Los Conectores Y Ope Rad Ores De Refuerzo Argumentativo

Los Conectores y Operadores de Refuerzo Argumentativo, elementos que dan fuerza al discurso oral formal: el Debate.

Álvaro Antonio Escobar Soriano.

1. INTRODUCCIÓN. La experiencia del docente empieza en su misma práctica y ésta es la base sobre la cual deben orientarse todas las iniciativas que beneficien en los estudiantes la adquisición y uso de una lengua oral potente, capaz de ayudarles a transformar su entorno de actuación. Realizar investigaciones en el campo educativo merece una especial atención de los docentes, interesados en la calidad del aprendizaje de sus alumnos. Revisar el diario actuar dentro de las aulas de clase y, encontrar soluciones a las problemáticas que en ellas se presentan, constituyen un reto para mejorar la acción educativa. Las dificultades en la expresión oral de los estudiantes son evidentes, en ello ha incidido la enseñanza tradicional del idioma que durante muchos años se ha enmarcado en el aspecto

estructural

del

mismo,

descuidando

la

parte

comunicativa,

vital

para

el

desenvolvimiento académico y social del individuo. En el campo de la oralidad se presentan varias situaciones problemáticas que demandan un tratamiento consciente para dar las soluciones más acertadas. Con esta indagación educativa se pretende analizar las principales dificultades que presentan los estudiantes de V año B del Instituto Nacional Autónomo Villanueva (INAV), en el uso de conectores y operadores de refuerzo para construir y dar fuerza a sus argumentos durante la realización de un debate. Por otra parte, ofrecer a los profesores sugerencias didácticas oportunas e innovadoras que ayuden a los estudiantes a superar las dificultades. Investigar sobre los problemas que presentan nuestros estudiantes en su expresión oral, enriquece la labor docente en el área de la Lengua; mejora el quehacer educativo, pero sobre todo señala el camino que debemos seguir para proponer soluciones específicas a los problemas de aprendizaje que tienen nuestros alumnos.

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Esta indagación está compuesta de cuatro apartados: el primero presenta los objetivos generales, la justificación, los antecedentes y el marco teórico conceptual en el que se abordan aspectos generales de la lengua oral, su didáctica y los elementos de lingüística discursiva que sustentarán el análisis de los resultados. En el segundo, se presentan las preguntas directrices y el diseño metodológico que orientan este estudio; en el tercero se propone un proyecto didáctico para ayudar a los estudiantes de V año B del Instituto Nacional Autónomo Villanueva a usar mejor los conectores lógicos y los operadores de refuerzo argumentativo durante la realización de un debate formal; y en el cuarto se realiza el análisis y discusión de los resultados obtenidos de la aplicación del proyecto didáctico. Un verdadero desafío es para los docentes enseñar a usar este preciado instrumento llamado Lengua, y hacer que los alumnos se apropien de las unidades lingüísticas que confieren coherencia y fuerza a sus discursos.

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2. ANTECEDENTES. A pesar de que en nuestro país se ha pretendido impulsar desde el inicio de los años 90 una reforma educativa bajo los supuestos del Constructivismo Humanista, el Conductismoacademicista sigue vivo en las aulas de clase y afecta a todas las áreas del currículum vigente. En la asignatura de Español se continúa utilizando libros de textos cargados de información sobre literatura y gramática, en igual situación están los programas de los diferentes niveles educativos, dejando a un lado el fortalecimiento de la lengua oral. Por otra parte, el docente “graduado” o empírico “enseña” considerando el orden de los contenidos del libro de texto y no a través de estrategias didácticas, que redunden en el desarrollo de la competencia comunicativa oral de los educandos. Los efectos más negativos los sufren los discentes ya que en la mayoría de los casos egresan de secundaria y no son competentes – comunicativamente- para conseguir sus objetivos (sostener una conversación, participar en debates, hacer una entrevista de trabajo, regatear el precio de un producto, etc.), así los condena la sociedad: "los jóvenes de hoy no pueden hablar". ¿Quién tiene la culpa de esto?, En parte la escuela, pues no orienta su potencial formador hacia la desalienación expresiva de éstos, al no enfrentarlos a diferentes situaciones reales de comunicación en las cuales tuvieran que emplear / entrenar su herramienta verbal. Especialistas en la enseñanza de la lengua oral coinciden con los juicios anteriores, Miret, I (1993), expresa que aún en las aulas se escuchan diferentes concepciones sobre cómo enseñar lengua y que éstas todavía no han sido suficientemente probadas y validadas; por otro lado, se considera que todos participamos de una lengua homogénea sin tomar en cuenta la variedad de usos orales, en este sentido Tusón, A (1994), afirma que esto ha resultado ineficaz para un verdadero desarrollo de las habilidades de la expresión y comprensión oral.

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Sobre la misma línea, Littlewood, W. (1994), plantea que se requiere de una institución escolar que induzca a los estudiantes a participar sin obstáculos en las actividades de interacción verbal, a fin de abandonar poco a poco la no-comunicación e insertarse en un patrón de uso de su lengua oral cada vez más activo. Lo anterior supone para Nussbaum, (1994), casi un olvido total de la enseñanza de las micro-habilidades de la expresión y comprensión oral debido a la enorme tradición escrita y lectora en la que se desarrolla el mundo y por extensión la escuela donde en primera instancia se ha creído erróneamente que los discentes ya poseen una competencia comunicativa verbal suficiente para desenvolverse en su entorno social. En el campo de la Didáctica especial del Español, algunas tesis de maestrías realizadas en esta área en la UNAN-MANAGUA presentan la práctica recogida de la aplicación de intervenciones didácticas dirigidas a solucionar la problemática en el uso de la lengua oral de los estudiantes: así Prado M (1999), en su tesis La evaluación formativa en la competencia oral, se refiere a la necesidad de este tipo de evaluación como elemento esencial en el proceso de aprendizaje de los estudiantes durante sus exposiciones en el aula de clase; por otra parte, Arana, G (1999), expresa en su Estudio comparado del aprendizaje de la expresión oral en el inglés como lengua extranjera por medio de la interacción de diálogos con parrilla y sin ella mediante el enfoque comunicativo, que este tipo de acciones ayudan a los discentes a desempeñarse en diferentes situaciones con sus compañeros de clase, tomando papeles cada vez más activos que les permitirá enfrentar los retos que la vida les exige con responsabilidad y competencia. Otro estudio realizado es el de Escobar, A. (2001), Uso de conectores lógicos en el discurso formal de los estudiantes de IV año del INAV, durante la realización de la mesa redonda, con el cual se contribuyó a desarrollar

la expresión oral de los discentes de

secundaria, particularmente con el mejoramiento del uso de conectores lógicos en el discurso argumentativo formal, siendo éste el primer acercamiento al objeto de estudio de esta investigación. Conocer los problemas que presentan los estudiantes en su expresión oral enriquece la labor del especialista de Lengua, porque lo lleva a reflexionar sobre ¿qué tipo de hombre o mujer le devolverá a la sociedad: no comunicativos verbalmente o competentes oralmente para desenvolverse en su entorno? ¡La decisión es nuestra!

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3. JUSTIFICACIÓN. La escuela en Nicaragua, como en el resto del mundo es una institución donde la sociedad forma al individuo para que sea el relevo generacional adecuado de sus diferentes escalas e intereses. No obstante, esta entidad social-educativa no cumple totalmente con este rol ya que no ha renovado (actualizado y capacitado), en la mayoría de sus recursos humanos las ideas de cómo y para qué enseñar. En consecuencia, egresan cada año de las aulas de clase miles de bachilleres, que presentan varias limitaciones, no sólo en contenidos científicos, sino en las herramientas tan necesarias para su vida diaria, como la escritura, la lectura y principalmente en su oralidad ya que cuando tienen que expresar sus ideas, y sentimientos en situaciones reales de comunicación tanto formales como informales, éstos se inhiben, tartamudean, usan muletillas, etc, en fin no alcanzan sus objetivos; lo que hace pensar que: en la escuela no se están preparando hombres y mujeres para enfrentar la vida cotidiana. Investigar sobre los problemas que presentan los estudiantes en su expresión oral es de mucha importancia para enriquecer la labor del docente en el área de la Lengua, mejorar su quehacer educativo, pero sobre todo señalar el camino creativo a seguir para proponerles a éstos soluciones pertinentes a sus problemas de aprendizaje y de uso del idioma. Lo anterior, deja firme la tesis de que los estudiantes del V año “B” del Instituto Autónomo Villanueva tienen problemas en su expresión oral principalmente para expresarse, exponer o argumentar coherentemente; esto con el fin, por una parte de hacer conciencia en los docentes de lengua sobre las necesidades expresivas de sus alumnos, y por otra, ofrecer alternativas que ayuden a los educandos a superar esas limitaciones de cara a

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su integración activa en el mercado de la cotidianidad de su hogar, del colegio, de la venta o de la oficina, del organismo no gubernamental, de la capacitación, del debate de ideas, etc. En fin, la significatividad del aprendizaje del estudiante debe pasar definitivamente por una práctica de la lengua oral constante y diversificada en contextos de actuación y comunicación que les permita desarrollarse y proyectarse desde la escuela hacia el mundo que lo rodea.

4. OBJETIVOS DEL ESTUDIO.

4.1. OBJETIVO GENERAL. •

Validar una secuencia didáctica que ayude a los estudiantes, a desarrollar con éxito la fuerza argumentativa de sus opiniones, durante la realización de un debate formal.

4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS. •

Detectar las dificultades que presentan los estudiantes de V año B, al usar conectores y operadores de refuerzo argumentativo para darle dirección y fuerza a sus argumentos durante la realización de un debate formal.

•

Analizar las dificultades que presentan los estudiantes en el uso de conectores y operadores de refuerzo argumentativo para darle dirección y fuerza a sus argumentos durante la presentación de un debate.

•

Ofrecer sugerencias didácticas oportunas para ayudar a los estudiantes a superar las dificultades que presentan en el empleo de conectores y operadores argumentativos, durante la realización formal de un debate.

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5. MARCO TEORICO. 5.1. LA EXPRESIÓN ORAL: INTRODUCCIÓN. Los diferentes cambios en los procesos humanos, permiten la transformación de sus contextos de pervivencia, en donde no faltan las dificultades. Esto es debido a que los sistemas creados por el hombre, se esquematizan provocando muchas veces inconsistencias, que no son producto de las incoherencias internas de estos sistemas, sino del flujo de las irregularidades innatas de este Homo Sapiens, que busca constantemente alcanzar la perfección. Cada uno de los sistemas (económicos, religiosos, políticos, educativos, etc.) han necesitado para su revolución, mecanismos efectivos que inexorablemente los han conducido a transformarse. Estos se ven producidos y regulados por factores exógenos o endógenos: cambios ambientales y mentales, revoluciones industriales, armadas, científicas, etc. En este siglo –sobre todo los cambios– han alcanzado connotaciones que sobrepasan las expectativas pensadas por el mismo hombre. La ciencia indiscutiblemente toma un lugar cimero en este aspecto, aporta sus descubrimientos para cada campo y trata de “satisfacer las exigencias de la raza humana”. En medio de esta vorágine de cambios, el hombre agota sus recursos físicos e intelectuales. El ritmo de trabajo es más acelerado. Ante esto, los medios de comunicación se han convertido en una necesidad básica, cada vez más personas utilizan los teléfonos, las radios, la televisión, internet, para realizar transacciones económicas, entrevistas de trabajo, comunicarse con sus familiares, etc, pero el calor de las conversaciones o discusiones –esa

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interacción verbal entre “humanos”– regidas por los contextos circundantes está siendo despreciada y mal utilizada. La exigencia del uso de la oralidad en la actualidad es muy elevada. García et al (1995:163), afirma: “La habilidad de comunicarse oralmente no puede considerarse en estos momentos como un don o un privilegio: es una necesidad imperiosa en todos los ámbitos de la vida socialmente organizada”. La vida actual requiere del hombre moderno un uso más eficaz de su lengua oral: hacer una entrevista; expresarse en público; regatear el precio de un producto; manifiesta la necesidad de comunicarse verbalmente en múltiples situaciones, tanto formales como informales. La expresión oral “es la capacidad de expresar las palabras por medio de la voz; es exponer razonamientos, hechos o puntos de vista, en fin emitir lo que se piensa y lo que se dice” (García 1998: 167). Tomando en cuenta esta definición, la competencia oral permite hilar cadenas de ideas, a través de las cuales cada hablante puede comunicar sus conocimientos sobre la realidad que le rodea y emitir juicios críticos que toman valor, siempre y cuando estos sugieran significados para otros actores sociales. Una serie de habilidades se involucran en el fenómeno comunicativo oral, Lugarini (1994:37), se refiere a ellos como “competencias del habla”, conocidas también como microhabilidades del habla. Estas competencias: ideativa, pragmática, sintáctica, semántica y técnica comprenden numerosos elementos que a su vez son requisitos para que la expresión oral cumpla su función comunicativa. Así la claridad, la concisión, la coherencia, la sencillez, la naturalidad y la seguridad, son coadyuvantes en la producción de unidades comunicativas, capaces de transferir mensajes en uno o varios oyentes. 5.1.1. DIFICULTADES EN LAS COMPETENCIAS DE LA EXPRESIÓN ORAL. En la medida que los hablantes hacen mejor uso de la lengua oral, éstos consiguen con más facilidad sus objetivos. En la antigua civilización griega el discurso oral era un componente más del caudal académico que los discípulos obtenían. De igual manera en la edad media lo era la retórica. No obstante, en nuestra época contemporánea, este poderoso recurso comunicativo no tiene su verdadero valor debido a la enorme importancia que se le da a la escritura.

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A diario, en numerosas aulas escuchamos las dificultades comunicativas de los estudiantes, éstas no son pocas. Cada competencia del habla presenta sus propias complicaciones. De Lugarini (1994:36,38), se pueden derivar las principales dificultades: •En el caso de la competencia ideativa: no tener clara la finalidad de la comunicación, el

contenido y las informaciones específicas que se transmitirán, no tener un tema central fijo; no tomar en cuenta las personas hacia quien se dirigirá el discurso; son dificultades menores que se engloban en una falla mayor llamada falta de planificación del discurso. El estudiante no planifica su exposición, ni ordena conscientemente qué es lo que quiere decir. •La competencia pragmática, analiza los elementos de la situación comunicativa, y adecua a

estos la producción particular de cada hablante. Las dificultades observadas en esta competencia son abundantes, las siguientes son algunas de ellas: la no adecuación del discurso a la finalidad que se persigue; poca utilización de gestos o simplemente no los usan; no captan la atención de los oyentes (una mala interrelación); dificultades con el tono de la voz; adecuación del vocabulario de la información adquirida a los oyentes. •La competencia sintáctica y textual, contribuye a la producción de textos aceptables, que

cumplen con las características de la elaboración textual: coherencia y un sentido acabado del texto. Las dificultades más comunes que ocurren son: la falta de coherencia en el orden de las ideas; uso inadecuado de pronombres y tiempos verbales; poco uso de marcadores discursivos y uso inadecuado de los mismos; empleo de las pausas en lugares que no corresponden y la acumulación de varias ideas en una oración. •Las dificultades de la competencia semántica, son múltiples. La más común es que en muchas

ocasiones los estudiantes sufren apuros cuando emplean palabras, cuyos significados no expresan las ideas que quieren comunicar, no poseen en su haber intelectual un rico bagaje léxico. •Los problemas en la competencia técnica se logran apreciar cuando el discurso emitido es

incomprensible por una inadecuada pronunciación. No se controla el tono de la voz, ni el ritmo, y el hablante no se coloca espacialmente en una posición que le permita al oyente escucharle sin dificultad.

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5.1.2. ENSEÑANZA DE LA LENGUA ORAL CON ENFOQUE COMUNICATIVO. 5.1.2.1. BREVE REFLEXIÓN HISTÓRICA SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ORAL. La concepción de la lengua que tenemos a inicios del siglo XXI, difiere mucho de la que teníamos en los tres primeros tercios del anterior. Esta nueva concepción es brindada por las múltiples investigaciones que se han realizado en el campo de la educación, también el contexto mundial globalizador y el aporte de numerosas ciencias hacen sentir la necesidad de mutar los viejos sistemas, en nuevos paradigmas educativos y de conocimientos. Cassany (1993:38), afirma que “hasta los años 60, la lengua se había considerado básicamente como materia de conocimiento. La finalidad de la clase de lengua era aprender la estructura de la lengua”. Esta afirmación engloba décadas de estudios lingüísticos, desde los realizados por Ferdinad de Saussure, hasta las tendencias generativistas planteadas por Chomsky. No obstante, la larga tradición de los estudios filológicos han dirigido la enseñanza casi exclusiva de los textos escritos y, estos hasta nuestros días, constituyen en muchas aulas de clase el modelo del bien hablar. La enseñanza del aspecto estructural era y es, el principal objetivo de la clase de lengua, dejando a un lado la función comunicativa del idioma. Calsamiglia (1994:18), deduce “probablemente una de las claves de esta desorientación con respecto al tratamiento de la lengua oral en la enseñanza tenga sus raíces en el escaso valor que se da al conocimiento de la realización oral de la lengua [...]”, lo que aclara la razón por la cual los estudios lingüísticos se hayan parcializado hacia la estructura de la lengua, considerada como conocimiento único que contenía las condiciones propias para toda realización idiomática. Durante mucho tiempo el trabajo de lengua en muchas escuelas también se ha limitado al análisis textual de obras literarias o de algunos textos periodísticos, no han basado sus tareas en el uso de la lengua oral como herramienta de construcción y de apropiación de

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cultura; hecho que dejaba fuera, la posibilidad de aportar más experiencias sobre la utilización de ésta. Hasta aquí se puede decir que el aspecto estructural ha sido tratado en exceso por los programas de enseñanza. Muchas generaciones de maestros han dirigido sus mayores esfuerzos para que los estudiantes aprendan análisis sintácticos, estructuras gramaticales, paradigmas verbales, etc., dedicando poco tiempo a fortalecer el uso del lenguaje oral. En consecuencia, generaciones enteras de jóvenes han despertado apatía hacia un recurso de inobjetable valía, como es la oralidad. Es responsabilidad de los maestros de lengua en la actualidad, ser consecuentes con su obligación y no permitir que algunas teorías gramaticalistas-conductistas afecten el avance de nuevas tendencias científico-educativas que dan mucha importancia al desarrollo de la oralidad. Por tanto: no es cierto que los niños llegan a la escuela sabiendo hablar, entonces, qué tipo de competencia muestran estos niños, en qué tipo de situación pueden desenvolverse satisfactoriamente y en qué otras se restringen y quedan limitados. En síntesis, la labor que se debe hacer es desarrollar lo que el hombre ha hecho siempre: comunicarse oralmente a fin de que años después esos niños no sean catalogados como adolescentes/adultos escolarizados que no saben hablar, no saben expresarse, no son coherentes, usan muletillas, términos coloquiales y no se dan a entender.

Variadas

experiencias indican que es necesario dirigir los esfuerzos hacia la enseñanza de la expresión oral y, en fin aceptar que el análisis gramatical y la redacción ha llenado un espacio desmedido en la enseñanza de lengua, descuidándose el objetivo fundamental de la escuela: proporcionar al alumno instrumentos que le ayuden a desarrollar sus destrezas comunicativas orales. Sobre la dirección de las ideas precedentes, muchos de los estudios lingüísticos que se han orientado hacia lo oral han sido postergados. Lomas (1993:25), apunta sobre esto “es cierto que en casi todos los libros de texto se dedican algunas lecciones al tema de la comunicación, [...] ha sido, casi siempre, mecánico, insuficiente y producto de una mala comprensión”. Lo anterior se puede sustentar en el hecho, de la casi total exclusión de los contenidos de lengua oral, de los de los programas de enseñanza.

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Las múltiples dificultades presentadas por los estudiantes al momento de expresarse confirman el descuido de la enseñanza del uso de la expresión oral en la escuela. Esto ocurre por la falta de orientación tanto de estudios lingüísticos como de un marco de referencia didáctico en este campo. Ante esto, la modernidad con su aparato investigativo (incluidas la Didáctica especial de la lengua, la Sociolingüística, la Etnolingúística, la Psicolingüística y otras), ha iniciado estudios sobre esta área. Cassany (1993:84), afirma que a partir de los años 60 varios filósofos (Austin, Searle; pero también Wittgenstein bastante antes), empiezan a interesarse en el uso de la lengua, en su funcionalidad y en lo que se consigue utilizándola, ya que ésta es un medio múltiple, un instrumento fantástico a través del cual el hombre realiza la mayoría de sus operaciones. A partir de esto, el estudio del uso de la lengua se ha ido extendiendo al uso social y comunicativo de ésta en su contexto, Calsamiglia (1994:19); lo que la entronca con las investigaciones realizadas por la lingüística textual y la pragmática. Las nociones de acontecimiento comunicativo y competencia comunicativa han evolucionado los enfoques de los estudios lingüísticos. Considerar que cada hecho de habla supone un acontecimiento comunicativo, permite inferir que los acontecimientos de comunicación proceden directamente de la actividad de los hablantes/oyentes enfrascados en diferentes marcos expresivos. Hymes (1967), citado por Cassany (1993:85), expresa: [...] se necesita otro tipo de conocimiento, aparte de la gramática, para poder usar el lenguaje con propiedad. Hay que saber qué registro conviene usar en cada situación, qué hay que decir, qué temas son apropiados, cuáles son el momento, el lugar y los interlocutores adecuados, las rutinas comunicativas, etc. Así, la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones que se nos presentan cada día. Las competencias de la oralidad hacen que los usuarios de una lengua produzcan actos comunicativos, esto desvela una ecuación en la cual la competencia lingüística (fonología, morfología, sintaxis y el léxico); más la competencia pragmática (situaciones, los propósitos, las necesidades, los roles de los interlocutores, las presuposiciones, etc.); permitan la realización de cadenas lingüísticas que llevan implícitas conocimientos no lingüísticos y lingüísticos que poseen los interlocutores. En resumen, la importancia de la lengua oral radica, en esa capacidad de comunicación cotidiana. El hombre que juega con su necesidad de darse a entender a través del lenguaje, desconociendo cómo funciona éste, es “alguien” viviendo a medias, incapaz de comunicarse

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efectivamente con las personas que lo rodean. Las habilidades expresivas que se deben desarrollar serán sin lugar a dudas: conversar de manera apropiada, intervenir en debates y mesas redondas, expresar de forma adecuada las ideas, los sentimientos y las fantasías, saber cómo transmitir una noticia, persuadir, etc.; lo que se logrará usando conscientemente la capacidad discursiva. Sobre lo referido, Lomas (1994:17) afirma: La educación lingüística debe contribuir al desarrollo de las capacidades comunicativas [...] de forma que le sea posible avanzar hacia la desalienación expresiva que les permita comprender y expresar de forma adecuada los diversos mensajes orales que tienen lugar en ese complejo mercado de intercambios que es la comunicación humana. Apuntar hacia la desalienación expresiva llevará a entender el aula de la lengua, como un escenario comunicativo real donde alumnos y alumnas cooperen en la construcción del sentido, expresen sus ideas y comprendan las de los demás. Parafraseando a Calsamiglia (1994:21), es un hecho universal que la oralidad es inherente al hombre y, ontogénica, filogénica y cronológicamente, ésta es anterior a la escritura. Por cuanto la oralidad de la lengua se constituye como un comportamiento generalizado, primordial e insustituible para la supervivencia y el desarrollo de la vida. Esto le confiere en la actualidad un lugar especial dentro de los estudios lingüísticos, los que han aportado la necesidad de dirigir esfuerzos a mejorar el uso oral, que paralelamente ayuda a mejorar la comprensión oral, componente esencial del circuito comunicativo: todo hablante ideal por excelencia debe ser un escucha ideal. 5.1.2.2. LOS ENFOQUES COMUNICATIVOS. La transformación de la enseñanza no debe suponer tan sólo un cambio formal de las etiquetas del sistema escolar anterior sino, ante todo, una nueva visión de los procesos de aula, y en consecuencia, el principio de una reflexión cooperativa entre los enseñantes que les permite entender de forma crítica el sentido del trabajo práctico que realizan a diario en la escuela. Los nuevos enfoques de la enseñanza de la lengua no son sólo una revisión en profundidad de los modelos teórico-disciplinares, sociológicos, psicológicos y didácticos anteriores. Estos para Lomas y Osoro (1994:9,10), invitan a desechar actitudes basadas en la intuición, en el uso de métodos y materiales nunca puestos en práctica, en la improvisación y,

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en fin, a desistir de un pensamiento obsoleto, incapaz de superar el nivel de lo común y a escapar de las rutinas didácticas impuestas por un conductismo-gramaticalista alienador. La enseñanza de la lengua oral tiene que ser orientada a la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas del alumnado y al desarrollo de la competencia comunicativa de estos usuarios de la lengua. Esta perspectiva de enseñanza comunicativa y funcional supone poner un mayor énfasis en un trabajo de aula que gire en torno a tareas cuyo fin sea el dominio comprensivo y expresivo por parte del alumnado de la variedad de usos verbales, no verbales y para verbales que las personas ponen en juego, en situaciones concretas de comunicación. No obstante lo antes expresado cabe interrogar a la “escuela actual”: ¿a qué se dedica el profesorado en la actualidad? A la acumulación de técnicas estáticas, como el reconocimiento de palabras, la ortografía, al análisis sintáctico o al literario. Estos forman parte, desde luego, del conocimiento, pero cuando se usan como únicos contenidos de la enseñanza

de la lengua resultan insuficientes e innecesarios a la hora de acercarse al

complejo proceso de comunicación de ideas y sentimientos que hace el ser humano cotidianamente. Causa de lo anterior, según Lomas y Osoro (ob. cit.19):

[...] es dejar postergados los asuntos relativos a los actos de habla, a los procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje, al significado cultural y al sentido ideológico de las diversas prácticas discursivas – cotidianas, formales, artísticas, iconográficas […], a los elementos no verbales de la interacción o, en fin, a la distribución y uso social de la lengua, los que hasta hace poco no formaban parte del conocimiento “científico” de las ciencias lingüísticas. A pesar de esa cruel realidad en la actualidad, existen propuestas teóricas y metodológicas que intentan dar cuenta del complejo mecanismo que subyace a la comunicación verbal, que dejan programar acciones didácticas en el aula de lengua orientadas a desarrollar la competencia comunicativa de los discentes. Estas en palabras de Lomas y Osoro

(id.22), están basadas en presupuestos teórico-prácticos que van más allá de lo

tradicional ya que consideran al discurso como un marco del cual partir para entender los fenómenos comunicativos que involucran aspectos pragmáticos dentro de los diferentes contextos de comunicación.

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Al aplicarlos, la meta fundamental de estos enfoques es conseguir que los discentes puedan comunicarse mejor oralmente. Así, las actividades de lengua pasan a ser más dinámicas e interesantes; los alumnos practican su expresión oral mediante ejercicios reales o verosímiles de comunicación sobre los cuales reflexionan. Por otra parte, este tipo de acciones tiene presente las necesidades lingüísticas y los intereses o motivaciones de los alumnos, es decir, su diversidad cultural y social. En síntesis, lo anterior supone

diversos métodos o planteamientos de enseñanza

centrados en la comunicación. Así pues surgen interrogantes sobre ¿cuándo el docente emplea esta metodología?, ¿cómo saber si se está trabajando con un enfoque comunicativo o no? ¿Cuáles son las ideas prácticas que se deben seguir?. Para Cassany, Luna, y Sanz (1994:87) las siguientes son características generales a tomar en cuenta y están centradas en la forma de trabajar del educando en clase:

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Los ejercicios recrean situaciones reales o verosímiles de comunicación, de manera que las diversas etapas del proceso comunicativo se practican en clase.

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Los alumnos se involucran en los trabajos porque se sienten motivados debido a que estas actividades les proponen retos que les indican desajustes en sus esquemas de competencia lo que les insta a participar con creatividad.

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Se les propone trabajar con discursos completos de los que se derivan ejercicios con enunciados frases o palabras.

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-

La lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada. Los alumnos construyen sus propios discursos en libertad usando la lengua estándar. Además se debe hacer saber a estos que la lengua es heterogénea, real, la que se usa en la calle con diferentes registros.

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Los alumnos trabajan a menudo por parejas o en grupos. Es la mejor manera de organizar situaciones de comunicación en el aula.

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Los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las cuatro habilidades de la comunicación: habla, escucha, escritura y lectura.

5.2.3. LA PLANIFICACIÓN DE LA LENGUA ORAL. La idea de que las actividades de lengua oral en la escuela, si bien es cierto, deben realizarse con libertad esto no significa anarquía. Los diferentes ejercicios deben ser

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organizados coherentemente así lo indica Tusón (1989) en Cassany, Luna, y Sanz (1994:35), la lengua: "[...] es el instrumento simbólico mediante el cual se organiza el entorno. Resulta, pues, evidente que al hablar de aprendizaje de lengua se habla de algo más que de la forma para crear situaciones de aprendizaje". La comunicación oral es el centro de la vida social, común a todas las culturas. También es el instrumento mediante el cual se organiza el pensamiento y es desde esta idea, que se establece una relación clara entre falta de planificación, mala programación y fracaso estudiantil. Desde la perspectiva anterior se deslinda que la planificación del discurso oral es el eje del aprendizaje y está vinculado a la valoración continua de éste. Para Vilá, en Camps (2001: 89,90), esta actividad conlleva una serie de bondades en relación al aprendizaje de la lengua oral: -

La planificación del discurso oral implica practicar los procedimientos de la lengua relacionados con el género discursivo y la técnica que se enseña.

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Cuando se practica la oralidad secuenciadamente se logra organizar subactividades con objetivos específicos, lo que da la oportunidad de reflexionar sobre dicha práctica.

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La realización de actividades breves y delimitadas durante el proceso de planificación facilita que los/las docentes comprueben la capacidad real de los alumnos.

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Este proceso permite también realizar actividades en diversas situaciones: en parejas, en pequeños grupos, colectivamente. Las simulaciones dan seguridad a los estudiantes y los lleva a la reflexión metacomunicativa.

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La producción de un discurso oral formal causa una sobrecarga en los esquemas cognitivos y de acción en los discentes ya que tienen que controlar múltiples variables a la vez. La planeación ayuda a trabajarlas cuidadosamente lo que incide en un mejor control y dominio del discurso oral final. Por lo anterior, y concordando con Nussbaum (1995:34,35) es importante considerar la

planificación como un espacio y un tiempo importantes para el aprendizaje y la reflexión metacomunicativa sobre el uso de la lengua, así como, para introducir los elementos lingüísticos que se quieren desarrollar en los discursos de los educandos y la redacción de guiones entendidos éstos por Chion (1992: 78), como la historia simplificada pero a veces sustanciosa y desarrollada de un tema más amplio.

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5.2.4. ENSEÑAR LENGUA ORAL A TRAVÉS DE PROYECTOS. Si la planificación del discurso oral es fundamental para la reflexión metacomunicativa, entonces, los proyectos didácticos (P/D) son el marco más práctico para organizar actividades bien estructuradas, con objetivos claros que permitan realizar la acción de planeación. A continuación se presenta cómo los P/D se han convertido en un elemento primordial para la enseñanza de lengua oral. El medio natural a través del cual el hombre vierte sus conocimientos culturales y los elementos subjetivos particulares, es la lengua. Esta encuentra en las aulas de clase un medio efectivo para realizarse, a través del diálogo como práctica social educativa, Sanjurjo y Rodríguez (2003:67). Esto la convierte, en un fenómeno bajo la óptica de la investigación, orientada a obtener información precisa de la manera cómo la están utilizando nuestros estudiantes y brindar mediante la Didáctica Especial, propuestas que mejoren el uso de este recurso cotidiano. Durante los últimos años la enseñanza de la lengua ha tomado nuevos rumbos en su orientación. Esto en parte se debe a los constantes cambios que las ciencias han experimentado principalmente en el aspecto tecnológico, a estos la “Didáctica Moderna” no se escapa. Benedito (1987: 110), señala: “La Didáctica está en camino de ser una ciencia y tecnología que se construye desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de relación y comunicación intencional; donde se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje para la formación del alumno”. Los ambientes comunicativos son el momento y el lugar idóneos, que le permiten a la Didáctica Especial de la Lengua analizar los problemas en el uso del lenguaje y sugerir soluciones concretas para solventarlos. En este contexto es que adquieren significado los proyectos de enseñanza de lengua oral pues es en las aulas de clase donde realmente se producen una variedad de situaciones comunicativas que deben ser conscientemente organizadas por los docentes, así lo destaca Camps (1996: 51): Los proyectos de lengua se formulan como una propuesta de producción global (oral o escrita) que tiene una intención comunicativa, por lo cual habrá que tener en cuenta y formular los parámetros de la situación discursiva en que se inserta, y, al mismo tiempo, se formula una propuesta de aprendizaje con unos objetivos específicos que tienen que ser explícitos y que pueden ser los criterios de producción y de evaluación [...]

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A la luz de las funciones de la Didáctica Especial y de la importancia de los proyectos para la enseñanza de lengua que se hayan implícitas, en los párrafos anteriores se propone: analizar problemas ligados al aprendizaje y, sugerir soluciones específicas y concretas para resolverlos. Según Romero (1991: 6), la Didáctica Especial de la Lengua propone, “las unidades didácticas [proyectos didácticos] como herramientas que sustentan las decisiones prácticas elegidas en relación con las dimensiones más significativas de la realidad educativa, dotándolas de sentido al organizar las relaciones entre ellas”. Pero las Unidades Didácticas (U/D) no detectan los problemas que surgen del proceso enseñanza aprendizaje; esa es tarea de la investigación educativa, por tal razón, ambas ayudan a mejorar el quehacer educativo. Al respecto, Gimeno (1989:167-170), comenta: La investigación es el medio de enriquecer la discusión de la teoría pedagógica, contribuyendo a afianzar y reelaborar el conocimiento que tenemos sobre la enseñanza [...] va dirigida a mejorar el cómo actuar en las aulas, cambiar la metodología, el comportamiento del profesor, programas, materiales, etc. Crear estrategias para mejorar el uso de la lengua oral será el nuevo objetivo y fin de la Didáctica Especial. Así, enseñar, y aprender lengua oral por proyectos resulta un reto para maestros y alumnos afectados directamente sin exclusión. Tanto el uno como el otro deben estar conscientes que involucrarse en esta pionera labor, es aprender a usar la lengua; es aprender a comunicarse cada vez mejor en situaciones más complejas. En otras palabras, cada acción lingüística mediante la cual conseguimos algunos objetivos (encargar una comida, manifestar agradecimiento, protestar, saludar, pedir información, darla, etc.), son actos de habla que consisten en la codificación y decodificación de un mensaje; de ahí el énfasis en la enseñanza del uso y función comunicativa de la lengua con auténtico sentido y como objeto real del aprendizaje. 5.2.5. LA EVALUACIÓN DE LA LENGUA ORAL. Cassany, Luna, y Sanz (1994:185), piensan que cualquier actividad de expresión oral se puede y se debe evaluar de alguna manera. Dicha valoración incluiría igual que las otras macrohabilidades: la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa, la autoevaluación, la coevaluación y la metaevaluación, de los diferentes contenidos que se destinen para enseñar,

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pero desde la configuración tripartita de estos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). En consecuencia, una buena evaluación diagnóstica de la capacidad expresiva de los discentes combina más de una prueba, la que tendrá que ser grabada y realizada en el ambiente donde se está realice. Alguna de las más comunes son:

-

Mantener un diálogo o una conversación informal.

-

Leer un texto en voz alta.

-

Hacer una intervención individual en una técnica grupal: una argumentación, un comentario, una narración, etc.

-

Reaccionar ante una situación concreta que requiere unas fórmulas, una rutina y un lenguaje especial. Entonces, la evaluación formativa de los contenidos de la expresión oral involucran

tanto la competencia lingüística como la competencia comunicativa y sus diferentes niveles lingüísticos y pragmáticos, sin embargo, en este marco se puntualizará en tres: el cognitivo, el procedimental y el actitudinal, que si bien es cierto, corresponden al macro nivel pragmáticopsicolingüístico-estratégico estos incluyen a los otros subniveles. Briz (1997: 35), propone evaluar: en el nivel cognitivo factores intelectuales de tipo general tales como: autorregulación durante el proceso, capacidad de razonamiento y crítica, comprensión global del discurso, atención, memoria, conocimiento de la estructura y características del género discursivo, los conocimientos previos, etc; en el nivel procedimental se valorará el dominio que tienen los alumnos sobre los esquemas de acción o capacidades para comunicarse; qué destrezas y procedimientos saben utilizar y en qué situaciones: mandar o persuadir a otros, exponer un tema o argumentar en defensa de una tesis, etc; y en el nivel actitudinal se pueden evaluar las actitudes o disposiciones personales y emocionales ante los interlocutores y en los diferentes contextos de comunicación: interés, esfuerzo, sinceridad, asertividad, cortesía, etc. Luceño (1988:53,54,55) ofrece algunas pautas de evaluación de la lengua oral centradas en tres planos diferentes, así se muestra en la siguiente tabla:

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a- Plano psico-socio-afectivo.

•

• • •

ADECUADO Muestra interés por participar.

Muestra actitudes positivas hacia los que hablan. Establece conversación con cualquier persona. Escucha a los demás con silencio y atención.

• • • •

• • • •

•

Habla con seguridad.

• • • • • • • • •

INADECUADO No le interesa ningún tema. Participa en ciertos temas. Se distrae con frecuencia. No muestra respeto hacia las opiniones ajenas.

Monopoliza la conversación o debate. Se muestra inhibido. Discute excesivamente. Interrumpe excesivamente al profesor, a los compañeros… No mantiene coherencia en sus opiniones. Lleva siempre la contraria al ponente. Es excesivamente crítico. Muestra excesivo conformismo. No tiene criterios propios. Muestra excesivo temor a la crítica. Quiere siempre imponer su propio punto de vista. Mantiene su punto de vista por cabezonería. Impone su criterio mediante chillidos o gritos.

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b. Plano del Contenido. ADECUADO

• • • • • • • • • • • • • • • •

Mantiene la atención en clase. Es capaz de mantener silencio durante la exposición. Se centra en el tema. Centra la exposición mediante guiones o esquemas elaborados personalmente. Se mantiene a un nivel de concretización y generalización adecuado… Fundamenta sus opiniones adecuadamente. Descubre detalles absurdos o incoherentes en un relato. Realiza objeciones razonables. Saca conclusiones correctas sobre una exposición oída. Entiende lo que se le formula o expone. Responde adecuadamente a lo que le pregunta. Responde a un cuestionario sobre una narración oída. Cuenta un relato oído dándole una interpretación personal. Comprende y realiza órdenes de una sola acción. Transmite recados para la realización de una acción determinada. Capta la idea central del tema.

INADECUADO

•

Se distrae cuando la profesora narra o expone...

• •

Se sale con frecuencia de la exposición o conversación. Divaga excesivamente.

• •

Concretiza excesivamente. Generaliza demasiado.

• •

No reflexiona sobre lo que dice. Utiliza frecuentemente falacias.

• •

Formula objeciones sin reflexionar previamente. Confunde los hechos con las opiniones.

•

No entiende lo que oye.

•

Se equivoca al realizar una orden que contiene tres o cuatro acciones sucesivas.

• • • •

Capta sólo las ideas secundarias. Se queda en lo accesorio. Pierde con frecuencia el hilo del debate. Confunde las relaciones causa- efecto en una exposición o relato. Distingue las relaciones medio-fin en una narración.

•

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• • • • • • •

Produce mensajes o contenidos con originalidad. Utiliza con frecuencia tópicos. Expresa el mensaje con claridad. Relata con claridad un suceso vivido en su casa o en la calle… Ordena las ideas con claridad. Relata un suceso respetando el orden temporal…. Resuelve adivinanzas y acertijos.

• • • • • • • • • •

Inventa historias o cuentos siguiendo un modelo propuesto. Utiliza frases hechas sin atenerse al contexto. Carece de ideas propias. Expresa el mensaje confusamente. No es capaz de resumir oralmente una narración oída. Mezcla las ideas. Interrumpe las ideas. Formula las ideas de manera incompleta. Es incapaz de adivinar un animal u objeto conocido por la descripción del profesor o un compañero. Es incapaz de explicar el sentido de refranes.

c. Plano del lenguaje. •

ADECUADO Utiliza los nexos adecuadamente.

•

Utiliza expresiones correctas.

• • • • • • • • • • • •

• •

Posee gran fluidez verbal. Utiliza frases largas. Vocabulario rico y variado. Vocabulario abstracto. Vocabulario preciso. Utiliza con precisión palabras del nivel de habla en que se desenvuelve. Usa correctamente las formas flexionales. Adecua las estructuras del mensaje que quiere transmitir. Emplea preferentemente sustantivos y verbos. Utiliza adjetivos precisos y variados. Articula correctamente. Memoriza trabalenguas.

Entona adecuadamente. Adapta la inflexión y tono de la voz,

• • • • •

INADECUADO Omite los nexos. Utiliza nexos inapropiados. Abusa de los nexos. Utiliza con frecuencia muletillas. Construye con monotonía las proposiciones. Abusa del hipérbaton. Es monótono y repetitivo. Utiliza frases cortas. Vocabulario incorrecto. Vocabulario muy general.

• •

Comete errores de concordancia. Utiliza los verbos sin respetar tiempos ni personas.

•

Utiliza escasamente los adverbios.

•

Presenta defectos de articulación (dislalias: inversiones, omisiones, transposiciones, sustituciones, etc.). Habla muy lentamente. Murmura en voz baja. Tiene dificultad para reproducir onomatopeyas. Desfigura la significación del mensaje con su entonación.

• • • • •

• • • •

oraciones

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y

• • •

según las circunstancias. Es capaz de repetir una frase con entonaciones distintas. Modula correctamente la voz en las recitaciones y dramatizaciones. Respeta en un diálogo la entonación de las distintas oraciones (interrogativas, exclamativas).

•

No capta el significado del mensaje por el tono del hablante.

5.3. EL DISCURSO ORAL 5.3.1. ¿Qué es un discurso? Cada emisión con sentido estructurada por un hablante, es considerada discurso, esto de cara a las nuevas teorías que presentan a la oralidad como parte primordial e insustituible en el quehacer cotidiano del hombre. El Diccionario Enciclopédico Larousse (1996:352), define al término discurso como: “[...]exposición sobre un tema determinado, realizado en público por un orador, con intención laudatoria o persuasiva. Escrito de poca extensión sobre una materia para enseñar o persuadir” En esta definición se perfila, cómo este término abarca la lengua oral y la lengua escrita. Las aulas de clase son una abundante fuente de realizaciones verbales, de donde emanan, según la actividad que se realice, diferentes tipos de texto; si se trata de actividades en las que se involucre la lengua escrita, se producirán textos escritos; si se trata de actividades donde se utilice la lengua oral, se producirán textos orales. El Diccionario de Lingüística Aplicada y Enseñanza de Lenguas (1997:107), define discurso como: “término general para designar instancias de uso de lengua, por ej: lengua producida como resultado de un acto comunicativo. El discurso se refiere a unidades lingüísticas más extensas como los párrafos, las conversaciones y las entrevistas”. En esta tesis se observa la constante de designar como discurso a las producciones orales y escritas, pero se amplían al mencionar que este vocablo abarca a “La lengua producida como resultado

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de un acto comunicativo” y más adelante lo afirma al referirse a las entrevistas y las conversaciones. Otro enfoque sobre el discurso lo ofrece el Diccionario de retórica crítica y terminología literaria (1994:103-104), en el que se hace referencia a teorías que son vitales para abordar de manera más clara la definición del discurso oral: En lingüística se denomina discurso al área de los procesos de comunicación superiores al enunciado o frase en la que se había detenido la intención de Saussure [...] Si por texto se entiende una forma comunicativa superior a la frase, cualquier teoría del discurso ha de ser incluida automáticamente en el ámbito de lo textual, con la precaución de tener en cuenta que existe un salto cualitativo importantísimo entre el texto, el discurso y la frase. El discurso trasciende a la simple frase o al enunciado. Todo proceso de comunicación superior involucra mayor producción de hilos expresivos hilvanados de forma abstracta en la estructura profunda los que se entrelazan a través de diferentes mecanismos en la estructura superficial.

La definición anterior apunta a mostrar una íntima relación biunívoca entre la

producción discursiva y la textual: ambas son producto de elaboraciones comunicacionales. Aznar, Cross y Quintana (1991:21), nos dicen al respecto, “nos comunicamos a través de textos”. Los autores conciben al texto-discurso como un conjunto verbal que se contextualiza en una situación comunicativa determinada. Por otra parte, Lomas (1993:43-44), expresa que: Se suele hablar de texto frente a discurso y referirse a ambos como discurso interactivo. Uno de los lingüistas del texto, más notable, Van Dijk (1977 - 1980), utiliza el término texto para referirse al constructo teórico y abstracto que se realiza en el discurso: el texto es al discurso lo que la oración es al enunciado. 5.3.1.1. CARACTERÍSTICAS DEL DISCURSO ORAL. Las definiciones anteriores aclaran las dimensiones que afectan el término “discurso”, ahora podemos dar paso a textualizar el objetivo principal de este apartado. El discurso oral, es el producto de actos comunicativos; es un artefacto planificado con orientación pragmática que reúne, la producción individual de los hablantes involucrados en situaciones de comunicación autogestionadas o plurigestionadas, formales o informales.

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Esta orientación del discurso oral manifiesta en sí misma variados caracteres propios de la interacción diaria del hombre. Monólogos y diálogos son recipientes que se llenan con los sentimientos, sueños, emociones y fantasías que sólo a través de la lengua concretizada en el habla pueden ser exteriorizados. Pierro de Luca (1983:14), escribe que la Lengua Oral: Es la comunicación diaria, vital, permanente. Es la base que fija los lazos comunitarios. Encuentra sus raíces en lo más hondo del alma humana en el centro mismo de la vida afectiva, social e intelectual. Esta ocupa un primer lugar en orden de adquisición. El dominio de la lengua oral es condición básica para [...] manejar con precisión la lengua escrita. De igual manera, García et al (1993:167) exterioriza lo siguiente sobre la lengua oral: Hablar se ha convertido en un vehículo idóneo para orientar, disuadir o convencer a sus semejantes. En el convulsionado mundo de hoy, saber hablar [...] representa el necesario bagaje de conocimientos que cada uno debe poseer para insertarse mejor en la moderna comunidad. Los rasgos que caracterizan al lenguaje hablado son: Su uso utilitario y su propósito de comunicación. Los datos de las citas anteriores son considerados necesarios para enfatizar la importancia de los discursos orales. Cada una de ellas conforma el corpus caracteriológico que confiere primacía a la lengua oral. Esto permite analizar lo que se hace al emitir los diferentes tipos de discursos orales. Tusón (1994:16) propone características de la conversación espontánea, algunas de las cuales son válidas también para interacciones más formales como las de la mesa redonda y el debate: “El cambio de hablante es recurrente es decir dialogal, existen esquemas o normas de interacción y de interpretación para la toma de la palabra, existen mecanismos para reparar los errores o las transgresiones en la toma de la palabra”. A estas particularidades se pueden agregar otras que son propias de las interacciones formalizadas antes mencionadas: -

Son poco comunes los solapamientos porque las interacciones son controladas por un coordinador.

