Loading Images

‫‪Loading‬‬ ‫‪Images..‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪Loading‬‬ ‫‪Images..‬‬ ‫‪.‬‬

‫الهوية المهنية للمدرس المغربي ‪ -‬عبد الرحيم تمحري‬

‫الكاتب‪ /‬أنفاس‬

‫على الرغم من حداثة البحث في مجال علوم التربية بالمغرب‪ ،‬فإن المغاربة‬ ‫استطاعوا أن ينخرطوا في مسيرة البحث التربوي‪ ،‬وفي البحث العلمي في قضايا التربية‪ ،‬وعلى مختلف‬ ‫المستويات‪ :‬برامج ومناهج‪ ،‬بنيات ومنظمات‪ ،‬وكذلك فاعلين تربويين من مدرسين ومتمدرسين وإداريين‬ ‫ومشرفين تربويين‪.‬‬ ‫لقد تم هذا النخراط بمساهمة مؤسسات تكوينية مختلفة وفي نفس الوقت متكاملة‪ :‬كليات‪ ،‬مراكز‬ ‫تكوين‪ ،‬مدارس عليا… ومهما قيل عن هذه المؤسسات ووظائفها الدمجية‪ ،‬وكذلك عن أهداف وتوجهات‬ ‫البحث في قضايا التربية بالمغرب‪ ،‬فإن الواقعة التي تفرض ذاتها هي أن التربية أصبحت موضوع جدال‬ ‫واهتمام من طرف مختلف أعضاء المجتمع المغربي‪ :‬مسؤولين سياسيين‪ ،‬مسؤولين حزبيين‪ ،‬مثقفين‬ ‫مديرين لمجلت متخصصة في التربية‪ ،‬أو لجرائد متخصصة في التربية‪ ،‬أو كتاب مهتمين‪ ،‬أو موظفين في‬ ‫مؤسسات تابعة لوزارة التربية الوطنية كما هو الحال في النيابات والكاديميات التي أصدر البعض منها‬ ‫مجلت أو مطبوعات مختصة في قضايا التربية والتعليم عامة‪ ،‬والديداكتيك والتقويم خاصة‪.‬‬ ‫يمكن تشبيه هذه الواقعة بالمخاض السهل ل العسير‪ ،‬لنه مخاض أنتج وأنجب على الرغم مما يمكن أن‬ ‫يقال في نوعية هذا النتاج‪ .‬والمأمول أن يشكل هذا المخاض ركاما‪ ،‬يفضي بنا إلى إنتاج نظرية تربوية‬ ‫أو نظرية علمية في التربية‪ ،‬تتيح توليد الفكار وتنظيمها في نسق محدد يتيح إمكانية الكتشاف‪،‬‬ ‫وإمكانية الدحض وإمكانية التطور والتقدم‪.‬‬ ‫