-

Las transiciones de un turno de la palabra a otro las concede el moderador quien los asigna previamente.

-

En general no habla más de una persona a la vez.

-

La duración de los turnos de palabra no es fija, si bien se tiende a un cierto equilibrio por las normas de duración de la técnica (máximo una hora).

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-

Lo que dicen los hablantes ha sido planificado previamente.

-

El número de hablantes es de 3 a 6.

-

El discurso puede ser continuo o discontinuo.

-

Se utilizan diferentes términos y unidades sintácticas formales para la construcción del discurso. Más tarde Tusón (1997:60,74), expresa que toda interacción comunicativa se compone

de tres fases (inicial o apertura, central o cuerpo de la interacción y final o cierre) y ocho componentes: -

Situación: localización espacio-temporal y escena psicosocial.

-

Participantes: características socio-culturales, relación entre ellos, diversidad y cantidad de participantes.

-

Finalidades: metas/productos, globales/particulares.

-

Secuencias de actos: organización y estructura de la interacción; organización del tema.

-

Clave: grado de formalidad o informalidad de la interacción.

-

Instrumentos: canal, variedades de habla, cinesia y proxémica.

-

Normas: de interacción y de interpretación.

-

Género: tipo de interacción, secuencias discursivas.

5.3.1.2. TIPOS DE DISCURSOS ORALES. Los entornos sociales que envuelven al ser humano, precisan la coexistencia de los diferentes contextos de donde surgen indistintamente multitudes de situaciones comunicativas. La sociolingüística propone, a la lengua como medio de unión entre los integrantes de una comunidad, esto indica que, para que se dé correctamente el circuito de la comunicación se hace necesaria la presencia de emisores y receptores. Pues bien, esto desvela que la mayoría de los procesos comunicativos que se presentan son de carácter plurigestionados, porque involucran a dos o más personas que colaboran en la gestión del texto. Las comunicaciones orales plurigestionadas tienen varias formas de realización: diálogos, entrevistas, conversaciones, debates, etc; en las que se ponen de manifiesto el arte puro de la comunicación; como expresa Casanny, et al (1994:139): “la plurigestión es el arte de la conversación, del intercambio y de la colaboración entre interlocutores, de saber conducir un

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debate o saber “hablar” ciertos temas [...], lo que lleva a los participantes a situaciones de comunicación de carácter informal o de carácter formal”. El mayor o menor grado de formalidad de un hecho comunicativo plurigestionado alude a situaciones específicas de comunicación: un debate o una conversación con los amigos, son ejemplos que explicitan el grado de formalidad verbal. 5.3.1.2.1. EL DISCURSO ORAL INFORMAL. Las situaciones comunicativas que se desarrollan en los diferentes contextos, permiten la producción de diferentes tipos de textos orales. La realización de estos textos dependerá también del estilo comunicativo que le imprima cada hablante. Así, una buena cantidad de realizaciones verbales en las aulas de clase pasan de lo puramente casual, a lo formal. La conversación cotidiana es sinónimo de discurso informal, ésta es realizada a cada momento y en todo lugar por las distintas comunidades de hablantes. En este discurso de tipo interpersonal los papeles de hablantes y oyentes se intercambian continuamente haciendo gala de todos los recursos expresivos para comunicarse.

Para Pierro De Luca (1983:45), la

conversación : Es la forma primigenia de la comunicación [por lo tanto el texto discursivo de mayor uso, a través de él y espontáneamente nosotros expresamos nuestras ideas y pasiones a los demás]. La conversación espontánea o informal es la que hablamos incidentalmente, sólo con el propósito de [...] hacer conocer nuestras opiniones sobre algunas experiencias, nuestras impresiones, gustos, y proyectos. En el contexto educativo, el discurso informal es un poderoso instrumento pedagógico, éste permite al maestro -que con el contructivismo humanista se ha vuelto facilitador- mantener relaciones más puras y dinámicas con sus estudiantes. La conversación se flexibiliza a tal grado que en la mayoría de los trabajos cooperativos sirve a las diversas técnicas para que los alumnos viertan sus conocimientos y experiencias para construir las nuevas concepciones de manera más activa y significativa. Certeramente podemos afirmar que la conversación se construye sumando las experiencias verbales de los grupos emi-receptores, siendo considerada por eso un constructo multidimencional informal que tiende a formalizarse según la situación comunicativa que se presente.

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Para finalizar este apartado también podemos decir que la conversación no es una suma de monólogos aislados. Esta es un recurso de mucho valor pedagógico en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como lo expresa Sáez (1994), citada por Pierro De Luca (1983:46-47): “Ésta da carácter de intimidad al trabajo, elimina el formalismo de las clases de lengua y presta al comentario leído, al informe de la excursión efectuada, al punto de gramática que se discute, sentido de realidad. Y además evita el tedio y la monotonía del ejercicio desarticulado”. 5.3.1.2.2. EL DISCURSO ORAL FORMAL. Hasta el momento, se ha podido comprobar que son los textos orales plurigestionados (diálogos) los que demandan poner en ellos un mayor énfasis para fortalecer la enseñanza de la expresión oral, porque la comunicación en sociedad por muy insólito que parezca es más difícil de lograr; lo que no significa dejar fuera los textos autogestionados (monólogos, exposiciones, disertaciones, etc.). Los textos conversacionales son básicamente orales, se presentan siempre como un conjunto de intercambios verbales entre dos o más interlocutores, presentes en el momento que se producen. Cada realización es hecha por un emisor distinto, en el turno de la palabra correspondiente. Para Calsamiglia (1994:21), en los países de habla hispana existen muchas formas de oralidad que acusan la puesta en práctica de varias habilidades: En nuestra cultura hay muchas formas orales que exigen una fuerte ritualización y habilidades variadas: por ejemplo, la entrevista con especialistas en una materia. La exposición de un tema en clases magistrales, en una intervención, en una asamblea de estudiantes, de parlamentarios. La conferencia en la que [...] expone sus conocimientos y su postura ante un auditorio. El mitin, el sermón, la mesa redonda, el debate, etc. Todas ellas implican un conjunto de estrategias específicas que hay que aprender y que no sólo afectan la actividad verbal, sino al comportamiento psicológico, el conocimiento del mundo y la socialización. Esta cita confirma el constante uso que se le da a la plurigestión verbal, también sustenta que los discursos no espontáneos o formales requieren del dominio preciso de muchas habilidades. Aznar, Cross y Quintana (1994:69), refieren el grado de formalidad que requieren estos tipos de textos orales:

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[Las] conversaciones no espontáneas [es el caso de un debate, de una entrevista, un examen, etc], suelen estar más planificadas que las otras. Normalmente parten de un tema fijado, que dura hasta el final de la conversación y que se desarrolla a través de unos turnos de palabras establecidos. Estas conversaciones suelen ser conducidas unilateralmente: el rol social de los interlocutores permite, que uno de ellos fije el tema, haga las preguntas o distribuya los turnos de palabra [...], corta las conversaciones demasiado extensas. En el presente trabajo se dará una especial atención al discurso oral formal, pues en él no sólo interviene un interlocutor, por el contrario interaccionan varios. Ejemplos de estos textos dialogados son las entrevistas y con mayor grado de complejidad un debate en donde los hablantes ponen en juego nuevos elementos verbales que adicionan al dominio de la lengua oral.

5.4. PAPEL DE LA ARGUMENTACION, EN EL DEBATE. El desarrollo de las macrohabilidades de la expresión oral, permite mejorar y perfeccionar la competencia comunicativa de los estudiantes. En el debate se defienden diferentes puntos de vista, por eso, es necesario, la enseñanza de la argumentación, operación eminentemente intelectual que pone en juego un conjunto de razonamientos y explicaciones para apoyar o negar una afirmación, haciendo trabajar simultáneamente la inteligencia del hablante y del escucha. En la línea del planteamiento anterior, Lugarini (1994:39), supone que “el hablar argumentativo [...] se centra particularmente en la demostración de una tesis o de un punto de vista del que se quiere convencer al oyente”. De lo anterior se desprenden característica como: exponer hechos o afirmaciones; comprobar la veracidad de lo expuesto mediante una explicación lógica; convencer a los que escuchan de lo argumentado sin usar ningún elemento impositivo; enriquecer los conocimientos. Se puede afirmar que dar un argumento, según Weston (2003:13):"Significa ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una conclusión"; entonces, la argumentación es una microhabilidad importante que se desarrolla a medida, que el usuario tiene relación con situaciones donde tiene que emitir juicios y defenderlos, es decir:”El argumento es un método

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para poner el producto del razonamiento en un formato apropiado para comunicarlo [...], afirma una proposición, que es la conclusión del proceso de razonamiento, y cita datos o hechos para fundamentarla, como una respuesta a la pregunta ¿por qué?”, MacEntee (1996:612). Por otra parte, argumentar es una manera de convencer basándose en juicios racionales, lo que la hace más difícil de dominar ya que ésta surge de una situación factual motivo de una polémica que requiere de una justificación, Díaz (2002:5,11). Sobre la línea de los razonamientos anteriores, Narvaja et al (1996: 39) deja entrever que al desarrollar discursos argumentativos se construyen nuevas concepciones, por cuanto, la justificación de una tesis a través de diferentes posturas enriquece los conocimientos de quienes se enfrascan en una discusión porque para sostener sus puntos de vista tienen que hacer uso de diversas estrategias: ironías, concesiones, refutaciones, etc. Ésta última (contraargumentar), es otra de las microhabilidades que se ponen en práctica durante el desarrollo de un debate, por tanto es de sumo interés aprender a hacerlo, MacEntee (1996:618), plantea que es: La habilidad de responder adecuada e inmediatamente en una situación de discusión [...], significa “desaprobar una idea”. Requiere que el orador-refutador ataque los argumentos de su opositor, al intentar demostrar que son falsos o erróneos. Para eso tiene que estar alerta, a fin de descubrir las debilidades de sus argumentos. Éstas debilidades o falacias podrán encontrarse en la calidad o cantidad de los datos que utiliza, o en el proceso de razonamiento a que el orador-refutador sujeta estos datos. Entonces, ¿es la argumentación una estrategia cotidiana? ¿se argumenta siempre de la misma manera?, Fuentes y Alcaide (2002:15), afirman que el ser humano se pasa el día argumentando, tanto en situaciones informales como formales de la vida cotidiana, ya que cualquiera que sea el género discursivo que se use siempre se presentará algún aspecto argumentativo. Para Weston, A (2003:33-80) en una discusión (debate) se pueden esgrimir diferentes tipos de argumentos: -

Mediante ejemplos: ofrecen uno o más ejemplos específicos en apoyo de una generalización.

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-

Por analogías: en vez de multiplicar los ejemplos para apoyar una generalización, trasladan de un caso o ejemplo específico a otro ejemplo, argumentando que debido a que los dos ejemplos son semejantes en muchos aspectos, son también semejantes en otro aspecto más específico.

-

De autoridad: se tiene que confiar en otros para informarse y para que se diga lo que no se puede saber por nosotros mismos.

-

Acerca de las causas: a veces se trata de explicar por qué sucede alguna cosa argumentando a cerca de sus causas.

-

Deductivos: son aquellos en los cuales la verdad de sus premisas garantiza la verdad de sus conclusiones.

5.5. EL DEBATE. Antes de entrar en detalles alrededor del debate se cree necesario abordar la importancia al trabajo grupal; ante todo, si se considera el hecho que esta técnica se desarrolla en el seno de un grupo donde los discursos son estructurados por la gestión comunicativa de los interlocutores. Reforzando lo anterior, Marenco (1995:2), define al grupo como: Una reunión más o menos permanente, de varias personas que interactúan y se interinfluyen entre si (sic) con el objeto de lograr ciertas metas comunes, en donde todos los integrantes se reconocen como miembros pertenecientes al grupo y rigen su conducta en base a una serie de normas y valores que todos han creado o modificado. Todo lo que sucede en un grupo desde que inicia hasta su fin se llama proceso de grupo y las fuerzas internas y externas que hacen que la gente se junte por las razones expuestas en la definición se llama dinámica de grupo. Se añade a continuación la definición de grupo de discusión referida por Matus (2000: 46): "Un grupo de discusión o dinámica de grupos consiste en la participación debidamente organizada y dirigida de personas reunidas en pequeños grupos, de acuerdo con objetivos y metas propuestas"; sin embargo, para que éste funcione correctamente su tamaño debe situarse entre los cinco y los diez actuantes, se trata de una particularidad espacial que afecta a la dinámica del grupo, Delgado y Gutiérrez (1995:300).

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De un grupo de discusión (El Debate, etc.), dado su carácter homotextual y heterotextual, se desprenden fuerzas de presión, que resultan de la interacción activa de sus componentes entre sí y entre estos y el exterior: el público, la asamblea, la sociedad en general. Estos sistemas de presión, cuando sus integrantes suman a su dinámica valores como: la amistad, el respeto, la participación, la honestidad, permiten crear un ambiente apropiado y organizado para efectuar sus actividades, sin romper la armonía alcanzada, independientemente de los resultados que se obtengan. Sobre esto, Matus (ob.cit. 47), plantea que: Las presiones propias de la dinámica interna se pueden superar cuando generan en el grupo un clima de amistad, de confianza y fraternidad. Esto propicia el ambiente adecuado para la participación. Y aun cuando las ideas de un individuo no concuerden con la decisión final del grupo, se sentirá contento de haber expresado sus ideas libremente y de haber participado en el proceso de la toma de decisiones. La compresión y superación de las fuerzas derivadas de la dinámica externa se logra, entre otras consideraciones, cuando el grupo se plantea objetivos y metas coincidentes con los del auditorio o comunidad, sus métodos de actuación responden a la tabla de valores aceptados por todos y el trabajo que están realizando satisface las expectativas globales. Basándose en las citas anteriores se piensa que la efectividad del trabajo cooperativo, permitirá alcanzar las metas fijadas y ayudará a mejorar la competencia comunicativa de nuestros estudiantes, por consiguiente, es necesario involucrar a los alumnos en labores en las que el trabajo en equipos les presente mejores alternativas para comunicarse, lo que beneficiará su “desalienación verbal” y, al mismo tiempo, creará ambientes de enseñanza aprendizaje más eficaces, donde maestros y alumnos produzcan mejores resultados. Los textos dialogados formales según Abascal, Benito y Valero (1993:115), “requieren, además de las destrezas que los alumnos desarrollan con la observación y producción de textos monologados, otros aprendizajes adicionales”. En el debate se construye un texto formal dialogado, que requiere saber emplear la argumentación, las normas de interacción y las normas de interpretación verbal entre otras habilidades. Según, Svarzman (1998:187-189) el debate es una técnica de grupo

conformada por

un equipo de personas con puntos de vista divergentes sobre el mismo tema, que discuten frente a un auditorio. Este grupo de discusión, presenta un variado número de características

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que permiten desarrollar en los alumnos la capacidad de expresar y comprender los razonamientos o juicios sobre una tesis propuesta. A continuación enumeramos algunas: •Facilita la discusión de temas polémicos actuales y de interés social. •Permite la interacción verbal entre los participantes •Permite la contrastación de enfoques y puntos de vista divergentes a través de la argumentación. •Despierta el interés y la atención del auditorio. •Brinda a los participantes una información crítica y variada sobre un mismo tema. •Su duración no debe ir más allá de una hora. •Es un equipo de tres a seis personas bien informadas sobre un mismo tema. •Es dirigida por un coordinador de grupo. El debate es una técnica donde se ponen en práctica normas de interacción y de interpretación. Al respecto, Tusón (1994:37), afirma: Las normas de interacción regulan la toma de la palabra: quién puede intervenir y quién no, de qué manera se interviene (espontáneamente pidiendo la palabra) si se puede interrumpir a quien está hablando o no, etc. Las normas de interpretación se refieren a los marcos de referencia compartidos que interpretan correctamente tanto lo dicho, como lo no dicho; son los mecanismos en que se basan la indireccionalidad, la cortesía, las presuposiciones y que permiten que los participantes realicen procesos de inferencia para interpretar las intenciones de los demás. En síntesis, el debate reúne una buena cantidad de características y desarrolla habilidades que facilitan el intercambio discursivo entre los participantes, quienes al verse inmersos en un ambiente propicio para el aprendizaje, emiten sus textos orales de manera más organizada, más natural, más coherentes, etc. Los emisores subordinan sus intervenciones a las normas de interacción grupal, ofreciendo un producto positivo y dinámico afectado desde sus inicios por el trabajo cooperativo. 5.6. LOS ACTOS DE HABLA. 5.6.1. EL CARÁCTER PRAGMÁTICO DEL LENGUAJE .

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¿De qué manera encaja esta temática en la realización de un debate?, los actos de habla se configuran como una teoría a partir de los aportes de Austin (1971), dentro de los estudios de la pragmática, y los de Peirce (1974) y Morris (1985), que se dirigen al uso del lenguaje y lo que se consigue con éste, Mier, (1990:111-130). En el debate se usa el lenguaje basándose principalmente en la argumentación cuya fuerza ilocutoria es la que define la fuerza de los argumentos, ya que cada uno de los involucrados quiere provocar un efecto en los demás: convencer de que sus planteamientos son los verdaderos. De las tres áreas de la semiótica, según la ya clásica división de Charles Morris, sintaxis, semántica y pragmática, la última ha dado muchas aportaciones al campo del estudio del uso del lenguaje, así lo señala Mier (ob. cit.119): "La aportación propia de la pragmática estriba en desplazar el interés desde el lenguaje en abstracto y formalizado al lenguaje tal como lo usamos"; pero elementalmente ésta se dedica a las indagaciones de la relaciones entre los signos y los usuarios: en el efecto que los primeros producen sobre los receptores (Caron 1989:51). El estudio de éste se transforma entonces en tesis de la actuación, mostrando cómo la estructura interna de los discursos hace referencia a las realizaciones de la lengua, las cuales tienen, por lo general, la finalidad de contribuir a la comunicación y a la interacción social. Éstas, por tanto, no sólo tienen una naturaleza en cierta forma estática y claramente formal, sino que desempeñan también una función dinámica en determinados procesos, los cuales implican unas acciones, a las que se les denomina acciones o actos de habla. En este sentido, expone que las acciones de habla afectan todo lo que concierne a la relación de los enunciados con las condiciones más generales de la interlocución, sin las cuales una situación comunicativa no podría llamarse discurso. La pragmática se ocupa de las condiciones bajo las cuales las manifestaciones lingüísticas son aceptables, apropiadas u oportunas en una situación comunicativa entre los interlocutores. Así pues, esta ciencia se dedica a estudiar las condiciones y reglas que determinan la idoneidad de enunciados o actos de habla en un contexto determinado. El contexto es muy importante, ya que ayuda a reconstruir una serie de rasgos de una situación comunicativa, estos son parte integrante de las condiciones que hacen que los enunciados tengan unos resultados: actos de habla. Por esto, Mier (1990:127-128), hace sobre entender que la pragmática, entonces, se ocupa de la relación entre el discurso y los elementos de la situación comunicativa (en su contexto) sistemáticamente ligados a ella.

Se distinguen

tres tipos de contexto:

34

-

El contexto referencial, que se expresa fundamentalmente en los enunciados indiciales. Se trata de expresiones que remiten a componentes comunicativos e interpretativos, por ejemplo: el hablante, el oyente, el momento de la comunicación, el lugar, el tiempo, etc. Estos elementos contextuales determinan el valor de verdad o no verdad de una proposición, es decir, en un debate son de mucha importancia.

-

El contexto situacional, que es parcialmente expresado por las secuencias lingüísticas. Las situaciones están mediadas culturalmente y son reconocidas socialmente.

-

El contexto interaccional. Se trata propiamente en aislar una subclase específica de situaciones constituidas por las mismas acciones lingüísticas o actos de habla. Para Aznar, Cross, y Quintana (1994:75-76), se distinguen tres niveles de enunciados

que se corresponden con una acción de habla determinada: El acto locutivo es el de la predicación, el de decir algo sobre alguna cosa [...] consiste, pues, en combinar unas palabras y emitir unos sonidos, según una gramática. El acto ilocutivo consiste en aquello que el locutor hace al hablar (prometer, amenazar, aconsejar, ordenar, etc). El acto perlocutivo es aquél que se cumple por el hecho de decir algo. De mucha relevancia es para este trabajo algunas marcas pragmático-gramaticales que le dan fuerza a los discursos durante la realización de un debate. Estos se emplean en una cadena lingüística determinada, orientados por la fuerza ilocutiva que le imprimen los interlocutores. Dicha fuerza, concordando con Blecua (1984:25), tiene que ver con la intención del hablante, ya que cuando se dice algo siempre se hace algo, por tanto:"Todo acto ilocutivo está dotado de una fuerza ilocutiva [...] para tener éxito necesita causar un cierto efecto, provocar la comprensión por parte del oyente del significado y de la fuerza de la locución: qué es lo que el hablante ha querido decir". 5.7. LA COHERENCIA TEXTUAL EN EL DISCURSO. Los textos que se producen durante la realización de un debate deben poseer al menos adecuación, coherencia y cohesión, estas microhabilidades permiten que el discurso sea comprendido con mayor facilidad por los receptores. Lomas (1993:44-45), siguiendo el pensamiento de Van Dijk (1977,1980), comenta:

35

Un texto, oral o escrito, es una estructura superior a la simple secuencia de oraciones que satisfacen las condiciones de conexión y coherencia. Las macroestructuras son estructuras textuales globales de naturaleza semántica. [...]son una representación abstracta de la estructura global de su significado. Mientras que la secuencia de oraciones debe cumplir la condición de coherencia lineal, el texto debe cumplir la condición de coherencia global. Cada macroestructura debe cumplir las condiciones de conexión y coherencias semánticas en los niveles microestructurales. Mientras que las macroestructuras semánticas explican el significado global de un texto, las superestructuras son estructuras textuales globales que caracterizan el tipo de texto. Si la macroestructura es el contenido del texto, la superestructura es su forma. Las superestructuras son necesarias para adecuar el contenido del texto al contexto comunicativo. Las superestructuras fundamentales son la narración y la argumentación. Lo que tienen en común la macroestructura y la superestructura es que no se definen en relación a oraciones aisladas de un texto, sino en relación al texto en su conjunto. De todos los factores mencionados en la cita anterior interesa la coherencia macroestructural y la cohesión microestructural, ambas son propiedades fundamentales de los textos, éstas permiten las relaciones entre las ideas, las que deben ser lógicas y sin contradicciones. Las nuevas teorías confieren coherencia a un texto, cuando en éste se da una correspondencia entre las unidades que lo constituyen y el contexto que cobija la textualización. En otras palabras, cuando la competencia lingüística y la competencia pragmática se adecuan correctamente, se produce una buena competencia comunicativa. Sobre lo tratado, Aznar, Cross y Quintana (1994:24), expresan que: “Un texto es coherente: cuando muestra una conexión entre las unidades que lo constituyen y una relación de adecuación entre el texto y el contexto, incluyendo la interacción comunicativa del hablante”. Enrique Bernárdez (1982), recomendado por Casco (s.a: 40) hace una síntesis sobre varios modelos teóricos de la Lingüística textual y aporta a estos el elemento pragmático que subyace a la estructuración de este constructo (texto/discurso) de carácter lingüístico, gramatical, semántico, sintáctico y social en uso. Destaca en éste dos propiedades: la coherencia y la cohesión, de mucha relevancia para su conformación tanto estructural como de sentido. La coherencia se puede ubicar en la estructura profunda del texto (el sentido) y ocurre por el carácter pragmático que le imprime las convenciones sociales. La cohesión está relacionada con la estructura superficial en las dimensiones sintáctica y semántica.

36

Para Bernárdez (1995:129) la coherencia del discurso se empieza a desarrollar desde el momento que el emisor tiene una intención comunicativa, lo que le empuja a realizar una planificación mental que se traducen en una serie de ideas entrelazadas superficialmente que le permiten rebasar la oración y estructurar enunciados que conforman un texto completo. Existe por tanto, una relación sintáctica-pragmática-semántica entre los interlocutores, que hace de la coherencia y la cohesión dos elementos de una misma relación (enunciaciónrecepción), lo que es posible gracias al contexto comunicativo y al compartimiento no sólo de un mismo código lingüístico, sino de intereses y conocimientos del mundo que facilitan el uso adecuado y real de la lengua. Así, en la coherencia textual podemos distinguir dos aspectos: la coherencia cotextual (cohesión), cuando observamos que existe consistencia entre los enunciados anteriores y posteriores del texto y, la coherencia contextual, cuando existe relación entre el texto producido y el contexto comunicativo, entendido este último por Lomas (1993: 46), como: La noción que abarca tanto el contexto cognitivo (la experiencia acumulada y estructurada en la memoria) como el contexto cultural (las visiones del mundo compartidas por los participantes en una interacción) y el contexto social (los aspectos institucionales e interactivos que nos permiten identificar y definir situaciones y acciones) La referencia al contexto es la que permite explicar las presuposiciones y las inferencias en las que se basan la producción y la comprensión discursiva. Por tanto, la coherencia co-textual y la coherencia contextual permiten la producción del discurso interactivo dialógico mostrando la conexión entre los enunciados (co-texto) y la concatenación contextual comunicativa producida entre el texto y el contexto. Otras aportaciones sobre la coherencia y la cohesión se encuentran en Rey (1996:58,59) quien expresa que la primera, "determina la relevancia o irrelevancia de la información y al mismo tiempo [...] cómo debe estructurarse la información relevante"; la segunda: "Asegura la interpretación global del texto y esa globalidad se fundamenta en la sucesiva cohesión de los diferentes niveles que constituyen [el discurso]". Por otra parte, la coherencia y la cohesión no pueden ser consideradas por sí mismas como únicos medios para dotar de sentido al texto, pues, éste puede ser coherente sin ser cohesivo y un texto puede ser cohesivo sin ser coherente, Bernárdez (1995:131). Algo similar advierte Pozuelo (1992:205): “No es sólo la coherencia interna lo que da la identidad al texto;

37

también necesitan de la relación inseparable con la sintaxis y el significado de las palabras”; por lo que es necesario que esta relación abstracta conjugue todos estos elementos a fin de permitir una producción más ordenada de los discursos que co-textualmente hablando necesitan de mecanismos que impriman concatenación a las unidades lingüísticas. 5.8. ELEMENTOS QUE DAN FUERZA A LOS ARGUMENTOS. Para darle fuerza a los argumentos se deben tomar en cuenta los marcadores del discurso que aseguran su ilocutividad, conexión, y progresión lógica (son numerosos y de diversa categoría), para este estudio interesan los conectores y los operadores de refuerzo argumentativo. Sin embargo, antes de entrar en materia se abordarán brevemente en esta discusión teórica, los esquemas de acción, porque tienen que ver con las normas de interacción y de interpretación abordadas en un apartado anterior y con las relaciones de poder entre los grupos de trabajo. Mayo y Lank (2003:145), piensan que las comunidades de trabajo (grupos) son semejantes a las comunidades sociales (aulas), porque los individuos tendrán personalidades muy diferentes, pueden tomar caminos muy distintos en la vida, la gente no siempre está unida y afectuosa, algunos miembros son más independientes que otros o por el contrario apoyarse solidariamente. En medio de estas peculiaridades coexisten diferentes tipos de relaciones de poder que influyen en la interacción entre los miembros de un grupo de trabajo (pequeño o grande), los mismos autores (Id:64,65) mencionan algunas: -

Las basadas en diferencias de status,

-

Las derivadas de los componentes constituyentes de una organización que ha crecido de forma inorgánica a través de fusiones y adquisiciones [de nuevos miembros].

-

Aquéllas derivadas del origen local.

-

Aquéllas que surgen de la pertenencia a "divisiones" en una organización que empodera a sus componentes.

-

Aquellas que surgen de la pertenencia funcional dentro del grupo. Por otro lado, el poder puede ser concreto, visible para los demás antes de que digamos

una palabra, en la Enciclopedia del Empresario de Océano (2004:201) se comenta que el

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porte, la manera de vestir, como se saluda, la distancia entre personas, la orientación, la conformación de espacios, etc, reflejan estatus y poder; estos pueden influir pasiva, agresiva o asertivamente en el discurso de los interlocutores. Existe una clara relación entre las ideas anteriores y la manera como actúa la fuerza argumentativa. Ésta se desencadena a partir de las intenciones de los hablantes quienes usan algunos modificadores de núcleos expresivos (sintáctico-gramaticales), especialmente de nombres y de verbos, cuya influencia orienta la fuerza argumentativa de dichos centros temáticos.

Se distinguen aquellos modificadores que acrecientan su fuerza (realizantes)

manteniendo la misma orientación argumentativa de aquellos que la disminuyen, la detienen o la invierten (desrealizantes), Portolés en, Martín y Montolío (1998:83). Al comprobar que existen diversos argumentos y que su fuerza de acción depende de la dirección que sigan, se pueden construir escalas de argumentos para darle continuidad al discurso en un sentido determinado, las cuales pueden ser interpretadas por los receptores según el contexto y los conocimientos del mundo que éstos posean. En síntesis, la fuerza en las relaciones sociales, incluidas las diferentes competencias: lingüística, discursiva, textual, pragmática y enciclopédica, determinan la fuerza de los argumentos. (Marín s.f:140). 5.8.1. LOS CONECTORES LÓGICOS. Variadas denominaciones se confieren a los conectores. Las más recientes los llaman: relatores, organizadores textuales, enlaces extraoracionales, marcadores discursivos. Debido a que este término (conector), involucra unidades lingüísticas y categorías gramaticales diferentes, también pueden agruparse bajo el título de conectores, las frases conjuntivas, las tradicionales conjunciones, adverbios y otros. Igual que sus denominaciones, las definiciones sobre los conectores son variadas. Para Martínez (1997:22), los conectores son: “Unidades léxicas, invariables y con un alto grado de lexicalización que expresan una determinada relación conectiva entre dos o más enunciados”. Para el Diccionario de retórica, crítica y terminología literaria (1994:74), conector es: “Un rasgo que pone en comunicación dos isotopías diferentes que actúen en un mismo texto”.

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En el Diccionarios de lingüística, Dubois (1994:135), se definen los conectores como: "Palabras cuyo sentido varía con la situación: al carecer de una referencia propia en la lengua, sólo reciben un referente cuando están incluidos en un mensaje”. Otra definición sobre estos, que se adecua más a la teoría desarrollada hasta el momento, es la ofrecida por Aznar, Cross y Quintana (1994:37), quienes señalan que “los conectores son signos que nos sirven para indicar de qué manera las unidades de un texto se relaciona sistemáticamente con el co-texto [...], los conectores sirven para especificar el lazo entre lo que sigue y lo que precede al texto”. Existen tres tipos de conectores de coherencia: temporales, espaciales y lógicos, Aznar, Cross y Quintana (ob. cit. 38); los últimos son de sumo interés para este marco teórico, pues este tipo de enlaces suelen estar relacionados con los textos de carácter expositivoargumentativo, dentro de los que se ubica el elaborado en el grupo de discusión el debate. Los marcadores textuales son los encargados de conferir a los textos orales o escritos, coherencia interna, convirtiéndose en los principales eslabones de los discursos. Esta afirmación puede confirmarse en las características de los conectores que refiere Martínez (1997: 20 - 22): •

•

• • • • •

Son “anafóricos” es decir, remiten a una secuencia textual anterior. Enlazan partes del texto –a nuestro entender, nunca a nivel intraoracional– asegurando la articulación global del mismo mediante la delimitación de unidades o subunidades temáticas. Están lexicalizados para manifestar unas determinadas relaciones cognitivas entre lo dicho y la nueva información que introducen; es decir, señalan “la dirección argumentativa” del texto y reducen el campo de interpretaciones posibles de los enunciados que enlazan. Gozan de una relativa movilidad dentro de su enunciado; sin embargo, su función de “índices direccionales” del entramado lógico del texto, le impide tener una libre posición. Forman parte de los mecanismos lingüísticos de cohesión y son fácilmente identificables en la superficie del texto [...] no están sujetos a ningún tipo de concordancia. Constituyen unidades entonativas propias que en el escrito se señalan mediante la puntuación. No pueden considerarse como “coordinantes primarias”, porque pueden asociarse con ellas siempre que sean compatibles semánticamente. En el proceso de producción, son causa importante en la generación y expresión de ideas; manifiestan la progresión de éstas dentro la linearización del pensamiento.

40

Una riquísima gama de conectores lógicos podemos encontrar en los discursos expositivo

–

argumentativos.

Existen

conectores

lógicos

aditivos,

consecutivos

y

contraargumentativos. Portolés (1998: 139) define a los aditivos como aquellos que: "Unen a un miembro discursivo anterior otro con la misma orientación argumentativa. Permiten la inferencia de conclusiones que serían difícil de lograr si los dos miembros permanecieran independientes, entre estos están: incluso, inclusive, es más, encima, aparte, por añadidura". El mismo autor (ob.cit. 140) presenta a los conectores consecutivos como aquéllos que muestran el miembro del discurso en que se encuentran como una consecuencia de un miembro anterior: pues, así pues, por (lo) tanto, por consiguiente, por ende, de ahí, en consecuencia, de resultas, así, entonces. Además, expresa que los conectores contraargumentativos relacionan a dos miembros del mismo discurso, de tal manera que el segundo se muestra como supresor o atenuador de alguna conclusión que se pudiera obtener del primer argumento: en cambio, por el contrario, por contra, en contra, antes bien, sin embargo, empero, ahora bien, ahora, no obstante, eso sí. Otro autor Martínez (1997: 25, 26), expresa que la ilación coherente de los discursos de tipo argumentativo, se basa en conectores sumativos, contra-argumetativos y consecutivos. Los conectores sumativos: • •

•

Expresan la relación que ha sido llamada copulativa o aditiva, contienen en sus constituyentes semánticos la instrucción de “adición” [...] encadenan enunciados sumando sus contenidos proposicionales. Algunas de las unidades más utilizadas en el español son: además, asimismo, encima, por una parte... por otra (parte), [...] pueden combinarse con los nexos “y” o, “pero” actuando en este caso como refuerzo de la relación denotada por las conjunciones. Estas combinaciones se utilizan, sobre todo, para acentuar el último enunciado de una serie.

Según Martínez (ob. cit. 35, 36), los conectores contra-argumentativos: • •

Expresan algo “contrario” a lo que se espera. Esta expectativa puede proceder tanto del contenido del enunciado, como de la situación o del proceso comunicativo. Algunos de los conectores contra - argumentativo más frecuentes: sin embargo, no obstante, ahora bien, en cambio, por el contrario, de todos modos, con todo, (ni) aun así. A excepción de ahora bien, todos pueden combinarse con pero, para resaltar el carácter opositivo de esta conjunción. 41

•

La aparición de un conector contra - argumentativo implica que ha de “considerarse” el enunciado anterior, pues lo que viene a continuación tiene por objetivo señalar la mayor importancia de ésta.

Martínez (ob.cit. 47, 48), expresa que los conectores consecutivos: • •

•

Señalan que el enunciado que introducen debe considerarse como la consecuencia que se deriva del texto previo. Los conectores consecutivos forman parte de una especie de “demostración” [...], conclusión, explicitada en el enunciado introducido por una de estas unidades. Algunos de los conectores que desempeñan este papel son: por (lo) tanto, por consiguiente, en consecuencia, de ahí que, así pues, así que, luego pues. Su aparición implica el reconocimiento de dos informaciones que se articulan a través del conector en una secuencia de “posterioridad” lógica; eso significa que ambos enunciados tienen que estar en la misma dirección argumentativa.

Sin estar en contra de los aspectos teóricos anteriores, Portolés, en Zorraquino y Montolío (1998:75), se actualiza con la teoría de la “argumentatividad radical” de Ducrot y Ascombre y explica: “Todas las unidades lingüísticas están dotadas de un modo u otro, de una significación argumentativa [...] Todos los conectores son argumentativos”. Esta afirmación permite, entonces, poder hacer un análisis de las marcas de conexión atendiendo al uso del lenguaje y a la ilocutividad que transfieran los hablantes. A continuación se presenta una selección de conectadores, propuesta por Santamaría (1992: 33, 40), de ésta se mostrarán los más usados: -Para añadir:

lo siguiente, en primer lugar, además; en segundo lugar; del mismo modo; y; al lado de, por una parte... por otra; como se ha señalado; en otras palabras; también; más aún; igualmente, repitiendo, insistiendo...

-Para ejemplificar: por ejemplo, para ilustrar, entre otros, ahora, ahora bien... -Para comparar:

Así; así como, igualmente, asimismo.

-Para contrastar:

pero, por contraste, por el contrario, hay que tener en cuenta, sin embargo, en contra posición, aún así, no obstante, más bien, en cambio...

-Resultado:

Entonces, por lo tanto, así como, consecuentemente, así que, como resultado, por consiguiente, en consecuencia...

-Conclusiones:

Finalmente, por tanto, para resumir, en síntesis, para acabar, en conclusión, para terminar, en resumen.

42

5.8.2. LOS OPERADORES DE REFUERZO ARGUMENTATIVO. Los operadores de refuerzo argumentativo son marcas del discurso que acompañan a los conectores lógicos para darle dirección y fuerza a los argumentos que emiten los hablantes. Portolés (1998: 143) expresa sobre estos que: Su significado refuerza como argumento el miembro del discurso en el que se encuentran frente a otros posibles argumentos, sean estos explícitos o implícitos, y al tiempo que se refuerza su argumento, se limitan los otros como desencadenantes de posibles conclusiones. Son operadores de refuerzo argumentativo: en realidad, en el fondo, en rigor, de hecho, en efecto, la verdad, claro, desde luego, etc. Los operadores argumentativos condicionan por su significado las posibilidades argumentativas del miembro en el que se incluyen sin relacionarlo con otro anterior. Además, un operador de este tipo, “es una unidad que aplicada a un contenido, transforma las potencialidades

argumentativas

de

este

contenido

[...],

al

encontrarse

integrados

gramaticalmente en el sintagma en el que aparecen”, Portolés, en Zorraquino y Montolío (1998:80); lo cual indica que estas partículas a la vez que aumentan o disminuyen la fuerza argumentativa, también la organizan en escalas dentro del discurso.

La cantidad de conectores lógicos y operadores de refuerzo es reducida para manifestar la relación entre las diferentes partes de los textos, por lo tanto; el uso adecuado de ellos se perfila como algo de considerable importancia para imprimirle coherencia, cohesión y fuerza a los argumentos de los discursos, tanto formales como informales, que se dicen y entretejen en la cotidianidad oral, y cuyas estructuras sintácticas más usadas son: yuxtaposición y coordinación. Ahora bien, se debe considerar esta sintaxis como la síntesis misma de ese lenguaje oral, ya que es a través de éste que se vehiculan la organización coherente del pensamiento, la exteriorización de las ideas, la sutileza de las intenciones y sus marcas, la presencia o ausencia de los interlocutores en el discurso, el tipo de lengua, en fin: la sintaxis es la cintura de la lengua a partir de la cual se expresa al ser humano, (Simón 2001:41). Después de haber realizado toda la exposición teórica, podemos afirmar que la lengua oral no puede mejorarse sin un conocimiento amplio del instrumento comunicativo por

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excelencia: la lengua. En consecuencia, los estudiantes deben aprender a desarrollar su expresión oral de manera que les permita reflexionar sobre cómo utilizar el recurso expresivo de manera más clara y coherente, además, ampliar la macrohabilidad lectora y progresar sensiblemente en la escritura. Si anteriormente se creía que el aprendizaje era una simple cuestión de formación de hábitos y, que los estudiantes jugaban un papel pasivo; hoy en día las nuevas tendencias de la Didáctica Especial de la Lengua, no conciben a los niños como “pizarras en blanco”. El hombre desde sus primeros años de vida adquiere la lengua de sus padres, lo que lo convierte en un ser activo, llevado a los enseñantes para ser moldeado. En consecuencia, la moderna y humanística vida, trata de ofrecer ambientes más libres de enseñanza - aprendizaje, en donde los alumnos tengan más independencia para elegir la postura que adoptarán en la tarea por alcanzar estadios significativos de aprendizaje. El juego de roles más creativo es el trabajo cooperativo, el cual permite un tipo de autonomía consensuada con la que las discusiones o los debates adquieren más significado para los estudiantes. Littlewood (1994:122), manifiesta cual debe ser la verdadera tarea de una clase de lengua, de cara a mejorar la competencia comunicativa de los estudiantes: En la clase no sólo nos interesa la comunicación que está en ese momento en progreso. Nos interesa también dotar a los alumnos de un grado de control suficiente sobre la gramática y el vocabulario que les permita trasmitir también significados en situaciones futuras, lo que incluye situaciones en que la complejidad de los mensajes pueden exigir un control más preciso de las distinciones gramaticales y léxicas. Estamos obligados, por tanto, a mirar más allá de la comunicación inmediata y centrarnos en los productos lingüísticos que los estudiantes tienen a su disposición. Debe haber pues un equilibrio muy preciso entre el proceso comunicativo y el producto lingüístico. Tomar muy en cuenta los puntos propuestos por Littlewood, significa, ser más consecuentes y efectivos con la enseñanza del idioma para tratar de satisfacer las necesidades expresivas y comprensivas que la vida actual exige a la humanidad. En fin, la escuela debe ampliar la conciencia del alumno sobre sus propias elecciones lingüísticas y comunicativas con respecto a la situación en la que se encuentra; por otra parte, debe aumentar la capacidades

44

de éstos a través de la aplicación de estrategias de enseñanza y aprendizaje significativos reales, que promuevan un desarrollo integral de las competencias de la lengua.

6. PREGUNTAS DIRECTRICES. ♦ ¿Qué tipo de conectores argumentativos usan los estudiantes en sus discursos orales? ♦ ¿Emplean adecuadamente los educandos los conectores argumentativos en sus discursos orales? ♦ ¿Cuáles son los operadores de refuerzo argumentativo que usan los discentes para darle fuerza a sus opiniones durante un debate formal? ♦ ¿Cómo utilizan los aprendices los operadores de refuerzo argumentativo en una discusión formal? ♦ ¿De qué manera la planificación cooperativa del discurso formal incide en el aprendizaje de la expresión oral durante la realización de un debate?. ♦

¿De qué manera inciden en la dirección de los razonamientos, en discursos formales de comunicación, los conectores argumentativos?. 45

♦ ¿De qué manera inciden en la fuerza argumentativa del discurso oral formal: debate, los operadores de refuerzo argumentativo en situaciones formales de comunicación?. ♦ ¿Los proyectos didácticos son instrumentos que ayudan a mejorar el uso conectores y operadores de refuerzo argumentativo en los discursos orales formales de los estudiantes?.

7. CUADRO DE OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES DE ESTUDIO. En este apartado se definen y operativizan las variables en estudio, para Piura (1994:32), éstas “constituyen los aspectos, propiedades o conductas de las unidades de análisis que deberán ser tomadas en cuenta u observar con fines de investigación, las cuales pueden presentar valores cualitativos y cuantitativos”.

Variables Nº

Independient es

Definición Conceptual.

Variables dependientes.

Indicadores

46

7.1.1.1-Orientación

de

la

línea argumentativa.

7.1.1.

7.1

Conector argumentativo

Línea 7.1.1.2-Antiorientación de la

Señala la dirección argumentativa. argumentativa del texto y reduce el campo de interpretaciones posibles de los enunciados que enlazan. 7.1.2.Dificultades en

el

uso

línea argumentativa. 7.1.1.3-Interpretaciones posibles

de

la

línea

argumentativa. 7.1.2.1- Usos de los

del conectores. 7.1.2.2.-Tipos de

conector argumentativo.

conectores usados. 7.2.1.1-Fuerza máxima.

Es una unidad que aplicada a 7.2.1-Fuerza un contenido, transforma las argumentativa. Operador de 7.2

refuerzo argumentativo

potencialidades vas

de

este

encontrarse gramaticalmente

argumentati-

7.2.1.2-Fuerza intermedia. 7.2.1.3-Fuerza mínima. 7.2.1.4-Fuerza positiva. 7.2.1.5-Fuerza negativa.

7.2.2.1-Adecuación del uso al 7.2.2. integrados Dificultades en el del operador. 7.2.2.2-Tipos de en el uso del operador

contenido,

sintagma en el que aparecen

de

refuerzo

argumentativo

operadores.

2.2.3-Debilidad del operador.

8. DISEÑO METODOLÓGICO. Para realizar el presente trabajo monográfico sobre los elementos discursivos que dan fuerza argumentativa a los juicios en la realización del debate: conectores y operadores de refuerzo, fue necesario definir la metodología que permitió realizar la recopilación y el análisis de los datos. 8.1. TIPO DE INVESTIGACION. Este trabajo se circunscribe en las llamadas investigaciones educativas, porque “se realiza dentro de un proyecto educativo con los sujetos que participan en él [...], y su intención es recoger, recrear, interpretar, construir un conjunto de conocimientos sobre la educación en beneficio de [...] los que trabajan en ella y de los usuarios” ; además es cualitativa, ya que se 47

centró “en el conocimiento, la reflexión y el trabajo de cambio o de transformación de la realidad educativa [...], a través de la participación directa” (Imbernón 2001:17,23). Según Mc Kerman (2001:25), es una investigación acción, porque: Es el proceso de reflexión por el cual en un área-problema determinada se desea mejorar la práctica o la comprensión personal [...] – en primer lugar, para definir con claridad el problema, en segundo lugar, para especificar un plan de acción – que incluye el examen de hipótesis por la aplicación de la acción al problema. Luego se emprende una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de la acción tomada. Por último, los participantes reflexionan, explican los progresos y los comunican. Por lo expresado en las citas anteriores este estudio pertenece al paradigma de indagación interpretativo-cualitativo, pues “enfatiza la comprensión e interpretación de la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas en los contextos educativos y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras características proceso educativo”. (Arnal 1992: 44). Además al

del

hacer una reflexión sobre el quehacer

docente, se aplicaron herramientas de aprendizaje en un contexto educativo donde se presentó una problemática que debió superarse en alguna medida, a través de una intervención didáctica. Las sugerencias derivadas de la aplicación podrían aplicarse con otros educandos con el propósito de mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje de la lengua oral. Según la profundidad del conocimiento, la investigación es de tipo diagnósticodescriptiva, porque según Festinger y Katz (1993:76), “la fase de exploración es el período de investigación informal […] durante el cual se trata de lograr toda la comprensión posible de las fuerzas importantes que operan en la situación”.

Para Hernández, Fernández y

Baptista

(1998:60-61), “se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente [sic] para así describir lo que significa […], puede ser más o menos profunda, pero en cualquier caso se basa en la medición de uno o más atributos del fenómeno”,. A través de ésta se constató si los estudiantes de V año B del I.N.A.V usaron adecuadamente los conectores y operadores de refuerzo argumentativo durante la realización de un debate y además se describieron estos aspectos. Los resultados de la diagnosis permitieron la elaboración y aplicación de un proyecto didáctico para ayudar a superar las dificultades encontradas en el empleo de los elementos discursivos antes mencionados.

48

De acuerdo con las fuentes de información y el marco en que se realiza este estudio fue del tipo documental, de campo. Se puede hablar de investigación documental porque por medio de sus técnicas se recopilan elementos teóricos fundamentales registrados en documentos, revistas, periódicos, internet y otros con el objeto de rastrear toda la información posible sobre el tema en estudio. Según Sierra (1986:281-282), “la documentación en la tesis tiene como objetivo central la búsqueda concreta, en las fuentes de documentación, de las referencias bibliográficas correspondientes al tema elegido […] en correspondencia estricta con la complejidad del proceso de catalogación, indización y clasificación que supone la organización de la memoria documental”. También es de campo porque se observó de manera directa a cada uno de los participantes en sus grupos de trabajo; a quienes se entrevistó y aplicó diferentes instrumentos para la recolección de información. Además se recopiló información por medio de grabaciones magnetofónicas y la filmación de los momentos relevantes del proceso. Soriano (1989:156), define a este tipo de indagaciones como, “la actividad intelectual y práctica debidamente estructurada que se apoya teorías e hipótesis, y utiliza técnicas e instrumentos de recolección de datos con el propósito de conocer objetivamente las causas y consecuencias o las modalidades que adoptan los fenómenos en determinado momento o en el transcurso del tiempo”

8.2. UNIVERSO Y MUESTRA. El universo, para Mateo y García (1990:93), es denominado como, “un conjunto de unidades que comparten alguna característica que nosotros deseamos estudiar”. La población en estudio se conformó con 42 alumnos de V año “B”: 24 mujeres y 18 varones. Estos se organizaron en equipos de trabajo. Mateo y García (id. 94), definen como muestra, “una parte de un conjunto o población debidamente elegido, que se somete a observación científica en representación del conjunto, con el propósito de obtener resultados válidos para el universo total investigado”. Para esta indagación se seleccionaron dos grupos, cada uno de ellos compuesto por seis alumnos integrados por mujeres y varones, para un total de 12 discentes, que representaron el 28% de la población. El tipo de método utilizado para la selección de la muestra fue el probabilístico

49

aleatorio simple o al azar, de acuerdo con el cual “cada miembro de la población tiene la misma probabilidad de ser incluido en la muestra”, (id. 95). La muestra seleccionada (el 28%) proporcionó información fiable que facilitó la obtención de los resultados y el análisis de éstos. La población en estudio se caracteriza de la siguiente manera: -

Sus edades oscilaron entre 15 y 21 años siendo la edad promedio 18 años.

-

Pertenecían a una sección cuyo rendimiento académico general alcanzado en IV año del 2005 fue 81% de aprobación: las mujeres obtuvieron el 50% y los varones el 31%.

-

Como sección alcanzaron un promedio de notas de 78.7%: el más alto es de 92% y el mínimo 76%.

-

De los 12 estudiantes 8 vivían en el casco urbano y 4 en comarcas cercanas.

-

Tenían aspiraciones de tener una profesión y ser una persona preparada.

-

Eran personas con deseos de trabajar para ayudar a su familia, a otras personas, querían alcanzar un lugar importante en la sociedad y tener buenos valores.

-

Le daban importancia a sus amistades y a sus estudios.

-

Pensaban independizarse de su familia.

-

El nivel académico de los padres se refleja en la siguiente tabla:

Escolaridad de los padres de familia. Escolarid

Primaria Secundaria Técn Univ Analf Total Padres. 1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 4º 5º Papá

Mamá -

-

1

2 1

1 2

1 1

1 2

1 1

-

-

-

-

3

-

-

2

12

1

1

-

3

-

-

-

12

Los educandos desempeñaban diferentes cargos o roles dentro de la sección durante este año: Cargo de los estudiantes en la sección.

50

Cargo Presidente Gobierno Estudiantil. Vicepresidente Gobierno Estudiantil. Alfabetizador Monitor de grupo Total

Cantidad 1 1 6 4 12

8.3. MÉTODOS DE ANÁLISIS. 8.3.1. MÉTODOS GENERALES. En este trabajo investigativo se emplearon diferentes métodos e instrumentos para la búsqueda, recopilación y análisis de la información, los que condujeron a dar respuesta a las preguntas directrices planteadas. En el presente estudio se describe cada uno de ellos y cómo fueron empleados en el proceso de investigación. Los métodos de Análisis y Síntesis, son presentados por Rojas (1998:78-82), como dos operaciones fundamentales para el proceso de investigación. Según este autor: Analizar significa desintegrar, descomponer un todo en sus partes para estudiar en forma intensiva cada uno de los elementos, así como las relaciones entre sí y con el todo; va de lo concreto a lo abstracto […] pueden vincularse diferentes procedimientos empíricos (encuestas, observación) y racionales (método comparativo). Por lo regular se procede a analizar primero los datos generales, después la información que se refiere a los aspectos y relaciones que involucran las hipótesis[…] La síntesis significa reconstruir, volver a integrar las partes del todo, implica llegar a comprender la esencia del mismo, conocer sus aspectos y relaciones básicas en una perspectiva de totalidad. “No hay síntesis sin análisis” […] va de lo abstracto a lo concreto, o sea, al reconstruir el todo, permite una mayor comprensión de los elementos constituyentes. El análisis se empleó para hacer más objetivo el estudio de los datos obtenidos. A través de la síntesis se estructuraron una gama de conocimientos que muestran la relación existente entre las variables del estudio. Estos conocimientos una vez ordenados permitieron organizar las conclusiones y las recomendaciones de la indagación. Método hipotético-deductivo. “Estriba en que las hipótesis de las que se deducen planteamientos particulares se elaboran con base en el material empírico recolectado a través

51

de diferentes procedimientos como la observación […]”. (Rojas 1998:87); éste desempeñó un papel esencial en el proceso de elaboración y verificación de las preguntas directrices planteadas, mediante el análisis y contrastación de los datos recopilados con los elementos teóricos que sustentan la investigación. El estudio de los resultados permitió la validación de cada una de las variables presentes en las premisas hipotéticas, lo que nos llevó al planteamiento de nuevas conclusiones y predicciones sobre el fenómeno de la lengua oral que se investiga. Además en este estudio se aplicó el enfoque micro-etnográfico por ser una investigación acción en el aula de clase en la cual se consideró a los discursos orales de los alumnos, sujetos y objetos de estudio, cuyo valor como actores sociales implicó tener presente sus opiniones y conocimientos sobre sus propias dificultades para expresarse oralmente. Para Ruiz (2005:40), este enfoque: Permite un contacto directo con los sujetos de estudio y una interacción estrecha con los participantes […] Posibilita la descripción, el análisis y la interpretación de la cultura escolar permitiendo que los maestros se conviertan en actores comprometidos con su realidad cotidiana para convertirla en una praxis en donde aprenda a detectar problemas para llevarlos a su solución, logrando con ello transformaciones no sólo en su contexto sino en ellos mismos.

8.3.2. MÉTODOS EMPÍRICOS. En este trabajo la recopilación de los datos se realizó a través de métodos empíricos que permitieron el contacto directo con el fenómeno en estudio a fin de tener acceso y relación con la información que éste demandó. La observación participante, es definida por Mac Kernan (2001:84), como “la práctica de hacer investigación tomando parte del grupo social que se está investigando […] las mayores ventajas están en función de la recogida de relatos auténticos y la verificación de ideas […] se deben registrar sistemáticamente los datos mediante la entrevista o un conjunto de notas de campo”. Ésta estrategia se utilizó para establecer el tipo de relación entre los integrantes de cada grupo y entre los grupos durante todo el proyecto didáctico. Además facilitó la obtención de datos sobre cómo usaron los aprendices los conectores argumentativos y operadores de refuerzo en situaciones formales de comunicación.

52

A través de una guía focalizada se llevó el control de los aspectos evaluados durante la realización de los debates iniciales y finales, principalmente aquellos referidos a la expresión oral: adecuación, coherencia y cohesión, de los hablantes, así como el uso de conectores y operadores de refuerzo argumentativo. También se registró el trabajo grupal realizado durante la preparación del debate final. Esta estrategia también es conocida como listados para la observación estructurada, Hopkins y Antes, citados por Mac Kernan (id. 84), los especifican como “una lista de puntos para observar en la observación directa . Se utiliza para centrar la atención del observador en la presencia, ausencia, o frecuencia de aparición de cada punto de la lista preparada, indicado por las marcas de control […] atributos-criterios”. Se aplicó una entrevista a cuatro actores presentes en este estudio con el auxilio de un guión de preguntas previamente elaborado: a discentes destacados en el trabajo, a estudiantes que tenían más dificultades y las superaron, a la docente que se involucró como observadora externa en la aplicación de la Unidad Didáctica. También a los docentes que les impartían clases al grupo de estudiantes, a fin de obtener de éstos información sobre la competencia oral de sus estudiantes; lo que es acorde con el pensamiento de WalKer (1989:113-114), ya que esta metodología se basa en la experiencia de que las personas entrevistadas son capaces de brindar una explicación reflexiva de su conducta, sus prácticas y sus acciones a quienes les interroguen sobre ellas o al menos se les puede estimular a que lo hagan. El cuestionario, según

WalKer (ob.cit. 114), es un instrumento que “puede

considerarse como una entrevista formalizada y estilizada […],proporcionando al investigador la oportunidad de acumular datos con facilidad”. Los diferentes cuestionarios

ayudaron a

recopilar información desde visiones o perspectivas diferentes, lo que permitió tener una idea más concreta sobre el objeto de investigación. Por otra parte, facilitaron la recolección de una información más personalizada por medio de preguntas, cuyas respuestas se dieron en forma oral y escrita. Las interrogantes fueron bien estructuradas, claras y concisas para no crear confusión en las personas. Además se ajustaron a los objetivos y a las variables propuestas en este trabajo. Al contestar las preguntas cada uno de los/las entrevistados/as expresó sus opiniones y pensamientos individuales lo cual fue muy valioso para la contrastación de la información en el análisis de los datos. La libreta de notas de campo fue de vital importancia porque en ella se anotaron todas las vivencias y datos relevantes originados en cada encuentro con los estudiantes, a fin de

53

llevar un registro lógico de las actividades

planificadas en cada etapa de la Secuencia

Didáctica. Taylor y Bogdan (1996:74), consideran que las anotaciones realizadas por el investigador son: Un método de investigación analítico que proporciona datos que son la materia prima de la observación participante […]. Deben incluir descripciones de personas, acontecimientos y conversaciones, tanto como las acciones, sentimientos, intuiciones o hipótesis de trabajo del observador […]. Las notas de campo procuran registrar lo que se puede recordar de la observación. Las

notas

de

campo

complementaron

a

las

filmaciones

y

grabaciones

magnetofónicas que fueron auxiliares idóneos para registrar los discursos, que posteriormente se transcribieron para un cuidadoso análisis que aportó valiosos elementos para mostrar los potenciales y dificultades en el empleo de la lengua oral. Mac Kernan (2001:124-127), resalta la importancia de estas herramientas en un proceso de indagación educativo: El magnetoscopio (VTR, videotape recorder) […] permite al profesor, registrar y acoplar imágenes auditivas y visuales. Todo momento curricular se puede filmar; lo que es más, se tiene un registro fiable de la interacción humana, que se puede recuperar para su interpretación y reinterpretación […] se puede filmar conductas que las observaciones del profesor ordinariamente pasaría por alto. Pequeñas grabadoras portátiles pueden capturar la interacción verbal y registrar las emisiones con precisión. La autobiografía se utilizó para obtener información más personalizada de los discentes aspiraciones y condición de vida, ya que fueron de mucha importancia los datos personales que estos

ofrecieron para interpretar sus aspiraciones, y sistema de vida,

procedencia, etc. Para Pérez (1994:39-40), la autobiografía: es una narración que realiza una persona o grupo acerca de sus experiencias, inquietudes, aspiraciones, metas, fines, actitudes, etc. […], implica una reflexión sobre su praxis y una proyección de sus nuevas aspiraciones, conductas e inquietudes […] pretende como objetivo profundizar en el conocimiento de la vida de una persona en sus diferentes momentos y ampliar en el sujeto participante el conocimiento de su propia vida. La guía de transcripción se utilizó para pasar los discursos de los estudiantes a lengua escrita mediante una simbología práctica y fácil de manejar. Esta acción la realizaron tanto los estudiantes como el investigador a fin de involucrar en el análisis a los actores del proyecto. Tusón (1997:99), basada en su experiencia en análisis de la conversación explica que:

54

La transcripción del material grabado constituye un paso fundamental en el estudio de las interacciones verbales ya que obliga a tomar una serie de decisiones teóricas y metodológicas que condicionan el análisis […], con la transcripción empieza el análisis […], siempre se puede -y se debe- revisar y adecuar a las necesidades que se van descubriendo en el proceso de descripción y el análisis. También se empleó el conversatorio a fin de lograr la debida (rapport) comunicación, acercamiento con los actores involucrados en la indagación, y para realizar la evaluación al final del proyecto. Taylor y Bogdan (1987:55), expresan que cuando se logra un verdadero rapport, se experimentan sensaciones de realización y estímulo, porque se comparte con los informantes el mundo de éstos, su lenguaje y sus perspectivas. 8.4. TABULACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS. El análisis se realizó con la valoración de la información obtenida a través de los diferentes instrumentos. Los resultados se registraron en cuadros y figuras con elementos porcentuales. Estos fueron claros y soportaron los aspectos más relevantes del estudio. Toda la información obtenida de la aplicación de cada instrumento se ordenó y organizó según su significatividad. Una vez transcritos, tabulados y organizados los datos se realizó el análisis de éstos, considerando la concepción propuesta por Piñuel y Gaitán (1999:511): Análisis de Contenido, se llama actualmente, en sentido amplio al conjunto de procedimientos interpretativos y de técnicas de comprobación y verificación de hipótesis aplicados a productos comunicativos (mensajes, textos o discursos), o a interacciones comunicativas que, previamente registradas, constituyen un documento, con el objeto de extraer y procesar datos relevantes sobre las condiciones mismas en que se han producido, o sobre las condiciones que puedan darse para su empleo posterior. Para ese fin se emplearon operaciones como: la comparación, la contrastación y la triangulación de la información. La primera operación “consiste en el procedimiento ordenado y sistemático de poner en relación, para observar sus semejanzas, diferencias y relaciones, objetos, fenómenos e instituciones”, Sierra (1986:85). La segunda, la define el Diccionario Océano (1994:266), como la “oposición, contraposición o diferencia notable entre

55

personas, cosas o circunstancias”; la cual tiene relación con lo expresado por Sierra (id. 111), sobre la ley de contraste: “una cosa puede sugerir la opuesta, tanto como su semejante”. El tercer procedimiento para Pérez (1994:81), implica “reunir una variedad de datos y métodos para referirlos al mismo tema o problema […]. Implica también que los datos se recojan desde puntos de vista distintos y realizar comparaciones múltiples de un fenómeno único, de un grupo – y en varios momentos- utilizando perspectivas diversas y múltiples procedimientos”. En síntesis, todos los métodos referidos permitieron el cotejo y confrontación de diferentes informaciones, a fin de que los resultados finales de la investigación fueran confiables. Dicho análisis se realizó tomando en cuenta el orden de los objetivos específicos, la relación entre las variables de las hipótesis planteadas al inicio y las preguntas de investigación.

9.

SECUENCIA DIDÁCTICA PARA MEJORAR OPERADORES

DE

REFUERZO

EL USO

ARGUMENTATIVO

CONECTORES Y DURANTE

LA

REALIZACIÓN DE UN DEBATE FORMAL.

9.1. PRESENTACIÓN DEL PROYECTO. La importancia de trabajar con unidades didácticas en la actualidad es incuestionable debido a su utilidad para la intervención efectiva en el desarrollo de la lengua oral. El punto de partida de estas secuencias tiene su razón de ser en el hecho de que la lengua además de ser un objeto de aprendizaje es un instrumento para realizar diferentes actividades, así lo expresan Camps (2003:47), la lengua es la herramienta primordial para el enriquecimiento del conocimiento y para comunicarlo verbalmente.

56

Las nuevas tendencias en la enseñanza de la “lengua” comprometen a los docentes con la elaboración de instrumentos didácticos pensados conscientemente y dirigidos a desplegar un abanico de actividades que apunten coherentemente al desarrollo del lenguaje de los estudiantes, haciendo énfasis en su “uso”, porque solamente de esta manera podrán enfrentar con mayor competencia las tareas de la vida cotidiana, académica y profesional. Según Marguez (1991:13), “la potencialidad de la unidad didáctica para el aprendizaje, tanto del profesor como del alumno, está en estrecha relación con su configuración en torno a cuestiones problemáticas; vinculadas a la mejora de la actuación en el aula para el enseñante y ligadas a la construcción del conocimiento para el estudiante”. La U/D que se propone, muestra un conjunto de estrategias, orientadas a que los estudiantes se involucren en un proyecto de aprendizaje de expresión oral interesante, lógicamente estructurado y dirigido a mejorar su competencia oral, principalmente en situaciones de interacción formal como lo es el debate. La vida actual exige un nivel de comunicación oral, tan alto al ser humano que un estudiante o profesional que no pueda expresar o comprender un mensaje de manera eficaz, no sólo limita su aprendizaje y sus actividades personales, sino que corre el riesgo de fracasar en más de una ocasión en su quehacer diario. Las actividades de expresión oral deben realizarse en ambientes que propicien la participación activa del educando, éstas para Camps (2003:48), "en el marco de unidades didácticas [incluyen] la motivación [...] estrechamente relacionada con las actitudes lingüísticas. Difícilmente se puede aprender lengua si no se quiere aprender [...]". Además deben provocar a los educandos para que ellos se involucren y produzcan situaciones reales de comunicación, integrándose activamente en actividades informales o formales de discusión que les permita la oportunidad de realizar trabajos cooperativos dirigidos a desarrollar diferentes competencias de expresión oral. Este proyecto didáctico enriquecerá con los resultados obtenidos el uso de de conectores argumentativos y operadores de refuerzo argumentativos durante la realización de un debate. La presente secuencia didáctica está conformada por las siguientes fases:

57

1.

Fase de motivación y diagnosis

2.

Fase de reflexión y análisis sobre el debate los conectores y operadores argumentativos.

3.

Planificación del debate.

4.

Puesta en acción del debate.

5.

Evaluación.

9.2. OBJETIVOS DIDÁCTICOS. 9.2.1. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA ORAL. •Determinar la importancia de la comunicación oral y escrita, sus semejanzas y sus diferencias. •Usar la lengua oral como herramienta básica para aprehender y explicar el mundo. •Emplear la lengua oral para expresar opiniones durante una discusión. •Practicar las reglas de interacción de la lengua oral en situaciones formales de comunicación real. •Utilizar la lengua oral como medio socializador potente para planificar una situación de comunicación oral formal. •Usar competentemente la expresión oral durante la realización de un debate. • Discutir con claridad, coherencia, fluidez y naturalidad temas de interés. 9.2.2. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN ORAL. •Emplear la lengua oral para comprender las diferentes opiniones durante una discusión. •Practicar las reglas de comprensión oral en una situación formal de comunicación real. •Utilizar la escucha para detectar la veracidad de los argumentos presentados por los demás participantes en un debate. •Realizar escucha atenta durante la discusión, a fin de, reconocer los puntos de vista divergentes con la postura particular. •Organizar los conocimientos previos para defender los argumentos frente a los demás. •Detectar argumentos débiles en los juicios emitidos por los compañeros. 9.2.3. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA. •

Escribir guiones para imprimir coherencia y formalidad al discurso durante la discusión.

58

•

Revisión de las ideas planteadas en el guión elaborado por los discentes.

•

Elaborar una síntesis de la información recopilada en libros, revistas, artículos de diarios, entrevistas, internet.

•

Redactar enunciados en los que se usen los conectores argumentativos y los operadores de refuerzo argumentativo.

9.2.4. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE SOBRE LA PLANIFICACIÓN DEL DISCURSO ORAL FORMAL: EL DEBATE. •Seleccionar un tema de interés social para discutirlo en un debate. •Determinar el/los destinatario (os) a quien/quienes se pretenda persuadir. •Manifestar claramente los objetivos del debate. •Definir el tipo de lengua que se usará durante la discusión. •Ampliar la información sobre el tema de discusión a través de la consulta bibliográfica o entrevistas. •Organizar en un esquema previo un plan de ideas. • Redacción de un guión que sirva de instrumento de cohesionante a la discusión durante el debate. •Establecer democráticamente los diferentes roles y posturas dentro de la discusión. •Realizar una simulación del debate para superar las fallas encontradas. 9.2.5. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE LA ARGUMENTACION ORAL EN LA DISCUSIÓN FORMAL EL DEBATE. •Interiorizar la definición, características, estructura y tipos de debate. •Apropiarse de las instrucciones de realización de una discusión formal: debate. •Aprehender la definición, características y tipos de argumentación. •Proponer una tesis inicial fuerte que estimule la discusión. •Expresar juicios personales sobre el tema de discusión fundamentados en la información obtenida. •Atender a los argumentos de los demás para preparar la siguiente intervención a favor o en contra de lo expresado.

59

•Confrontar diferentes puntos de vista sobre una misma temática mediante diferentes tipos de argumentos. •Comprender que el debate oral es una vía de enriquecer los conocimientos. •Aprender a argumentar y contra - argumentar oralmente. •Realizar un debate considerando el contexto y la situación comunicativa, la discusión de ideas y la comprensión de éstas. 9.2.6. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE SOBRE LOS ESQUEMAS DE ACCIÓN DEL DEBATE. •Interiorizar aspectos teóricos sobre las normas de interacción e interpretación verbal. •Observar en una discusión oral formal las maneras de interacción entre sus participantes. •Comprender el funcionamiento de las normas de interacción usadas por los participantes en un debate. •Observar atentamente las manifestaciones de las relaciones de poder en un grupo de discusión. •Hacer uso de las fuerzas de poder que se permiten en una discusión formal. •Usar las normas de interacción y el esquema de acción de la argumentación para verter opiniones a favor o en contra de un juicio emitido.

9.2.7. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE SOBRE LOS MARCADORES ARGUMENTATIVOS: CONECTORES Y OPERADORES DE REFUERZO. •Reconocer la importancia de utilizar marcadores argumentativos para producir textos orales coherentes. •Interiorizar la teoría sobre conectores argumentativos y los operadores de refuerzo propuestos por la gramática textual. •Identificar en discusiones argumentativas orales y escritas, conectores y

operadores de

refuerzo argumentativo. •Emplear adecuadamente los conectores argumentativos y los operadores de refuerzo en una discusión formal: el debate •Introducir en los discursos orales conectores argumentativos para mejorar la expresión oral durante las discusiones.

60

•Fortalecer los argumentos a través de la utilización de operadores de refuerzo. •Emitir juicios coherentes usando conectores argumentativos. 9.2.8. OBJETIVOS RELATIVOS A ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. •

Diagnosticar a través de un debate inicial las dificultades de los discentes para argumentar coherentemente.

•

Aplicar un cuestionario para conocer los preconceptos de los discentes sobre el debate, la argumentación, los conectores y los operadores de refuerzo argumentativos.

•

Presenciar un vídeo de un debate para observar los diferentes aspectos sobre éste, la argumentación, los conectores y operadores de refuerzo argumentativo.

•

Leer un fragmento de una discusión para la identificación de conectores, operadores de refuerzo argumentativos y tipos de argumentos empleados.

•

Atender programas de radio y televisión donde sean discutidos temas de interés social y se pongan en práctica técnicas de discusión grupal.

•

Usar cartas de estudio y bases de orientación, para facilitar la captación de los conocimientos sobre el debate, la argumentación, el uso de conectores y operadores de refuerzo argumentativos.

•

Aprender a usar la biblioteca, a elaborar y utilizar las fichas de contenido, a rastrear y manipular la información.

•

Planificar previamente el debate fomentando el trabajo cooperativo.

•

Redactar guiones para imprimir coherencia y formalidad al discurso durante la discusión.

•

Realizar ensayos previos para superar las fallas antes de la puesta final del debate.

•

Grabar los discursos, para su transcripción y favorecer el análisis, la reflexión y la contrastación de éstos.

•

Controlar sistemáticamente el proceso de aprendizaje y organización de la técnica.

•

Autoevaluar y coevaluar cada una de las acciones realizadas a través de pautas de evaluación y del conversatorio.

9.2.9. OBJETIVOS ORIENTADOS A LA FORMACION DE VALORES.

61

•Socializar las ideas y la construcción sistemática del conocimiento durante la planificación y la puesta final del debate. •Interesarse por la lectura de textos cuyos argumentos ayudan a demostrar la verdad. •Sentir satisfacción por el aprendizaje de nuevas técnicas de comprensión lectora y comprensión oral. •Manifestar seguridad en el reconocimiento de los marcadores discursivos. •Favorecer la interacción armónica de los grupos con el fin de crear ambientes adecuados para el desarrollo del trabajo cooperativo. •Mantener siempre una actitud crítica y autocrítica ante las fallas de la comunicación, valorando la diversidad lingüística sin rechazar los diferentes registros empleados por los compañeros. •Practicar las normas de comportamiento en la biblioteca. •Valorar los conocimientos como instrumentos de organización y aprehensión del mundo. •Apreciar la lengua materna como instrumento para comunicarse con sus compañeros y demás personas de su entorno. •Compartir con los demás las vivencias personales. •Actuar con responsabilidad durante la práctica del debate. •Respetar las ideas de los demás. •Demostrar seguridad al expresar sus argumentos. •Defender las opiniones personales e interiorizar las buenas ideas de los demás. •Percatarse de los diferentes argumentos que pueden esgrimirse en una discusión a través de la escucha atenta. •Acoger las críticas y sugerencias, y rechazar las actitudes individualistas o negativas de cualquier índole. •Tomar decisiones en conjunto con los compañeros en el seno del grupo. •Realizar el debate final en el tiempo previsto con disciplina y orden. •Adquirir las normas convencionales de interacción entre los integrantes de los grupos de discusión. •Autorreflexionar y correflexionar sobre la experiencia vivida en el seno de un equipo de trabajo.

62

9.3. CONTENIDOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA. CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES Lengua oral:  -Selección de un tema de Semejanzas y diferencias con la interés para ser discutido en lengua escrita. un debate. Definición Características -Realización de un debate diagnóstico. Importancia. Recomendaciones para mejorar la -Grabación, transcripción y expresión y la comprensión oral. comparación del discurso oral de los estudiantes con un texto escrito.



ACTITUDINALES -Socialización conciente integración al trabajo grupal.

en

la

-Valoración positiva de los temas considerados de interés social. -Interés por la lectura de textos cuyos argumentos demuestran la verdad. -Actitud crítica y autocrítica frente a las dificultades de comunicación.

-Lectura de un fragmento de una discusión modelo para familiarizarlos con los

63

discursos dialógicos.



-Diferenciación entre lengua oral y lengua escrita mediante la discusión de una guía de estudio. -Realización de una entrevista grupal para conocer los preconceptos de los compañeros de clase sobre el debate y la argumentación.

 La argumentación: La contra-argumentación Definición Características Tipos de argumentos

-Toma de notas sobre las aportaciones para la exposición en plenario. -Lectura de estudio y exposición sobre la argumentación: definición, características y tipos de argumentos.

-Valorar los diferentes argumentos que pueden esgrimirse en una discusión.

-Reflexión diligente, positiva y respetuosa sobre: la forma de argumentar, normas de interacción -Diferenciación de los tipos de grupal, tolerancia, coherencia en los argumentos utilizados en una discursos, actuación del moderador y discusión escrita. demás integrantes del grupo. -Reconocimiento de elementos - Emisión de juicios sobre el tema de la argumentación en un abordado, considerando la vídeo. importancia social del mismo. -Escuchar o presenciar programas radiales o televisivos, en compañía del grupo, en los que sean discutidos temas de interés social.

CONCEPTUALES Proceso de Composición. Planificación: selección del tema, determinación del receptor y del registro, objetivos, búsqueda de información, elaboración del esquema para la redacción del guión. Esquemas de acción: Normas de interacción Normas de interpretación Relaciones de poder

PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES -Reflexión sobre la fase de -Integración activa al trabajo de planificación que debe planificación de actividades de uso de realizarse para la emisión de la lengua. todo discurso. -Inicio de la planificación del debate: selección del tema y determinación del receptor. -Reflexión y exposición sobre los esquemas de acción: reglas de interacción e interpretación y las relaciones de poder.

-Responsabilidad por el cumplimiento de las actividades asignadas. -Aprecio por la lengua materna como herramienta para comunicarse con sus compañeros de clase.

-Análisis de los esquemas de acción del debate en una discusión en vídeo.

64

Propiedades del discurso: Adecuación Coherencia Cohesión

-Reflexión e interiorización de los aspectos teóricos sobre las propiedades textuales: adecuación, coherencia y cohesión. -Identificación de las propiedades textuales: adecuación, coherencia y cohesión en una discusión escrita.

-Emisión de valoraciones alrededor de la discusión analizada.

-Manifestación de respeto hacia los compañeros y los expositores.

-Exposición en plenario de los resultados del ejercicio de identificación. Conectores y Operadores de refuerzo -Lectura de estudio y argumentativo: exposición sobre los conectores y operadores argumentativos. Definición Características -Identificación de marcadores Función argumentativos: conectores y marcadores de refuerzo en una argumentación dialógica escrita. El debate: Definición Características Estructura Tipos de debate Instrucciones para su organización y realización.

CONCEPTUALES

-Expresión de seguridad durante la exposición y en la realización de ejercicios de reconocimiento de los elementos discursivos.

-Reflexión sobre elementos -Valoración de los conocimientos teóricos del debate: definición, como instrumentos de organización y características, estructura y aprehensión del mundo. tipos. -Análisis en pequeños grupos sobre las instrucciones para la organización y realización del debate.

PROCEDIMENTALES -Planificación del debate:

ACTITUDINALES -Respeto y tolerancia por las ideas de los demás durante el trabajo de los planificación en equipo.

Caracterización de receptores. Determinación de los objetivos del debate. Búsqueda y síntesis de información: bibliográfica, entrevistas. Organización de las ideas en un bosquejo. Distribución de roles y redacción del guión. Realización de un simulacro del debate. Reflexión sobre la práctica

-Conciencia de las ideas de los demás y de las propias. -Actuación responsable durante la práctica del debate. -Aceptación de las críticas vertidas por los demás.

65

realizada para corregir las fallas detectadas. -Realización del debate final.

-Ecuanimidad y objetividad en la actuación individual y grupal.

-Filmación y grabación de los -Participación formal en la discusión. discursos finales. -Demostración de seguridad al -Transcripción del discurso final expresar sus argumentos. y comparación con el inicial. -Colaboración activa en la -Evaluación de la experiencia construcción del conocimiento a través de una discusión compartiendo el saber individual con mediada por una pauta de los compañeros de grupo. evaluación.

66

9.4. PLAN ESQUEMÁTICO DE LA SECUENCIA.

FASE

Nº DE

ACTIVIDADES

SESIÓN

1

y

negociación

del

MATERIALES



-Motivación estudiantes

proyecto

con

los



-Selección de temas de interés para ser discutido en un debate, a través de la técnica lluvia de ideas y de la negociación entre iguales.

Filmación y grabación

-Organización en equipos para la preparación y realización de un debate diagnóstico. I MOTIVACIÓN Y DIAGNOSIS

2



-En parejas lectura de un fragmento de una discusión modelo para ubicar los argumentos y contra-argumentos principales y familiarizarse con la estructura de los diálogos.

Reflexión grupal sobre los discursos emitidos en los debates diagnósticos. 3



4

-En parejas, comparación del discurso oral de los estudiantes con el texto leído.

Pauta de reflexión Nº1 Lectura Nº1

Pauta de reflexión Nº2

-Aplicación de la técnica entrevista grupal para conocer los Cuestionario preconceptos de los compañeros de clase sobre el debate y de la entrevista la argumentación. --Toma de notas, de las aportaciones, para su exposición en plenario.

67

68

FASE

Nº DE SESIÓN

ACTIVIDADES

MATERIALES

-Reflexión sobre los aspectos teóricos de las propiedades Guía de estudio del discurso: adecuación, coherencia y cohesión. Nº11 5

-Identificación, en parejas, de las propiedades textuales: adecuación, coherencia y cohesión en una discusión escrita. -Exposición en plenario de los resultados del ejercicio de identificación.

Pauta de reflexión nº3 Lectura Nº2 Guía de estudio

6

II REFLEXIÓN

7

Y ANÁLISIS

8

9

10

-Reflexión y exposición, en grupos, sobre los esquemas de acción: normas de interacción e interpretación y las relaciones de poder.

Nº10 Pauta de

reflexión nº5 -Análisis, en parejas, de los esquemas de acción del debate Vídeo en una discusión en vídeo. Exposición en plenario. -Lectura de estudio y exposición, en grupos, sobre la Guía de estudio argumentación: definición, características y tipos de Nº12, 13, 14 argumentos. Pauta de -Reconocimiento de elementos de la argumentación en un reflexión nº6 vídeo (toma de notas) y exposición en plenario. Vídeo -Análisis y reflexión en parejas sobre los tipos de Guía de estudio argumentos. Nº15 -Diferenciación, en parejas, de los tipos de argumentos Pauta de utilizados en una discusión escrita. reflexión nº7 -Análisis de programas radiales o televisivos en grupo, en Lectura Nº3 los que sean discutidos temas de interés social, para observar la fuerza de los argumentos. -Lectura de estudio y exposición, en parejas, sobre los conectores y operadores argumentativos. Guía de estudio -Identificación de marcadores argumentativos: conectores y operadores de refuerzo en una argumentación dialógica escrita.

Nº16 y 17 Pauta de

reflexión nº8 -Realización de ejercicios de identificación, completación y Lectura Nº3 redacción donde se empleen conectores y operadores de refuerzo argumentativo. -Reflexión en equipos sobre elementos teóricos del debate: Guía de estudio definición, características, estructura y tipos. Nº5, 6, 7,8 y 9 -Análisis en pequeños grupos sobre las instrucciones para la organización y realización del debate.

Bases de orientación Nº1 y2

69

FASE

Nº

ACTIVIDADES

MATERIALES

SESIÓN

-Planificación del debate en equipos: Reflexión en equipos sobre la fase de planificación que 11-12-13 debe realizarse para la emisión de todo discurso. III

Organizarse en grupos de debate para iniciar la planificación del debate: selección del tema, determinación y caracterización del receptor, búsqueda y síntesis de información: bibliográfica, entrevistas, asignación de roles e inicio de la redacción del guión. Determinación de los objetivos. Finalización de la redacción del guión. Realización de un simulacro del debate. Reflexión de la práctica realizada para corregir las fallas detectadas.

PLANIFICACIÓN

DEL DEBATE

Bases de orientación Nº1 y2 Pauta de reflexión Nº4

Guía de IV REALIZACIÓN

observación 14

-Puesta en acción del debate.

DEL DEBATE

(filmación/ grabación)

15

-Comparación, en equipos, del discurso final con el inicial, exposición en el seno del grupo de los resultados. (Transcripción del discurso final en casa)

Cuestionario de Pauta de reflexión nº9

V EVALUACIÓN FINAL

16

-Evaluación de la experiencia a través de una discusión mediada por una pauta de evaluación.

Pauta de evaluación

9.5. DESCRIPCIÓN DE LAS ETAPAS DEL PROYECTO DIDACTICO. 9.5.1. MOTIVACION Y DIAGNOSIS.

70

Esta fase tendrá como principal objetivo despertar el interés de los estudiantes por la expresión oral, la importancia de la comunicación oral, debido a la enorme exigencia que el quehacer diario nos impone: utilizar la lengua oral como principal medio de comunicación y persuasión en todos los ámbitos en que el ser humano se involucra. Se realizará una prueba diagnóstica para conocer qué dominio tienen los estudiantes sobre la argumentación en el aspecto teórico y en las maneras de emplearla en una situación de comunicación formal como el debate. Además la diagnosis permitirá advertir si los alumnos utilizan marcadores discursivos para darle fuerza a sus argumentos y cuáles son los esquemas de acción que ponen en práctica. La prueba diagnóstica será un debate inicial sin reflexión teórica: los estudiantes aportarán temas de su interés a través de la técnica lluvia de ideas. Luego mediante la negociación decidirán sobre cuáles discutirán. Durante esta actividad se filmarán o grabarán los discursos, esto servirá para que ellos los transcriban, escuchen y comparen con discusiones escritas y con los emitidos en la discusión final. En esta primera etapa se darán a conocer los objetivos que se persiguen con la ejecución del debate y el tiempo destinado para el proyecto; además se realizará el contrato didáctico con los alumnos(as) con el fin de obtener de ellos su compromiso e integración a las actividades. 9.5.2. FASE DE REFLEXIÓN Y ANÁLISIS SOBRE EL DEBATE, LOS ESQUEMAS DE ACCIÓN, LOS CONECTORES Y OPERADORES ARGUMENTATIVOS. En esta fase se persigue que los estudiantes interioricen la importancia del conocimiento y uso adecuado de las estructuras del lenguaje en la comunicación oral. Para lograrlo es necesario involucrar a los discentes en diversas actividades tales como: •

presenciar la realización de un debate en vídeo,

•

leer discusiones modelos,

•

identificar conectores y operadores de refuerzo argumentativo y

•

ubicar y reconocer diferentes tipos de juicios y la fuerza de éstos en una discusión; 71

Todas las acciones anteriores servirán para ayudarles a reflexionar sobre la estructura de esta técnica, valorar la importancia y propósito de la misma, la función que cumple cada uno de los participantes y el auditorio, los mecanismos de interacción empleados, la relevancia de la argumentación en la comunicación verbal y cómo algunos elementos discursivos pueden orientar con determinada fuerza las opiniones vertidas por los expositores en sus discursos. Otra actividad que realizarán los estudiantes es analizar la realidad que los rodea a través de la discusión de temas de interés social. También pondrán énfasis en el inicio de la organización del debate y la necesidad de expresar sus ideas con claridad, adecuación, coherencia, cohesión, fluidez y naturalidad, así como, en la interacción entre los expositores. Los momentos de análisis-reflexión, facilitarán la puesta en práctica de la técnica, ayudando a los educandos a valorar el uso de la argumentación en ambientes formales de discusión, el empleo de los marcadores discursivos que dan fuerza y coherencia a sus opiniones verbales y la importancia del trabajo en equipo. Se facilitará a los estudiantes guías de estudio y bases de orientación para que interioricen los conceptos fundamentales sobre la lengua oral y la lengua escrita; el debate, la argumentación, el concepto y tipos de conectores y operadores de refuerzo argumentativos que podrán utilizar en sus discursos formales. Esta base teórica servirá a los alumnos durante el proceso de preparación, organización y realización de la técnica. También ayudará a que los discentes vayan familiarizándose con este tipo actividades de lengua oral planificadas. Los estudiantes también se guiarán con bases de orientación sobre cómo organizar y llevar a cabo el debate, cómo deben comportarse e interactuar cada uno de los expositores y, la postura que deben adoptar frente al público durante la discusión. Por otro lado, reflexionarán y analizarán diversos textos-discursos auxiliándose en pautas de reflexión.

9.5.3. PLANIFICACIÓN DEL DEBATE.

72

Durante este momento los educandos realizarán un fuerte trabajo de organización, planificación y rastreo de información. Aunque ya se haya iniciado en la fase de reflexión en ésta se consolidará ese primer acercamiento a la planificación ya que los estudiantes determinarán los objetivos, la redacción del guión de la discusión y realizarán un simulacro de lo que será el

debate final, con el objetivo de superar las dificultades encontradas en la

reflexión (a través de una pauta) consciente de esta actividad. La presentación final se hará

según los grupos establecidos, los que previamente

continuarán con los ensayos extra clase controlados por los mismos discentes y por el facilitador hasta comprobar que la técnica cumple con sus características y objetivos. Durante los ensayos se harán nuevas grabaciones con el objetivo de provocar en los estudiantes la reflexión sobre la necesidad de introducir en sus discursos los elementos teóricos que los doten de mayor coherencia. 9.5.4. PUESTA EN ACCIÓN DEL DEBATE. Durante esta etapa los educandos realizarán el debate final, auxiliándose de los conocimientos adquiridos sobre su estructura, organización, funciones de los participantes y las otras teorías estudiadas sobre el uso de conectores, operadores de refuerzo argumentativos, esquemas de interacción y las fuerzas de poder social que actúan en una discusión formal; además, se autoevaluará y coevaluará el desempeño alcanzado por éstos. 9.5.5. EVALUACIÓN. El objetivo fundamental de esta fase, consistirá en comprobar si los discentes lograron desarrollar a lo largo del proceso su expresión oral, especialmente la manera de esgrimir sus argumentos. Esta actividad se realizará sistemáticamente a lo largo de todo el proyecto, lo que permitirá observar de cerca la capacidad de los educandos de superar las dificultades para argumentar, contra-argumentar y aceptar las críticas y sugerencias hechas por los compañeros y el facilitador. El énfasis se pondrá en el uso que los estudiantes hagan de los conectores, operadores argumentativos y de los esquemas de acción durante la emisión de sus discursos. También se

73

evaluará el trabajo en equipo realizado por los alumnos como factor esencial en el desarrollo de la unidad didáctica. Las evaluaciones se realizarán en las modalidades: diagnóstica, autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, a través de guías y

pautas previamente establecidas y

discutidas con los aprendices, las que se aplicarán en diferentes momentos: en la discusión inicial, en la planificación, durante el debate final y al terminar la intervención didáctica. Una vez concluida la actividad se realizará la evaluación final con los estudiantes, enfatizando sobre el logro de los objetivos propuestos al inicio del proyecto, experiencias adquiridas, desarrollo de habilidades y nuevos conocimientos. Además se analizarán las limitaciones que hayan obstaculizado de algún modo el trabajo individual y grupal. 9.5.6. Tiempo de duración del proyecto didáctico. La unidad didáctica se desarrollará en dieciséis sesiones de clase: doce de noventa minutos y cuatro de cuarenta y cinco. Además se considerará tiempo extra para realizar actividades que no se logren completar en el encuentro típico u otras que necesiten de mayor duración por su complejidad.

9.5.7. MATERIALES A UTILIZAR EN LA APLICACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA.

74

GUÍA DE ESTUDIO Nº1

LA EXPRESION ORAL

es

La capacidad de expresar las palabras por medio de la voz.

para

es

Exponer a través del habla razonamientos, hechos o puntos de

para

es

Emitir lo que se piensa y lo que se siente, con seguridad, naturalidad, claridad y equilibrio, en ausencia de los demás

para

Coordinar las actividades más elementales de la vida de relación social; orientar, disuadir o convencer a sus semejantes, llamar la atención del auditorio, etc.

75

GUÍA DE ESTUDIO Nº2

Carácter utilitario

RASGOS CARACTERÍSTICOS DE LA EXPRESIÓN ORAL

es de no se

No se habla como se escribe

Propósito comunicativo

se usan

utiliza

no es

se

Palabras, construcciones, interrupciones, incorrecciones y desordenes, no permitidos en la escritura

toma en cuenta

Menos Palabras

Usan gestos

cumple

Se concluyen las frases

Dinámica

La situación en que se habla

76

GUÍA DE ESTUDIO Nº3 COMPRENSIÓN ORAL

Es Comprender los mensajes

para

Es Aumentar la dimensión de permanecer atentos a lo que se dice para

Es Construir el significado de lo que se dice para

Enriquecer nuestros conocimientos

77

GUÍA DE ESTUDIO Nº4

RECOMENDACIONES PARA MEJORAR LA COMPRENSION ORAL

•

Disposición para escuchar.

•

Mantener la atención.

•

Evitar que las inclinaciones personales perturben nuestra atención.

•

Saber ubicar las ideas principales.

•

Llegar a conclusiones con rapidez.

78

GUÍA DE ESTUDIO Nº5

EL DEBATE

Es

Una dinámica de grupo conformada por un equipo de personas conocedoras de un tema.

Se discuten

Puntos de vista divergentes a cerca del mismo tema.

se presentan

Ante un auditorio en forma sucesiva.

79

GUÍA DE ESTUDIO Nº6

No debe utilizar más allá de una hora

Discutir temas de interés

Esta

Poseer un coordinador de grupo

Debe

Permite Al grupo y al auditorio obtener una información crítica y variada en su conjunto

Permite

Características del Debate

Corformada

Permite

Por un grupo de 4 ó 6 personas bien informadas sobre un tema

La confrontación de enfoques y puntos de vista divergentes

Debe Captar el interés y la atención del auditorio

80

GUÍA DE ESTUDIO Nº7 TIPOS DE DEBATE. Participan todos los asistentes

Exponen especialistas acerca de un tema.

-Asistentes debaten libremente sobre

un tema para el cual se preparado. -Dirigido por un coordinador:

han

Que anuncia las reglas del juego. Explica la problemática a debatir. Presenta a los asistentes. Prepara previamente las preguntas centrales, dirige la discusión. Permite el uso de la palabra y va elaborando las síntesis parciales y finales. No emite opinión.

-

-

-

-

Dos o más personas especializadas en una materia, con opiniones distintas debaten sobre el mismo tema. El público mantiene silencio hasta el final y luego pregunta a viva voz o en forma escrita. Cada expositor dispone de un tiempo determinado. Las preguntas del público deben ser claras y precisas, evitando emitir opiniones. Hay un coordinador que actúa de moderador, administra el tiempo, abre el debate final, hace síntesis, etc.

81

GUÍA DE ESTUDIO Nº8

Los enfoques distintos que no fueron discutidos

Los puntos de vista coincidentes

El Tema Al Auditorio

Los puntos de vista divergentes

Respeta

Relacionar los puntos de vista en la exposición

Fija

Hace ver Da Por concluida la discusión y procede a realizar el resumen final

Para Funciones del Moderador

Se

Para Reúne con los expositores Para

Fijar el tiempo

Debe Insta a

Debe

Los expositores a respetarse en forma cordial Poseer gran agilidad mental y capacidad de síntesis

Proponer subtemas y sus posibles derivaciones

Ser objetivo en sus intervenciones e imparcial en sus preguntas, resúmenes y conclusiones.

82

GUÍA DE ESTUDIO Nº 9

CARACTERISTICAS DE LOS MIEMBROS DEL DEBATE

•

Capacidad para escuchar.

•

Habilidad para presentar, aclarar y apoyar ideas.

•

Habilidad para preguntar.

•

Amplio conocimiento sobre el tema.

•

Habilidad para pensar clara y rápidamente.

•

Habilidad para resumir los temas o el progreso de la discusión.

•

Habilidad para analizar, evaluar, relacionar opiniones y puntos de vista expuestos.

•

Capacidad para diferenciar la información esencial de las dudas y desaciertos.

•

Capacidad para aceptar ideas razonables aunque sean distintas de las nuestras.

•

Habilidad para guiar la discusión hacia el objetivo principal.

•

Capacidad para disentir con diplomacia.

•

Paciencia y perseverancia.

•

Disposición para compartir responsabilidades.

83

GUÍA DE ESTUDIO Nº 10 SOBRE LAS NORMAS DE INTERPRETACIÓN E INTERACCIÓN.

NORMAS

Normas de interpretación

Se refieren a los marcos de referencia compartidos

Normas de interacción

Permiten interpretar adecuadamente tanto lo dicho como lo no dicho.

Son mecanismos de captación de la atención

Regulan la toma de la palabra

Regulan de qué manera se interviene

La Indireccionalidad

Regulan las interrupciones a quien tiene la palabra

La Implicatura

Las presuposiciones La Cortesía

GUÍA DE ESTUDIO Nº 11 SOBRE LAS PROPIEDADES DEL DISCURSO.

84

Claridad

Ideas bien definidas Exposición coherente Vocabulario claro Buen tono de voz

Palabras significativas Adecuación

Coherencia

Evitar redundancia

Relación lógica entre ideas Evitar contradicciones

PROPIEDADESQUE DEBEN

Sencillez

Huir de lo complicado

CONSIDERARSE EN EL DISCURSO ORAL

Naturalidad

Cohesión

seguridad

Usar el modo expresivo habitual No descuidar la elegancia

Concatenación de enunciados anteriores con los posteriores

Dominio del tema Conjuga lo natural y lo preciso Une la sencillez y la coherencia

85

GUÍA DE ESTUDIO Nº 12 SOBRE LA ARGUMENTACIÓN

Una apreciación eminentemente intelectual que expone un conjunto de razonamientos y explicaciones que apoyan o niegan una afirmación.

Es Exponer hechos o afirmaciones Comprobar la veracidad de lo expuesto mediante una explicación lógica.

Sus

La Argumentación

Características Convencer a los que escuchan sobre lo que se argumenta No usar ningún elemento impositivo

Es Enriquecer los conocimientos

Una operación que hace trabajar simultáneamente la inteligencia del que habla y del que escucha.

86

GUÍA DE ESTUDIO Nº 13

CONTRA-ARGUMENTACIÓN

Permite

Permite

que el orador-refutador ataque los argumentos de su opositor, al intentar demostrar que son falsos o erróneos

responder adecuada e inmediatamente en una situación de discusión significa “desaprobar una idea

Sus

Características

Defender puntos de vista ante opiniones débiles.

Estar alerta, a fin de descubrir las debilidades de los argumentos.

87

Distinga entre premisas y conclusiones.

Presente sus ideas en un orden natural.

Parta de premisas fuertes y verdaderas

GUÍA DE ESTUDIO Nº 14 REGLAS GENERALES PARA COMPONER ARGUMENTOS.

La conclusión es la afirmación que se trata de defender con razones. Las premisas son las afirmaciones (razones) mediante las cuales se defiende la conclusión.

Exponga primero la conclusión seguida de sus propias razones o viceversa siguiendo la línea del pensamiento de manera natural.

Parta de juicios fuertes basados en ejemplos bien conocidos o autoridades bien informadas. Investigue siempre.

Use un lenguaje concreto, específico, definitivo.

Use conceptos claros evitando las palabras abstractas, generales o vagas.

Evite un lenguaje emotivo.

Evite el lenguaje cuya única función sea la de influir en las emociones de sus oyentes ya sea a favor o en contra.

Use términos consistentes Use términos consistentes.

Use un único significado para cada término.

(llame a las cosas por su nombre) para cada idea.

Las palabras deben expresar un solo significado

88

GUÍA DE ESTUDIO Nº 15

TIPOS DE ARGUMENTOS. ARGUMENTOS

DEFINICIÓN Ofrecen uno o más ejemplos específicos en

MEDIANTE EJEMPLOS

apoyo de una generalización. En vez de multiplicar los ejemplos para apoyar una generalización trasladan de un caso o ejemplo

POR ANALOGÍAS

específico

a

otro

ejemplo,

argumentando que debido a que los dos ejemplos son semejantes en muchos aspectos, son también semejantes en otro aspecto más específico. Se tiene que confiar en otros para informarnos

DE AUTORIDAD

y para que nos digan lo que no podemos saber por nosotros mismos. A veces tratamos de explicar por qué sucede

ACERCA DE LAS CAUSAS

alguna cosa argumentando acerca de sus causas. Son aquellos en los cuales la verdad de sus

DEDUCTIVOS

premisas

garantiza

la

verdad

de

sus

conclusiones.

GUÍA DE ESTUDIO Nº 16

89

CONECTORES ARGUMENTATIVOS Son

Son

Signos que nos sirven para indicar de qué manera las unidades de un texto se relacionan entre sí, en su estructura

Palabras que unen en un texto las unidades anteriores con las posteriores, dándole más coherencia

Son

Usados en textos argumentativos, para dotarlos de coherencia

TIPOS DE CONECTORES

ADITIVOS

CONSECUTIVOS

CONTRAARGUMENTATIVOS

Unen una idea discursiva anterior con otra con la misma orientación argumentativa. Permiten la inferencia de conclusiones que serían difícil de lograr si los dos argumentos permanecieran independientes.

Presentan la idea del discurso en que se encuentran como una consecuencia de otra expuesta anteriormente.

Vinculan dos ideas del discurso, de tal modo que la segunda se presenta como supresora o atenuadora de alguna conclusión que se pudiera obtener de la primera.

Además Encima Aparte Incluso, etc.

Por tanto En consecuencia De ahí Entonces Pues Así pues, etc.

En cambio Antes bien Por el contrario Sin embargo No obstante Con todo Ahora bien, etc.

90

GUÍA DE ESTUDIO Nº 17 LISTADO DE MARCADORES ARGUMENTATIVOS.

Vocabulario para presentación de argumentación A causa de

los contrincantes (opiniones que...)

Coincidir con

los estudiosos de la materia

Concordar con

han concluido que...

Dar por concluido

los investigadores dicen...

Dar por descontado

los partidarios...

Dar por sabido

los peritos en la materia

De antemano

los proponentes

Discrepar de

mantener que...

En su parte mayor

opinan que...

Es evidente que...

proponen que...

Es lógico pensar que...

según los conocedores...

Está claro que...

los conocedores (han dicho que...)

Para empezar

Ante todo...

En primer lugar...

El propósito que nos mueve

Para empezar diré

Hay distintas opiniones...

El tema que voy a tratar...

91

Para proseguir (marcar orden, insistir) Primero, (-amente)

En primer lugar

En segundo lugar,

Lo siguiente

Además

Del mismo modo,

Y,

También

Más aún,

De nuevo

Otra vez,

Y lo que es más

Al lado de

Al fin,

Por último

En la misma línea...

Más aún

A su vez

Abundando en la opinión

Igualmente...

De modo semejante

Por una parte... por otra

Lo mismo dicen

De hecho

Como se ha señalado,

Repitiendo

Igualmente

En otras palabras,

Como he dicho arriba

Una vez,

Por ejemplo

De hecho

En efecto

Para ilustrar

Entre otros...

En particular,

Para ejemplificar (ejemplo).

Para comparar (comparación) Así,

Así mismo

Igualmente

De forma semejante

De igual forma

Del mismo modo

Contraste (para contra poner, matizar o argumentar en contra) Pero,

Sin embargo,

No obstante

Por contraste,

En contraposición,

Más bien,

A pesar de eso,

Aún así,

Por otra parte,

Por el contrario,

En oposición,

Al mismo tiempo

En contra de lo anterior

A pesar de lo dicho

Aún con todo

Hay que tener en cuenta... Concesión (para admitir algo) 92

Sin duda,

Seguramente,

Con seguridad

Naturalmente,

Por su puesto que,

Cierto que,

Admito que,

Reconozco que...

Admitiendo...

Resultado (deducción, consecuencia) Entonces

Así

Así que

Por lo tanto,

Consecuentemente,

Como resultado,

Por consiguiente,

De aquí que,

En consecuencia,

Por ello es claro que,

Por todo lo dicho

Conclusión Finalmente,

Entonces,

Así

Por tanto,

Por consiguiente

En conclusión,

Para resumir

En síntesis,

Para concluir,

Brevemente

Para acabar

Abreviando,

Para terminar...

Todo acabó

Al final

En resumen...

En pocas palabras

Finalmente...

Como conclusión

Esto nos viene a decir

Para terminar

que Santamaría (1992: 39,40)

GUÍA DE ESTUDIO Nº 18

93

OPERADORES DE REFUERZO Son a quellos marcadores que por su significado condicionan las posibilidades discursivas del miembro del discurso que los incluye, o al que afectan, pero sin relacionarlo por su significado con otro miembro anterior.

Se clasifican en

argumentativo

Su significado refuerza como argumento al discurso en el que se encuentra, frente a otros posibles argumentos, sean estos explícitos o implícitos.

Operadores de

Presentan la idea del discurso en la que se localizan como una concreción o ejemplo de una generalización (conclusión), que puede aparecer, o no, en una idea anterior.

Operadores de Refuerzo

concreción

Operadores de formulación.

Presenta su idea en el discurso como una formulación que transmite satisfactoriamente la intención comunicativa del hablante.

En realidad, de hecho, claro, desde luego, etc.

Por ejemplo, en concreto, etc.

Bueno

PAUTA PARA LA REFLEXIÓN Nº1

94

Lectura de un fragmento de una discusión modelo para ubicar los argumentos y contra-argumentos principales y familiarizarse con la estructura de los diálogos: Organizarse en parejas. Lea silenciosamente un fragmento del texto: "Fedón". Ubique los argumentos y contraargumentos principales en el texto y contesta las siguientes interrogantes: ¿A qué tipo de texto pertenece? ¿Qué características observas en el texto? ¿En qué contexto puede darse esta comunicación? ¿Conversan o discuten los personajes? Argumente. ¿A qué tema se refieren los interlocutores?, ¿Por qué es de interés para ellos? Realice lectura dramatizada del texto.

PAUTA PARA LA REFLEXIÓN Nº2.

95

Comparación del discurso oral de los estudiantes con el texto leído: Escuche la grabación de los discursos del debate diagnóstico. Tome notas sobre los siguientes aspectos: ¿Cómo empiezan la discusión? ¿De qué manera toman la palabra los participantes? ¿Qué hacen para concluir la discusión? ¿Cuáles son las opiniones más fuertes?

Ahora que ya escuchó la grabación puede elaborar un cuadro comparativo con las semejanzas y diferencias que observe entre el discurso de ustedes y el texto leído en la clase anterior.

PAUTA PARA LA REFLEXIÓN Nº3

96

Lectura de un fragmento del texto “Gorgias o de la Retórica” para identificar las principales propiedades textuales: Organizarse en equipos para leer una discusión modelo. Lea de manera silenciosa el texto. Conteste las siguientes interrogantes y reflexiona con su grupo: -¿El vocabulario presente en el texto se entiende con facilidad, lo cual ayuda a la comprensión del mismo? -¿De qué manera se desarrollan las ideas del texto? Coherentes_____ En orden de importancia_____ Repetidas _____ En desorden _____ Incompletas ______ -¿Las ideas del texto están bien enlazadas? ¿A través de qué medios se enlazan? Palabras Preguntas/

________________________________________ _______________________________________

Respuestas Otros

________________________________________

¿La temática que se aborda en el texto es de fácil asimilación? ¿Cuál es el tema central del discurso?

PAUTA PARA LA REFLEXIÓN Nº4.

97

Reflexión sobre la práctica del debate para corregir las dificultades detectadas.

Durante la práctica atienda y tome notas sobre los siguientes aspectos: ¿Cómo empiezan la discusión? ¿Se presenta la tesis a los debatientes? ¿De qué manera toman la palabra los participantes? ¿Lo hacen de manera ordenada, los turnos de palabra los asigna el moderador? ¿El moderador controla el tiempo y es imparcial? ¿El moderador formula preguntas oportunas que avivan la discusión y la guían? ¿Los debatientes aportan información valiosa en cada intervención o son repetitivos? ¿Se defienden los puntos de vista sin usar un lenguaje emotivo descalificador? ¿Son coherentes los discursos de los participantes? ¿Los participantes dan a entender que concluyen su participación?

TÉCNICA LA ENTREVISTA.

98

Técnica la Entrevista para conocer los preconceptos de los compañeros de clase sobre el debate y la argumentación. Se distribuyen a los estudiantes tarjetas con preguntas. (Se distribuyen varias hojas en blanco en los grupos para anotar) Se organizarán los estudiantes en equipos de cinco (numerándose del 1 al 5). Luego se sentarán frente a frente cada 10 estudiantes para formar 4 grupos de 5 parejas cada uno. A continuación se diferencian las dos hileras en A y B. En un minuto los alumnos de la hilera A harán la primera pregunta a su compañero, entonces rotarán de lugar y realizarán la misma acción con otro compañero hasta completar todas las preguntas (anotarán las respuestas). En los siguientes 5 minutos los discentes de la hilera B realizarán la misma actividad. En plenario los estudiantes expresarán las respuestas que anotaron. CUESTIONARIO. ¿Puedes decirme qué es un debate? ¿Cómo se organiza un debate? ¿Qué entiendes por argumentar? ¿De qué manera defiendes tus puntos de vista en una discusión? ¿Qué tipos de argumentos conoces?

PAUTA PARA LA REFLEXIÓN Nº5.

99

Análisis de las normas de interacción y de interpretación en un fragmento de la película “El nombre de la rosa”. Organizarse en parejas para presenciar y analizar las normas de interacción y de interpretación a través de las siguientes preguntas: ¿Con qué objetivos discuten los actores? ¿Qué hacen los participantes para dar apertura a la discusión? ¿De qué manera toman la palabra los participantes? ¿Los turnos de palabra los asigna el moderador? ¿Qué otros medios a demás de las palabras usan los participantes para comunicarse? ¿De qué fórmulas se valen los participantes para dar por concluida la discusión? ¿Cómo influye el contexto social en el debate? ¿Qué presupuestos logras inferir de la discusión? ¿Qué elementos de verdad o falsedad logras deducir de la discusión? Exposición en plenario.

PAUTA PARA LA REFLEXIÓN Nº6.

100

Análisis de los elementos de la argumentación en una discusión en una película: “El exorcismo de Emily Rose”. Organizarse, en grupos, para reconocer elementos de la argumentación en un vídeo, características y tipos de argumentos. Tomar notas. Conteste las siguientes preguntas: ¿Sobre qué discuten los actores? ¿Con qué objetivos discuten los actores? ¿Se aprecia la exposición de un conjunto de razonamientos y explicaciones que apoyan o niegan una afirmación? ¿Los abogados comprueban la veracidad de lo expuesto mediante pruebas lógica? ¿Se usan elementos impositivos para persuadir a los demás de lo que se dice? ¿Los participantes defienden sus puntos de vista ante opiniones débiles esgrimidas por otros? ¿Cuál es el tema central de la película? Exposición en plenario.

PAUTA PARA LA REFLEXIÓN Nº7.

101

Diferenciación de los tipos de argumentos utilizados en una discusión escrita. Organizarse en parejas para leer el texto: "El nombre de la Rosa". Identifique argumentos auxiliándose en las siguientes interrogantes: Argumentos por ejemplos. ¿Ofrecen los participantes en el debate uno o más ejemplos específicos en apoyo de un razonamiento o viceversa? Argumentos por analogías. ¿Se observa que hay un traslado de un caso o ejemplo específico a otro ejemplo, para argumentar que los dos ejemplos son semejantes en muchos aspectos, pero también en otro aspecto más específico? Argumentos basados en autoridades. ¿Se apoyan los debatientes en autoridades para sustentar lo que no saben por ellos mismos? Argumentos acerca de las causas. Identificación de marcadores argumentativos: conectores y marcadores de ¿Durante la discusión se trata de explicar por qué sucede alguna refuerzo en una argumentación dialógica escrita: "Gorgias". cosa argumentando acerca de sus causas? Argumentosendeductivos. Organizarse parejas para leer la discusión. Identifique marcadores argumentativos: conectores y operadores de refuerzo ¿La veracidad las explicaciones auxiliándose en lasde siguientes ideas: de los participantes garantiza la verdad de las conclusiones? Extrae palabras del texto que: -Unen a unaen idea anterior otra (que puede ser conclusiva) con la misma orientación Exposición plenario. y fuerza argumentativa. CONECTORES ADITIVOS -Presentan a una idea del discurso como una consecuencia de un razonamiento anterior. CONECTORES CONSECUTIVOS -Vinculan dos ideas del discurso, de tal modo que la segunda se presenta como eliminadora o atenuadora de alguna conclusión que se pudiera obtener de la primera. CONECTORES CONTRAARGUMENTATIVOS -El significado refuerce la idea del discurso en la que se encuentra frente a otros posibles argumentos, sean estos explícitos o implícitos, limitándolos como desencadenantes de posibles conclusiones. OPERADORES ARGUMENTATIVOS. -Que presentan la idea del discurso en el que se localizan como una concreción o ejemplo de una generalización (conclusión). Esta generalización puede aparecer, o no, en una idea anterior. OPERADORES DE CONCRECIÓN. -Que presentan su idea en el discurso como una formulación que transmite satisfactoriamente la intención comunicativa del hablante. OPERADORES DE FORMULACIÓN.

102

Exposición en plenario.

PAUTA PARA LA REFLEXIÓN Nº8.

BASE DE ORIENTACIÓN N°1

103

PREPARACION DEL DEBATE

Seleccionar el tema que será discutido por los participantes. Determinar los integrantes que participarán como expositores. Puede ser de 3 a 6 personas, elegidas para sostener posiciones divergentes u opuestas sobre el tema. Además han de ser conocedores de éste, hábiles para exponer y defender con argumentos válidos sus puntos de vista. Organizar las ideas en un esquema para la redacción del guión. Redactar del guión en conjunto. Definir los roles: elegir al moderador y quienes serán los debatientes. Realizar un simulacro del debate para saber cuáles son las dificultades y superarlas.

BASE DE ORIENTACIÓN Nº2.

104

REALIZACION DEL DEBATE El moderador anuncia el tema, presenta a los participantes, explica el procedimiento que ha de seguirse, inicia las exposiciones, en el orden que crea conveniente, determina el tiempo de cada participación (que no debe excederse de 10 minutos por expositor), para que la duración total no sea mayor de una hora. Debe ser imparcial, pensar rápidamente, poder hacer reflexiones, preguntas oportunas y resumir con habilidad. El moderador cederá la palabra en forma sucesiva, de manera que alternen los puntos de vista opuestos. Una vez concluidas las exposiciones, el moderador debe hacer una síntesis de las ideas principales de cada uno de ellos y destacar las diferencias más notorias. Para ello debe tomar nota durante las exposiciones. Si se cree necesario, se abre al público un período de preguntas y respuestas, que deben tener carácter ilustrativo y no repetitivo.

PAUTA PARA LA REFLEXIÓN Nº9.

105

Reflexión en equipos sobre la fase de planificación. Organizarse en grupos de debate para dar inicio a la planificación del debate: Se debe seleccionar el tema que se discutirá en el debate: ¿Cuál es la problemática que afecta más a la población y es causa de contradicciones?¿Es de interés que se conozca y le busque solución a la misma? Determinar y caracterizar al receptor: ¿Quiénes escucharán mis argumentos? ¿Qué saben sobre la temática? ¿Cómo se expresan? ¿Con qué tipos de palabras? ¿Cuál es su nivel educativo? Determinación de los objetivos: ¿Qué pretendo con la presentación de la discusión de este tema? Búsqueda y síntesis de información: Utilice la técnica SQSD (Qué sé, Qué quiero saber, Dónde buscaré la información: bibliografía, entrevistas, internet, etc) ¿Por qué ocurre? ¿Quiénes están involucrados? ¿Cómo ocurrió? ¿Qué efectos positivos y negativos ha provocado? Asignación de roles e inicio de la redacción del guión: -Por decisión democrática del grupo y en consenso designar los roles de coordinador y debatientes; de acuerdo con las divergencias del tema. -Organizar la información encontrada en un esquema de ideas. -Asignar los puntos a debatir a cada integrante quien deberá ampliar la información para la redacción del guión. -Redacción del guión de la discusión con la ayuda de todo el equipo. -Revisión del guión. -Presentación del guión final. -Preparación individual para la simulación. Reflexión sobre la práctica realizada para corregir las dificultades detectadas. (ver pauta de reflexión Nº3)

LECTURA Nº1 FEDON (Fragmento)

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SÓCRATES- ¿Desecháis todo lo que antes os dije o admitís parte de ello? Dijeron que no desechaban todo. SÓCRATES- Pero. ¿Qué pensáis de esta frase que os dije que aprender no es más que volver a acordarse? ¿Y que por consiguiente es una necesidad que nuestra alma haya existido en alguna parte antes de haber estado ligada al cuerpo? CEBES- Yo he reconocido desde el primer instante la evidencia y no sé que haya principio que me parezca más verdadero. SIMMIAS- Opino lo mismo, y me sorprendería mucho si alguna vez cambiara de manera de pensar. SÓCRATES- Pues será necesario que cambies, mi caro tebano, si persistes en la creencia de que la armonía es algo compuesto y que nuestra alma no es más que una armonía que resulta del acuerdo de las cualidades del cuerpo; porque probablemente no te creerías a ti mismo si dijeses que la armonía existe antes de las cosas que deben componerla. ¿Lo dirías? SIMMIAS- De seguro que no. SÓCRATES- Pero ¿no ves que es lo que dices cuando sostienes que el alma existe antes de venir a habitar en el cuerpo y que por lo tanto está compuesta de cosas que no existen todavía? Porque el alma no es como la armonía a la cual la comparas, pero es evidente que la lira, las cuerdas y los sonidos discordantes existen antes que la armonía, que resulta de todas estas cosas y perece con ellas. ¿Esta última parte de tu discurso está de acuerdo con la primera. SIMMIAS- De ninguna manera. SÓCRATES- Sin embargo, si un discurso ha de estar acorde alguna vez, es éste, en que se trata de la armonía. SIMMIAS- Tienes razón. SÓCRATES- Y éste, sin embargo, no lo está. Mira, pues, cuál de las dos opiniones prefieres: que la ciencia es una reminiscencia o el alma una armonía. SIMMIAS- Opto por la primera porque admití la segunda sin demostración, por su verosímil apariencia, que es suficiente al vulgar. Pero ahora estoy convencido de que todos los discursos que no se apoyan más que en las verosimilitudes están hinchados de vanidad, y que, si no se tiene mucho cuidado, extravían y engañan lo mismo en geometría que en cualquiera otra ciencia. Pero la doctrina de que la ciencia no es más que una reminiscencia de funda sobre una prueba sólida, y es que, como hemos dicho, nuestra alma antes de venir a animar el cuerpo, existe como la esencia misma, es decir, como realmente es. He aquí por qué, convencido de

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que debo rendirme a esta prueba, no deba escucharme a mí mismo y ni tampoco escuchar a quienes quieran decirme que el alma es una armonía.

LECTURA Nº2 GORGIAS O DE LA RETORICA. (Fragmento)

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CHAIREFON – Puesto que es muy hábil en cierto arte, ¿qué nombre será el más a propósito para designarle? POLOS- Hay, Chairefon, entre los hombres, una porción de artes cuyo descubrimiento ha sido debido a una serie de experiencias, porque la experiencia hace que nuestra vida marche según las reglas del arte, mientras que la inexperiencia la obliga a marchar al azar. Unos están versados en un arte, otros en otro, cada uno a su manera; las artes mejores son patrimonio de los mejores. Gorgias es uno de éstos y el arte que posee la más bella de todas. SÓCRATES- Me parece, Gorgias, que Polos, está muy acostumbrado a discurrir, pero no cumple la palabra que ha dado a Chairefon. GORGIAS- ¿Por qué, Sócrates? SÓCRATES- No contesta, me parece, a lo que se le pregunta. GORGIAS- Si te parece bien, interrógale tú mismo. SÓCRATES- No; pero si le pluguiera responderme, le interrogaría de buena gana, tanto más cuanto que por lo que he podido oír a Polos, es evidente que se ha dedicado más a lo que se llama la retórica que al arte de conversar. POLOS- ¿Por qué razón, Sócrates? SÓCRATES- Por la razón, Polos, de que, habiéndote preguntado Chairefon en qué arte es Gorgias hábil, haces el elogio de su arte, como si alguien lo menospreciara, pero no dices cuál es. POLOS- ¿No te he dicho que es la más bella de todas las artes? SÓCRATES- Convengo en ello; pero nadie te interroga acerca de las cualidades del arte de Gorgias. Se te pregunta solamente qué arte es y qué debe decirse de Gorgias. Chairefon te ha puesto en camino por medio de ejemplos y tú al principio le respondistes bien y concisamente. Dime ahora de igual modo qué arte profesa Gorgias y qué nombre es el que a éste tenemos que darle...

LECTURA Nº3 GORGIAS. (Fragmento)

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...Yo os mostraré que Ulises no dice la verdad por medio de dos argumentos, a saber: que, ni si hubiese querido, habría podido, ni, si hubiese podido, habría querido acometer tales acciones. A. Me dirijo primero al argumento de que no tengo poder para llevar a cabo esa traición. 1. Habría sido necesario, en efecto, que la traición hubiese tenido, ante todo, un principio y el principio habría sido una conversación (...) Ahora bien, ¿cómo pueden mediar palabras si no tiene lugar un encuentro? Mas ¿de qué modo podría haber tenido lugar un encuentro, toda vez que ni el rey me envió una persona en su nombre ni nadie fue a verlo en el mío? (...) 2. Pero imaginemos posible que ello sucediera con un encuentro (...) ¿Cómo puedo entenderlo y hablarle? ¿Acaso a solas los dos? No comprenderemos, en tal caso, nuestros mutuos discursos. ¿Mediante un intérprete, tal vez? En ese supuesto, interviene una tercera persona como testigo de planes que necesitan mantenerse en secreto. 3a. Pero admitamos que sucedió así, aunque no sucediese. Hubiese sido preciso que, tras nuestro encuentro, nos hubiésemos exigido y dado una garantía. ¿Cuál habría sido, en tal caso, esa garantía? ¿Un juramento, quizás? ¿Quién iba a estar dispuesto a confiar en mí, un traidor? ¿Rehenes, acaso? ¿Quiénes? En mi caso tendría que haber entregado a mi hermano (puesto que no disponía de otra persona); el bárbaro, a alguno de sus hijos(...) Pero, si así hubiese sucedido, el intercambio habría sido palmario para todos nosotros. 3b. Alguien podría sugerir que nos dimos garantía mediante dinero, dándomelo él y aceptándolo yo. ¿Poco dinero tal vez? No, porque no es verosímil recibir poco dinero a cambio de grandes servicios. ¿Mucho entonces? ¿Cómo se hizo, en tal caso, el transporte? ¿Cómo podría haberlo transportado una sola persona? ¿O fueron muchas? Si hubiesen sido muchas, muchos testigos habría habido de la conspiración; si hubiese sido una sola persona, no habría sido mucho el dinero transportado. ¿Lo transportaron de día o de noche? Si de noche, son muchos y próximos los puestos de vigilancia, que no es posible cruzar sin ser advertidos. ¿Fue, entonces, de día? La luz, empero, es enemiga de tales acciones. 4. Pero admitamos que sucedió lo que no sucedió. Nos reunimos, hablamos, nos entendimos, recibí el dinero de ellos, lo recibí sin que nadie se apercibiera, logré ocultarlo. Debía finalmente poner en ejecución todo aquello por lo que se habían realizado estas intrigas. Ahora bien, esta es una cuestión aún más insoluble que las suscitadas hasta ahora, a saber: la realización de la acción debí de llevarla a cabo yo solo o con la ayuda de otros. 4a. No era, sin embargo, la empresa misión para una sola persona.

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4b. ¿Con la ayuda de otros, entonces? ¿De quiénes? Evidentemente de gente con la que tengo trato. ¿Libres o esclavos? La gente libre con quien tengo trato sois vosotros. Ahora bien, ¿quién de vosotros tiene constancia de ello? Que hable. ¿Cómo puede, por otra parte, creerse que lo hice con la ayuda de esclavos? Por propia voluntad delatan ellos para obtener la libertad u obligados a ello por el rigor de la tortura (...) De modo que me habría resultado absolutamente imposible por todos los conceptos llevar a cabo la empresa. B. Examinad conmigo también esta cuestión: ¿por qué razón me habría convenido el desear llevar a cabo la acción, en el caso de que hubiese tenido capacidad para realizarla? (...) 1. ¿Para hacerme con el poder absoluto? ¿Sobre vosotros o sobre los bárbaros? 1a. Sobre vosotros, imposible, ya que, al ser tantos y tan ilustres, están de vuestro lado las mejores condiciones (...) 1b. ¿Sobre los bárbaros, entonces? ¿Quién me entregará, empero, el poder? ¿Y con qué fuerza podré yo, un griego, detentar efectivamente ese poder sobre unos bárbaros, el poder de uno solo sobre muchos? ¿Por la persuasión o por la violencia? Porque ni ellos estarán dispuestos a dejarse convencer ni podría yo obligarlos a ello (...) 2. Alguien podrá argüir que fue por deseo apasionado de riqueza y dinero por lo que intenté la traición. Ahora bien, de dinero poseo una cantidad suficiente y de otros muchos bienes no tengo necesidad alguna (...) 3. Y ciertamente que no emprendería por razón de honor un hombre acciones de esa naturaleza, con tal de que fuera medianamente sensato. Ya que es en la virtud y no en la perversidad donde se originan los honores. Y a un traidor a Grecia, ¿cómo podría otorgársele algún honor? (...) 4. ¿Con el deseo, quizás, de ser útil a sus amigos o de causar daño a sus enemigos? Porque por esos motivos alguien podría obrar injustamente. A mí, empero, me habría sucedido exactamente lo contrario: habría hecho daño a mis amigos y beneficiado a mis enemigos (...) Que no habría, en conclusión, querido, aunque hubiera podido, ni habría podido, aunque hubiera querido, traicionar a Grecia, ha quedado ya de manifiesto por las razones anteriormente aducidas. 9.5.8.

EJERCICIOS PARA IDENTIFICAR ARGUMENTOS, EMPLEAR CONECTORES Y OPERADORES ARGUMENTATIVOS.

111

Ejercicio Nº1. Determine el tipo de argumento que se emplea en cada una de las siguientes intervenciones. 1.

El Abad se volvió hacia Guillermo para decirle por lo bajo: -No sé si el procedimiento es legítimo. El canon XXXVII del concilio de Letrán, de 1215,

establece que no se puede instar a nadie a comparecer ante jueces cuya sede se encuentre a más de dos días de marcha del domicilio del inculpado. En este caso quizá la situación no sea ésa, porque es el juez quien viene de lejos, pero…

2. – El inquisidor no está sometido a la jurisdicción regular – dijo Guillermo -, y no está obligado a respetar las normas del derecho común. Goza de un privilegio especial, y ni siquiera debe escuchar a los abogados.

3.

Miré al cillerero…Miraba a su alrededor como un animal muerto de miedo… Ahora sé

que temía por dos razones, a cual más temible: una porque parecía indicar que lo habían cogido in fraganti; la otra porque… temía que saliesen a la luz sus errores del pasado.

4.

Finalmente, Bernardo rompió el silencio. Pronunció algunas fórmulas rituales, y dijo a

los jueces que daba comienzo al interrogatorio del acusado, a quien se le imputaban dos crímenes, a cual más odioso, uno de ellos por todos conocido, pero menos despreciable, en efecto, cuando fue sorprendido cometiendo homicidio, el acusado ya tenía orden de captura como sospechoso de herejía.

5.

– Hace años, cuando el pontífice promulgó la bula Santa Romana, como temía ser

contagiado por la herejía de los fraticelli…si bien nunca me había adherido a sus proposiciones… pensé que era mejor para mi alma pecadora que me sustrajese a un ambiente cargado de seducciones, y logré ser admitido entre los monjes de esta abadía, donde sirvo como cillerero desde hace más de ocho años. 112

6.

-Te sustrajiste a las seducciones de la herejía…, o sea, que te sustrajiste a la cuenta de

quien estaba encargado de de descubrir la herejía y erradicar esa mala hierba…Pero no basta con cambiar de sayo para borrar del alma la infamia de la depravación herética, y por eso estamos aquí para averiguar que se esconde en los rincones de tu alma y qué hiciste antes de llegar a este lugar sagrado.

7.

-Mi alma es inocente y no sé a qué os referís cuando habláis de depravación herética – dijo con cautela el cillerero.

8.

-¿Lo veis? – exclamó Bernardo volviéndose a los otros jueces- ¡Todos son así!

Cuando uno de ellos es detenido, se presenta ante el tribunal como si su conciencia estuviese tranquila y sin remordimientos.

Y no saben que ése es el signo más evidente de su

culpabilidad, ¡porque, ante un tribunal, el justo se muestra inquieto! Preguntadle si sabe por qué ordené que lo arrestaran. ¿Lo sabes Remigio? - Señor – respondió el cillerero-, me agradaría que me lo explicarais.

9.

Me sorprendí, porque tuve la impresión de que el cillerero respondía a las preguntas

rituales con palabras no menos rituales, como si conociese muy bien las reglas del interrogatorio, y sus trampas, y estuviese preparado desde hacía tiempo para afrontar aquella experiencia.

10.

- Ya está – exclamó mientras tanto Bernardo -, ¡la típica respuesta del hereje

impenitente! Se mueven como zorros y es muy difícil cogerlos en falta, porque su comunidad a mentir para evitar el castigo merecido. Recurren a respuestas tortuosas para tratar de engañar al inquisidor, ya que tiene que soportar el contacto con gente tan despreciable…

113

11.

¿Por tanto fray Remigio, nunca tuviste relaciones con los llamados fraticelli o frailes de la

vida pobre o begardos?. -He vivido las vicisitudes de los franciscanos, cuando tato se discutió sobre la pobreza, pero nunca pertenecí a la secta de los begardos.

12.

-¿Veis? – dijo Bernardo-. Niega haber sido begardo porque éstos, si bien participan de

la misma herejía, consideran a los fraticelli como una rama seca de la orden franciscana, y piensan que son más puros y más perfectos que ellos. Pero se comportan de la misma manera…

13.

¿Puedes negar Remigio que te han visto en la iglesia, acurrucado y con el rostro

vuelto hacia la pared, o prosternado y con la cabeza cubierta por la capucha, en lugar de arrodillarte y juntar las manos, como los demás hombres?

14.

También en la orden de San Benito los monjes se prosternan, a su debido momento…

Ejercicio Nº2. Diferencie entre contraste y contrariedad, al completar el espacio en blanco con los conectores por el contrario, en cambio, con todo, ahora bien. 1. María ha comprado un pantalón negro y Juan, ________, uno azul. (en cambio, con todo, ahora bien) 2. No me gustan los restaurantes. _____________, me desagradan. (por el contrario, en cambio, con todo) 3. Juan tiene dos hermanas y _________, Alicia tiene dos. (por el contrario, con todo, en cambio) 4. El jersey de Pepe es blanco y ________, el de Pepa es rojo.

114

(por el contrario, ahora bien, en cambio) 5. Juan, o me mandas un mensaje o, __________, tú y yo terminaremos definitivamente. (en cambio, por el contrario, con todo) Ejercicio Nº3. Completa el espacio en blanco con el marcador adecuado: no obstante, sin embargo, ahora bien, con todo, eso sí. 1. Me gusta la falda que me he probado, ___________, no me la voy a comprar porque es muy cara. (sin embargo, con todo, ahora bien) 2. Estoy cansada, __________ , me voy a nadar. (con todo, no obstante, eso sí) 3. Te prestaré el coche mañana. ____________ siempre y cuando me lo devuelvas intacto. (con todo, ahora bien, sin embargo) 4.

Ya sé que hace mal tiempo y que algunas carreteras están cortadas ___________,he decidido ir este fin de semana (En consecuencia, De todas formas, En cambio, Por el contrario)

5. Es un joven poco sociable _________________ con frecuencia tenga problemas con la gente. (Por lo tanto, No obstante, De ahí que, Además)

Ejercicio Nº4.

Ordene el siguiente texto para que resulte comprensible, fíjate en el uso de conectores lógicos entre las diferentes partes del texto. Subráyelos.

115

Por otra parte, no deja de ser llamativo que nuestros conciudadanos tiendan, en conjunto, a tentar la suerte prácticamente en la misma proporción en que creen tenerla: uno de cada dos, aproximadamente, suelen jugar a la lotería, de forma más o menos regular, si bien, sólo uno de cada cinco lo hace todas las semanas. Es decir, en conjunto, el sentimiento de quejas con la propia suerte resulta ser ampliamente minoritario. Sólo uno de cada diez nicaragüenses se considera en la vida como una persona con mala suerte. Cuatro de cada diez, en cambio, se consideran personas con buena suerte, y el resto (cinco de cada diez) no se ven ni como lo uno, ni como lo otro.

Ejercicio Nº5. Elija el conector adecuado para sustituir a aquéllos cuyo uso sea incorrecto. 1.

Tiene toda la razón; encima, tampoco es culpa nuestra. asimismo, por consiguiente, no obstante, encima. Tiene toda la razón; _____________ tampoco es culpa nuestra.

2.

No creo que pueda ayudarte; de todos modos, te escucharé. por tanto, de ahí que, de todos modos, además. No creo que pueda ayudarte; _______________ te escucharé.

3.

Ya pasaré yo a recoger las fotocopias; en cambio, esta tarde no tengo que ir al

gimnasio. en cambio, por el contrario, además, sin embargo. Ya pasaré yo a recoger las fotocopias; _____________esta tarde no tengo que

ir al

gimnasio. 4.

Hace mucho frío; así que, ponte el abrigo y la bufanda. por otra parte, además, aun así, así que Hace mucho frío; ______________ponte el abrigo y la bufanda.

5.

Estoy totalmente de acuerdo contigo; es decir, tengo que asegurarme.

116

es decir, asimismo, sin embargo, por cierto. Estoy totalmente de acuerdo contigo; _______________ tengo que asegurarme.

Ejercicio Nº6. Encierre en un círculo la palabra que

funciona como operador de refuerzo

argumentativo.

1. No podemos aceptar los nuevos precios que nos exigen; por consiguiente hemos decidido prescindir de sus servicios. 2. Ayer estuve esperándote más de una hora, y encima me dices que lo habías olvidado ¡Es increíble! 3. Siempre tengo problemas con los números, tú, en cambio, eres un experto. 4. Sólo uno de cada diez nicaragüenses se considera en la vida como un persona con mala suerte. 5. Cuatro de cada diez, en cambio, se consideran personas con buena suerte… Ejercicio Nº7. Complete con la palabra que se considere de mayor fuerza argumentativa. Cada listas están en el orden de la lógica del texto. 1.

-No sé si el procedimiento es_________________. El canon XXXVII del concilio de

Letrán, de 1215,_______________ que no se puede instar a nadie a comparecer ante jueces cuya sede se encuentre a ________________ de dos

días de marcha del domicilio del

inculpado. En este caso quizá la situación no sea ésa, porque es el juez quien viene de lejos, pero… -Legal, ilícito, justo, no permitido, autorizado, inadmisible, inconstitucional, ilegítimo. -Establece, traslada,

instituye, disgrega, funda, echa abajo, forma, deforma, ordena,

desordena, manda, obedece, decreta, veta.

117

-Más, menos, distancia, proximidad, trayecto, espera, retorno, viaje, permanencia,. 2.

- El inquisidor no está ______________a la jurisdicción regular – dijo Guillermo -, y no

está obligado a respetar las normas del derecho ____________.

Goza de un privilegio

___________, y _______________debe escuchar a los abogados. -Sometido, librado, sumiso, rebelado, subyugado, insubordinado, sujeto, independiente. -Común, privado, usual, inusual tradicional, típico, atípico, cotidiano. -Especial, común, personal, colectivo, exclusivo, típico, participativo, representativo. -Ni siquiera, siquiera, ya no, ni por lo menos, ni bien, al menos, nunca, siempre, jamás. VII. Determine el grado de fuerza argumentativa que transfieren al texto (máxima, intermedia, mínima), las palabras subrayadas. 1.

Miré al cillerero…Miraba a su alrededor como un animal muerto de miedo… Ahora sé

que temía por dos razones, a cual más temible: una porque parecía indicar que lo habían cogido in fraganti; la otra porque… temía que saliesen a la luz sus errores del pasado. Muerto_____________________ Miedo______________________ Temible____________________ In fraganti___________________ Luz________________________

2.

Finalmente, Bernardo rompió el silencio. Pronunció algunas fórmulas rituales, y dijo a

los jueces que daba comienzo al interrogatorio del acusado, a quien se le imputaban dos crímenes, a cual más odioso, uno de ellos por todos conocido, pero menos despreciable, en efecto, cuando fue sorprendido cometiendo homicidio, el acusado ya tenía orden de captura como sospechoso de herejía. Imputaban___________________ Crímenes___________________ Odioso_____________________

118

Despreciable_________________ Sospechoso_________________ Herejía_____________________

9.5.9. CLAVES PARA EL ANÁLISIS DE LA TRANSCRIPCIÓN. 1. Símbolos prosódicos o de la manera de hablar. ¿? Entonación interrogativa. ¡! Entonación exclamativa. ↑ Tono ascendente.

119

↓ Tono descendente. → Tono sostenido. < > Muletilla  b Pausa breve.  m Pausa mediana. <...> Pausa larga. RA Ritmo acelerado RL

Ritmo lento.

Enf. Enfasis M. Enf. Mayor énfasis. aa

Alargamiento de un sonido (según sea vocal o consonante).

DVB Dicho en voz baja DVA Dicho en voz alta. ~

Repetición de palabras.

2.

Símbolos de los turnos de la palabra.

— Al principio del turno sin interrupción. = = Dos personas que hablan a la vez. 3. Fenómenos léxicos. >__< Frase conectiva o conector argumentativo. ═

Bajo la palabra marcador de refuerzo.

4.

Fenómenos no léxicos.

[ ] Risas, murmullos ( )

Palabra dudosa

120

10. DESCRIPCIÓN DE LA APLICACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA. La puesta en práctica de la unidad didáctica fue la acción lógica e inmediata que siguió a la elaboración del proyecto. Esta fase es parte integral de toda la secuencia, ya que no pueden separarse como elementos individuales, así lo señala Martín (1993:20), al distinguir dos fases:”El diseño de la unidad en el que se exponen las intenciones educativas. Desarrollo de la unidad es su parte práctica en el aula. Se incluyen ambas fases, pues no sólo se determinan las intenciones, sino que se describen los modos concretos de realizar la actividad”. Así, de esta manera integral se procedió a validar la unidad de trabajo diseñada para mejorar el uso de conectores y operadores de refuerzo argumentativo en el discurso formal (El debate) de los estudiantes de V año del Instituto Nacional Autónomo Villanueva.

A continuación y siguiendo las ideas de Romero (1991:11-12), “el desarrollo de la UD, es decir, su puesta en práctica va a encargarse de mostrarnos la concordancia entre lo que queríamos o queremos hacer, anticipado en el diseño, y lo que hacemos; de paso que enriquece el conocimiento que poseemos del contexto de trabajo y de nuestras relaciones con compañeros y alumnos”; se hará una descripción sobre cómo funcionaron en la práctica cada una de las fases de la secuencia, a fin de, considerar los conocimientos implicados en ésta, tanto en los aspectos teóricos como en los nuevos saberes obtenidos. 10.1. FASE Nº1: MOTIVACIÓN Y DIAGNOSIS. El éxito de la aplicación de un proyecto didáctico depende en gran parte de la lógica entre sus diferentes partes, sin embargo, la primera fase es de vital importancia por los aspectos que se deben considerar: una sana motivación y una consciente exploración

(evaluación

diagnóstica), de las habilidades y del haber teórico que el discente posee. La motivación para Camps. et al (2003:48), es considerada como “el motor de la actividad [durante todo el proceso], y es intrínseca a la funcionalidad de la tarea, que da sentido a todas las acciones y operaciones que se ven involucradas en ella”, sobre esta línea, el docente a través de un discurso sincero tiene que proponer, a los educandos, un núcleo de aprendizaje capaz de atraer su atención con el objetivo no sólo de persuadirlos inicialmente, sino

de

comprometerlos a participar activamente en una aventura de instrucción contextualizada. Por

121

otra parte, el diagnóstico es el acompañante fiel de la estimulación positiva y según su intención hará elevarse o descender el potencial motivacional de los estudiantes, es decir, al tratar de conocer cuál es el desarrollo alcanzado por los educandos se debe de tener prudencia para no frenar la intención inicial. Además, considerar los propósitos particulares y generales, la organización del proyecto, la motivación del docente y la o las técnicas que servirán para recopilar esa información. Es la diagnosis la herramienta inicial que induce al maestro a aplicar las diferentes posibilidades de intervención didáctica que ayudan a superar a los educandos (en un alto porcentaje), sus deficiencias. Lo anterior se conecta con las ideas de Bixio (2003: 106), quien expresa que la evaluación diagnóstica permite conocer, ”las posibilidades, conocimientos y destrezas de los alumnos […] para decir el tipo de ayuda pedagógica que se ofrecerá”. Además, sea cual fuera la modalidad asumida, es importante que los alumnos registren sus producciones para poder ir comparándolas y complejizándolas con el nuevo aprendizaje. Esta primera fase en su aplicación englobó una serie de actividades dirigidas a incentivar a los discentes y a explorar los conocimientos y habilidades previas que poseían en relación con el uso de conectores y operadores de refuerzo argumentativo durante la emisión de sus discursos en situaciones formales de comunicación oral. La primera acción llevada a cabo el 31 de enero, consistió en la presentación y negociación del proyecto didáctico a fin de lograr que los estudiantes se involucraran voluntariamente en el mismo. Los alumnos / as evidenciaron: •

Desconocimiento de lo que es un proyecto didáctico.

•

Cierto temor inicial ante lo que significa integrarse en una actividad de aprendizaje de lengua oral.

•

Curiosidad por aprender a darle coherencia, logicidad y fuerza a sus ideas durante una actividad en la que tuvieran que usar un nivel de lengua oral más formal.

•

Compromiso real de parte del grupo una vez que conocieron los objetivos que se proponían alcanzar con la aplicación de la unidad didáctica. La segunda actividad consistió en la realización de una prueba diagnóstica con la cual se

recopiló información valiosa sobre las dificultades en la expresión oral de los estudiantes, principalmente aquellas sobre las variables en estudio (ver análisis del debate diagnóstico): uso de conectores y operadores de refuerzo argumentativo.

Se orientó a los discentes que

122

realizaran un debate sobre un tema de interés, éstos se organizaron voluntariamente en cuatro equipos de seis o siete estudiantes y cada grupo seleccionó un tema de interés particular: •

El embarazo en la adolescencia.

•

El aborto.

•

La drogadicción.

•

El SIDA. Durante la selección de los temas se observó que los discentes discutían sobre la

importancia y el interés que el tópico tenía para la juventud.

El proceso de elección fue

democrático, pues, uno ó dos integrantes (los líderes), proponían la temática y los demás daban su opinión de la viabilidad o no viabilidad de ésta para ser debatida. Solamente en el equipo Nº4 se suscitó un inconveniente, porque una de las integrantes no aceptaba el tema consensuado por la mayoría. Después de la selección de la temática, los alumnos (as) se retiraron durante unos minutos para organizar sus debates. Es necesario aclarar que cuando se les dio la orientación para realizar la actividad se hizo hincapié en que las discusiones formales se presentarían sin pedir indagar sobre la técnica, a fin de valorar sus preconceptos sobre éste. Por otra parte, a través de la observación se constató en cada grupo: la falta de planificación (consciente) de la discusión mediante un guión, la actividad se centró en la asignación de roles y de los turnos de participación de cada debatiente. Los educandos presentaron sus debates diagnósticos en el orden establecido (en el centro educativo donde se aplicó el proyecto didáctico las clases se imparten en bloques de noventa minutos), y el tiempo de duración dependió del conocimiento enciclopédico compartido entre los participantes de cada equipo, y osciló entre ocho y quince minutos (Esta actividad fue grabada y filmada). Al presenciar el vídeo se logró comprobar algunos aspectos que se retomarán en el análisis diagnóstico de los discursos de los: •

El equipo Nº1 realizó una técnica similar a las características del panel y luego se transformó en una conversación informal (un coordinador guió la actividad).

123

•

El equipo Nº2 presentó una discusión formalizada, se pudo observar un mejor nivel de coordinación, pues dividieron el tema en subtemas (argumentos), y los defendieron. No se determinó la presencia de un coordinador ya que todos los integrantes discutieron sobre la temática.

•

El equipo Nº3 mostró una técnica parecida a la actividad del equipo Nº1.

•

El equipo Nº4 no pudo desarrollar su presentación porque al final no lograron ponerse de acuerdo sobre la temática que discutirían, lo que provocó problemas de coordinación y organización.

•

De manera general todos los conjuntos presentaron dificultades, principalmente de conocimiento, organización, y coordinación.

Las actuaciones diagnósticas (de los dos grupos en estudio) fueron filmadas; en éstas se observó la realidad objetiva del estado de la competencia oral argumentativa y enciclopédica de los involucrados. Así, en el vídeo se logró observar situaciones que al compararlas con las afirmaciones anteriores confirman en su totalidad lo emitido por discentes y maestros en los otros instrumentos aplicados, lo cual no obsta para reconocer que los educandos ya poseían un grado suficiente de conocimientos desarrollados en los niveles anteriores. •

Más de la mitad esquivaron la interacción visual y verbal con los demás participantes.

•

Cortaban las ideas.

•

La mitad participaron esporádicamente.

•

La información vertida fue elemental y vivencial.

•

En la mayoría falta de naturalidad en su expresión (no usaban gestos).

•

Se asaltaban la palabra para hacer intervenciones irrelevantes.

•

El ritmo lento de uno de los equipos anuló la atención del público.

•

Se observaron algunos alumnos inhibidos y titubeantes.

•

Algunos estudiantes centralizaron la discusión.

•

Uno de los equipos tenía un guión de preguntas que estaban orientadas a realizar una exposición antes que con un debate.

•

No se asignaron los turnos de la palabra.

Se sintió cierta organización de los

participantes pero fue transgredida durante la presentación.

124

•

En uno de los equipos hubo refutaciones entre tres alumnos que monopolizaron la discusión.

•

Los temas seleccionados fueron de conocimiento general.

•

No aprovecharon la controversia que pudieron generar los temas. Además de la actividad anterior, los alumnos realizaron tres ejercicios más que ayudaron

a tener una visión clara de los conocimientos previos de éstos sobre los argumentos y la técnica el debate. En la segunda sesión de clase el 01 de febrero se continuó con la primera fase, esta vez los estudiantes realizaron en parejas un ejercicio de lectura comprensiva (auxiliándose con la pauta de reflexión Nº2), en el que identificaron en un texto modelo (titulado Fedón) los principales argumentos y contraargumentos. Además la actividad sirvió para la familiarización de éstos con la estructura de los discursos dialógicos en los que se discutieran temas relevantes. La clase fue considerada lenta y difícil para los educandos, pues ellos no tenían clara las definiciones de argumento y contraargumento. En el siguiente cuadro se presentan datos sobre la cantidad de parejas que realizaron la actividad

Cuadro Nº1 Cantidad de parejas de estudiantes que identificaron argumentos y contraargumentos en el texto Fedón. Sí

Parámetros Total

No hicieron el

No %

Total

ejercicio. %

Total

%

Total

%

Total

%

Argumentos

19

90%

1

5%

1

5%

21

100%

Contraargumentos

14

67%

6

28%

1

5%

21

100%

Se muestra el involucramiento de las 21 parejas en el ejercicio.

En el cuadro N°1 se observa que 19 parejas (el 90%) lograron identificar argumentos en el texto modelo y solamente una (5%) no logró hacerlo. Es necesario aclarar por un lado que no se está afirmando que los educandos localizaron todos los razonamientos y cotrarazonamientos presentes en la lectura; por otro lado, señalaron erróneamente algunas frase como contraargumentos. Sobre este último aspecto catorce pares de alumnos (67%) los lograron ubicar con éxito, no obstante seis (28%) no lo pudieron hacer, pues, no siguieron atentamente la lógica del texto y la aparición de los adverbios de negación no y ninguna, lo que les hizo pensar o entender que las frases tenían un sentido contraargumental:

125

SÓCRATES- Pues será necesario que cambies, mi caro tebano, si persistes en la creencia de que la armonía es algo compuesto y que nuestra alma no es más que una armonía que resulta del acuerdo de las cualidades del cuerpo; porque probablemente no te creerías a ti mismo si dijeses que la armonía existe antes de las cosas que deben componerla. ¿Lo dirías? SIMMIAS- De seguro que no.

Contra argumento

SÓCRATES- Pero ¿no ves que es lo que dices cuando sostienes que el alma existe antes de venir a habitar en el cuerpo y que por lo tanto está compuesta de cosas que no existen todavía? Porque el alma no es como la armonía a la cual la comparas, pero es evidente que la lira, las cuerdas y los sonidos discordantes existen antes que la armonía, que resulta de todas estas cosas y perece con ellas. ¿Esta última parte de tu Contra argumento

discurso está de acuerdo con la primera. SIMMIAS- De ninguna manera.

Por lo expresado anteriormente, no se debe pensar que los discentes fracasaron en su tarea, por el contrario, el porcentaje de localización fue elevado ya que del cien por ciento de dupletas solamente el 5% (una pareja), no realizó la tarea. Durante la segunda sesión se observaron algunas dificultades: •

Los estudiantes avanzaron lentamente porque no estaban acostumbrados a realizar actividades en las que tuvieran que poner en práctica un mayor nivel de comprensión lectora.

•

Se les pidió a los discentes una vez finalizada la acción de reconocimiento de argumentos y contraargumentos, que explicaran por qué los clasificaron como tales. Las respuestas fueron tímidas y alejadas de un conocimiento aceptable sobre el tema.

•

Una pareja de alumnos no realizó el ejercicio.

126

Además de identificar los juicios y los contrajuicios del texto los educandos respondieron las interrogantes planteadas en la pauta. El cuadro Nº2 contiene una síntesis de las respuestas:

127

Cuadro Nº2 Respuestas a las preguntas de la pauta Nº2, basadas en el texto modelo Fedón.

Tipo de texto

Diálogo

Cant

3

Argumentativo/diálogo

10

%

14.28%

Características del texto Discusión, argumentos/con -traargumentos

47.61%

Discusión

Cant

%

Contexto de comunicación

Cant.

%

¿qué hacen?

Cant

%

Temas

Cant

%

2

9.52%

2

9.52%

4

19.04%

11

52.38%

Existencia 6

3

28.57%

14.28%

-Una escuela

-Una oficina

2

2

9.52%

9.52%

Discuten

Conversan

18

3

85.71

del alma

%

antes que

14.23 %

el cuerpo. La ciencia y la armonía. La ciencia es una

Argumentativo

5

23.80%

Diálogo/argume ntos

2

9.52%

-Un laboratorio científico.

2

9.52%

-

-

-

reminiscen cia y el alma una

Ninguno

3

-

Total

-

14.28%

-

Ideas concretas

Argumentos

Ninguno 21 100% Fuente: Opiniones de los estudiantes.

2

9.52%

2

9.52%

4

19.04%

21

100%

-Una casa -Una sala de debate. -Encuentro filosófico Ninguno

9

42.85 %

armonía. El alma es -

-

-

una armonía.

2

9.52%

-

-

-

Ninguno

2

9.52%

2 2 21

9.52% 9.52% 100%

-

21

100%

-

21

100%

128

En el cuadro se observan cinco aspectos los cuales se reducen a tres por la relación entre ellos, se analizarán de estos los de mayor porcentajes. Primeramente, el 47% (10 alumnos), coinciden en que el texto leído es de tipo dialógico-argumentativo, lo cual se relaciona con el 28.57% (seis alumnos), quienes respondieron que la característica principal de este tipo de discurso la discusión, en la que se defiende una postura con argumentos y contraargumentos. En segundo lugar, el 42.85% (9 alumnos), contestaron que el contexto de comunicación es “una casa particular”, lo que crea un ambiente de “familiaridad” entre los hablantes. El tercer acoplamiento, el 85.71% (18 alumnos), concuerda en que los interlocutores discuten sobre un tema controversial de índole filosófico:”El alma es una armonía”, respuesta vertida por el 52.38% de los educandos (11 alumnos). El 06 de febrero se trabajó la tercera sesión, en ésta los educandos hicieron una reflexión grupal sobre los discursos emitidos en el “debate diagnóstico”, guiándose con la pauta de reflexión Nº2: Se utilizaron para esta actividad medios audiovisuales (televisor y VHs), pues se decidió presentarles el vídeo de la diagnosis en lugar de las grabaciones, porque se consideró que se obtendrían mejores resultados si los estudiantes se veían a la vez que se escuchaban. Los discentes

observaron sus

actuaciones

en el

diagnóstico,

pero

principalmente anotaron sus reflexiones sobre los siguientes aspectos: -

Inicio de las discusiones: a) Hicieron semicírculo y el coordinador realizó una pregunta al grupo; b) empiezan con un tema principal; c) primero habla uno luego el otro; d) presentan la actividad y luego hacen preguntas.

-

Manera de tomar la palabra. a) No piden la palabra, la toma el primero que quiera participar; b) no la tomábamos; c) no piden la palabra, a veces hablan dos o más a la misma vez; d) no toman la palabra lo hacen a la revoluta.

-

Conclusión de la discusión. a) Algunos dieron un resumen del tema…, otros sólo dejaron de opinar y se levantaron; b) Se pusieron de acuerdo

129

sobre el tema; c) solamente diciendo que ya terminó; d) no hay conclusión por parte de los participantes. -

Argumentos más fuertes. a) Abortar trae consecuencias para la madre y le quita la vida a un ser inocente; b) usar objetos cortopunzantes contagiados con SIDA te pueden contagiar; c) el tema del aborto tuvo muchos argumentos convincentes; d) las drogas no perjudican solamente a uno, sino también a la gente que tenemos alrededor.

De las anotaciones hechas por los alumnos se desprenden ideas que muestran el nivel de reflexión que éstos tienen al hacer la observación de sus actuaciones, no obstante, esta actividad preparó la base para la realización de la comparación entre sus discursos y el texto Fedón, cuyos resultados principales se muestran a continuación:

Cuadro Nº3 Comparación hecha por los discentes entre los discursos diagnósticos y el texto Fedón. -

Semejanzas Ambos son diálogos.

-

Discuten sobre un tema.

-

Diferencias Uno es hablado y el otro escrito.

-

En

el

texto

Fedón

se

convence a los otros que discuten

con

mientras

que

Sócrates, en

los

debates no. Fuente: Opiniones de los estudiantes.

Del cuadro anterior se infiere que los educandos logran hacer una comparación de los aspectos estructurales más evidentes en los discursos, cuando expresan que son diálogos y uno es hablado y el otro escrito. De la misma manera se quedan en el plano superficial en el aspecto del contenido: “discuten sobre un tema” y “en Fedón se logra convencer a los demás pero en los debates no”. Desde otro ángulo, los estudiantes no lograron diferenciar la tipología textual, en cuanto a la superestructura empleada (narrativa, expositiva o argumentativa).

130

La cuarta sesión se efectuó el 07 de febrero ésta consistió en la aplicación de la técnica entrevista grupal para explorar los preconceptos de los discentes sobre el debate y la argumentación (estos tenían que tomar notas sobre las aportaciones para su exposición en plenario). En el siguiente cuadro las respuestas más relevantes vertidas por los educandos sobre el debate y su organización: Cuadro Nº4 Conocimientos previos de los estudiantes sobre el debate y su organización. Saber social/estructura.

Saber comunicativo

-Ambas personas.

-Discusión de un tema.

-Grupo de personas

-Discusión

(participantes/locutores)

escogido.

-Grupo de personas. -Uno o dos grupos.

Saber pragmático

Saber

propósito/meta

operativo/organización.

-Se ponen de acuerdo a

-Varias personas.

discutirlo.

-Grupo de participantes, tiene un

-Hacer preguntas y hacer

monitor y un secretario.

-Están contra-

una discusión final.

-Se organizan, eligen tema, eligen

argumentando un dicho tema.

-Tratan de que el grupo

monitor o coordinador.

-Tipo de organización grupal.

-Discuten un tema político,

logre

-En

-Varias personas.

social, económico o cultural.

sus ideas.

oyentes/jefe

-Discusión de un tema de

-Están tratando de aclarar

coordinador.

interés.

a alguien…

-Se

-Dar a conocer diferentes

participantes un monitor y un

tipos de temas.

secretario.

-Llegar a una determinada

-En círculo o semicírculo.

tomando en cuenta los puntos

conclusión.

-Trabajando en grupo poniendo un

de vista.

-Expresar ideas completas

coordinador.

acerca de un tema.

-Eligiendo un tema determinado.

de

-Discuten

un

un

tema

tema

determinado. -Discusión

sobre

-Discusión

un

donde

tema

hay

argumentar

todas

argumentos contrarios.

semicírculo

elige

de un

frente

a

los

grupo

o

tema,

los

-Entre dos grupos A y B. -Se elige un tema, con un grupo

-Discusión de un tema de

-Expresar sus opiniones.

en un extremo y otro grupo en el otro extremo.

mucho interés.

-Intercambiar

-Elegir un tema, prepararse. Hay

-Discuten dicho de tema de

preguntas/organizar ideas.

dos grupos.

interés.

-Llegar al fondo del tema

-Elegir un tema y se hace un

discutido.

grupo.

-Llegar

a

una

sola

discusión.

por un monitor que hace el papel

-Expresar opiniones. -Exponer

-Un grupo de personas dirigidos

argumentos

de entrevistador. y

contraargumentos. Fuente: Opiniones de los estudiantes en la dinámica “Entrevista grupal”.

Para presentar el consolidado cualitativo de los conocimientos previos se descompusieron las contestaciones en cuatro aspectos: saber social (estructura social

131

que se involucra en un debate), saber comunicativo (tipo de situación de comunicación que se realiza), saber pragmático (propósito o meta que se desea alcanzar) y saber operativo (manera de organización de la técnica). Esta subdivisión permitió tener una visón más objetiva de los preconceptos que poseían los discentes y por consiguiente una aplicación más cuidadosa del proyecto didáctico; ya que se puede inferir de dichas ideas un saber insuficiente que dio como resultado la diagnosis analizada en el siguiente apartado (Análisis de los resultados). La argumentación y “la manera de defender los puntos de vista” fueron otros saberes que se diagnosticaron. Las afirmaciones de los alumnos sobre estos aspectos se muestran en el siguiente cuadro: Cuadro N°5 -Contradecir.

Argumentación

Manera de defender los puntos de vista. -Discutiendo.

-Expresar puntos de vista.

-Dialogando.

-Aportar ideas claves y explicándolas muy bien.

-Aportando ideas.

-Expresar ideas concretas.

-Apoyando las ideas de los demás.

-Expresar lo que uno piensa.

-A través de argumentos.

-Expresar ideas argumentativas es decir que están

-Sostener mis opiniones en el caso de que esté

diciendo la verdad.

segura.

-Expresar nuevas ideas.

-Argumentando a favor de mi propio criterio.

-Tener una buena respuesta para convencer a los

-Con claridad, defendiendo mis propias opiniones.

demás.

-Con una buena argumentación y claridad de lo que

-Es defender tu punto de vista en una discusión con

digo.

bases sólidas.

-Con buenos argumentos.

Cuando dos personas o más tienen una plática o discusión y tratan de convencer a las demás personas. Fuente: Opiniones de los estudiantes en la dinámica “Entrevista grupal”.

132

Las diferentes aportaciones indican un conocimiento más rico sobre estos conceptos en relación a los obtenidos sobre el debate; sin embargo, en los discursos emitidos en la diagnosis algunos grupos realizaron la exposición de los temas y no un debate basado en argumentos y contraargumentos. Por otra parte, los estudiantes no expresaron respuestas acertadas acerca de los tipos de juicios que conocían. 10.2. FASE Nº2: REFLEXIÓN, ANÁLISIS Y PRÁCTICA DE LA TEORÍA. Esta fase tenía por finalidad que los discentes interiorizaran los elementos teóricos necesarios para que el debate final fuera realizado con éxito, además que esos saberes fueran aplicados en diferentes actividades prácticas que les permitieran desarrollar mejor las competencias de la lengua, principalmente la expresión oral. El 08 de febrero los estudiantes se involucraron en una actividad de lectura, análisis, reflexión y ejercitación de las principales propiedades textuales que deben estar presentes en un discurso. Estos se organizaron en ocho grupos de trabajo de cuatro discentes cada uno: la actividad consistió en el estudio de una guía teórica y la lectura del texto “Gorgias o de la Retórica”, en el cual tenían que aplicar los conocimientos interiorizados sobre las propiedades del discurso. Para eso se auxiliaron de la pauta de reflexión Nº3 de cuyo desarrollo se obtuvieron los siguientes datos: los 8 grupos formados respondieron que el vocabulario era de fácil comprensión, pero tuvieron que recurrir al profesor, a otros compañeros o al diccionario para saber el significado de algunas palabras: discurrir, pluguiera, retórica, arte, menospreciara, profesa y elogio. Además de la interrogante sobre el vocabulario, se les planteó a los educandos cómo se desarrollaban las ideas en el texto.

Todos los equipos coincidieron en que éstas fueron

presentadas de forma coherente porque:”Se entienden bien”. Sin embargo, ninguno de los grupos de aprendizaje opinaron sobre el orden de importancia que las ideas deben tener en el texto. Por otra parte los 8 grupos de discentes consideraron que las ideas estaban enlazadas por palabras como: porque, mientras que, pero, es evidente que, y, que, según, a; pero además. Tres equipos respondieron que también los enunciados eran enlazados por

las

preguntas y las respuestas porque el texto era un diálogo.

133

Finalmente, la mayoría de los educandos expresaron que la temática desarrollada en el texto era de fácil asimilación, posteriormente redactaron el tema central: Discusión sobre la retórica; El arte más bello es la retórica; Manera de engañar a la gente, entre otros. Sólo un equipo consideró de difícil comprensión la lectura. El 13 de febrero se efectuó la sexta sesión de clase los educandos se organizaron en parejas, esta vez, para la lectura y reflexión de la guía sobre las normas de interpretación y de interacción. Posterior a esa actividad, los discentes presenciaron un fragmento de la película “El nombre de la rosa”, para observar cómo se ponían en práctica las normas antes mencionadas (Se auxiliaron en la base de orientación Nº3), durante un debate entre los personajes. Las siguientes son las ideas de mayor interés expresadas por los educandos: •

R1. - Ponerse de acuerdo para la unidad de la iglesia. -Entenderse sobre si la iglesia debía o no ser rica.

•

R2. -Un sacerdote de cada grupo hace una introducción para después

comenzar

la discusión. -Cada uno dice su opinión al inicio con respeto. •

R3. –Las cede el sacerdote de más poder, pero cuando están discutiendo se interrumpen hasta llegar a pelear.

•

R4. –Al principio sí, pero después se interrumpen porque no se ponían de acuerdo.

•

R5. –Gestos, amenazas con las manos.

•

R6. –La discusión entre los grupos no termina porque se pelean, pero es el inquisidor quien termina con el pleito porque les dice que ya encontró al asesino.

•

R7. –Parece que eran grupos de sacerdotes que no estaban de acuerdo con algunas cosas que hacía la Iglesia Católica y se pusieron de acuerdo para debatir y llegar a un acuerdo en un lugar neutral.

•

R8. –Los padres eran los representantes de sus grupos. -Que la Iglesia Católica ha tenido grandes equivocaciones.

•

R9. –Es falso que Dios tenga que ver con las maldades del hombre. -Es cierto que Dios quiere que su iglesia sea una. Luego de que los alumnos contestaron las interrogantes planteadas, se hizo un plenario

donde la mayoría de las parejas leyeron sus respuestas. Esta actividad generó discusiones

134

entre los educandos (católicos y evangélicos), lo cual fue aprovechado para hacer una reflexión sobre cómo se debían de comportar en un debate formal. La sesión Nº7 se realizó el día 14 de febrero, con el estudio y exposición de los aspectos teóricos de la argumentación, para esto los discentes se reunieron en equipos de cuatro. Sobre la definición y las características de la argumentación los estudiantes no presentaron dificultades en la interiorización; sin embargo, cuando iniciaron la reflexión acerca de los tipos de argumentos requirieron de la ayuda del docente. El tipo de mediación que se brindó fue personalizada a cada equipo, con los cuales se leyó detenidamente la carta de estudio y se les plantearon ejemplos de cada uno de los tipos de argumentos.

Esta actividad ayudó a aclarar las dudas planteadas por los estudiantes.

Cuando estos expusieron se reforzó el conocimiento adquirido con nuevos ejemplos. La segunda parte de la sesión se basó en el reconocimiento de los elementos de la argumentación presentes en un vídeo (película: “El exorcismo de Emily Rose”). Previamente a la actividad se negoció con los alumnos para que se quedaran después de clases (Este día salían temprano, después de receso: 11 a.m.). Además se les explicó que se iba a contar con la presencia de un sacerdote y de un grupo de jóvenes (que ya habían visto el filme), para que hicieran una introducción preparatoria, ya que la cinta contenía algunas escenas “fuertes”. Los estudiantes se organizaron espontáneamente en equipos, luego se leyó junto con ellos la base de orientación Nº4, con el fin de que estos tuvieran una idea más clara de lo que harían. Al finalizar la película todos los equipos solicitaron que se les prestara, para que fuera pasada por el canal local, con el objetivo de analizarla mejor. Es preciso comentar en este momento que se visitó cada una de las casas, donde se reunieron los educandos, para constatar que el ejercicio se realizara.

A continuación se presentan algunas de las

aportaciones de los educandos: ¿Sobre qué discuten los actores? -Demostrar cómo fue la muerte de Emily, quién de ellos tenía la razón: si fue por negligencia del padre o porque estaba enferma y no se le dio la atención necesaria. -Sobre las causas de la muerte de Emily Rose. -Sobre el juicio para defender al padre More que lo acusan de la muerte de Emily Rose, supuestamente dicen los abogados acusadores que fue un asesinato por negligencia.

135

-¿Con qué objetivos discuten los actores? -El objetivo del abogado de la fiscalía era condenar al sacerdote, sin embargo el de la abogada era defenderlo y dar a conocer su inocencia. -Con el objetivo de aclarar el caso de la muerte de Emily Rose. -¿Se aprecia la exposición de un conjunto de razonamientos y explicaciones que apoyan o niegan una afirmación? -Sí, el abogado estaba en contra de Erin [abogada defensora], más que todo su argumento estaba vinculado en negar sus explicaciones. Sin embargo, la abogada negaba las afirmaciones de él dando a conocer que sus explicaciones eran lógicas. -Sí hay razonamientos cuando los abogados acusadores decían que ella consumía drogas y también había posibilidades de que ella fuera epiléptica. También cuando el padre More explicaba sobre cómo había realizado el exorcismo a Emily. -¿Los participantes comprueban la veracidad de lo expuesto mediante una explicación lógica? -Sí, tanto uno como el otro exponían sus argumentos con pruebas lógicas, explicaban parte por parte cómo fueron los sucesos. -Si, porque cuando el doctor daba sus explicaciones, comprobaba que [Emily] tenía problemas de epilepsia y problemas mentales. -Sí había veracidad porque la abogada logró conseguir la grabación del exorcismo, que había hecho el padre More, para aclarar todo. -¿Se usan elementos impositivos para persuadir a los demás de lo que se dice? -Completamente impositivos porque le dijeron a la abogada que si continuaba con el caso la despedirían. -Sí porque el abogado contraargumentaba con falsedades con lo que en realidad había sucedido. -Al inicio de la película la abogada fue persuadida por su colega […] en el transcurso él mismo le ordenó que no invitara a declarar al sacerdote si no la iba a despedir. -¿Los participantes defienden sus puntos de vista ante opiniones débiles esgrimidas por otros? - […] la abogadazo no tenía los argumentos necesarios, mientras que el abogado sí y los demostraba. -Más que todo el abogado defendía sus puntos al ver que la abogada no tenía las pruebas suficientes para defenderse. Él se aprovechaba de eso […] -¿Cuál es el tema central de la película? -El poder de Dios vence al mal. -El juicio del padre More y la fuerza inmensa de Dios venciendo el mal. -La inocencia del padre More. Se agregó una actividad más a las iniciales con el objeto de que los discentes reconocieran argumentos en la cinta: Identifica qué tipos de argumentos se usan en la película:

136

R. Mediante ejemplos, de autoridad, deductivos. R. Deductivos. R. Deductivos porque al final se llega a conclusiones. R. De autoridad, acerca de las causas, deductivos.

El 15 de febrero los estudiantes asistieron a la octava sesión de clase, la que consistió en la diferenciación de los tipos de argumentos utilizados en una discusión escrita. El texto seleccionado fue un fragmento de la novela de Humberto Eco, “El nombre de la rosa”. Los discentes se organizaron en parejas, a cada una se le facilitó una copia de la lectura y de la base de orientación Nº5, a fin de guiar mejor la ubicación de los argumentos.

Todas se

involucraron en la actividad y al final realizaron un plenario en el cual de manera voluntaria pasaron a leer sus ejercicios y a discutirlos con sus compañeros, con el objetivo de corregir los equivocados (las dudas fueron aclaradas por el docente). Al finalizar la clase a los educandos se les orientó una tarea en casa: escuchar o presenciar programas de radio o televisión donde se discutieran temas controversiales, con el objeto de desarrollar la habilidad de identificar los tipos de argumentos y la fuerza que se les puede transferir a éstos. La penúltima sesión de la segunda fase se llevó a cabo el 20 de febrero, durante su evolución los alumnos se dedicaron al estudio de la teoría de los conectores y de los operadores de refuerzo argumentativo, a la identificación de estos elementos discursivos en textos facilitados y a la utilización de los mismos en ejercicios variados. La actividad de lectura la realizaron en parejas. La mayoría de los educandos se centraron en la diferenciación de ambas partículas (solicitaron que se les ejemplificara), por lo que se explicó con ejemplos, cuáles funcionaban como conectores y cuáles como operadores de refuerzo. Por otra parte se insistió en que leyeran (memorizaran y usaran), los recursos idiomáticos presentados en los listados facilitados. La identificación de estos elementos se realizó en un fragmento del texto “Gorgias”, las parejas se auxiliaron en la base de orientación Nº6, en la que se pedía que localizaran y extrajeran de la lectura palabras que funcionaran como conectores y términos utilizados como operadores de refuerzo argumentativo. En el siguiente cuadro se presentan los elementos subrayados por los discentes (ver ejercicios en la Secuencia Didáctica):

137

Cuadro Nª6 Conectores y operadores de refuerzo argumentativos localizados por los estudiantes en el fragmento del texto “Gorgias”. Fuente: ejercicios realizados por los estudiantes.

Primero,

CONECTORES ahora bien, pero,

OPERADORES aunque, la verdad, en mi caso, toda vez, en

ahora finalmente, porque, empero, sin efecto, en tal caso, muchas, ante todo. embargo,

en

conclusión,

en

ese

supuesto. La aplicación de los conocimientos aprendidos sobre las partículas discursivas, también se realizó a través de ejercicios de completación y sustitución, en los cuales se leían enunciados o fragmentos cortos donde faltaban o estaban mal empleados esos elementos del discurso. El décimo encuentro se realizó el 21 de febrero, los educandos se dedicaron, por un lado, a la reflexión e interiorización en equipos de la teoría del debate. Por otro lado, analizaron y discutieron las instrucciones para la organización y realización de esta técnica. Durante la sesión se hizo hincapié en el cuidado que debían tener en la selección del tema, la búsqueda de la información, la elaboración del guión y la asignación de roles; ya que de esto dependía el éxito o el fracaso del proyecto final. A este nivel de desarrollo de la secuencia, ya los alumnos se habían integrado completamente al trabajo, y la mayoría de ellos tenían decidido en qué grupo y como se organizarían (casi todos decidieron quedarse en el equipo inicial). 10.3. FASE Nº3: PLANIFICACIÓN DEL DEBATE. En la décimo primera clase (22 de febrero), se inició la tercera fase del proyecto, en ésta se ejecutó la planificación del debate, a través de un sistema de autocontrol que comprendió la mediación docente y la reflexión sistemática de los pasos que se fueron dando: los alumnos eligieron sus temáticas, las cuales se derivaron de situaciones cotidianas vividas por la sociedad, y cuyo abordaje es causa de contradicciones y de interés; determinaron que los receptores serían los sectores sociales con poco o mucho conocimiento sobre el tema. Por otra 138

parte, se determinaron los objetivos e iniciaron la búsqueda de información (algunos equipos ya habían decidido su tópico por tanto el rastreo de información). Cabe señalar que las fuentes utilizadas fueron principalmente entrevistas realizadas, Internet, revistas y libros. La asignación de los roles la realizaron en consenso, no obstante, dos equipos no variaron su organización inicial. Los debatientes de todos los grupos fueron dispuestos de acuerdo con los principales contrapuntos identificados en las temáticas (desde luego por su capacidad de argumentación), y los moderadores según su liderazgo y capacidad de conducción. La sesión de clase del lunes 27 de febrero dio continuidad a la fase de planificación, el objetivo de ésta fue la organización de la información en el guión de la discusión final. No obstante, en el encuentro 11 se orientó a los discentes la elaboración de un bosquejo preliminar con las ideas principales de los aspectos que se abordarían en el debate, por tanto la estructuración del “libreto” resultó más fácil. Los grupos entregaron su primera versión de los guiones para su revisión – los cuales estaban plagados de errores ortográficos y con ideas incompletas –, estos fueron devueltos en la siguiente clase para que los corrigieran y entregaran una segunda y última versión, en la que se revisaron algunos detalles. Al final del encuentro se orientó a los discentes la tarea de prepararse (estudiar, ampliar la información, practicar la técnica y aplicar la pauta de reflexión Nº4), pues en la siguiente clase se haría una presentación previa (práctica) a fin de detectar las fallas y dar orientaciones para la superación de éstas. Ese día por la tarde se visitaron algunos equipos para observar la práctica que realizarían, pero sin emitir ninguna valoración sobre ésta, porque se haría en la clase presencial. Durante esta observación se pudo advertir el esfuerzo realizado por los educandos en las discusiones suscitadas por las fallas cometidas, en un afán de mejorar sus presentaciones. Una práctica intensa se vivió en la sesión Nº13, cada equipo presentó su debate, en estos se detectaron muchas dificultades entre las que mencionaremos: •

Los debatientes no interactuaban entre sí.

•

Falta de frases de acuerdo o desacuerdo ante los argumentos expresados.

139

•

No interactuaban con el público, sólo se dirigían al moderador.

•

Los argumentos se sentían sin fuerza, quizá por ser una práctica más formal y en la escuela.

•

Los estudiantes no se expresaban con naturalidad.

•

Uso de frases coloquiales.

•

La rapidez con que hablaban no permitía un mejor desarrollo de las temáticas.

•

Los moderadores no intervenían de manera adecuada, no hacían síntesis de los subtópicos discutidos, en algunos casos no concluyeron el debate y no cedían el turno de la palabra.

•

Se asaltaban la palabra.

•

Dejaban algunas ideas incompletas. Frente a las dificultades mencionadas se dieron sugerencias oportunas con el objetivo

de que fueran superadas las fallas y una vez más se invitó a los alumnos a que practicaran en sus casas para que la presentación final fuera un éxito.

Sin embargo, todos los grupos

solicitaron que la siguiente sesión también fuera de práctica, a lo cual se accedió. Por otro lado, se llegó al acuerdo de que la presentación final se realizara el día domingo 05 de marzo con los estudiantes de V año de la modalidad a Distancia, ya que los discentes sentían la necesidad de ejercitarse más. Al día siguiente el entrenamiento continuó, en éste se observó una mejoría en relación con el anterior, lo que indicó que los discentes acataron las orientaciones del docente. Dos grupos fueron atendidos con mayor detenimiento, pues eran objeto de estudio, por lo que se le dio seguimiento a sus prácticas en los días posteriores. 10.4. FASE Nº4: REALIZACIÓN DEL DEBATE. La realización final del debate se hizo el día 05 de marzo con la presencia de los alumnos de V año del turno dominical (se presentaron seis equipos de los cuales dos eran objeto de investigación), cada debate se desarrolló de la manera prevista, observándose un mejor desempeño que en las presentaciones anteriores. Esta actividad fue grabada y filmada a fin de realizar el análisis posterior de los discursos finales de los grupos en estudio; además se

140

aplicó a estos mismos equipos una guía de observación llenada por discentes seleccionados previamente. 10.5. FASE Nº5: EVALUACIÓN. Desde el inicio de la aplicación de la secuencia didáctica, también se empezó con la evaluación de las acciones realizadas, a través de varios instrumentos y tipos de valoración (diagnóstica, formativa: autoevaluación, co-evaluación y heteroevaluación, sumativa).

Esta

fase se realizó a continuación de las presentaciones finales: se llevó a los estudiantes a una sesión aparte y se les presentaron los vídeos de los debates diagnósticos y finales, con el objetivo de que compararan ambas actuaciones; posteriormente se les facilitó una pauta de auto-evaluación – se contestó individualmente, pero reforzada con un conversatorio grupal -, para que vertieran sus consideraciones finales sobre el proyecto, principalmente si hubo logros en el desarrollo de su expresión oral en lo referente al uso de conectores y operadores de refuerzo argumentativo. Una vez concluida la actividad se agradeció a todos los estudiantes y a la profesora invitada, por su participación en la aplicación del proyecto.

141

11. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS. 11.1. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL DEBATE DIAGNOSTICO. CLAVES PARA EL ANÁLISIS DE LA TRANSCRIPCIÓN. a. Símbolos prosódicos o de la manera de hablar.

DVB Dicho en voz baja

¿? Entonación interrogativa.

DVA Dicho en voz alta.

¡! Entonación exclamativa.

~

↑ Tono ascendente.

b. Símbolos de los turnos de la

↓ Tono descendente.

Repetición de palabras. palabra.

→ Tono sostenido.

— Al principio del turno sin interrupción.

< > Muletilla

= = Dos personas que hablan a la vez.

 b Pausa breve.

c. Fenómenos léxicos.

 m Pausa mediana.

>__< Frase conectiva o conector

<...> Pausa larga. RA Ritmo acelerado RL

Ritmo lento.

Enf. Enfasis M. Enf. Mayor énfasis. aa

Alargamiento de un sonido (según sea

argumentativo. ═

Bajo la palabra marcador de refuerzo.

d. Fenómenos no léxicos. [ ] Risas, murmullos ( )

Palabra dudosa

vocal o consonante).

142

Para realizar el análisis de las variables en estudio presentes en las muestras discursivas obtenidas del debate diagnóstico, se explicará la metodología para determinar si existen o no dificultades en el uso de conectores y operadores argumentativos utilizados por los discentes en sus discursos: 1) se determinará el tipo de argumento esgrimido por los “debatientes” en sus participaciones; 2) se identificarán el o los conectores argumentativos empleados y se clasificarán en aditivos, consecutivos o contraargumentativos; 3) luego se analizará el tipo de información que conectan y la dirección que le dan a la argumentación, es decir, se obtendrá el significado del procesamiento gramatical, sintáctico, semántico y pragmático de esos marcadores. 4) por último, una vez realizado el análisis de los conectores se procederá a determinar cuáles son los operadores de refuerzo argumentativo utilizados y cuál es el grado de fuerza argumentativa que le confieren a la información. Antes de pasar al análisis de cada una de las muestras discursivas se debe explicar que se le pidió a los grupos de estudiantes presentar un debate en el cual se abordara una temática de su libre elección. Una vez seleccionado el tema para debatir: “El aborto en las adolescentes”, estos iniciaron una discusión que no

correspondía en

muchos aspectos con la teoría planteada sobre esta técnica de discusión formal, por ejemplo el involucramiento del moderador. Sobre esa línea de actuación las muestras obtenidas reflejan las características de una conversación informal.

Muestra Nº 1. Bf: - RA → > bueno < > primeramente < //m todos sabemos que toda persona tiene derecho a la vida ↓ //m > yo pienso que < una persona que que una persona no tiene derecho de quitarle la vida a nadie // b > también que < <…> [arrastran una mesa] que <esta> es tu hijo que es un ser indefenso que no se puede defender //b > porque < //b es un niño que no sabe y las madres son groseras que les quitan la vida a los niños //m > y también < las madres no se ponen a pensar que un día ellas fueron niños //b que los padres les dieron el derecho a vivir //b y no les negaron ese derecho //b y los vieron

crecer //b > y así como < sus padres les dieron ese derecho //b ellas no deberían el derecho a sus hijos ↓ La muestra Nº1 (corresponde a la participante “B” del grupo Nº 2), presenta una estructura textual completa que consta de introducción, desarrollo y conclusión. Todo el texto globalmente es un argumento de tipo deductivo, donde el locutor (a), es el que emite la enunciación, las palabras; presenta su opinión sobre una temática propuesta por otro interlocutor, (Ducrot 1995:156).

La estudiante comienza su exposición con una tesis

inicial seguida de seis posturas a favor, que incluyen un argumento conclusivo. El operador de formulación “bueno”, abre la intervención seguido del ordenador “primeramente”, este último para el Diccionario Océano (1998:793), es un adverbio temporal; y funciona en este contexto como un marcador de enumeración de nivel primario.

Este conector es usado para introducir la tesis de su exposición en cuya

dirección se enrumban los demás argumentos, por tanto, se considera empleado correctamente. El

pronombre indefinido “todo” (Diccionario Pequeño Larousse 1996:980),

funciona como operador de refuerzo máximo de la tesis, ya que su carga semántica especifica que la proposición que marca no permite que sea considerada sólo por algunas personas, sino por todos los seres humanos: - RA → > bueno< >primeramente< //m todos sabemos que toda persona tiene derecho a la vida ↓ El primer argumento es introducido por la frase conectiva “yo pienso que”, estas estructuras de conexión por ser estructuras extra oracionales necesitan de un medio de enlace para unirse a los argumentos; en este caso el relativo que. La postura que encabeza es una deducción de la tesis: “yo pienso que una persona no tiene derecho de quitarle la vida a nadie”, por tanto la dirección argumentativa se mantiene en la misma línea de acción. La potencialidad del argumento es introducida por el adverbio de negación “no” y el verbo en presente del indicativo “tiene”, juntos operan como fuerza enunciativa en un grado máximo reformando la tesis de que todos somos seres humanos,

por lo cual tenemos derecho a la vida. Tanto la frase conectiva como el operador de refuerzo realizan su función correctamente. //m >yo pienso que< una persona que que una persona no tiene derecho de quitarle la vida a nadie //b El conector “también”, es presentado en el Diccionario Océano (1998: 930) como un adverbio de modo formado por el apócope de tanto y el sustantivo bien; se puede usar para indicar la relación de una idea ya nombrada, con otra, en cuyo caso es sinónima de “además”. Este marcador encabeza el segundo argumento acompañado del relativo “que” y cumple una función aditiva similar a “además”. >también que<

<…> [arrastran una mesa] que <esta> es tu hijo que es un ser

indefenso que no se puede defender //b No obstante, la información vehiculada en este argumento no se conecta lógicamente con las posturas anteriores, porque además de faltar ideas que le den coherencia, se produjo redundancia en el enunciado. Funcionalmente, este marcador cumple con la conexión de argumentos, sin embargo por tratarse de una discusión informal la emisora opta por una implicatura conversacional que le resta fuerza a su razonamiento y desvía la dirección argumental que éste introduce, la hablante apela a un sobreentendido que puede o no transmitir una información clara para que sea inferida por los demás participantes, por tal razón dicha implicación no se apega al principio de cooperación, porque no guía la interacción verbal entre individuos sociales, (Bertucce 1996: 56). El tercer argumento fue introducido por el conector “por que” éste en el Diccionario Océano (1998: 780), es definida como una: “Conjunción causal”. Por causa o razón de que, lo que concuerda con lo expresado por De Luca (1983: 59), este marcador se emplea para fundamentar una opinión, cada fundamento debe estar introducido por el nexo “por que” y debe dar una razón por la que se sostiene la opinión enunciada; por tanto se le facilita a los hablantes usarlo en sus intervenciones.

Para Zorraquino y

Montolío. (1988: 64), “por que” es un conector que transmite el sentido de causalidad, por

lo tanto este encabezará un argumento que expresa las causas que generan un acontecimiento, lo que no ocurre en el tercer juicio: >porque< //b es un niño que no sabe y las madres son groseras que les quitan la vida a los niños //m La línea argumentativa que señala el conector aparentemente es tratar de aclarar el razonamiento anterior, no obstante, las ideas que introduce son contradictorias e incompletas, lo que desvía (diluye) la fuerza argumental, restándole así consistencia. Núñez y Del Teseo (1996: 285), explicitan que la consistencia de los argumentos causales se logra cuando estos explican claramente a través de la correlación de dos acontecimientos cómo se produce un efecto determinado, ligados por un enlace causal, lo que no se logra en este argumento. La repetición del conector “también” se hace en el cuarto argumento, de la intervención pero esta vez va precedido de la conjunción “y”, lo que refuerza su carácter aditivo, sumativo; éste conectador marca el primer término de un razonamiento analógico. >y también< las madres no se ponen a pensar que un día ellas fueron niños //b que los padres les dieron el derecho a vivir //b y no les negaron ese derecho //b y los vieron crecer //b Núñez y Del Teseo (1996: 291) expresan que el argumento analógico consiste, en la atribución de propiedades a un objeto, sistema o dominio particular por la presencia de esas propiedades en una objeto, sistema o dominio semejante”, ahora bien, su fuerza de argumentación se evidencia en la aparición de esos rasgos en el segundo término del argumento analogado. El uso de la marca extraoracional y también se siente forzado, pues evidencia la falta de conocimiento sobre la existencia de otros recursos léxicos que bien pudieron ser empleados, tales como: “por otra parte”, “por otro lado”, los que indican con mayor fortaleza la línea argumental de una nueva postura.

A pesar de que el conector debilita el inicio del argumento, el operador “un día” (sintagma nominal), actúa reforzando en grado intermedio la información del primer período de la analogía, la cual se estructura sintácticamente mediante construcciones paratácticas. Y así como, es el conector que introduce el último argumento, el cual a la vez que complementa el juicio anterior es la segunda parte de la relación de semejanza, y la conclusión de la participación, de ahí, su carácter consecutivo-conclusivo: > y así como< sus padres les dieron ese derecho //b ellas no deberían el derecho a sus hijos ↓ Este conector está estructurado gramaticalmente por el adverbio de modo “así”, reforzado por el adverbio comparativo “como” y la conjunción copulativa “y”, los cuales son sus acompañantes comunes, así lo presenta el Diccionario Océano (1998: 94): “usado con las partículas como o cual equivale a tanto, o de igual manera [...]. Equivale a en consecuencia, por lo cual, de suerte que; y en este caso gralte. lleva antepuesta la copulativa “y” [...] denota equivaliendo a como”. La línea argumental que inserta el marcador “y así como” conserva la fuerza del argumento analógico, pues la estudiante logra exitosamente hacer la similitud entre lo que los padres hicieron por esas mujeres y lo que ellas deberían hacer: “no deberían quitarles el derecho a sus hijos”. Por otra parte, el verbo dieron acompañado del pronombre “les” funciona como operador de refuerzo argumentativo ya que el grado de intensidad que le confiere a la información le permite que ésta cierre como síntesis en apoyo de la tesis inicial. Muestra Nº 2. Bf: - RA → > bueno< //b <este> //b >como dicen< la Biblia que la lo del pecado que Dios no perdona es la blasfemia //b >pero por ejemplo < //b Dios ↑ //m si te arrepentís de todo corazón te perdona //b >pero tampoco< tampoco es que vas a estar abortando y sabiendo >por decir< ¡bueno! Dios me perdona >pero< Si //b RL Dios perdona si te arrepentís de todo corazón ↓

La muestra No. 2 está organizada por una postura inicial, la cual es un argumento de autoridad (ver definición infra), seguido de dos razonamientos más: uno por ejemplo, otro por deducción y una conclusión. Ésta abre con el operador de formulación “bueno” que introduce el turno de la palabra de la participante: El argumento de autoridad que encabeza esta participación es introducido por la frase conectiva “como dice”. Razonamientos de este tipo se invocan, según Núñez y Del Teseo (1996: 259), “como fundamento para una afirmación del juicio a los actos de alguien de prestigio reconocido en el ámbito temático de que se trata. El valor de éste [...] depende básicamente de cuáles sean los orígenes de esa autoridad”. En este caso la discente cita a la Biblia como fuente primaria de afirmación y refuerzo del resto de la intervención de su juicio mientras que la frase de conexión determina el sentido de ésta. Bf: - RA → > bueno< //b <este> //b >como dicen< la Biblia que la lo del pecado que Dios no perdona es la blasfemia //b El siguiente argumento es del tipo de ejemplo, así lo indica el conector bifuncional “pero por ejemplo”. Núñez y Del Teseo (1996: 290) piensan que este tipo de juicios aportan datos de razonamiento empírico que ayudan a confirmar y concluir las ideas básicas propuestas en una intervención y permiten realizar generalizaciones a partir de varios casos concretos. La conexión está formada por dos marcadores: “ pero” (contra argumentativo), el cual según el Diccionario pequeño Larousse (1996:782), es una conjunción adversativa: “Expresa contraposición u oposición”, y “por ejemplo” (consecutivo) que expresa calidad de ejemplo cuando con este se quiere demostrar, ilustrar o apoyar alguna cosa, ideas,( Diccionario Océano 1998: 369). Para Zorraquino y Montolío (1988:65-66), estos conectores transmiten el sentido de oposición y ejemplificación respectivamente, no obstante en este segundo razonamiento el primer marcador introduce un contra argumento que no es un ejemplo, lo que indica que la hablante no utiliza bien el segundo conector, ésta debió usar los marcadores “no obstante” y “sin embargo”: >pero por ejemplo < //b Dios ↑ //m si te arrepentís de todo corazón te perdona //b

La línea contra argumentativa que le confiere el conector “pero” se mantiene a pesar de la ausencia del ejemplo indicado por el otro conectador. Lo que si se afecta es la fuerza argumentativa, por lo que la locutora trata de recuperarla a través de la elevación del tono cuando menciona la palabra de Dios, y la utilización del operador de refuerzo “de todo” (sintagma preposicional: prep + adj.), indica semánticamente no dejar opción a un arrepentimiento a medias, (según lo expresado por la hablante). Un tercer argumento es encabezado por el marcador compuesto, “pero tampoco”. Dicho juicio es de tipo deductivo, para Weston (2003: 79), los razonamientos deductivos: “son aquellos en los cuales la verdad de sus premisas garantiza la verdad de sus conclusiones”: >pero tampoco< tampoco es que vas a estar abortando y sabiendo >por decir< ¡bueno! Dios me perdona Sobre el marcador “pero tampoco” se puede decir que está compuesto por la conjunción adversativa “pero” y el adverbio de negación “tampoco”, éste último al aparecer en una proposición negativa incluye en ésta otro elemento también afectado por dicha proposición. (Diccionario Larousse 1996: 953). Ambos conectadores fusionados introducen un contraargumento cuya línea argumental se desprende del razonamiento anterior. La potencia del juicio emitido es reforzado por la repetición del adverbio “tampoco” que funciona como un operador de refuerzo que indica no repetir la misma acción para recibir el perdón de Dios. La conclusión de la intervención está encabezada por la conjunción “pero”, sin embargo la adversatividad que debe transmitir no se siente en la información que le sigue, este es utilizado como un marcador conclusivo, lo cual no es su función, junto con el adverbio afirmativo “sí”. >pero< Si //b RL Dios perdona si te arrepentís de todo corazón ↓

Muestra Nº 3. Ef: - RL → <eh> > //m poniéndome //b yo >en ejemplo< yo digo que si algún día //b me sucediera eso que abusaran de mi sexualmente //b en el momento vo vos sabes que //m que en aquel momento en que uno se siente asqueada //b que alguien al cual no conoces o ↑ detestás //m → cometes locuras //m en el momento de esa locura a veces nosotros tomamos decisiones sin pensar //b en las consecuencias que nos puede traer un aborto //b y al matar un ser que traes viviente adentro // m >entonces< no nos ponemos a pensar en eso //m y //b tomamos la decisión de un aborto //m a veces >también< por medio //b > miedo a lo que dirán //b mis padres //b a lo que dirá //b la gente //b no sé↓ La muestra No. 3 está estructurada por un argumento de ejemplo y dos argumentos deductivos. Así la estudiante inicia su intervención con un razonamiento por ejemplo el cual lo indica explícitamente el conectivo “en ejemplo” (sintagma preposicional: prep. + sust), a diferencia del uso que se le da en la muestra anterior, esta locutora introduce un ejemplo hipotético del cual deduce la conclusión de su participación.

La dirección argumentativa insertada por este marcador no cambiará de sentido hasta que aparezca un nuevo conector. La fuerza argumental de este razonamiento la imprimirá la frase adverbial inicial “poniéndome yo”, con la cual la hablante da a entender a los demás participantes de la discusión que su intervención es “real” y no podría ser rebatida, no obstante, luego se formula un falso inicio utilizando la frase “ yo digo que si algún día...”, lo que resta potencia al argumento, pues el ejemplo se vuelve hipotético: Ef: - RL → <eh> > //m poniéndome //b yo >en ejemplo< yo digo que si algún día //b me sucediera eso que abusaran de mi sexualmente //b en el momento vo vos sabes que //m que en aquel momento en que uno se siente asqueada //b que alguien al cual no conoces o ↑ detestás //m → cometes locuras //m El segundo argumento de la intervención de tipo deductivo no es introducido por un marcador, lo que la locutora utiliza es la reiteración de la conclusión del juicio anterior y

la refuerza con el operador “ a veces”, el cual es un sintagma preposicional (prep. + sust). La línea argumentativa se deriva del razonamiento anterior. [...] en el momento de esa locura a veces nosotros tomamos decisiones sin pensar //b en las consecuencias que nos puede traer un aborto //b y al matar un ser que traes viviente adentro //m El conectivo “entonces” conduce a la conclusión de este argumento. Este marcador continuativo, según la clasificación de (Zorraquino y Montolío 1998:65), es un adverbio modal. Éste:”Expresa una consecuencia de lo dicho anteriormente”. (Diccionario Larousse 1996:394). >entonces< no nos ponemos a pensar en eso //m y //b tomamos la decisión de un aborto //m La dirección argumental que vehicula este marcador se deriva de la primera parte del razonamiento manteniéndola hasta el final. El operador de refuerzo utilizado por la estudiante es el sintagma preposicional “en eso”. (prep.+ pronombre demostrativo), éste intensifica la línea argumentativa y deícticamente enfoca la importancia de la parte inicial del juicio. La última conexión está estructurada por dos elementos: la frase adverbial temporal “a veces” y el adverbio modal “también”. No obstante, la posición final de estos no introducen la conclusión lógica de la intervención, ambos conectores son de tipo consecutivo insertan un nuevo razonamiento que altera el orden de la línea argumental. a veces >también< por medio //b > miedo a lo que dirán //b mis padres //b a lo que dirá //b la gente //b no sée↓ El operador de refuerzo “por miedo” potencia discretamente el argumento donde aparece debido a que esta es una idea cuyo ordenamiento en el discurso no es el correcto, su aparición no fortalece a los argumentos anteriores. Por la manera que fue introducido se puede constatar la falta de planeación mental para eslabonar lógica y ordenadamente el discurso.

Muestra Nº 4. Af: - RL ↓ no yo no se //m >yo digo< RA → pónganse en el estado de una mujer que sea una señorita de mas o menos diecisiete años //b pónganse en el estado de esa persona ¿qué harían? //m en tu caso tuyo yo conozco a tus padres como son //b ¿qué harían tus padres //b ↑ te van a dar el apoyo? // b a veces uno apoya el aborto >porque< los padres no lo apoyan a uno↓ La muestra No. 4 presenta un contra argumento esgrimido por otra de las participantes. Esta nueva intervención es encabezada por el adverbio de negación “no” y dos frases conectivas: la primera (yo no sé) es una reafirmación del adverbio, ambos transmiten a los demás participantes la indicación de estar en desacuerdo con la idea expuesta por un participante anterior, es decir, una doble negación. La segunda frase es la encargada de introducir el nuevo argumento, el cual es del tipo “por ejemplo”: Una vez más la falta de conocimiento o la falta de uso de los conectores contra argumentativos impulsa a la locutora a utilizar una frase que puede ser sustituida por el marcador “ por el contrario”. La línea argumentativa se desarrolla según la lógica del tipo de argumento cuya fuerza es sostenida por el operador de refuerzo (frase adverbial), “de más o menos”, la cual es utilizada como sinónimo de “joven”. Sobre la misma línea de razonamiento la hablante pasa directamente sin emplear un conector, de un primer argumento “de ejemplo” a un juicio por analogía encabezado por el operador de refuerzo “en tu caso”, el cual intensifica la potencia de la intervención. en tu caso tuyo yo conozco a tus padres como son //b ¿qué harían tus padres //b ↑ te van a dar el apoyo? //b Para finalizar la participante inserta un razonamiento deductivo de causa a través del operador de refuerzo “a veces” (sintagma prep: prep. + sust ), el cual le da un matiz restrictivo a la intervención, pues esta señala que no ocurre lo mismo siempre ( no es una ley). La segunda parte del juicio es introducido por el marcador argumentativo causal “por que”, que señala el fin de la participación y de la deducción: a veces uno apoya el aborto >porque< los padres no lo apoyan a uno↓

Muestra Nº 5. Dm: - RA → si //m es cierto >como dice< Alma //b en veces //b unos toman esa decisión de abortar //b dependiendo del apoyo que le den sus padres // m >pero< sabemos que el aborto es un pecado //b >entonces< //b como vos dijiste una sol //b seria mejor tenerlo y regalarlo a no quitarle la vida a un ser humano↓ La muestra No. 5, corresponde al estudiante “D”, la intervención es encabezada por el adverbio afirmativo “si” seguido de la frase “es cierto”, estos complementan y refuerzan al operador de refuerzo “en veces” (en la aceptación que hace el hablante de una argumento emitido por un participante anterior a él). Estos elementos también introducen la conclusión de la participación anterior, la cual es reproducida textualmente por el locutor, sin embargo la fuerza argumental se debilita por la equivocación en el uso de la preposición que estructura el operador de refuerzo, y por el empleo de un determinante indefinido que se refiere al género masculino. Frente a la conclusión citada se opone un contraargumento introducido por el marcador “pero”, lo que cambia la dirección de la línea argumentativa dirigiéndola hacia una postura contraria a la lógica impuesta en la cita anterior. Este juicio es reforzado por el verbo, “sabemos” y el sintagma nominal “un pecado”, ésta última deja al argumento en un plano del cual no se puede desviar el razonamiento: >pero< sabemos que el aborto es un pecado //b Al tener dos proposiciones contrapuestas, de esto se desprende una conclusión que puede ser hipotética lo que precisamente ocurre en esta locución del estudiante “D”. Este final es introducido por el conector consecutivo entonces: >entonces< //b como vos dijiste una sol // b seria mejor tenerlo y regalarlo a no quitarle la vida a un ser humano↓ La línea argumentativa que se desprende de la antiorientación de las dos primeras premisas es sostenida por el marcador “pero” y la fuerza argumentativa con que se cierra la locución está afectada por el verbo “ser” conjugado en condicional simple que remite a

la condición hipotética planteada y el adverbio modal “mejor”, el cual congela esta posibilidad como un mal menor por el que se puede optar. Muestra Nº 6. Ef: - M. Enf ↑ RL mayormente >pero< [voces incomprensibles] habemos mujeres ↑ //m ↓ >y digo< → habemos mujeres > porque< somos mujeres y nos puede pasar <este> podemos ser conscientes //b >que aunque< nos hayan violado //b hay mujeres //b vos sabes que hay mujeres que están conscientes de que >o sea< ¿Cómo te explico? //b saben analizar las cosas //b la situación y ellas se pueden poner a pensar a analizar ↓ <…> y hay mujeres también //b que aunque ese niño no es deseado piensan viene de mi //b lleva mi sangre //b aunque no lo concibió ¿cómo? no se como exista la palabra //b no lo no lo no era deseado vino al mundo sin que ella quisiera >pero< es su hijo ↓ La intervención de la discente “E”, corresponde a la muestra No. 6, ésta inicia con el adverbio modal “mayormente” en tono alto a fin de dar a entender que comprendió la idea anterior, sin embargo, la aparición del marcador “pero” inicia un nuevo contra argumento del tipo “por ejemplo”, el cual rebate el razonamiento anterior con dos ejemplos que son desarrollados a lo largo de toda la exposición. El hilo argumental en esta locución es sostenido hasta el final por la hablante, no obstante se interrumpe en algunos momentos por repeticiones innecesarias y por ideas incompletas. La potencia del primer ejemplo está centrada en el sintagma verbal “habemos mujeres”, la cual recibe el refuerzo de la frase conectiva “y digo”. La presencia del marcador “porque” en esta primera parte de la intervención permite mantener la línea argumental inicial, introduciendo un argumento corto del tipo “ por consecuencias”, el que para Núñez y Del Teseo (1996:286), permite presentar hechos basados en las consecuencias ya sean éstas favorables o no, reales o hipotéticas: >porque< somos mujeres y nos puede pasar

<este> podemos ser conscientes //b

>que aunque< nos hayan violado //b hay mujeres //b vos sabes que hay mujeres que están conscientes de que

La locución de ideas incompletas (siempre en el primer ejemplo), se trata de superar utilizando el conector consecutivo – explicativo (Zorroquino y Montolío 1998:65), “o sea” (frase adverbial) el cual denota la idea de equivalencia y posee en sí un sentido aclaratorio que balancea los enunciado que enlaza. La aparición de este marcador muestra el esfuerzo de la locutora por mantener la ilación discursiva del argumento. vos sabes que hay mujeres que están conscientes de que >o sea< ¿Cómo te explico? //b saben analizar las cosas //b la situación y ellas se pueden poner a pensar a analizar ↓ El segundo ejemplo sigue la misma tónica del primero su inicio está marcado por el conector compuesto “y también” el que es separado a la usanza de un correlator doble (como por una parte…por otra). La información introducida se puede separar en dos ideas que repiten innecesariamente la misma temática, ambas utilizan la conjunción adversativa “aunque” como operador de refuerzo argumentativo, el cual denota, según el Diccionario Océano (1998:104), oposición, a pesar de la cual puede ser u ocurrir, la aceptación de una idea, por ejemplo: un hijo, un ser humano. <…> y hay mujeres también //b que aunque ese niño no es deseado piensan viene de mi //b lleva mi sangre //b aunque no lo concibió ¿cómo? no se como exista la palabra //b no lo no lo no era deseado vino al mundo sin que ella quisiera >pero< es su hijo ↓ La redundancia de ideas afecta la línea argumentativa haciendo que ésta incida negativamente debilitando la fuerza de los razonamientos. Además de lo señalado la idea final de la intervención de la hablante transmite un sentido contradictorio ya que el conector “pero” enlaza dos argumentos incongruentes, el primero es una falacia que produce una confusión causada por la ambigüedad de la expresión y el segundo un juicio válido desde el punto de vista del conocimiento general del mundo que poseen los interlocutores. <…> y hay mujeres también //b que aunque ese niño no es deseado piensan viene de mi //b lleva mi sangre //b aunque no lo concibió ¿cómo? no se como exista la palabra //b no lo no lo no era deseado vino al mundo sin que ella quisiera >pero< es su hijo ↓

Entonces, ¿Cuál elemento discursivo permite la comprensión de esta información anómala? la respuesta está en los presupuestos generales compartidos por los interlocutores durante la discusión. Muestra Nº 7. Bf: - RA → no //b >porque< yo pienso que//b evitarlo cuandoo uno evita el niño no se ha formado //b >y ya< abortar el niño ya esta formado //m >entonces< digo yo que no es lo mismo evitarlo como abortarlo ↓ La muestra No. 7 presenta la locución de la hablante “B”, es un argumento deductivo causal encabezado por el adverbio de negación “no” el cual señala el inicio de una opinión que responde a la interrogante: “ ¿ Será lo mismo o es el mismo pecado, será lo mismo abortar y como evitar los hijos?. La elipsis realizada por la locutora después del adverbio de negación acelera el discurso, introduciendo una primera premisa mediante el conectivo “porque” esta es contrastada con otra idea diferente, a fin de obtener una conclusión verdadera que es marcada por el conector “entonces”. El hilo argumental de la locución se afecta por la aparición de una estructura conectiva (y ya…ya: consecutiva) usada incorrectamente como sinónimo del marcador contrastativo “por el contrario”, lo que al final salva de la incoherencia al razonamiento es la presencia de el adverbio “no” y el verbo “estar” este último conjugado en tercera persona del singular, los cuales operan como reforzadores del adjetivo “formado” el cual lleva la máxima carga argumentativa. >y ya< abortar el niño ya esta formado //m >entonces< digo yo que no es lo mismo evitarlo como abortarlo ↓

Muestra Nº 8.

Af: - RL → eso es lo que uno dice // b > vuelvo a decir< no es lo mismo vivir el caso con decirlo ↓ //m RA → sabemos bien //b que las mujeres //b Enf. ↑ hay que el amor de mi vida que lo amo que si no esta conmigo me muero sin el // b >entonces< //b es lo que yo te digo sin el o queriéndolo mucho y el diciéndome // m >y también< las madres no se ponen a pensar que un día ellas fueron niños //b M. Enf ↑ o mi //b o yo //b perdón o el niño //b ¿vas a decir que te quedas con el niño?↓ En la muestra No. 8, la estudiante “A” abre su exposición planteando un contra argumento frente a una postura hipotética anterior: “eso es lo que uno dice “, seguidamente introduce un argumento deductivo a través de la frase conectiva “vuelvo a decir” (perífrasis verbal de infinitivo), la cual refuerza al juicio inicial con un razonamiento contrastativo de una situación hipotética con la realidad.

Este es encabezado por el

operador argumentativo “lo mismo” afectado por el adverbio negativo “no”, sin embargo la aparición de la preposición “con” en vez del comparativo “como” afecta un poco la línea argumental: A continuación del primer razonamiento la hablante introduce un nuevo juicio del tipo de ejemplo, a través de la frase “sabemos bien” (SV), que funciona como conector ilativo que marca el comienzo de un nuevo razonamiento dirigiendo la línea argumental, y a la vez contiene al operador de refuerzo “bien” (adv. de modo), el que deja en claro el conocimiento emocional y cultural que tiene la sociedad de los sentimientos de la mujer y de la forma como muchos hombres se aprovechan de esto. El marcador “entonces”, inserta la conclusión de toda la intervención la cual induce a una interlocutora en particular, mediante una interrogante, a tomar una decisión incoherente para la ilación discursiva: “sin él o queriéndolo mucho”, “o mí” [sic]. >entonces< //b es lo que yo te digo sin el o queriéndolo mucho y el diciéndome //m >y también< las madres no se ponen a pensar que un día ellas fueron niños //b M. Enf ↑ o mi //b o yo //b perdón o el niño //b ¿vas a decir que te quedas con el niño?↓ Muestra Nº 9.

Dm: ═ RA → >pero< //b <eh> mirá allí depende del carácter de la mujer >porque< hay mujeres que son muy hiperactivas y y //m a la ligera toman las cosas y se ponen a pensar en la situación //b >entonces< //b dependiendo su carácter //b si es hiperactiva //m lo abortara //b >pero si no< //m se quedaría con el niño ↓ ═ Cf:

═ RL Enf. ↑ si razonas ¿Cómo

vas a preferir una persona por un niño que lo vas a matar ↓? ═ ═ RL ¡muchachos! // b M.

Af: Enf ↑ hay mujeres //b hay mujeres ═ Cf:

═ M. Enf ↑ por eso ═

Lf:

═ M. Enf RA ↑ por eso estas pidiendo la opinión de ella↓

═ Dm: ═ RA → mira //b mira //b vos sabes //m que tu tu novio no depende de vos //b >mientras que< tu hijo viene de aquí dentro //b viene de //b viene de dentro //b es sangre de tu sangre <…> [voz baja incomprensible] >como te dije yo< al principio dependiendo del carácter que tenga ↓ ═ Cf:

═ RL → no tendrías ningún derecho en quitarle la vida a tu

niño ↓ ═ Dm: ═ RA → si //b >porque< hay mujeres que en cuanto nomás //b sal //b salen embarazadas lo abortan //b les vale ↓ La muestra No. 9 presenta la intervención del estudiante “D”, ésta es un contra argumento del tipo deductivo-causal encabezado por el conector “pero” y reforzado por el operador “depende” (verbo conjugado en presente del modo indicativo), el cual condiciona las conclusiones posteriores a una o a unas causas en particular. El siguiente razonamiento está sobre la misma línea causal del anterior, este es introducido por el marcador “ porque” y reforzado por el adverbio “muy” (adjetivo) que afecta directamente al operador “hiperactivas”, el cual es el núcleo donde se encuentra la fuerza del argumento. Sin embargo este operador semánticamente no carga con el significado adecuado al contexto comunicativo donde es usado, siendo esto un error de la argumentación, pues, se desvirtúa la calidad del razonamiento y por consiguiente se debilita la fuerza del juicio.

>porque< hay mujeres que son muy hiperactivas y y //m a la ligera toman las cosas y se ponen a pensar en la situación //b La conclusión de la intervención es marcada por el conectador “entonces”, en ésta se mantiene el argumento falso como verdadero y mediante la aparición del conector “pero” se realiza una contrastación que al final da como resultado un argumento hipotético válido desprendido de la línea del razonamiento lógico y reforzado por los operadores “sí” (conjugación condicional) y si no (conj. condic + adv. de negación). >entonces< //b dependiendo su carácter //b si es hiperactiva //m lo abortara //b >pero si no< //m se quedaría con el niño ↓ ═ Después de la locución inicial se suscitan una serie de solapamientos: “Intervenciones simultáneas entre los interlocutores, turnos ocupados por dos o más intervenciones superpuestas de diferentes hablantes provocadas por la polémica del tema que se discute”, (Briz 2000:70). Los hablantes se valen de tonos elevados y de operadores de refuerzo para darle fortaleza a sus argumentos, los cuales son breves debido al asalto del turno de la palabra entre éstos; lo que no permite el uso sistemático de conectores. La línea argumentativa se mantiene por la fuerza de los razonamientos introducidos los cuales son de tipo deductivo de consecuencias: Cf:

═ RL Enf. ↑ si

razonas ¿Cómo vas a preferir una persona por un niño que lo vas a matar ↓? ═ Af:

═ RL b

b

¡muchachos! // M. Enf ↑ hay mujeres // hay mujeres ═ Cf:

═ M. Enf ↑ por eso ═

Lf:

═ M. Enf RA ↑

por eso estas pidiendo la opinión de ella↓ ═ Dm:

═ RA → mira //b mira //b vos sabes //m que

tu tu novio no depende de vos //b >mientras que< tu hijo viene de aquí dentro //b viene de //b viene de dentro //b es sangre de tu sangre <…> [voz baja incomprensible] >como te dije yo< al principio dependiendo del carácter que tenga ↓ ═

Cf:

═ RL → no tendrías ningún derecho en quitarle la vida a tu niño ↓

═ Dm:

═ RA → si // b >porque< hay mujeres que en cuanto nomás //b sal //b

salen embarazadas lo abortan //b les vale ↓ Entre lo solapamientos encontramos dos intervenciones del estudiantes “D” en las cuales utiliza dos marcadores para enlazar sus ideas, en el primero emplea el marcador “mientras que” como sinónimo del conector contrastativo “por el contrario”, en el segundo el conectivo “porque” inserta un razonamiento que refuerza su postura inicial. Del análisis de las muestras discursivas, del debate diagnóstico se desprenden una serie de ideas sobre cómo utilizan los estudiantes los conectores y los operadores de refuerzo argumentativo en sus exposiciones. Para empezar los discentes presentaron una discusión informal, que no correspondió a las características de la técnica el debate formal, en esta los estudiantes expresaron sus juicios sobre un tema seleccionado por ellos mismos, y los discursos construidos reflejan las características de un texto coloquial común no formal. Los medios conectivos utilizados por los educandos para enlazar las ideas en la macro y micro estructura de sus discursos se pueden englobar en tres esferas de conexión: las palabras o frases deícticas que implícita o explícitamente remiten a los argumentos anteriores, frases conectivas activadoras de nuevos razonamientos, y conectores de uso no común y de uso común, sobre estos últimos elementos léxicos Gili Gaya (1973:326), apunta: “Abundan en la lengua literaria y algunas ( sin embargo, no obstante, por consiguiente, luego) son exclusivas del habla culta; pero otras (pues, así que, con que, y, [que] ) se usan comúnmente [...] en la conversación popular”. Sobre la línea de la idea anterior se observa en las muestras discursivas la predominancia de los marcadores de uso común, específicamente la conjunción copulativa sumativa “y”, y el relativo “que” con sus variantes “lo que”, “de que”. El uso exagerado de éstas las convierte en muchos de los casos en un vicio del idioma llamado “muletillas”, que disminuye su significado y función de continuidad o enlace revelando así,

la falta de conocimientos de los hablantes sobre la existencia de otros recursos idiomáticos de conexión de las ideas en el discurso. Otros marcadores de uso común encontrados en las muestras son: también, por que, pero, entonces, o sea, en ejemplo, así, y sus variantes conjuntivas (también que y también, y así como, pero, tampoco, pero por ejemplo, pero si no), estas sirven de indicadores básicos de la presencia de estas marcas léxicas en el discurso escolar cotidiano del cual se nutren comúnmente los estudiantes (ver marco teórico), lo que deja en claro la falta de uso y tratamiento en la enseñanza de éstas y otras partículas idiomáticas, principalmente en el área de lengua. En el siguiente cuadro se presenta los conectores empleados por los alumnos y sus frecuencias de aparición en la muestra. Cuadro Nº1 Conectores y variantes conjuntivas usadas por los discentes en sus discursos diagnósticos. Conector / Variante Conjuntiva que Y en ejemplo entonces porque pero lo que A veces también O sea pero por ejemplo pero si no pero tampoco Y así como Y también de que también que mientras que Total

Frecuencias 39 15 1 5 5 5 4 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 85

% de frecuencia 46 % 18 % 1% 6% 6% 6% 5% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 3% 1% 1% 1% 100 %

Fuente: Debate diagnóstico.

De la tabla anterior se deduce fácilmente la cantidad limitada de conectores usados por las discentes en sus discursos, lo que refuerza la expresión de Gili Gaya (1973: 326), cuando asegura que estos marcadores son: “palabras o locuciones en que apoyan su elocución las personas no instruidas o poco dueñas de los recursos idiomáticos”, lo que provoca repetición y mal uso de estos en los discursos. Se observa la reiteración de los marcadores: “también en tres variantes (a veces también, y también,

también que), “pero”, el cual aparece en cinco ocasiones en las muestras y en tres variantes (pero por ejemplo, pero sino, pero tampoco). Además observamos una variante del conector (por ejemplo) y de los marcadores, “entonces” y “porque” con una frecuencia de aparición 5.

En otro orden, se localizaron en los fragmentos dos marcas léxicas anómalas usadas como conectores, es el caso de “y ya ....ya” y “por decir”. La primera es empleada como sinónimo del conector contrastativo “por el contrario”, por su mala estructuración funciona como una conjunción distributiva ( ya ...ya, sea....sea, era.....era), pues de esa manera introduce la información: “ y ya abortar el niño ya está formado”. El segundo probablemente tenga relación con el relator consecutivo - explicativo “es decir”, pues se siente en el discurso de la estudiante la intención de aclarar el argumento anterior, sin embargo la línea lógica del pensamiento, en el razonamiento introducido no corresponde al sentido que le traslada el marcador lexical: “tampoco es que vas a estar abortando y sabiendo por decir ¡bueno! Dios me perdona [...]”. Otro enlace extraoracional utilizado como sinónimo del conector contrastativo “por el contrario”, es “mientras que”, este es un marcador de uso común que aún no es registrado como un relator textual, El diccionario pequeño Larousse (1997:668), registra este organizador discursivo con significado contrastivo o de oposición entre dos acciones; con este sentido es utilizado por el hablante “D”, en la muestra No. 9: “Dm: ═ RA → mira //b mira //b vos sabes //m que tu tu novio no depende de vos //b >mientras que< tu hijo viene de aquí dentro //b viene de //b viene de dentro //b “. Las palabras o frases cabezales, tales como: “No yo no sé”, “Sí es cierto”, “mayormente”, “no”, “eso es lo que uno dice”, conectan deícticamente a las hipoestructuras dialógicas del discurso, de tal manera, que el locutor hace referencia explícita o implícitamente a los argumentos con los cuales concuerda, defiende o refuta con sus juicios, así se puede observar en los fragmentos 4, 5, 6, 7 y 8. La función sintáctica principal de los marcadores discursivos es enlazar las ideas a nivel micro estructural, y pragmáticamente introducen los razonamientos imprimiéndoles una línea argumental determinada, sobre estas ideas, en la selección de discursos se puede determinar que los hablantes cometen diferentes errores en este nivel:

•

El conector introduce bien la línea argumentativa, sin embargo la información es contradictoria e incompleta, lo que desvía o disminuye la fuerza argumentativa, por ejemplo el marcador “por que” en M1.

•

La línea argumental introducida es débil por que el relator no es el adecuado, verbigracia el estruturador “y también” (M1), utilizado en vez de “por otra parte”.

•

Los conectores no vehiculan la carga semántica, que lógicamente debe aparecer después de estos, es el caso del conector doble “pero por ejemplo” de M2.

•

Utilización de un conector con una función que no le corresponde, así son los casos de los conectores “pero” y “a veces también” en M2, empleados como marcadores conclusivos.

•

Finalmente el marcador “pero” conecta dos argumentos contradictorios en M6.

Además de los organizadores textuales comunes utilizados por los discentes para enlazar las ideas a nivel microestructural, estos emplearon frases conectivas para ligar intervenciones entre interlocutores y para introducir sus nuevos razonamientos: “todos sabemos que…”, “yo pienso que…”, “como dice…”, “yo digo…”, “poniéndome yo…”, “vuelvo a decir...”. Estas estructuras cumplen con las características indicadas anteriormente, pero el nivel de conexión no es extraoracional por ser parte de los enunciados que encabezan. Los operadores de refuerzo argumentativo son “marcas del discurso” que funcionan a nivel intraoracional lo que los diferencia de los conectores, sin embargo pueden funcionar como partículas de conexión, así lo dejan entrever implícitamente, Zorraquino y Montolío (1988:88), cuando señalan que:“La mayoría de los operadores no forman parte de los marcadores del discurso [...], al encontrarse integrados gramaticalmente en el sintagma en el que aparecen”. En las muestras obtenidas se pudieron localizar una buena cantidad de operadores argumentales de cuyo uso se deducen las siguientes ideas: •

Aparecen en todos los argumentos esgrimidos por los estudiantes y los refuerzan considerando la línea argumentativa que introducen los conectores y la calidad de información presentada.

•

Gramaticalmente estas estructuras son variadas, así observamos: (6) sintagmas preposicionales que funcionan como adverbios, (2) frases adverbiales modales, un pronombre indefinido, un adverbio de negación, (1) conjunción adversativa

negativa, (4) sintagmas nominales y (8) verbos cuyos modificadores les confieren diferentes grados de fuerza argumentativa. •

Cuando el operador es parte de una frase conectiva entre argumentos, este adquiere una doble función (conecta y refuerza), tal es el caso de “sabemos bien”, en M8.

•

Las ideas incompletas, la redundancia y los argumentos contradictorios no permiten delimitar claramente la función de los operadores presentes en estos (ver M1 y M2).

•

Los operadores localizados en los discursos pertenecen a categorías gramaticales variadas: sustantivos, adjetivos, adverbios, verbos, conjunciones, pronombres entre otros.

•

Se considera que el grado de fuerza argumental conferido por los operadores está condicionado por el contexto comunicativo, la competencia pragmática y enciclopédica, la preparación y la entonación de los usuarios.

11.2. CONCLUSIONES SOBRE EL DEBATE DIAGNÓSTICO. •

Los discursos construidos

reflejaron las características de un texto coloquial

común e informal que no correspondió a las características de la técnica del debate formal. En las discusiones se evidenció la falta de preparación de quienes lo expresaron y además argumentaciones enlazadas con una cantidad reducida de marcas extratextuales y de frases conectivas comunes.

•

Los pocos medios conectivos utilizados (de manera anómala en varios de los casos), por los educandos para enlazar las ideas en la micro estructura de sus discursos iniciales se englobaron en tres esferas de conexión: las palabras o frases deícticas que implícita o explícitamente remiten a los argumentos anteriores, frases conectivas activadoras de nuevos razonamientos, y conectores de uso no común y de uso común, los últimos se emplean en la conversación informal.

•

En las muestras discursivas predominaron los marcadores de uso común, específicamente la conjunción copulativa sumativa “y”, y el relativo “que” con sus variantes “lo que”, “de que”. El uso exagerado de éstas las convirtió en “muletillas”, que degradaron su significado y función de continuidad o enlace, revelando así, la falta de conocimientos de los hablantes sobre la existencia de otros recursos idiomáticos de conexión de las ideas en el discurso.

•

Otros marcadores de uso común encontrados en las muestras fueron: también, por que, pero, entonces, o sea, en ejemplo, así, y sus variantes conjuntivas (también que y también, y así como, pero, tampoco, pero por ejemplo, pero si no), estas sirvieron de indicadores básicos de la presencia de estas marcas léxicas en el discurso escolar cotidiano del cual se nutren comúnmente los estudiantes, lo que deja en claro la falta de uso y tratamiento en la enseñanza de éstas y otras partículas idiomáticas, principalmente en el área de lengua.

•

La cantidad limitada de conectores usados por los discentes en sus discursos provocó repetición y mal uso de estos en los discursos. Así se observó la reiteración de los marcadores: “también” en tres variantes (a veces también, y también, también que), “pero”, el cual aparece en cinco ocasiones en las muestras y en tres variantes (pero por ejemplo, pero sino, pero tampoco). Además observamos una variante del conector (por ejemplo) y de los marcadores, “entonces” y “porque”.

•

En los fragmentos se localizaron dos marcas léxicas anómalas usadas como conectores, el caso de “y ya ....ya” y “por decir”. La primera fue empleada como sinónimo del conector contrastativo “por el contrario”, por su estructuración ésta funciona como una conjunción distributiva ( ya ...ya, sea....sea, era.....era), pues de esa manera introdujo la información. El segundo, probablemente tenga relación con el relator consecutivo - explicativo “es decir”, pues se sintió en el discurso de

la estudiante la intención de aclarar el argumento anterior, sin embargo, la línea lógica del pensamiento, en el razonamiento introducido no correspondió al sentido que le dio el marcador lexical. •

Otro enlace extraoracional utilizado como sinónimo del conector contrastativo “por el contrario”, es “mientras que”, este es un marcador de uso común que aún no es registrado como un relator textual.

•

Las palabras o frases cabezales, tales como: “No yo no sé”, “Sí es cierto”, “mayormente”, “no”, “eso es lo que uno dice”, conectan deícticamente a las hipoestructuras dialógicas del discurso, de tal manera que el locutor hace referencia explícita o implícitamente a los argumentos con los cuales concuerda, defiende o refuta con sus juicios.

•

Además de los organizadores textuales comunes utilizados por los discentes para enlazar las ideas a nivel microestructural, éstos emplearon frases conectivas para ligar

intervenciones

entre

interlocutores

y

para

introducir

sus

nuevos

razonamientos: “todos sabemos que…”, “yo pienso que…”, “como dice…”, “yo digo…”, “poniéndome yo…”, “vuelvo a decir...”. Estas estructuras cumplen con las características indicadas anteriormente, pero el nivel de conexión no es extraoracional por ser parte de los enunciados que encabezan. •

En la selección de discursos se pudo determinar que los hablantes cometieron diferentes impropiedades al enlazar las ideas a nivel micro estructural, y pragmáticamente introdujeron los razonamientos imprimiéndoles una línea argumental determinada por el uso anómalo de los conectores: El conector introdujo bien la línea argumentativa, sin embargo la información es contradictoria e incompleta lo que desvía o disminuye la fuerza argumentativa por ejemplo el marcador “porque”. La línea argumental introducida es débil por que el relator no fue el adecuado, verbigracia el estruturador “y también”, utilizado en vez de “por otra parte”. No vehicularon la información (según su carga semántica), que lógicamente debía aparecer después de éstos, es el caso del conector doble “pero por ejemplo”. Utilización de un conector con una función que no le correspondía, así fueron los casos de los conectores “pero” y “a veces también”, empleados como marcadores conclusivos. El marcador “pero” conectó dos argumentos contradictorios.

•

Los operadores de refuerzo argumentativo comprenden un conjunto de términos que se pueden ubicar por el contexto que rodeó el debate inicial, en un plano coloquial del cual emanó una transferencia de fuerza argumental propia de una discusión informal y que al traspolarla a un contexto más formal de interacción se podría evidenciar la falta de planificación de lo dicho, y un haber léxico pobre y muchas veces impreciso.

•

Los operadores de refuerzo argumentativo funcionaron a nivel intraoracional, lo que los diferenció de los conectores, sin embargo pueden funcionar como partículas de conexión. En las muestras obtenidas se pudieron localizar

una

buena cantidad de operadores argumentales de cuyo uso se deducen las siguientes ideas: Aparecieron en todos los argumentos esgrimidos por los estudiantes y los reforzaron considerando la línea argumentativa que introducían los conectores y la calidad de información presentada. Los operadores localizados en los discursos pertenecen a diferentes categorías

gramaticales:

sustantivos,

conjunciones, pronombres sustantivados.

adjetivos,

adverbios,

verbos,

Así observamos: seis sintagmas

preposicionales que funcionan como adverbios, dos frases adverbiales modales, un pronombre indefinido, un adverbio de negación, una conjunción adversativa negativa, cuatro sintagmas nominales y ocho verbos, cuyos modificadores les conferían diferentes grados de fuerza argumentativa. Cuando el operador era parte de una frase conectiva entre argumentos, éste adquirió la doble función de conexión y refuerzo, tal es el caso de “sabemos bien”. Las ideas incompletas, la redundancia y algunos argumentos contradictorios no permitieron delimitar claramente la función de los operadores presentes. Se considera que el grado de fuerza argumental conferido por los operadores de

refuerzo

estuvo

condicionado

por

el

contexto

comunicativo,

las

competencias pragmática y enciclopédica, la preparación y la entonación de los usuarios.

11.3.

ANALISIS DE LOS CONECTORES Y ARGUMENTATIVO DEL DEBATE FINAL.

OPERADORES

DE

REFUERZO

Los resultados obtenidos de la diagnosis realizada justificaron la aplicación de un proyecto didáctico orientado a desarrollar la fuerza argumental en los discursos de los estudiantes de V año, durante un debate formal. A continuación se presenta el análisis de

las muestras obtenidas, el cual se realizó con la misma metodología empleada para el análisis del diagnóstico. Para empezar es necesario señalar que después que los discentes se apropian de los elementos teóricos de los conectores, los operadores de refuerzo, la argumentación y el debate, éstos lograron presentar la técnica (sobre un tema relevante como el Tratado de Libre Comercio), aplicando las características de ésta e imprimiéndole un carácter estructural y expresivo más formal. Muestra Nº1. Cf: - RL → buenos días tengan todos //b buenos días Gisell //b RA → es un honor estar aquí esta mañana debatiendo//b un tema de mucha importancia como es el tratado de libre comercio CAFTA//m >para iniciar< la verdad ¿no sé a qué programa te referís? → //b >porque< //b yo casualmente observé uno ayer //b

que Nicaragua

aparece como uno de los países //b donde el desempleo está bastante grande //b >pero < si tú dices //b que aquí en Nicaragua hay empleo //b ¿qué necesidades han tenido nuestras familias //b o a veces //b personas o nosotros mismos que a veces emigramos a otros países como Estados Unidos y Costa Rica //b

buscando

trabajo?↓ //b >entonces< si vos decís que aquí hay empleo //b ↑ ¿qué necesidad tenemos nosotros de ir a buscar trabajo?↓ //b >además< efectuando el Tratado de Libre Comercio //b esto implica a las corporaciones quitarle poder y la fuerza a los mercados locales //b >que significa esto< //b que nuestros productos ya no se van a vender aquí //b y si se venden va a ser a un precio común >mientras que< el producto que salga de aquí a Estados Unidos se va a vender a un precio mucho más alto //b >que significa esto< si ustedes comparan el precio del dólar con el córdoba //b el dólar sí sube >mientras que< aquí la economía va a menguar y en Estados Unidos va a subir ↓ La muestra No.1 (estudiante C/t2 - A/t1) es una intervención inicial, la cual presenta dos temáticas: la primera un contraargumento estructurado por dos argumentos, uno por ejemplo

del

cual

se

deducen

consecuencias

y

el

otro

del

tipo

deductivo

(contraargumentativo) de efectos. La segunda temática es un argumento deductivo causa – efecto que se desglosa en dos contraargumentos deductivos de consecuencias.

Después del saludo la alumna introduce el primer contra argumento a través del conector para iniciar el que marca el comienzo del discurso, así lo consideran (Zorraquino y Montolío 1988:45-85), Este está estructurado por la preposición “para” el verbo en infinitivo “iniciar” (incoactivo), formando un sintagma proposicional (prep + verbo infinitivo), la preposición para expresa la dirección y el orden del argumento (GiliGaya:1961:254) y el verbo iniciar transmite la instrucción de empezar una acción o actividad: Cf: - RL → buenos días tengan todos //b buenos días Gisell //b RA → es un honor estar aquí esta mañana debatiendo//b un tema de mucha importancia como es el tratado de libre comercio CAFTA//m >para iniciar< la verdad ¿no sé a qué programa te referís? → //b La dirección indicada por el marcador es un contra razonamiento; (frente a una aseveración asignada por un hablante anterior), el cual es reforzado por el operador la verdad (det + sustantivo), éste sintagma nominal es usado para:“rectificar o desvirtuar alguna idea expresada antes o consabida” (Diccionario Larousse 1997:1826). Ese es, pues, el sentido que le confiere la discente al iniciar la contra argumentación. La fuerza argumental conferida al juicio está expresada en el grado máximo, ya que al servir como refuerzo lo hace con la intención de descalificar como falsa la opinión anterior. El conector porque enlaza la primera parte del razonamiento con nuevas premisas que sirven de fundamentación al contraargumento, el cual es del tipo por ejemplo y de autoridad. Sobre la linearidad argumentativa, el relator mantiene la dirección del inicio de la intervención, por otro lado, este argumento es reforzado por dos operadores da cuenta (darse cuenta), este realizador de refuerzo implica comprender rápidamente una idea, una situación (Diccionario Océano 1998:296). La fuerza con que dota al juicio se puede considerar intermedia, porque éste no es el resultado de una comprensión sobre un tema sobre el que se haya estado reflexionando. El segundo conferidor de fuerza argumental está estructurado por el adverbio de cantidad bastante y el adjetivo grande, juntos transmiten la idea de sobrepasar la media, lo regular (los niveles aceptables de desempleos), por tanto, el grado de intensidad de la fuerza es máximo:

>porque< //b yo casualmente observé uno ayer //b que Nicaragua aparece como uno de los países //b donde el desempleo está bastante grande //b La continuidad de la intervención la permite el conectador pero, el cual introduce la antiorientación del nuevo argumento de tipo deductivo de efectos. Los potenciadores de la fuerza de este argumento son las estructuras si tú dices (afirmativa), qué necesidades (interrogativa), y a veces (orden alternativo). La primera, genera una potencia argumental mínima, pues, solamente retoma resumidamente al argumento contrario para luego, a través, de la segunda estructura

elevar al máximo el grado de

intensidad del juicio, el cual alcanza un nivel medio cuando aparece la última estructura: a veces: >pero < si tú dices //b que aquí en Nicaragua hay empleo //b ¿qué necesidades han tenido nuestras familias //b o a veces //b personas o nosotros mismos que a veces emigramos a otros países como Estados Unidos y Costa Rica //b buscando trabajo?↓ //b La conclusión de la primera parte de la muestra la introduce la marca discursiva entonces el cual enlaza un contraargumento que presenta la misma estructura del razonamiento anterior. Los operadores que actúan

en este nivel son: si vos decís

(afirmativa), y que necesidad (interrogativa); en este caso el reforzador si vos decís eleva la fuerza argumental al máximo mediante el pronombre vos (variante de tú): >entonces< si vos decís que aquí hay empleo //b ↑ ¿qué necesidad tenemos nosotros de ir a buscar trabajo?↓ //b Una vez concluido el contra argumento inicial, la locutora imbrica la segunda parte de su intervención mediante el conector además (aditivo), el cual es un adverbio de cantidad que significa a más de esto o aquello, según el (Diccionario Océano 1998:19). Para Martínez (1997: 26, 27) esta marca lexical:”Expresa que la acción del verbo a que afecta ocurre añadida a otra expresada […] Según parece que aunque sitúe el nuevo enunciado en la misma dirección argumentativa, lo presenta como el más convincente […] Es un conector muy utilizado tanto en la expresión oral como en la escrita”.

De acuerdo con Martínez, el hilo argumental insertado por el marcador léxico sostiene la misma orientación de la primera parte de la locución, pero además le confiere mayor peso a este nuevo juicio deductivo de causa-efecto. La potencia del juicio alcanza un grado máximo negativo ésta es expresada por el verbo en infinitivo con pronombre enclítico, quitarle: >además<

efectuando el Tratado de Libre Comercio // b esto implica a las

corporaciones quitarle poder y la fuerza a los mercados locales //b La frase explicativa que significa esto intercala un nuevo razonamiento de tipo por ejemplo el cual sigue la misma línea argumental. Ahora bien, los potenciadores del argumento son la frase adverbial ya no (equivalente a finalmente no), la cual confiere un grado máximo negativo de fuerza argumental y el adjetivo común que transmite, según el (Diccionario Larousse 1997:270), la idea de inferior calidad, lo que también da un nivel de potencia máxima al razonamiento: >que significa esto< //b que nuestros productos ya no se van a vender aquí //b y si se venden va a ser a un precio común Un nuevo contraargumento (analógico / deductivo), es introducido por el marcador mientras que. La antiorientación encuadra dentro de la lógica sostenida desde el inicio de la intervención, y la fuerza argumentativa es realizada en grado máximo positivo por el operador mucho más alto el cual lleva en sus componentes dos adverbios de cantidad y un adjetivo que permite tal potencia: >mientras que< el producto que salga de aquí a Estados Unidos se va a vender a un precio mucho más alto //b Por otra parte, siguiendo una estructura argumental similar, la frase, que significa esto inserta otro juicio mixto analógico / deductivo, el cual es reforzado por el potenciador sí sube (frase verbal), confiriéndole un máximo grado argumentativo: >que significa esto< si ustedes comparan el precio del dólar con el córdoba //b el dólar sí sube

La hablante vuelve a conectar otro razonamiento opuesto del tipo analógico deductivo de efectos, que sigue la misma ilación argumentativa a través de la unidad léxica mientras que. Este juicio es reforzado por las perífrasis verbales de infinitivo: va a menguar y va a subir, ambas presentan sentidos contrarios, que elevan al máximo la fuerza del argumento desde direcciones divergentes transmitidas por el verbo ir más los infinitivos menguar, y subir respectivamente: >mientras que< aquí la economía va a menguar y en Estados Unidos va a subir ↓ Muestra Nº2. Af: - RL → bueno //b >según< todas sus opiniones el CAFTA es un Tratado de Libre comercio//b >ahora< les hago otra pregunta //m ↑ ¿cuáles son las ventajas que este tratado trae //b en el aspecto laboral y en el aspecto económico? ↓ La muestra No. 2 (estudiante A), corresponde a una locución de la moderadora del debate final. Encabeza esta intervención el formulador bueno, el cual marca el inicio de una síntesis (argumento deductivo), introducida por la preposición según, la cual adquiere el significado de:“con arreglo a lo que opinan o dicen las personas” (Diccionario Larousse 1997: 909), y en este razonamiento funciona como un relator conclusivo con el valor de la frase se deducen de: Af: - RL → bueno //b >según< todas sus opiniones el CAFTA es un Tratado de Libre comercio//b El hecho de que el fragmento anterior sea un argumento deductivo resumido hace que el operador de refuerzo

toda le confiera un grado intermedio de fuerza

argumentativa, la cual alcanza un nivel mínimo cuando aparece el marcador ahora (contrastativo), el cual desvía la atención de la conclusión emitida, hacia una nueva interrogante que le da continuidad a la discusión: >ahora< les hago otra pregunta //m ↑ ¿cuáles son las ventajas que este tratado trae //b en el aspecto laboral y en el aspecto económico? ↓

Muestra Nº3. CHf: - RL → DBV

bueno <…> [arrastran silla] >para empezar< diré //b que el primer año

es posible que hayan más de cuarenta mil empleos haciendo uso de las oportunidades del producto agrícola y //b el y el textil > o sea < //b que en el primer año que se implemente y trabajemos con el CAFTA //b este va a generar más de cuarenta mil empleos para la población //b este empleo se va a generar textil y agrícola ↓ La muestra No. 3 (estudiante CH), es un argumento deductivo de causa/efecto introducido por la marca discursiva para empezar (sintagma preposicional: prep + verb. inf). La acción indicada por el verbo empezar es expresar un razonamiento lógico a favor de una postura inicial de la intervención. Esta primera parte de la muestra tiene una fuerza argumental intermedia, ya que el potenciador

posible, más el verbo ser

(conjugado en presente del modo indicativo), presenta una acción hipotética en el futuro que no puede ser considerada como una verdad real: CHf: - RL → DBV

bueno <…> [arrastran silla] > para empezar < diré //b

que el primer año es posible que hayan más de cuarenta mil empleos haciendo uso de las oportunidades del producto agrícola y //b el y el textil La segunda parte del juicio la inserta el conector, o sea, el cual dirige la línea argumental hacia una explicación (ampliación), del juicio anterior. El portador de la fuerza argumental es el adverbio de cantidad más, el cual eleva al máximo la potencia del razonamiento: > o sea < //b que en el primer año que se implemente y trabajemos con el CAFTA

//b este va a generar más de cuarenta mil empleos para la

población //b este empleo se va a generar textil y agrícola ↓ Muestra Nº4. Df: - RA → [carraspeo] < abordando la opinión de mi compañera Elizabeth> //b buenos días Gisell //b habrá nuevos empleos y existen cinco inversiones de trescientos

quince millones de dólares //b <sin embargo< ¿qué pasó? //b se fueron a países que ya ratificaron el CAFTA quedando Nicaragua fuera de esta inversión //b >por otra parte < el CAFTA traerá corporaciones para crear capacidad institucional que garantice el cumplimiento de los de los derechos de los trabajadores >a través de< la aprobación de leyes en la Asamblea Nacional ↓ La muestra Nº4 (estudiante D), inicia con un argumento de apoyo a la intervención anterior, de tipo mixto deductivo, de efectos y de ejemplo. Se utiliza una frase conectiva para enlazar la opinión actual de la hablante con una opinión anterior, lo cual se logra a través del gerundio abordando. El adjetivo nuevo genera en grado máximo la fuerza de este primer juicio y la consolida el verbo existir conjugado en presente del modo indicativo: Df: - RA → [carraspeo] < abordando la opinión de mi compañera Elizabeth> //b buenos días Gisell //b habrá nuevos empleos y existen cinco inversiones de trescientos quince millones de dólares //b Un nuevo argumento deductivo de efectos es insertado por el conector sin embargo (de tipo contraargumentativo), el cual es definido por (Martínez 1997:37-38), como una:”expresión adverbial concesivo adversativa con que se alude a algo que pudiera cambiar o impedir cierta cosa que se expresa o hace”. Por otra parte, para el Diccionario Larousse (1996:375), esta marca extraoracional se considera equivalente a no obstante y denota en el discurso no ser impedimento para que ocurra, se diga o piense lo contrario de otras personas. En otras palabras, es un marcador de oposición que introduce una antiorientación que desvía la línea argumental. Este contraargumento es reforzado por el adverbio temporal ya más el verbo ratificar conjugado en pretérito perfecto simple del modo indicativo; ambos tratan de confirmar en el tiempo la validez de una acción, por lo que elevan al máximo la potencia del razonamiento: <sin embargo< ¿qué pasó? //b se fueron a países que ya ratificaron el CAFTA quedando Nicaragua fuera de esta inversión //b Mediante el conector por otra parte, la estudiante imbrica un argumento deductivo de causa/efecto que apoya al primer razonamiento expresado en la locución. Este enlace

extraoracional es un sintagma preposicional (prep + determ. Indef. + sust.), de tipo sumativo el cual en su forma completa está estructurado por dos correlatores (por una parte…por otra parte). Sin embargo, (Martínez 1997:42), cuando se emplea sólo el segundo relator, éste puede funcionar como una expresión que puede estar o no, en oposición de una opinión anterior. Este juicio también es un argumento contrario a una opinión desfavorable sobre el CAFTA, expresada al inicio del debate; es reforzado al máximo por los verbos transitivos crear y garantizar los cuales afectan directamente a los sustantivos capacidad y cumplimiento: >por otra parte < el CAFTA traerá corporaciones para crear capacidad institucional que garantice el cumplimiento de los de los derechos de los trabajadores La marca léxica a través de (adverbio modal), con carácter consecutivo introduce la conclusión del argumento.

Éste conector tiene un significado equivalente al del

adverbio modal mediante el cual expresa un medio o acción que puede ser utilizado como argumento. En este sentido el enlace mantiene la línea del razonamiento, la cual es reforzada por el sustantivo aprobación en un grado máximo: >a través de< la aprobación de leyes en la Asamblea Nacional Muestra Nº5. Em: - RA ↓ → eh //b es cierto Alma que el CAFTA permite el Tratado de Libre Comercio >no obstante<

trae muchas consecuencias (incomprensible) //b >una de ellas es

que nos llevaría más gente a la pobreza y destrucción del medio ambiente //b también como otras< consecuencias tenemos //b salarios más bajos //b en fábricas explotadoras acentuando al binomio pobres volviéndose más pobres y ricos volviéndose más ricos //b >es decir< que las grandes empresas y sus dirigentes lo que quieren es aumentar sus riquezas personales y su poder ↓ La muestra Nº5 (estudiante E), es una locución iniciada por una aceptación de lo argumentado por una participante anterior, sin embargo la inserción de un argumento deductivo de efectos marcado por el enlace extraoracional no obstante (preposición

adversativa), desvía la linea del razonamiento inicial. Este conector clasificado como opositivo por Zorraquino y Montolío (1998:66), se emplea para indicar que lo que se dice no es un obstáculo, es decir, al aparecer en el discurso este marcador puntualiza el significado del razonamiento precedente contrastándolo con el nuevo juicio incorporado, el cual tiene mayor importancia para el hablante. Por otra parte este relator discursivo es considerado por Martínez (1997:37), propio de la lengua culta por tanto se emplea principalmente en contextos más formales. Esta característica se desprende de su origen latino:“De obstar, del cual se deriva obsto. Oponerse, obstar, impedir (ob – sto. Ob. prp. por causa de, al encuentro de, delante de. –Sto, verb. permanecer, mantenerse, estar inmóvil)”, (Diccionario Básico Latino Español 1996:310,314,461).

La fuerza de este

argumento se la confiere el adjetivo plural muchas, el cual lo eleva al grado máximo, a pesar de que el juicio queda inconcluso: - RA ↓ → eh //b es cierto Alma que el CAFTA permite el Tratado de Libre Comercio > no obstante < trae muchas consecuencias (incomprensible) //b El conector también, amplía el razonamiento encuadrado entre los componentes del correlator una…otras (det. Numeral + det. Indefinido), volviéndolo consecutivo, a pesar de que originalmente éste se usa con sentido de contraposición, verbigracia: uno estudia, otro trabaja. La fuerza argumentativa en grado máximo la genera la repetición necesaria del adverbio de cantidad más, que afecta tanto a los adjetivos bajo, pobres y ricos, como al gerundio acentuando (adv. Modal): >una de ellas es que nos llevaría más gente a la pobreza y destrucción del medio ambiente //b también como otras< consecuencias tenemos //b salarios más bajos //b en fábricas explotadoras acentuando al binomio pobres volviéndose más pobres y ricos volviéndose más ricos //b La intervención finaliza mediante la presencia de la marca discursiva, es decir, a través de la cual el discente hace una explicación de lo dicho. Este conector lleva en sí el sentido de explicación, así lo expresan Zorraquino y Montolío (1998:65), además es considerado como un conector consecutivo equivalente a esto es. Tiene carácter anafórico por cuanto introduce un enunciado aclarativo consecuencia del argumento

anterior. Para llegar a esta conclusión parcial el estudiante utiliza el operador aumentar (verb. Infinitivo), el cual le confiere un máximo grado de potencia al argumento: >es decir< que las grandes empresas y sus dirigentes lo que quieren es aumentar sus riquezas personales y su poder ↓ Muestra Nº6. Bm: - RA ↓ → bueno //b >además<

nuestros productos son de calidad //b y lo

podemos vender a un mejor precio //b > pues < los favorecidos son <…> los beneficiados serán los pequeños productores //b >porque< gracias a este se les dará empleo a estos ↓ La muestra Nº6 del estudiante B, es una intervención breve encabezada por el formulador de inicio bueno, seguido del enlace extraoracional además, el cual inserta un juicio deductivo de causa / efecto, cuya fuerza argumental, en máximo grado la genera el adjetivo mejor, el que potencia a los sustantivos calidad y precio: - RA ↓ → bueno //b >además< nuestros productos son de calidad //b y lo podemos vender a un mejor precio //b El efecto principal de la causa expresada

es introducido por el marcador

consecutivo pues (conjunción causal), el cual expresa consecuencia según Zorraquino y Montolío (1998:65). Este es empleado generalmente al inicio de los argumentos para apoyarlos en virtud de llevar una instrucción de causa, motivo o razón (Diccionario Océano 1998:805). Ante la dualidad explicitada en las consideraciones anteriores, se puede afirmar apoyándose en el criterio de Martínez (1997:54), que esta marca léxica tiene una carga semántica bipolar (causas-consecuencias), pues en el argumento que encabeza hace referencia, a la vez, a una premisa de causa

como a una de

consecuencia. Refuerza al razonamiento en grado máximo el adjetivo potenciador beneficiados, a pesar de que el hablante tuvo que corregir su discurso, merced de ser un argumento hipotético expresado en futuro:

> pues < los favorecidos son <…> los beneficiados serán los pequeños productores //b La conclusión de la intervención es marcada por el conector porque, éste introduce una idea síntesis de toda la locución, cuya fuerza argumental en grado máximo la producen el pronombre indefinido estos y el futuro del indicativo del verbo dar: >porque< gracias a este se les dará empleo a estos ↓ Muestra Nº7. Af: - RA ↓ → bueno //b >según<

sus opiniones el CAFTA traerá ventajas >porque<

incrementaría la mano de obra //b >pero también< traerá desventajas >porque< habría <este> una pauta entronadora

y sería un retroceso en los derechos

humanos //b >entonces para concluir< tengo una ultima pregunta //b ¿si el CAFTA es implementado aquí en Nicaragua a quien amenazaria más? ↑ Una síntesis es introducida por la coordinadora (estudiante A, Muestra Nº7), ésta también es encabezada por el formulador de inicio bueno, seguido del relator según. El argumento insertado por la hablante es de causa/efecto y es reforzado en grado medio por el sustantivo ventajas. El conector porque, completa el razonamiento ya que imbrica las causas y los efectos presentados al inicio del juicio, esta parte es reforzada por el verbo incrementar, conjugado en condicional simple del modo indicativo, el cual mantiene la fuerza del argumento en el mismo grado de intensidad: - RA ↓ → bueno //b >según<

sus opiniones el CAFTA traerá ventajas

>porque< incrementaría la mano de obra //b La aparición del conectador pero también, intercala un contraargumento que indica la existencia de factores adversos al juicio anterior. El marcador también, sostiene la línea lógica del razonamiento permitiendo una comparación entre ambos fundamentos (ventajas / desventajas), y una vez más el conector porque, acopla a la elocución las causas, ahora, de las desventajas. Sirven como potenciadores argumentativos el adjetivo

entronadora y el sintagma nominal un retroceso (det. + sust.), los que transfieren un grado medio de potencia al juicio. En resumen, la discente al hacer un balance de las opiniones vertidas por sus compañeros no pudo conferirle más o menos potencia a su síntesis, por tanto el grado de fuerza lo estabiliza en grado medio: >pero también< traerá desventajas >porque< habría <este> una pauta entronadora y sería un retroceso en los derechos humanos //b Para concluir su participación y dar paso a la última parte del debate la coordinadora utiliza dos conectores: entonces y para concluir. El primero introduce la pregunta final y el segundo (fras. Adverbial), puntualiza el final del discurso.

Ambos marcadores

sostienen la linealidad lógica de la participación de la estudiante en la discusión. >entonces para concluir< tengo una ultima pregunta //b ¿si el CAFTA es implementado aquí en Nicaragua a quien amenazaria más? ↑ Muestra Nº8. Bm: - RL ↓ → >en primer lugar< //b no es una amenaza //b >al contrario< //b esto hará que la economia de Nicaragua avance //b generando más empleo y reduciendo la pobreza ↓ La muestra Nº8 (estudiante B), presenta una intervención introducida por el marcador en primer lugar, (sintag. Prep: prep + adj num + sust.), en el (Diccionario Océano 1998:606), equivale a primeramente, y Zorraquino y Montolío (1998:65), lo consideran como un relator textual de enumeración, sin embargo, en esta locución el sentido que tiene es indicar la importancia del contraargumento introducido, con el cual se hace una corrección de lo expresado por la coordinadora. La fuerza del argumento es máxima, pues es generada por el adverbio de negación no, y el verbo ser conjugado en presente del indicativo: -

RL ↓ → >en primer lugar< //b no es una amenaza //b

La presencia del relator textual al contrario, sostiene la línea argumental consolidando así la idea inicial. Este marcador pragmático, según el Diccionario Larousse (1997:283) tiene la instrucción de expresar las ideas de un modo opuesto, lo que permite clasificarlo como un conector de oposición. Este suele utilizarse tal y como lo expresan Zorraquino y Montolío (1998:66) en dos variantes: (antes) al contrario o por el contrario.

Actúan como potenciadores de la fuerza argumental los gerundios

generando y reduciendo, además el adverbio de cantidad más, los cuales fortalecen en grado máximo al razonamiento, convirtiéndolo en un contrabalance. >al contrario< //b esto hará que la economia de Nicaragua avance //b generando más empleo y reduciendo la pobreza ↓

Muestra Nº9. Ff: - RL ↓ → <este> >de ninguna manera< Saira //b el CAFTA // no es una amenaza para los campesinos //b >puesto que< las familias campesinas darán su producto a un precio favorable //b >es decir< que nosotros como consumidores tendremos más y mejores alimentos básicos (con el CAFTA) ↓ Otro contraargumento se presenta en la muestra Nº9 (estudiante F), éste es de tipo deductivo de causa/efecto.

Esta intervención es encabezada por la frase conectiva

opositiva de ninguna manera, la cual según el [Diccionario Larousse 1997:634], se usa para reforzar una negación, función que se cumple en el desarrollo del razonamiento, pero además por su carga semántica también cumple la función de operador de refuerzo argumentativo y junto con el adverbio no, eleva a un grado máximo la fuerza argumental: - RL ↓ → <este> >de ninguna manera< Saira //b el CAFTA // no es una amenaza para los campesinos //b La ilación del argumento es realizada por el operador textual puesto que (adj. + rel), según el Diccionario Larousse (1997:833), se considera que éste introduce un juicio continuativo causal. Zorraquino y Montolío (1998:66), quienes coinciden con lo anterior, pues lo clasifican como un marcador de causalidad. Por otra parte, el adjetivo favorable

refuerza en grado mínimo al razonamiento, ya que la explicación insertada por el relator es decir, aclara que los precios serán favorables para los consumidores y no para los campesinos, lo que deja al descubierto una falacia que expone un argumento falso que pretende ser verdad al ser reforzado al máximo por el adverbio más, y el adjetivo en plural mejores, constituyendo una anomalía en la linealidad argumental, una trampa del razonamiento, que diluye su potencia. >puesto que< las familias campesinas darán su producto a un precio favorable //b >es decir< que nosotros como consumidores tendremos más y mejores alimentos básicos (con el CAFTA) ↓ Muestra Nº10 Em: - RL ↓ → //b >por el contrario< Gisell //b el CAFTA //b el CAFTA amenazaría a todos los pobres de Centro América //b Estados Unidos beneficiaría a las grandes corporaciones agrícolas //m manteniendo los precios de la materia prima bajos en el mercado //b con las importaciones baratas //b >que quiere decir esto< //b que como los productos de aquí Nicaragua son buenos productos //b ellos [incomprensible] a la hora de comercializarlos en Estados Unidos lo venderán a precios altos >mientras que< los nicaragüenses los venderemos a precios más bajos ↓ El estudiante E (Muestra Nº10), se percata de la anomalía de la postura anterior y la refuta, expresando un contraargumento deductivo de causa/efecto, el cual es introducido por el marcador léxico opositivo por el contrario. Esta antiorientación es reforzada por el sintagma a todos y los adjetivos grandes, baratas y bajos, los cuales elevan a un grado máximo la potencia del juicio: - RL ↓ → //b >por el contrario< Gisell //b el CAFTA //b el CAFTA amenazaría a todos los pobres de Centro América //b Estados Unidos beneficiaría a las grandes corporaciones agrícolas //m manteniendo los precios de la materia prima bajos en el mercado //b con las importaciones baratas //b

Además de insertar un juicio con tal fuerza argumental el estudiante prosigue su discurso reformulando esa idea inicial a través de un razonamiento de ejemplos, incorporado por la frase conectiva qué quiere decir esto y reforzado en grado máximo por los adjetivos buenos y altos: >que quiere decir esto< //b que como los productos de aquí Nicaragua son buenos productos //b ellos [incomprensible] a la hora de comercializarlos en Estados Unidos lo venderán a precios altos El cierre de la locución la inicia el relator textual mientras que, el cual marca un contraargumento deductivo de efectos, potenciado al máximo por el adverbio más y el adjetivo en plural bajos: >mientras que< los nicaragüenses los venderemos a precios más bajos ↓ Muestra Nº11 Df: - RL ↑ → >en resumen< //b muchachos //b a Nicaragua le conviene ser parte de un convenio comercial con los Estados Unidos //b Estados Unidos ↓ ↑ → la economía nicaragüense //b ganará más comerciando con países //b que cuenten con productos internos brutos que equivalen a menos del cero punto dieciséis por ciento //m >obviamente< //b Nicaragua sería la más beneficia ↓ La muestra N° 11 presenta la intervención final, de la estudiante D en el debate, ésta inicia su locución a través del conector consecutivo en resumen, el cual indica semánticamente, para el Diccionario Océano (1998:855), y para Zorraquino y Montolío (1998:66), recapitulación de las ideas anteriores de manera sintética, resumida.

La

perífrasis de infinitivo conviene ser, el adverbio y la frase de cantidad más y a más o menos, le confieren un grado máximo de potencia argumentativa en grado máximo a este razonamiento deductivo de causa: - RL ↑ → >en resumen< //b muchachos //b a Nicaragua le conviene ser parte de un convenio comercial con los Estados Unidos //b Estados Unidos ↓ ↑ → la economía nicaragüense //b ganará más comerciando con países //b que cuenten

con productos internos brutos que equivalen a menos del cero punto dieciséis por ciento A manera de conclusión y manteniendo la dirección argumental, la alumna inserta un razonamiento deductivo de efectos, mediante el marcador obviamente, el cual es equivalente al relator textual consecutivo evidentemente, de acuerdo con el Diccionario Larousse (1997:725); lo que permite clasificarlo por su significado como una marca léxica de afirmación, según Zorraquino y Montolío (1998:66).

Finalmente, el adverbio de

cantidad más, refuerza el argumento en grado máximo: //m >obviamente< //b Nicaragua sería la más beneficiada ↓ Muestra Nº12. Cf: - RL ↑ → Alma al contrario //b al contrario //b >entonces< ¿crees que Nicaragua le conviene entrar a este tratado?↑ //b

RA ↑ → en Nicaragua se pueden crear

microempresas //b industrias aquí mismo //b que nos ayudemos a nosotros mismos //b nunca vamos a aprender a ser independientes //b a no depender de los Estados Unidos //m durante los últimos años hemos recibido ayuda de los Estados Unidos //b Estados Unidos //b está bien //b no es malo que nos ayuden //b >pero tampoco< debemos depender de ellos hay que ser independientes //b que se mire que Nicaragua M. Enf. ↑ tiene productos // b que nos beneficien a nosotros mismos //b >entonces< ¿no sé a qué te referís que a Nicaragua le conviene entrar en este tratado?↓ //b >pero tampoco< en este régimen que sólo ellos //b que sólo ellos //m sabes qué debe hacer los Estados Unidos //b que nos beneficien en esto //b que les den poder a los nicaragüenses //m vamos a llegar a un punto que Estados Unidos va a venir aquí a Nicaragua y van a ser como nicaragüenses //b >porque< ellos entran y salen a la hora que quieren //b >entonces< tenemos que aprender a ser ↓ Finalmente, la muestra N°12 (estudiante C), es una opinión en contra de la intervención anterior. La alumna inicia dirigiéndose a la locutora anterior para luego darle a entender que no está de acuerdo con lo dicho, a través del conector contraargumentativo al contrario, introduce un argumento deductivo de causa-efecto

(encabezado por una interrogante), el que es reforzado en grado mínimo por los adjetivos contrapuestos: bien y malo: - RL ↑ → Alma al contrario // b al contrario //b >entonces< ¿crees que Nicaragua le conviene entrar a este tratado?↑ //b RA ↑ → en Nicaragua se pueden crear microempresas //b industrias aquí mismo //b que nos ayudemos a nosotros mismos //b nunca vamos a aprender a ser independientes //b a no depender de los Estados Unidos //m durante los últimos años hemos recibido ayuda de los Estados Unidos //b Estados Unidos //b está bien //b no es malo que nos ayuden El conector léxico pero tampoco, inserta un nuevo argumento de reducción de causas el cual indica una antiorientación en relación al juicio anterior. Este razonamiento, alcanza su máxima potencia a través del adjetivo independientes: >pero tampoco< debemos depender de ellos hay que ser independientes //b que se mire que Nicaragua

M. Enf. ↑

tiene productos //b que nos

beneficien a nosotros mismos //b A través del conector pragmático entonces, se imbrica un nuevo argumento conclusivo a manera de pregunta retórica, sin embargo, éste es un falso final, pues, la aparición del relator contraargumentativo pero tampoco, inserta una antiorientación incompleta de la que se infiere una aceptación de las ideas expuestas sobre los beneficios del TLC, pero que éste tratado debe involucrar a otros actores o países. La fuerza de este razonamiento la genera la reiteración de la frase que sólo ellos, que sólo ellos, y el grado alcanzado es medio debido a que se deja incompleto el juicio: >entonces< ¿no sé a qué te referís que a Nicaragua le conviene entrar en este tratado?↓ //b >pero tampoco< en este régimen que sólo ellos //b que sólo ellos //m sabes qué debe hacer los Estados Unidos //b que nos beneficien en esto //b que les den poder a los nicaragüenses //m vamos a llegar a un punto que Estados Unidos va a venir aquí a Nicaragua y van a ser como nicaragüenses //b

Un último razonamiento analógico – deductivo de efectos es introducido por la hablante, ésta no utiliza ningún conector, solamente realiza un descenso en el tono de la voz en el argumento anterior.

La fuerza de este argumento la produce la frase

comparativa van a ser como nicaragüenses. Ahora, el relator consecutivo porque, imbrica un nuevo argumento de causa que complementa al juicio anterior manteniéndolo en la misma línea argumental y reforzándolo con los verbos entran y salen los cuales elevan al máximo la potencia del juicio. Para terminar su intervención la locutora emite una breve conclusión a través del

marcador textual entonces, el cual introduce la

premisa sostenida a lo largo de su intervención y cuya fuerza argumentativa de cierre en grado máximo se la confiere el adjetivo independientes: >porque< ellos entran y salen a la hora que quieren //b >entonces< tenemos que aprender a ser independientes ↓ A continuación en

el gráfico Nº1, se presenta la cantidad de marcadores

discursivos utilizados por los estudiantes durante los debates diagnóstico y final; además sus frecuencias de uso. Al hacer una comparación de éstos se puede observar que la cantidad de medios de enlace empleados en la discusión final (32) fue mayor en relación con la inicial (17). Por otra parte, la presencia de las conjunciones que (Debate Inicial =39 y Debate Final =30) e

y (Debate Inicial =15 y Debate Final =15) fue alta en

ambos discursos en relación a los otros conectores, sin embargo, la disminución en la frecuencia de uso en el debate final es significativa, no solamente por la relación numérica, sino porque su uso fue más preciso, lo que mejoró la coherencia y por ende la claridad de las emisiones. La cantidad de marcas discursivas más especializadas fue mayor en el debate final (30) frente a 15 en el debate diagnóstico; lo que expresa que en las elocuciones iniciales los y las hablantes recurrieron a la repetición de conectores lo cual es un índice que evidencia la ausencia de éstas en su léxicon y el desconocimiento sobre cómo usarlas.

Durante la aplicación de la secuencia didáctica la situación inicial se fue

mejorando; y paulatinamente, introdujeron los conectores en sus discursos y los emplearon con propiedad.

Gráfico Nº 1

Conectores y variantes conjuntivas usadas por los discentes en el debate diagnóstico y en el debate final. 17

100

32

80 Cantidad

60 40 20 0

1

Marcadores DEBATE DIAGNÓSTICO

DEBATE FINAL

Fuente: Debate diagnóstico.

Los cuadros que se presentan a continuación muestran el listado de conectores y operadores argumentativos empleados por los educandos, en el debate diagnóstico y en el debate final según los tipos de argumentos esgrimidos por cada hablante; de éstos se desprenden inferencias importantes que dan una idea más cercana de la condición en que se encontraban los estudiantes antes de la aplicación de la unidad didáctica y cómo reaccionaron una vez puesta en práctica.

En el análisis de las muestras del debate

diagnóstico se expresan una serie de consideraciones sobre las variables en estudio, no obstante, en el cuadro se logra observar que los discentes le dieron dirección a sus argumentaciones valiéndose de una cantidad reducida de marcas extratextuales y del uso de frases conectivas; lo cual permite apreciar el esbozo de un discurso con características informales y la falta de preparación de quienes lo expresaron. En otro ámbito, los operadores de refuerzo argumentativo comprenden un conjunto de términos que se pueden ubicar por el contexto que rodea la discusión, en un plano coloquial del cual se infiere una transferencia de fuerza argumental propia de una discusión informal y que si se traspolara a un contexto más formal de interacción se evidenciaría la falta de planificación de lo dicho, y un haber léxico pobre, que muchas veces es impreciso. Cuadro Nº2 Conectores y operadores argumentativos del debate diagnóstico. Nº de muestra

Argumento

Conector/ fras. Conect

Oper. Argumentativo

M1 M2

M3

M4

M5

M6

Deductivo Deductivo Deductivo de causas Analógico Autoridad De ejemplo Deductivo de causas De ejemplo Deductivo de causas Deductivo de causas De ejemplo Analógico Deductivo de causas Deductivo de causas Deductivo de causas Deductivo de consec. De ejemplo Deductivo de causas Deductivo de consec. Deductivo de causas Deductivo de causas

yo pienso que también que porque y también como dice pero por ejemplo pero tampoco en ejemplo entonces a veces también yo digo --------------------sí pero entonces pero porque / o sea y también pero porque/entonces

todos, no tiene --------------------un día la biblia de todo tampoco poniéndome yo a veces, en eso por miedo de más o menos en tu caso a veces en veces un pecado sería mejor habemos mujeres -----------aunque -----------no se ha formado / se ha

Deductivo causa/cons De ejemplo Deductivo de consec.

vuelvo a decir sabemos bien entonces

formado no es lo mismo sabemos bien queriéndolo mucho

Deductivo de causas

pero

depende

Deductivo de causas

porque, entonces, pero

muy hiperactivas, sí,

mientras que / porque

pero sino. si razonás, a preferir, hay

M7 M8

M9

Solapamiento

de

argumentos.

mujeres,

por

eso,

de

dentro, de tu sangre, del carácter, ningún derecho, en cuanto no más. Fuente: Debate diagnóstico.

Una vez que los discentes fueron puestos bajo la acción del proyecto didáctico, éstos empezaron a recibir y a sentir,

la transferencia y los efectos de una serie de

conocimientos-actividades estructurados de la manera más lógica posible;

lo que

paulatinamente fue transformando sus saberes anteriores en nuevas aprehensiones y habilidades, que les permitieron dar un paso seguro para mejorar en alguna medida su expresión oral en ambientes formales y darle mejor coherencia, cohesión, adecuación y fuerza a sus razonamientos, en los debates finales.

La prueba de lo expresado

anteriormente - además del análisis - se observa en el cuadro Nº3, de la cual se pueden anotar algunas ideas: •

Se emplearon más conectores comunes.

•

Se mejoró la dirección argumental de los juicios expresados por los discentes ya que se observó el empleo de marcas léxicas que le dieron mayor logicidad a las ideas.

•

Se emplearon más conectores contraargumentativos, consecutivos (explicativos) y aditivos lo que confirma la interiorización de éstos y el aprendizaje de normas de interacción para contextos y situaciones de comunicación más formales.

•

El núcleo de la linearidad argumental está basado en un mayor número de conectores argumentativos y contraargumentativos según esa característica especial de estos marcadores pragmáticos. Zorraquino y Montolío (1998:75), señalan que:”todas las unidades pragmáticas están dotadas, de un modo u otro de

una

significación

argumentativa

[…]

Todos

los

conectores

son

argumentativos”; la cual se magnifica o atenúa según la tipología textual, la preparación, la situación de comunicación y la intención del hablante. •

En el análisis de las muestras se puede ver que se produjeron menos argumentos incompletos gracias al uso adecuado de los conectores.

•

Los operadores de refuerzo empleados confieren mayor densidad a la fuerza argumentativa, lo que evidencia un enriquecimiento en el léxico de los estudiantes adquirido mediante la preparación (lectura) conciente.

•

Se redujo al mínimo (una frase) la frecuencia de uso de frases conectivas de enlace entre hipotextos.

•

Al aumentar la cantidad de conectores y

usar marcas operadoras más

adecuadas (objetivas), los diferentes argumentos esbozados son más efectivos y muestran que los hablantes tenían más clara su ilocutividad. Cuadro Nº3 Conectores y operadores argumentativos empleados por los educandos, en el debate final. Nº de muestra

M1

M2 M3

Argumento De ejemplo Deduc. Efect.

Conector/ fras. conect Para iniciar / porque

Deductivo de efectos

pero

Deductivo causa/efect De ejemplo

además Qué significa esto

Analógico/deduc. efect

mientras que

Deductivo de efectos Deduct. de efectos. Deduct. causa/efect.

mientras que según Para empezar/ o sea

Oper. argumentativo di (darse) cuenta. si tú dices, qué necesidad, a veces, si vos decís, qué necesidad. quitarle ya no / común mucho más alto / sí sube va a menguar / va a subir. todos es posible / más

Deductivo de efectos/ ejemplo. Deduct. de efectos

fras. conectiva sin embargo

Deduct. causa/efecto

por otra parte/ a través de

M5

Deductivo de efectos

no obstante, una…otra, es decir.

M6

Deduct. causa/efectos Deduct. causa/efectos

además, pues, porque. En primer lugar pero también, porque,

M4

M7

Deductivo de efectos

nuevos / existen ya ratificaron crear / garantizar aprobación. muchas, más bajos, acentuando, más, aumentar. mejor, beneficiados, a esto. no desventaja, entronadora.

M8

Deduct. de efectos

entonces/para concluir. en primer lugar, al contrario.

M9

Deduct. causa/efectos

puesto que/ es decir

M10

Deduct. causa/efectos De ejemplo Deduct. de efectos

M11

Deduct. causa/efectos

por el contrario qué quiere decir esto mientras que en resumen, ya que,

favorable, más, mejores. a todos, grandes, bajos, baratos. buenos / altos más bajos convive ser, mejorará más, más o

M12

Deduct. causa/efectos De reducc. de causas Deduct. causa/efectos Analóg/Deduct de efectos Deduct. de causa.

obviamente. al contrario/entonces pero tampoco/entonces pero tampoco ----------porque/entonces

menos, mayores. bien / malo independientes sólo de ellos…sólo de ellos a ser como entran / salen, independientes.

no, generando/reduciendo de ninguna manera, no (es),

Fuente: Debate final.

11.4. TRIANGULACIÓN DE DATOS. En este apartado se hace la triangulación de los datos obtenidos en los principales momentos de la aplicación del proyecto didáctico, ésta según Elliot, citado por Mackkerman (2001:206), ”es un procedimiento para organizar diferentes tipos de datos en un marco de referencia o relación más coherente; de manera que se pueden comparar y contrastar, es decir, analizar diferentes visiones de un mismo fenómeno”, en nuestro caso, con el fin de “comprender” las relaciones y contradicciones obtenidas a través del desarrollo del proyecto didáctico. Al inicio de la secuencia se ejecutó una prueba diagnóstica para evaluar los conocimientos previos de los estudiantes (ver descripción de la unidad didáctica, fase Nº1).

Esta valoración fue a la vez exploración y la herramienta fundamental para

examinar de cerca los discursos de los discentes, pues a la par de ésta se aplicaron otros indagadores secundarios (cuestionarios) que arrojaron – al inicio -

algunos datos

reveladores de las dificultades en la expresión oral de los alumnos y que indicaban claramente la necesidad de aplicar dicha estimación inicial.

Los instrumentos usados fueron tres cuestionarios dos para los estudiantes y uno para docentes, de los que se obtuvieron informaciones reales acerca del estadio de desarrollo de la competencia comunicativa oral de los discentes. A continuación se presentan las categorías más representativas para este estudio. Cuando se preguntó a los alumnos ¿Porqué siente que ha tenido limitaciones para comunicarse verbalmente en algunas situaciones?, estos respondieron por:”Falta de aprendizaje, cómo expresar lo que necesito hablar o comunicarme de una forma normal y muy bien”, “No tengo los argumentos necesarios […]”. Estas aseveraciones dejaron claro que los estudiantes eran conscientes de la falta de preparación en esta competencia, probablemente, porque no se habían desarrollado en la asignatura proyectos coherentes de enseñanza-aprendizaje de lengua oral que los ayudaran a comunicarse mejor en situaciones formales de interacción, así lo expresaron cuando se les interrogó ¿En qué situaciones se han presentado estas limitaciones?. “Cuando voy a exponer en clase algún tema muy importante se me van las palabras para tratar de comunicar lo que yo quiero y no puedo a veces”, “Cuando hablo con personas, ya, más alto nivel educativo […]”. Por otra parte, también se indagó sobre los problemas de comprensión oral, las respuesta fueron convincentes: “[…] no sé escuchar y si uno no sabe escuchar no comprende las cosa desde el punto de vista crítico”, “El problema que tengo es interpretar mal las cosas cuando las personas están hablando […] me cuesta analizarlas”. De las aportaciones señaladas se puede inferir cómo ha sido el tratamiento que han dado los docentes a estas macrohabilidades de la lengua: inconsistente, relegado a la realización de algunas acciones que sugieren los programas, no se preparan adecuadamente ni el maestro ni los discentes, asignan un tiempo mínimo de indagación sobre las temáticas que se abordan, etc. No obstante, los mismos profesores confirmaron las limitaciones que los educandos aducen tener; lo cual fue una buena señal, ya que era evidente que ellos reflexionan acerca de la problemática presentada por sus alumnos. Sin embargo, hace falta que los enseñantes adecuen su práctica (en

las diferentes

asignaturas), a situaciones reales de aprendizaje, capaces de desarrollar la competencia comunicativa oral de quienes necesitan ayuda al respecto. Las opiniones presentadas a continuación son un soporte objetivo de lo expresado: ¿Qué opina sobre el nivel de comunicación de los alumnos?

-Su vocabulario es muy pobre ya que no leen. -Poseen un nivel de comunicación bueno […] muchos de ellos prefieren callar aun cuando pueden aportar acerca del tema, más cuando el docente le insta a participar […] lo que refleja que necesitan de una motivación para la debida comunicación […]. - Algunos alumnos son poco comunicativos, algunas veces lo hacen porque no se preparan con tiempo al realizar exposiciones o no les gusta participar. ¿Tienen dificultades para comunicarse en su asignatura? - […] no utilizan el lenguaje propio de la asignatura. -[…] el 30% tiene dificultades para realizar trabajos expositivos, defensas de proyectos. Estas dificultades son: expresión oral, un lenguaje pobre, timidez, existen alumnos que prefieren perder sus puntajes pero no pasan al frente. -Presentan nervios al expresarse frente a los demás. No existe buena coherencia de lo que hablan, No se saben explicar de una manera muy clara en cuanto a términos científicos. Existe poca confiabilidad hacia el compañero o maestro. ¿Por qué crees que presentan estas dificultades? -No leen […] -Se debe a diferentes metodologías por la que ellos han atravesado desde primaria donde lo primordial es memorizar, el escaso involucramiento en grupos sociales o actividades comunitarias […] necesitan de un período de nivelación […]. - Muchos vienen de las áreas rurales, el ambiente o el medio donde el individuo se desarrolla influye en su forma de ser. Timidez, miedo escénico, estas causas impiden al alumno poder desenvolverse en la sociedad […]. -Necesitan mayor práctica de exposición, no leen lo suficiente de manera que les ayude a expresarse, no todos les corrigen sus errores o debilidades, algunos no se esfuerzan por mejorar su comunicación. -Quizás por la metodología anterior donde al alumno le dábamos poca participación” El segundo cuestionario destinado para los educandos, permitió extraer información más cercana al objeto de estudio, en las aportaciones se lee (la conciencia y honestidad con que hablaron sobre sus barreras expresivas, del tipo de habilidad con que

quería expresarse y cómo podrían lograrlo); toda una realidad potable que sirvió de punto de partida para una intervención didáctica encabezada por una diagnosis del discurso del estudiantado: ¿Qué

problemas tienes para convencer a las demás personas con tus

argumentos? R1: Yo creo que para convencer a una persona me falta un poco de estrategia, más habilidad, es decir, más astucia, ser lista. R2 : Algunas veces porque me faltan palabras correctas adecuadas con el tema”. R5: Tal vez no actúo con la plena seguridad par dirigirme a ellos o mis argumentos no son lo suficientemente interesantes. R7: Que a veces no tengo una comunicación bien clara y coherente con las demás personas para expresar mis ideas. R9: Creo que mis argumentos no son lo suficiente para convencer a una persona. R11: tal vez porque mi forma de ser es muy apagada y no se me ve en la cara o en los gestos los argumentos que yo hago. R13: […] puede ser que mis argumentos no son buenos”.

-

¿Qué opinas sobre tus limitaciones para convencer con tus argumentos a los demás?

R1:Bueno yo reconozco que tengo mis dificultades para convencer a los demás porque mis argumentos muchas veces no son claros […] si no soy clara no me sabrán responder es algo que deseara superar […] R3: Yo opino que esto está muy mal ya que llego a un punto que no puedo hablar […]. R7: No tengo mucha claridez y seguridad en la conversación oral. R16: […] mi argumento no es suficiente ni apto para convencer a alguien. R12: Me falta mucho para convencer, porque creo que mis argumentos necesitan más ideas […]

-

¿Has observado cómo actúan las personas hábiles para convencer a los demás? ¿Por qué se caracterizan?

R1: esta persona es optimista, segura de lo que dice […] R2: son personas expertas su mente la tienen abierta. R3: se expresan bien y tienen varias estrategias para convencer de lo que están diciendo es verdad. R5: Si, he observado y se caracterizan por poseer argumentos concretos y una seguridad de sí mismos. R7: Sí, he observado que actúan de una forma hábil y con una comunicación oral, clara y sencilla para que las personas puedan entenderlas. R8: se caracterizan por su gran forma de expresarse o decir todo lo que sienten. R9: Primero, no tienen pena, presentan un léxico excelente, son motivadoras, entusiastas al hablar; la manera que transmiten sus mensajes es admirable, hacen sentirse interesado a quien le escucha.

-

¿Qué actividades podrías hacer para superar esas limitaciones?

-Pasar un curso de comunicación como el proyecto que vamos a iniciar ya que es de mucha importancia. -Reuniéndome con mis compañeros para discutir temas importantes que nos ayuden a mejorar en nuestras clases, y de esa manera desarrollar la comunicación oral. -Debatir ante un auditorio y que sean ellos los que digan las limitaciones que tuve para mejorar. -Hacer algunas prácticas de lenguaje para saber usar muchos argumentos y así expresarme mejor. -Juegos donde pongamos en práctica el lenguaje argumentativo. - Controlar mis nervios, hacer lo posible de exponer bien y me gustaría que me ayudaran. Todas las opiniones anteriores pueden contrastarse con las observaciones hechas por los educandos y la docente (observadora externa), quienes utilizaron una guía que contenía seis parámetros considerados como condiciones básicas que debían estar presentes en los debates. En el siguiente cuadro se muestran las anotaciones realizadas por los discentes; en éstas se evidencia coincidencia en el aspecto de las normas de interacción: piden y ceden la palabra, ya que consideraron regular este aspecto; en

cuanto a la defensa de sus argumentos la valoración fue entre regular y competente, quizá se debió a la controversia generadora de cierta dinámica en la presentación. Cuadro Nº4. Guía de observación del Debate Diagnóstico, aplicada por los discentes. GRUPO Nº1

PARÁMETROS

1

Preparación de la técnica. Dominio real del tema. Tiene un coordinador, cumple con su función. Defensa de los argumentos Piden y ceden la palabra. Muestran tolerancia. 1= Deficiente

2= Regular

3= Bueno

4= Muy Bueno

2 X

3

4

5

GRUPO Nº2 1

2

3

X x

4

5 X

x X

x X

X x x

x

5= Competentes.

Los observadores, también ubicaron entre regular y competente la preparación de la técnica, probablemente porque evaluaron dos aspectos: el tipo de discurso emitido por los locutores y la estructura grupal presentada (ver descripción de la secuencia, fase Nº1). Sobre el dominio real del tema se indicó una valoración entre regular y muy buena. La presencia y función del coordinador se calificó entre buena y muy buena, y el valor tolerancia se ubicó entre muy bueno y competente. Estos tres últimos parámetros vistos desde esta óptica reflejan los saberes existentes tanto en los evaluadores como en sus compañeros de clase, lo cual contradice lo registrado en el vídeo diagnóstico. La observación hecha por la evaluadora externa se refleja en el siguiente cuadro: Cuadro Nº5. Guía de observación del Debate Diagnóstico, aplicada por la observadora externa. GRUPO Nº1

PARÁMETROS

1

Preparación de la técnica. Dominio real del tema. Tiene un coordinador, cumple con su función. Defensa de los argumentos Piden y ceden la palabra. Muestran tolerancia. 1= Deficiente

2= Regular

3= Bueno

4= Muy Bueno

2 X x

3

4

x x

5

GRUPO Nº2 1

2

3 X X

4

x X

x 5= Competentes

x x x

5

En esta valoración se consideró al parámetro piden y ceden la palabra, como regular coincidiendo con la realizada por los alumnos. La defensa de los argumentos se estimó entre deficiente y regular, la preparación y dominio de la técnica se calificó entre regular y bueno, y el dominio real del tema como muy bueno y competente. Finalmente la maestra a diferencia de los discentes puntuó la presencia y función del moderador como deficiente, y concordó con éstos en que la tolerancia se reflejó entre muy bueno y competente en ambas presentaciones. En el gráfico Nº2 se muestra la comparación entre las observaciones hechas por los educandos y la docente: Gráfico Nº 2

GRUPO Nº1/ALUMNOS

GRUPO Nº1/OBSERV.

GRUPO Nº2/ALUMNOS

Preparación de la técnica. Tiene un coordinador, cumple con su función. Piden y ceden la palabra.

GRUPO Nº2/OBSERV.

Dominio real del tema. Defensa de los argumentos Muestran tolerancia.

No obstante la reflexión anterior, al hacer la valoración final de la actividad y tomando como referentes los parámetros de la guía de observación se emitieron autovaloraciones de las fallas ocurridas: en cuanto a la preparación de la técnica algunos expresaron que al reunirse sólo se asignaron los subtemas; todos coincidieron en que los coordinadores no habían desempeñado bien su rol, porque participaron de la discusión y no cedían los turnos de palabra a los participantes.

Comp

MB

B

Reg

Def

Comp

MB

B

Reg

Def

Comp

MB

B

Reg

Def

Comp

MB

B

Reg

4 3.5 3 2.5 Valores 2 1.5 1 0.5 0

Def

Observaciones del debate diagnóstico

Por otra parte, que la técnica

presentada no era un debate y que no recordaban la teoría de ésta. Sobre la defensa de

los argumentos concordaron que solamente en el grupo Nº2 se pudo apreciar una discusión entre los compañeros. También expresaron que el poco dominio del tema los hizo sentirse nerviosos en muchas ocasiones, en cambio, el trabajo de equipo se realizó con tolerancia a pesar de los inconvenientes presentados en uno de los grupos. Para la preparación del debate los estudiantes vivieron una serie de momentos de aprendizaje en los cuales tuvieron que trabajar siempre en equipos, cooperando mutuamente para construir los conocimientos teórico-prácticos necesarios para lograr una actividad síntesis de aplicación de los mismos.

La cooperación entre los discentes

consistió en trabajar juntos para lograr metas compartidas, interdependientes y positivas (entre sujetos y situaciones de aprendizaje), a fin de concluir con éxito el proyecto. (DíazBarriga y Hernández 2002:107). Las opiniones

de los alumnos indicaron que estos sabían qué es el trabajo

cooperativo en el aula de clase y cuáles son las principales cualidades de quienes lo practican, lo cual facilitó las actividades de estudio y planificación: Definición. •

Un grupo de personas que se ayudan mutuamente para salir bien en todo.

•

Es cuando existe ayuda mutua. Donde un grupo determinado de personas en conjunto coopera para lograr un trabajo [...]

Cualidades. •

Dinámica porque es una persona que deba animar a los demás; tolerancia ya que no deben exaltarse con las demás personas; liderazgo porque ser líder es superarse con los demás.

•

Primordialmente disposición a trabajar, además solidario para ayudar a los compañeros.

•

Deben ser activos, participativos porque un grupo de personas deben ayudarse.

Por otra parte, los educandos expresaron sus ideas acerca de la importancia del trabajo cooperativo para la preparación de los temas de discusión y la manera de participación cooperativa en la planificación de un debate: Preparación de los temas de discusión.

•

Aprendemos a compartir ideas. Influye mucho en la preparación porque así nos documentamos mejor.

•

Todos cooperan, dan sus puntos de vista sobre determinado tema y se organizan en la discusión.

•

Poniéndonos de acuerdo con los argumentos en una discusión.

Participación cooperativa en la planificación de un debate. •

Aportando ideas, pedir opiniones de otras personas, escuchar a los demás, teniendo tolerancia, estar siempre dispuestos.

•

Se participa cooperativamente aportando ideas, ayudándonos unos a otros en lo que no entendemos, buscando la información como grupo y trabajar como grupo y no como varias personas [de manera independiente].

Las aportaciones hechas por los discentes entrevistados arrojan luces de las vivencias que ellos tuvieron durante el momento de planificación de la técnica, éstas se pueden considerar pasos primordiales de interacción y aprendizaje cooperativoparticipativo, de cuya consecución se obtuvieron logros significativos al llevar a un grado de mayor desarrollo sus competencias comunicativa, pragmática, lingüística y social. Relacionado con la última capacidad en el siguiente cuadro se muestra la autovaloración final de estos sobre su participación en el trabajo cooperativo durante la planificación del debate y en el proyecto en general. Cuadro Nº6 Participación de los estudiantes en el trabajo cooperativo. Indicadores

Ó

Sufic

%

Acep.

%

13

62.50%

7

31.25%

1

6.25%

9

43.75%

10

56.25%

-------

---

pt.

.

%

Insufi

%

Total

%

---------

--

16

100%

----------

--

16

100%

c

Durante la planificación del debate. Durante todo el proyecto.

Ópt=óptimo, Acep=Aceptable, Sufic=Suficiente, Insufic=Insuficiente.

En la planificación de la técnica el 62.5% (13 parejas) opinó que su colaboración fue óptima, un 31.25% (7 parejas) que fue aceptable y el 6.25% (1pareja) suficiente.

Adquiere relevancia los indicadores de mayor porcentaje ya que estos señalan la importancia de esta fase para la práctica del debate, pero principalmente de los discursos que se entrecruzan en éste, es decir, ”la planificación del discurso oral como eje de aprendizaje […] permite practicar los procedimientos lingüísticos relacionados con el género discursivo que se enseña” (Camps 2001:89), lo cual fue confirmado por los educandos cuando expresaron, “durante la planificación nos coordinamos en grupo, hubo tolerancia y utilizamos conectores que no sabíamos antes cómo usarlos […]”. Solamente el 6.25% se autocalificó de suficiente, porque, ”no todos trabajamos por igual, estaba un poco confuso el desarrollo del tema”. La valoración de la integración de los discentes durante todo el proyecto se relaciona con la temática anterior pues fue considerada entre aceptable y óptima, ya que éstos expresaron: “Gracias a este proyecto nuestra expresión oral ha mejorado mucho, aprendimos a superar un reto cuyo resultado fue satisfactorio”, “Porque tuvimos una experiencia muy importante para nosotros ya que aprendimos a trabajar en grupo […]”. En fin se lograron metas comunes (integrales) alrededor de una asignación de aprendizaje específica. (Díaz-Barriga y Hernádez 2002:109).

En el gráfico Nº3 se refleja la relación

entre los aspectos abordados: Gráfico Nº 3 Participación de los estudiantes en el trabajo cooperativo.

80%

62.50%

56.25%

60% Porcentaje de parejas

43.75% 31.25%

40% 20% 0%

6.25%

Durante la planificación del debate. Ópt.

Acep.

0.% 0%

0%

Sufic.

Durante todo el proyecto.

Insufic

En torno a la presentación final del debate en el cual participaron el 37.5% (8 parejas), opinaron que fue óptima porque: “Dimos lo mejor al estar frente al público”,

“Porque nos organizamos como compañeros unidos y trabajamos mutuamente expresando nuestras ideas”. El 31.25% (6 parejas), la consideraron aceptable:”Porque nos preparamos sobre el tema, siempre tratamos de que se notara lo más natural posible y de esa forma realizamos un buen trabajo”, “Hicimos mucho esfuerzo en cuanto a realizar nuestra investigación, aunque verdaderamente no logramos todo lo que queríamos”, “Porque aunque demostramos nuestro empeño nos hizo falta desarrollar más nuestras habilidades”. Un 18.75% (4 parejas), valoró la presentación de suficiente: “Porque como tuvimos errores […] que no nos permitían presentarnos bien como las críticas y al final me sacaron del grupo”, “En la investigación del tema a debatir recorrimos muchos lugares en donde nos respondían casi igual, buscamos ayuda en Internet y no encontramos”. Por otra parte solamente el 12.5% (3 parejas), consideraron insuficiente el debate final en el que participaron: “Porque estuvieron pésimos los errores que cometimos”, “Porque el coordinador no cumplió los requisitos para dar una buena presentación al auditorio y además los integrantes del debate no tenían coordinación. Los datos referidos se muestran a continuación en el gráfico Nº4 (ver cuadro Valoración de los estudiantes de la presentación final del debate anexo B3 ) : Gráfico Nº 4

Valoración de los estudiantes de la presentación del debate final. 100%

20 15 Cantidad de 10 parejas 5 0

37.5%

31.25%

18.75% 0%

Ópt.

Acep.

Suf.

Insuf.

Presentación final En los parágrafos precedentes se exponen ideas claves sobre cómo consideraron los mismos actores del debate final la actuación de sus respectivos equipos, de éstas se infieren aspectos que dejan en claro la diversidad de ritmos de aprendizajes presentes en el aula de lengua; los cuales reflejan los logros alcanzados, así como las demandas de un

mayor esfuerzo de las habilidades lingüísticas necesarias para un mejor desempeño oral, de lo cual tienen conciencia todos los sectores involucrados. Dentro de los beneficios alcanzados se pueden mencionar las habilidades potenciadas en los educandos por el proyecto didáctico. En el siguiente cuadro se presentan dichas capacidades:

Cuadro Nº7 Habilidades desarrolladas durante la preparación y realización del debate.

Indicadores Desarrollar de la expresión oral Enriquecimiento del vocabulario Superación del nerviosismo Tolerancia Coordinación grupal Planificar las actividades de lengua oral Profundización de los conocimientos Saber usar los esquemas de acción del debate Emplear mejor los conectores y los operadores de

Parejas 8 9 11 3 6 4 2 5

% 38% 43% 52% 14% 28% 19% 9% 24%

9

43%

5 4 2 5 3 1

24% 19% 9% 24% 14% 5%

refuerzo argumentativo Reconocer los tipos de argumentos Discutir formalmente temas de interés social Desarrollar mi capacidad de escucha Criticar y autocríticarme Manipulación de fuentes de información Ninguno

Fuente: Autoevaluación de los discentes. Los porcentajes no coinciden porque cada alumno marcó más de una respuesta.

De las habilidades más importantes marcadas por los estudiantes en la autoevaluación, el 52% (11 parejas), refleja la superación del nerviosismo como la principal experiencia vivida, ya que el temor de presentarse en público era una actitud evidente en éstos, sobre todo cuando supieron que iban a ser filmados. Al respecto Ander-Egg y Aguilar (2002:31), exponen que, “el adiestramiento y la ejercitación harán desvanecer el temor del auditorio, instalándonos por siempre confianza en nosotros mismos y valor”; lo cual no eliminó el temor totalmente, pero las respuestas evidencian el grado de responsabilidad por terminar el proyecto: “Frente al público”. El 43% (9 parejas), valoraron el enriquecimiento del vocabulario y mejor empleo de los conectores y operadores de refuerzo argumentativo, como la segunda competencia desarrollada: “Tuvimos más enriquecimiento del vocabulario, conocimos y practicamos los conectores y operadores de refuerzo”, “Utilizamos que no sabíamos antes como usarlos […]”. Las actividades de lectura, memorización y ejercitación de las marcas discursivas influyeron positivamente, lo que es de mucha importancia por ser los conocimientos que se requerían ajustar en las actuaciones orales de los discentes.

Otro de los objetivos que se pretendía lograr con la aplicación de la U/D se orientaba al desarrollo de la expresión oral, acerca de éste, el 38% (8 parejas), expresó haberla reforzado durante el proceso. El 28% (6 parejas), consideró la coordinación grupal como una habilidad clave: “Una experiencia muy importante para nosotros ya que aprendimos a trabajar en equipo […]”, “Nos coordinamos muy bien, además cada quien sabía el papel que iba a desempeñar”. Saber como criticar y autocríticarme, usar los esquemas de acción del debate y reconocer los tipos de argumento obtuvieron un 24% (5 parejas), lo cual argumentaron de la siguiente manera: “porque nunca me había expresado de esa manera […] discutiendo temas de interés social y criticar a los demás como a mí misma”. “Estas fueron [las habilidades] que más utilizamos para que nuestro debate tuviera mayor claridad, pero también utilizamos otras”. Por último, la planificación de actividades de lengua oral y la discusión de temas de interés social tuvieron un 19% (4 parejas), esto fue logrado: “Porque durante la planificación nos coordinamos en grupo, hubo tolerancia […]” y “Aprendimos a discutir temas de interés social”. Al hacer una valoración de las aportaciones de los alumnos acerca de las habilidades que potenciaron mejor, es importante anotar la relación entre éstas y otras capacidades que también fueron porcentaje.

Ahora bien,

valoradas por éstos, a pesar de obtener un menor

dichas afirmaciones concuerdan con las observaciones

realizadas por un grupo de discentes, durante la presentación final del debate, quienes se auxiliaron con una guía que contenía indicadores claves para la valoración de éste. En el siguiente cuadro se muestran los resultados:

Cuadro Nº8 Resultado de la observación del debate final, hecha por alumnos. Indicadores Intención y Contenido del discurso

O 6

% 100%

Fluidez del Discurso

6

100%

Orden Lógico de la Intervención

A

4

%

67%

S

2

%

33%

IS

Total 6

% 100%

6

100%

6

100%

Presentación de argumentos

6

100%

6

100%

Concordancia en las ideas

6

100%

6

100%

Coherencia en el discurso

6

100%

6

100%

Conectores lógicos

2

Operadores de refuerzo

33%

4

67%

6

100%

6

100%

6

100%

O= Optimo , A= Aceptable , S= Suficiente , IS= Insuficiente.

En el cuadro Nº8 se advierte en primer lugar que seis observadores valoraron de óptimo los indicadores: intención-contenido y fluidez del discurso, presentación de argumentos, concordancia y coherencia en las ideas. En segundo lugar, cuatro discentes consideraron aceptable el orden lógico de las intervenciones, seis puntuaron de la misma forma la presentación de argumentos y

dos lo hicieron con el uso de conectores

argumentativos. Por otro lado, seis alumnos estimaron como suficiente el uso de operadores de refuerzo argumentativo, cuatro valoraron igual a los conectores argumentativos y solamente dos evaluaron de la misma manera al orden lógico de los argumentos. También la docente hizo su observación de la presentación, los resultados se reflejan en el siguiente cuadro:

Cuadro Nº9 Resultado de la observación del debate final, hecha por alumnos. Intención y Contenido del discurso

Indicadores

O x

Fluidez del Discurso

x

Orden Lógico de la Intervención

x

A

S

IS

Presentación de argumentos

x

Concordancia en las ideas

x

Coherencia en el discurso

x

Conectores lógicos

x

Operadores de refuerzo

x

O= Optimo , A= Aceptable , S= Suficiente , IS= Insuficiente.

Los indicadores intención y contenido, fluidez, coherencia en el discurso, orden lógico de las intervenciones y concordancia entre las ideas

fueron estimados como

óptimos. La presentación de los argumentos y el uso de conectores y operadores de refuerzo argumentativo, ésta los consideró aceptables. Si se contrastan las valoraciones del debate inicial con las del debate final se estima un balance positivo (al finalizar el proyecto), a favor del desarrollo de habilidades, que aunque se habían trabajado anteriormente – pero de manera asistemática – necesitaban un refuerzo positivo

personalizado, a fin de elevar la competencia

comunicativa oral a un mayor nivel de desempeño; así lo recoge el vídeo y los mismos actores escolares, quienes además de adquirir conciencia de sus logros también supieron reconocer sus debilidades. En otro orden las dificultades que más afectaron a los educandos se muestran a continuación:

Cuadro Nº10 Dificultades enfrentadas durante la realización del proyecto didáctico. Indicadores

Cantidad de alumnos

%

Problemas de Coordinación grupal Falta de integración al trabajo Pocas fuentes de información Poca asimilación del contenido de las guías No comprendí las orientaciones del docente Incumplimiento de tareas Ninguna

8 5 9 2 1 0 1

38% 24% 43% 9% 5% 0% 5%

Fuente: Autoevaluación de los discentes. Los porcentajes no coinciden porque cada alumno marcó más de una respuesta.

Se desprende del cuadro que las mayores dificultades enfrentadas fueron: la falta de fuentes de información con el 43% (9 parejas), seguida de los problemas de coordinación grupal 38% (8 parejas), y la falta de integración al trabajo (4 parejas). Las otras dificultades (en gráfico Nº5) fueron superadas a través de la mediación y de aclaraciones oportunas. Gráfico Nº 5. Dificultades enfrentadas durante la realización del proyecto didáctico. 1, 4%

0, 0%

1, 4%

8, 31%

2, 8%

9, 34% 5, 19% Problemas de Coordinación grupal Falta de integración al trabajo Pocas f uentes de inf ormación Poca asimilación del contenido de las guías No comprendí las orientaciones del docente Incumplimiento de tareas Ninguna Fuente: Autoevaluación de los discentes. Los porcentajes no coinciden porque cada alumno marcó más de una respuesta

Los valores interiorizados (ver en la siguiente gráfica), sirvieron de refuerzos éticomorales para darle impulso a las diferentes actividades grupales y un desarrollo equilibrado a las competencias involucradas: la participación 67% (14 parejas), la tolerancia 52% (11 parejas),

la responsabilidad 38% (8 parejas),

el respeto y la

coordinación 28% (6 parejas :: 12 estudiantes), la acuciosidad 24% (5 parejas), y la honradez 19% (4 parejas).

Gráfico Nº 6 Valores prácticados por los estudiantes durante el proyecto didáctico. Parejas

15

67%

52% 38%

10

28%

28%

24%

19%

5

9%

9%

0%

0 Tolerancia Solidaridad Organización Participación

Honradez Respeto A cuciosidad

Responsabilidad Coordinación Consenso

Fuente: Autoevaluación de los discentes. Los porcentajes no coinciden porque cada alumno marcó más de una respuesta

Para finalizar la profesora invitada a participar como observadora externa en la clase aportó algunas ideas que enriquecen y valoran de exitosa la discusión hasta aquí sostenida: Considero que fue una unidad muy buena ya que […] enriqueció su vocabulario. “[...] permiten mejorar la coherencia ya que los alumnos tienen más conocimientos de conectores y marcadores, los que les darán más fuerza a sus argumentos. “Han cambiado en cuanto a la forma de su comunicación tanto oral como escrita […] están más desenvueltos, participan en la clase, realizan preguntas.

12. CONCLUSIONES DE LA APLICACIÓN DEL PROYECTO DIDÁCTICO. El análisis realizado permitió obtener un conocimiento más estructurado de la realidad educativa en la que se intervino con la aplicación de la secuencia didáctica para mejorar el uso de conectores lógicos y operadores de refuerzo argumentativos durante la

realización de un debate formal. Las conclusiones que se presentan a continuación son una visión razonada de los logros alcanzados después de la aplicación de la misma. •

Al hacer una comparación entre los marcadores discursivos utilizados por los estudiantes durante los debates diagnósticos y finales se observó que la cantidad de medios de enlace empleados en la discusión final (32) fue mayor en relación con la inicial (17). Por otra parte, la disminución de las conjunciones que (Debate Inicial =39 y Debate Final =30) e y (Debate inicial =15 y Debate Final =15), en el debate final fue significativa, no solamente por la relación numérica, sino porque su uso fue más preciso, lo que mejoró la coherencia y por ende la claridad de las emisiones.

•

La

cantidad

de

marcas

discursivas

especializadas

(conectores

contraargumentativos, consecutivos-explicativos y aditivos de uso no común), fue mayor en el debate final (30) frente a 15 en el debate diagnóstico. Lo anterior hace notar

que en las elocuciones iniciales los y las hablantes recurrieron a la

repetición de conectores lo cual es un reflejo de la ausencia de éstas marcas en su léxicon y el desconocimiento sobre el uso de las mismas.

Una vez aplicada la

secuencia didáctica la situación inicial fue superada, ya que los alumnos demostraron que sí introdujeron los conectores en sus discursos, pero además los emplearon con propiedad, lo que confirmó la interiorización de éstos. •

Una vez que los discentes fueron puestos bajo la acción del proyecto didáctico, éstos empezaron a experimentar,

los efectos de una serie de conocimientos-

actividades estructurados de la manera más lógica posible; lo que paulatinamente fue

transformando

y

desarrollando

sus

saberes

anteriores

en

nuevas

aprehensiones y habilidades, que les permitieron dar un paso seguro para mejorar en alguna medida su expresión oral en ambientes formales y dándole mejor coherencia, cohesión, adecuación y fuerza a sus razonamientos. •

Se mejoró la dirección argumental de los juicios expresados por los discentes ya que se observó el empleo de marcas léxicas que le dieron mayor logicidad (coherencia) a las ideas.

•

Se logró el aprendizaje de normas de interacción para contextos y situaciones de comunicación más formales.

•

En el análisis de las muestras se pudo ver que se produjeron menos argumentos incompletos gracias al uso adecuado de los conectores.

•

Se redujo al mínimo (una frase) la frecuencia de uso de frases conectivas de enlace entre hipotextos.

•

Los operadores de refuerzo empleados confieren mayor densidad a la fuerza argumentativa, lo que evidenció un enriquecimiento en el léxico de los estudiantes mediante la preparación (lectura) consciente.

•

Al aumentar la cantidad de conectores y usar marcas operadoras más adecuadas (objetivas), los diferentes argumentos fueron más efectivos y muestran que los hablantes tenían más clara su ilocutividad.

•

El núcleo de la linearidad argumental está basado en un mayor número de conectores argumentativos y contraargumentativos, la cual se magnificó o atenuó según la tipología textual, la preparación, la situación de comunicación y la intención de los hablantes.

•

Para la preparación del debate los estudiantes vivieron una serie de momentos de aprendizaje en los cuales tuvieron que trabajar siempre en equipos, cooperando mutuamente para construir los conocimientos teórico-prácticos necesarios para lograr una exitosa actividad síntesis de aplicación de los mismos.

•

Las opiniones

de los alumnos indicaron que éstos sabían qué es el trabajo

cooperativo en el aula de clase y cuáles son las principales cualidades de quienes lo practican, lo cual facilitó las actividades de estudio y planificación. •

Las vivencias que tuvieron los educandos durante el momento de planificación de la técnica, se pueden considerar pasos primordiales de interacción y aprendizaje cooperativo-participativo,

de

cuya

consecución

se

obtuvieron

logros

significativos al llevar a un grado de mayor desarrollo sus competencias comunicativa, pragmática, lingüística y social. •

La fase de planificación fue de mucha importancia para la práctica del debate, pero principalmente para el entrenamiento de los discursos que se entrecruzarían en éste.

•

La diversidad de ritmos de aprendizajes presentes en el aula de lengua y la actuación de los equipos de discentes, reflejaron los logros alcanzados, así como las demandas de un mayor refuerzo de las habilidades que necesitan un mejor desarrollo, situación de la cual se tiene conciencia en los sectores involucrados.

•

Al hacer una valoración de las aportaciones de los alumnos acerca de las habilidades que fueron mejor potenciadas (superación del nerviosismo, el

enriquecimiento del vocabulario, mejor empleo de conectores y operadores de refuerzo argumentativo, reconocimiento de los tipos de argumento y la planificación de actividades de lengua oral entre otras), es importante anotar la relación entre éstas y otras capacidades que también fueron valoradas y que influyeron en la presentación final. •

Al contrastar las valoraciones del debate inicial con las del debate final se estima un balance positivo a favor del desarrollo de habilidades que aunque se habían trabajado anteriormente por los/las docentes –de manera asistemática –, necesitaban un refuerzo positivo y personalizado, a fin de elevar la competencia comunicativa oral a un mayor nivel de desempeño.

13. RECOMENDACIONES. Con el objetivo de mejorar esta unidad didáctica (en una eventual replica), en el aula de clase, se presentan las siguientes sugerencias: •

Se debe crear conciencia primero en las autoridades escolares (Consejos Directivos, directores y docentes), sobre la necesidad de potenciar las competencias de la lengua en ambientes reales, estables y saludables de interacción, pues los alumnos deben convertirse en usuarios empoderados de su potencial expresivo, de cara a la nueva realidad social que demanda cada vez más ciudadanos capaces de transformarla.

•

Las actividades de lengua oral presentes en los programas deben trabajarse considerando el potencial que se puede desarrollar en los educandos en un contexto determinado.

•

Es necesaria, la aplicación de una prueba diagnóstica que pueda ser recogida en una cinta o en un vídeo, como herramienta de reflexión con la que se cuenta para que los estudiantes la utilicen como un espejo didáctico de sus actuaciones orales.

•

Los docentes tienen que mejorar su capacidad de expresión (enriquecer su vocabulario) a fin de que sus discursos sirvan de modelo efectivo para los educandos.

•

Se debe contar, como un útil recurso didáctico, con vídeos que recojan la tipología discursiva que se pretende ejercitar en el aula de clase.

•

Las actividades de expresión oral deben tener, de manera similar, que las de expresión escrita un proceso recursivo al cual puede llamarse de retorización, cuyas fases pueden ser: planificación, locución y reflexión en la práctica.

•

Aplicar Proyectos didácticos, que desarrollen la competencia comunicativa, en los que se ofrezca a

los discentes la oportunidad de interiorizar conocimientos más sólidos y

actualizados, con el objetivo de que refuercen las competencias que ya usan y adquieran otras que les sean útiles para su accionar académico y cotidiano. •

Deben de aplicarse en el año escolar y en cada nivel, al menos dos secuencias didácticas de expresión oral integrales (que involucre a las demás macrohabilidades), sin detrimento de la práctica de esta habilidad cotidiana en la clase de lengua y en las demás asignaturas.

•

Realizar una investigación acerca de los esquemas de acción de las diferentes técnicas de expresión oral (tanto individuales como grupales), a fin de que se cuente con una teoría en ese campo; lo cual sería un instrumento potente de apoyo para las asignaturas en las que se pretenda desarrollar esas competencias.

211

14. BIBLIOGRAFÍA. 14.1. LITERATURA BASICA. -

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218

Anexo A. TRANSCRIPCIONES DE FRAGMENTOS DE LOS DISCURSOS EMITIDOS POR LOS DISCENTES. FRAGMENTOS DEL DEBATE DIAGNOSTICO GRUPO Nº 2. Muestra Nº 1. Bf: - RA → > bueno< >primeramente< //m todos sabemos que toda persona tiene derecho a la vida ↓ //m >yo pienso que< una persona que que una persona no tiene derecho de quitarle la vida a nadie //b > también que< <…> [arrastran una mesa] que <esta> es tu hijo que es un ser indefenso que no se puede defender //b >porque< //b es un niño que no sabe y las madres son groseras que les quitan la vida a los niños // m >y también< las madres no se ponen a pensar que un día ellas fueron niños //b que los padres les dieron el derecho a vivir // b y no les negaron ese derecho //b y los vieron crecer //b > y así como< sus padres les dieron ese derecho //b ellas no deberían el derecho a sus hijos ↓ Muestra Nº 2. Bf: - RA → > bueno< //b <este> //b >como dicen< la Biblia que la lo del pecado que Dios no perdona es la blasfemia //b >pero por ejemplo < //b Dios ↑ //m si te arrepentís de todo corazón te perdona //b >pero tampoco< es que vas a estar abortando y sabiendo >por decir< ¡bueno! Dios me perdona >pero< Si //b RL Dios perdona si te arrepentís de todo corazón ↓ Muestra Nº 3. Ef: - RL → <eh> > //m poniéndome //b yo >en ejemplo< yo digo que si algún día //b me sucediera eso que abusaran de mi sexualmente //b en el momento vo vos sabes que //m que en aquel momento en que uno se siente asqueada //b que alguien al cual no conoces o ↑ detestás //m → cometes locuras //m en el momento de esa locura a veces nosotros tomamos decisiones sin pensar //b en las consecuencias que nos puede traer un aborto // b y al matar un ser que traes viviente adentro //m >entonces< no nos ponemos a pensar en eso //m y //b tomamos la decisión de un aborto //m a veces >también< por medio //b > miedo a lo que dirán //b mis padres //b a lo que dirá //b la gente //b no se↓ Muestra Nº 4. Af: - RL ↓ no yo no se //m >yo digo< RA → pónganse en el estado de una mujer que sea una señorita de mas o menos diecisiete años //b pónganse en el estado de esa persona ¿qué harían? //m en tu caso tuyo yo conozco a tus padres como son // b ¿qué harían tus padres //b ↑ te

219

van a dar el apoyo? //b y los vieron crecer //b a veces uno apoya el aborto >porque< los padres no lo apoyan a uno↓ Muestra Nº 5. Dm: - RA → si //m >como dice< Alma //b en veces //b unos toman esa decisión de abortar //b dependiendo del apoyo que le den sus padres // m >pero< sabemos que el aborto es un pecado //b >entonces< //b como vos dijiste una sol //b seria mejor tenerlo y regalarlo a no quitarle la vida a un ser humano↓ Muestra Nº 6. Ef: - M. Enf ↑ RL mayormente >pero< [voces incomprensibles] habemos mujeres ↑ //m ↓ >y digo< → habemos mujeres > porque< somos mujeres y nos puede pasar <este> podemos ser conscientes //b >que aunque< nos hayan violado //b hay mujeres //b vos sabes que hay mujeres que están conscientes de que >o sea< ¿Cómo te explico? //b saben analizar las cosas //b la situación y ellas se pueden poner a pensar a analizar ↓ <…> y hay mujeres también //b que aunque ese niño no es deseado piensan viene de mi //b lleva mi sangre //b aunque no lo concibió ¿cómo? no se como exista la palabra // b no lo no lo no era deseado vino al mundo sin que ella quisiera >pero< es su hijo ↓ Muestra Nº 7. Bf: - RA → no //b >porque< yo pienso que//b evitarlo cuandoo uno evita el niño no se ha formado //b >y ya< abortar el niño ya esta formado //m >entonces< digo yo que no es lo mismo evitarlo como abortarlo ↓ Muestra Nº 8. Af: - RL → eso es lo que uno dice //b > vuelvo a decir< no es lo mismo vivir el caso con decirlo ↓ //m RA → sabemos bien //b que las mujeres //b Enf. ↑ hay que el amor de mi vida que lo amo que si no esta conmigo me muero sin el //b >entonces< //b es lo que yo te digo sin el o queriéndolo mucho y el diciéndome //m >y también< las madres no se ponen a pensar que un día ellas fueron niños //b M. Enf ↑ o mi //b o yo //b perdón o el niño //b ¿vas a decir que te quedas con el niño?↓ Muestra Nº 9. Dm: ═ RA → >pero< //b <eh> mirá allí depende del carácter de la mujer >porque< hay mujeres que son hiperactivas y y //m a la ligera toman las cosas y se ponen a pensar en la situación //b

220

>entonces< //b dependiendo su carácter //b si es hiperactiva //m lo abortara //b >pero si no< //m se quedaría con el niño ↓ ═ Cf:

═ RL Enf. ↑ si razonas

¿Cómo vas a preferir una persona por un niño que lo vas a matar ↓? ═ ═ RL ¡muchachos! //b M. Enf ↑ hay mujeres //b hay mujeres ═

Af: Cf: Lf:

═ M. Enf ↑ por eso ═ ═ M. Enf RA ↑ por eso estas pidiendo la opinión de ella ↓ ═ ═ RA → mira // b mira //b vos

Dm:

sabes //m que tu tu novio no depende de vos //b >mientras que< tu hijo viene de aquí dentro //b viene de //b viene de dentro //b es sangre de tu sangre <…> [voz baja incomprensible] >como te dije yo< al principio dependiendo del carácter que tenga ↓ ═ Cf:

═ RL → no tendrías ningún derecho en quitarle la vida a tu

niño ↓ ═ ═ RA → si // b >porque< hay mujeres que en cuanto nomás //b sal //b

Dm:

salen embarazadas lo abortan //b les vale ↓

FRAGMENTOS DEL DEBATE FINAL GRUPO Nº 2. Muestra Nº1. Cf: - RL → buenos días tengan todos //b buenos días Gisell //b RA → es un honor estar aquí esta mañana debatiendo//b un tema de mucha importancia como es el tratado de libre comercio CAFTA//m >para iniciar< la verdad ¿no sé a qué programa te referís? → // b >porque< //b yo casualmente observé uno ayer //b que Nicaragua aparece como uno de los países //b donde el desempleo está bastante grande //b >pero < si tú dices //b que aquí en Nicaragua hay empleo //b ¿qué necesidades han tenido nuestras familias //b o a veces //b personas o nosotros mismos que a veces emigramos a otros países como Estados Unidos y Costa Rica //b buscando trabajo?↓ //b >entonces< si vos decís que aquí hay empleo //b ↑ ¿qué necesidad tenemos nosotros de ir a buscar trabajo?↓ //b >además<

efectuando el Tratado de Libre Comercio //b

esto implica a las corporaciones quitarle poder y la fuerza a los mercados locales // b b

>que

b

significa esto< // que nuestros productos ya no se van a vender aquí // y si se venden va a ser a un precio común >mientras que< el producto que salga de aquí a Estados Unidos se va a vender a un precio mucho más alto //b >que significa esto< si ustedes comparan el precio del dólar córdoba el dólar sí sube //b >mientras que< aquí la economía va a menguar y en Estados Unidos va a subir ↓

221

Muestra Nº2. Af: - RL → bueno //b >según< todas sus opiniones el CAFTA es un Tratado de Libre comercio// b >ahora< les hago otra pregunta //m ↑ ¿cuáles son las ventajas que este tratado trae //b en el aspecto laboral y en el aspecto económico? ↓ Muestra Nº3. CHf: - RL → DBV

bueno <…> [arrastran silla] >para empezar< diré //b que el primer año es

posible que hayan más de cuarenta mil empleos haciendo uso de las oportunidades del producto agrícola y //b el y el textil > o sea < //b que en el primer año que se implemente y trabajemos con el CAFTA //b este va a generar más de cuarenta mil empleos para la población //b este empleo se va a generar textil y agrícola ↓ Muestra Nº4. Df: - RA → [carraspeo] < abordando la opinión de mi compañera Elizabeth> //b buenos días Gisell //b habrá nuevos empleos y existen cinco inversiones de trescientos quince millones de dólares //b <sin embargo< ¿qué pasó? //b se fueron a países que ya ratificaron el CAFTA quedando Nicaragua fuera de esta inversión

//b

>por otra parte < el CAFTA traerá

corporaciones para crear capacidad institucional que garantice el cumplimiento de los de los derechos de los trabajadores >a través de< la aprobación de leyes en la Asamblea Nacional ↓ Muestra Nº5. Em: - RA ↓ → eh //b es cierto Alma que el CAFTA permite el Tratado de Libre Comercio >no obstante<

trae muchas consecuencias (incomprensible) //b >una de ellas es que nos llevaría

más gente a la pobreza y destrucción del medio ambiente //b también como otras< consecuencias tenemos //b salarios más bajos //b en fábricas explotadoras acentuando al binomio pobres volviéndose más pobres y ricos volviéndose más ricos //b >es decir< que las grandes empresas y sus dirigentes lo que quieren es aumentar sus riquezas personales y su poder ↓ Muestra Nº6. Bm: - RA ↓ → bueno //b >además< nuestros productos son de calidad //b y lo podemos vender a un mejor precio //b > pues < los favorecidos son <…> los beneficiados serán los pequeños productores //b >porque< gracias a este se les dará empleo a estos ↓

222

Muestra Nº7. Af: - RA ↓ → bueno //b

>según<

sus opiniones el CAFTA traerá ventajas >porque<

incrementaría la mano de obra //b >pero también< traerá desventajas >porque< habría <este> una pauta entronadora y sería un retroceso en los derechos humanos //b >entonces para concluir< tengo una ultima pregunta //b ¿si el CAFTA es implementado aquí en Nicaragua a quien amenazaria más? ↑ Muestra Nº8. Bm: - RL ↓ → >en primer lugar< //b no es una amenaza //b >al contrario< //b esto hará que la economia de Nicaragua avance //b generando más empleo y reduciendo la pobreza ↓ Muestra Nº9. Ff: - RL ↓ → <este> >de ninguna manera< Saira //b el CAFTA // no es una amenaza para los campesinos //b >puesto que< las familias campesinas darán su producto a un precio favorable //b >es decir< que nosotros como consumidores tendremos más y mejores alimentos básicos (con el CAFTA) ↓ Muestra Nº10. Em: - RA ↓ → >por el contrario< Gisell //b el CAFTA amenazaría DVB a todos los pobres de Centro América //m Estados Unidos beneficiarían a las grandes corporaciones agrícolas //b manteniendo los precios de la materia prima bajos en el mercado //b con la importaciones baratas //b >que quiere decir esto< //b que como los productos de aquí de Nicaragua son buenos productos //b ellos [incomprensible] a la hora de comercializarlos en Estados Unidos lo venderán a precios altos //b >mientras que< los nicaragüenses los venderemos a precios más bajos ↓ Muestra Nº11. Df: - RA ↑ → >en resumen<

//b muchachos //b a Nicaragua le conviene ser parte de un

convenio comercial con los Estados Unidos //b ↓ ↑ la economia nicaragüense //b ganará más comerciando con paises //b que cuenten con productos internos brutos que equivalen a más o menos el 0.16 por ciento //b >obviamente< Nicaragua seria la más beneficiada ↓ Muestra Nº12. Cf: - RA ↑ → Alma al contrario //b al contrario //b >entonces<

↑ ¿crees que Nicaragua le

b

conviene entrar a este tratado?↓ // RA ↑ → en Nicaragua se pueden crear microempresas // b industrias aquí mismo //b que nos ayudemos a nosotros mismos //b nunca vamos a aprender a 223

ser independientes //b a no depender de los Estados Unidos // m durante los últimos años hemos recibido ayuda de Estados Unidos //b Estados Unidos //b está bien //b no es malo que nos ayuden //b

>pero tampoco< debemos depender de ellos hay que aprender a ser

independientes //b que se mire que Nicaragua M.enf. ↑ tiene productos //b que nos beneficien a nosotros mismos //b >entonces< ¿no sé a qué te referís que a Nicaragua le conviene entrar en este tratado? ↓ //b >pero tampoco< en este régimen de que sólo ellos //b de que sólo ellos //m ↑ ¿sabes qué deben hacer los Estados Unidos?↓ //b

que nos beneficien en esto // b que les

den poder a los nicaragüenses //m vamos a llegar a un punto que Estados Unidos va a venir aquí a Nicaragua y van a ser como nicaragüenses //b >porque< ellos entran y salen a la hora que quieren //b >entonces< tenemos que aprender a ser independientes ↓

224

Anexo B. Cuadros. Anexo B1. Conectores y variantes conjuntivas usadas por los discentes en los debates diagnóstico y final. Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

DEBATE DIAGNÓSTICO Conector / V. Conjunt. FREC.

%

que y en ejemplo entonces porque pero lo que a veces también o sea pero por ejemplo pero si no pero tampoco y así como y también de que también que mientras que

39 15 1 5 5 5 4 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1

46 % 18 % 1% 6% 6% 6% 5% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 3% 1% 1% 1%

Total Fuente: Debates diagnóstico y final.

85

100 %

DEBATE FINAL Conector / V.Conjunt. FREC. que y para iniciar pero además qué significa esto mientras que según para empezar o sea sin embargo por otra parte a través de una…otra es decir no obstante pues porque además en primer lugar además entonces para concluir pero también al contrario puesto que por el contrario qué quiere decir esto obviamente ya que en resumen pero tampoco Total

30 15 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 4 1 2 1 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 86

% 35% 17% 1% 1% 1% 1% 4% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 3% 1% 1% 5% 1% 3% 1% 5% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 3% 100%

Anexo B2. Valores puestos en práctica por los estudiantes durante la realización del proyecto didáctico. Indicadores Tolerancia

Parejas 11

% 52

Honradez

4

19

Responsabilidad

8

38

Solidaridad

2

9 225

Respeto

6

28

Coordinación

6

28

Organización

2

9

Acuciosidad

5

24

Consenso

0

0

Participación

14

67

Fuente: Autoevaluación de los discentes. Los porcentajes no coinciden porque cada alumno marcó más de una respuesta

Anexo B3.

Valoración de los estudiantes de la presentación final del debate. Indicador Presentación final

Ópt.

%

Acep.

%

Suf.

%

Insuf.

%

Total

%

8

37.50%

6

31.25%

4

18.75%

---------

--

16

100%

Ópt=óptimo, Acep=Aceptable, Suf=Suficiente, Insuf=Insuficiente

Anexo C. INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE LOS DATOS. Anexo C1. BOLETA DE DATOS GENERALES DE ESTUDIANTES. Boleta Nº _____

Nombres y Apellidos: ____________________________________________________

226

Edad:__________

Lugar de residencia: __________________________________________________

Centro de Estudios: ______________________________________________________

Año que cursa: __________

Cargo que tienes dentro del grupo: _________________________________

Escolaridad de tus padres: Mamá______________ Papá_______________

Anexo C2. CUESTIONARIO SOBRE LAS LIMITACIONES DE COMUNICACIÓN ORAL QUE CONSIDERAN TENER LOS ESTUDIANTES. El objetivo de este instrumento es obtener información diagnóstica sobre las limitaciones que tienen los estudiantes de V año B del INAV en su comunicación oral. Nombres y Apellidos: ____________________________________________________ Edad:__________ Lugar de residencia: __________________________________________________ 227

1) ¿Por qué siente que ha tenido limitaciones para comunicarse verbalmente en algunas ocasiones? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

2) ¿En qué situaciones se han presentado estas limitaciones? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

Anexo C3. CUESTIONARIO SOBRE LAS LIMITACIONES QUE CONSIDERAN TENER LOS ESTUDIANTES PARA ARGUMENTAR. El objetivo de este instrumento es obtener información diagnóstica sobre las limitaciones que tienen los estudiantes de V año B del INAV para argumentar. Nombres y Apellidos: ____________________________________________________ Edad:__________ Lugar de residencia: __________________________________________________

228

1) ¿Alguna vez has tenido que convencer a alguien? ¿Lo lograste? ¿Por qué?

2) ¿En qué situación ocurrió este hecho? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ___________________________________________ 3) ¿Qué tipo de problemas tienes para convencer a las demás personas con

tus

argumentos?

_______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ___________________________________________ 4) ¿Qué opinas sobre tus limitaciones para convencer con tus argumentos a los demás? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ____________________________________________________

5)¿Qué actividades podrías hacer para superar esas limitaciones? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ __________________________________ 6)¿Has observado cómo actúan las personas hábiles para convencer a los demás? ¿Por qué se caracterizan?

229

_______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ___________________________________________

Anexo C4. CUESTIONARIO PARA DOCENTES QUE IMPARTEN CLASE A V “B”, SOBRE LAS LIMITACIONES QUE CONSIDERAN QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES PARA COMUNICARSE ORALMENTE. El objetivo de este instrumento es obtener información diagnóstica sobre las limitaciones que tienen los estudiantes de V año B del INAV en su comunicación oral. Nombres y Apellidos: ____________________________________________________ Edad:__________

230

Lugar de residencia: __________________________________________________

1) ¿Qué opina sobre el nivel de comunicación de los alumnos? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 2) ¿Tienen dificultades para comunicarse en su asignatura? ¿Qué tipo de dificultades? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 3) ¿Por qué crees que presentan estas dificultades? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ __________________________________

Anexo C5. CUESTIONARIO DIAGNÓSTICO SOBRE TRABAJO COOPERATIVO. El objetivo de este instrumento es obtener información sobre los conocimientos que tienen los estudiantes de V año B del INAV sobre el trabajo cooperativo y cómo influyó éste en la realización del debate. Nombres y Apellidos: ____________________________________________________ Edad:__________

231

Lugar de residencia: __________________________________________________

1. ¿Qué entiende por trabajo cooperativo?

2. ¿Qué cualidades deben tener los que participan en el trabajo cooperativo? ¿Por qué?

3. ¿Qué importancia tiene el trabajo cooperativo en la preparación de los temas de discusión?

4. ¿De qué manera se participa cooperativamente en la preparación del debate?

Anexo C6. GUIA FOCALIZADA PARA LA COEVALUACIÓN Y HETERO-EVALUACION DE LA EXPRESION ORAL DURANTE LA REALIZACION DEL DEBATE FINAL. El objetivo de este instrumento es recopilar información sobre de qué manera se mejoró el discurso oral formal de los estudiantes después del tratamiento didáctico.

Parámetros Intención y Contenido del discurso

O

A

S

IS

Fluidez del Discurso Orden Lógico de la Intervención Imprecisiones Léxicas Concordancia en las ideas Coherencia en el discurso

232

Conectores lógicos Operadores de refuerzo O= Optimo

A= Aceptable.

S= Suficiente.

IS= Insuficiente.

233

Anexo C7.

CUESTIONARIO REALIZADO A ESTUDIANTES PARA EVALUAR EL PROYECTO DIDÁCTICO. El objetivo de este instrumento es evaluar desde la visión de los estudiantes el proyecto didáctico ejecutado. 1. ¿Qué importancia tiene para usted el proceso de aprendizaje del debate en el cual estuvo involucrado(a)?

2. ¿Qué cambios siente que tuvo al involucrarse en este tipo de trabajo?

3. ¿Qué dificultades enfrentó durante el proceso? 4. ¿Cómo le ha ayudado el aprendizaje sobre los esquemas de acción, conectores y los operadores de refuerzo para mejorar la argumentación en la lengua oral? 5. ¿Cómo considera usted el trabajo cooperativo del grupo para la planificación del debate? 6. ¿Durante la práctica extra-clase en qué actividades pusieron énfasis?

234

Anexo C8. CUESTIONARIO REALIZADO A LA MAESTRA OBSERVADORA PARA EVALUAR EL PROYECTO DIDÁCTICO. El objetivo de este instrumento es evaluar el proyecto didáctico ejecutado desde la visión de los docentes que imparten clase en V B.

1. ¿Cómo considera usted la aplicación de la U/D para el aprendizaje de esquemas de acción, conectores y operadores de refuerzo argumentativo para mejorar el discurso argumentativo oral de los estudiantes del ciclo diversificado de nuestro colegio?

2. ¿Considera que estos elementos discursivos permiten mejorar la coherencia en el discurso de los alumnos y dotar de más fuerza a sus argumentos?

3. ¿Qué cambios ha observado en la expresión oral después de la aplicación de la U/D?

235

Anexo C9. AUTO-EVALUACION FINAL DE LOS RESULTADOS DEL PROYECTO DIDACTICO. Conteste esta auto-evaluación poniendo en práctica el valor de la honestidad. El objetivo de este instrumento es evaluar desde la visión de los estudiantes el proyecto didáctico ejecutado. 1. ¿Cómo fue su participación en el trabajo cooperativo durante todo el proyecto?

Optimo Aceptable Suficiente Insuficiente 2. ¿Cómo fue su participación en el trabajo cooperativo durante la planificación del debate? Optimo Aceptable Suficiente Insuficiente 3. Explique el porqué de su respuesta anterior: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ _________________________________________________ 4. La presentación del debate en el cual participó fue: Optimo Aceptable Suficiente Insuficiente

236

5. Explique el porqué de su respuesta anterior: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ _________________________________________________ 6. ¿Qué aspectos desarrolló en el proceso de preparación y realización del debate? Marca las cinco más relevantes. Desarrollar de la expresión oral Enriquecimiento del vocabulario Superación del nerviosismo Tolerancia Coordinación grupal Planificar las actividades de lengua oral Profundización de los conocimientos Saber usar los esquemas de acción del debate Emplear mejor los conectores y los operadores de refuerzo argumentativo Reconocer los tipos de argumentos Discutir formalmente temas de interás social Desarrollar mi capacidad de escucha Criticar y autocriticarme Manipulación de fuentes de información 7. Explique el porqué de la más importante de las respuestas anteriores. ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ _________________________________________________

8. ¿Qué dificultades enfrentó durante la realización del proyecto? Puede marcar más de una opción. Problemas de Coordinación grupal Falta de integración al trabajo 237

Pocas fuentes de información Poca asimilación del contenido de las guías No comprendí las orientaciones del docente Incumplimiento de tareas Ninguna 9. Explique el porqué de tu respuesta anterior: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ _________________________________________________ 10. Valores puestos en práctica durante el proyecto. Puede marcar más de una opción.

Tolerancia Honradez Responsabilidad Solidaridad Respeto Coordinación Organización Acuciosidad Consenso Participación

Anexo C. IMÁGENES DE ESTUDIANTES DURANTE EL DEBATE DIAGNÓSTICO Y EL DEBATE FINAL.

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Discusión de los estudiantes durante el debate diagnóstico.

Coordinadora de un debate final.

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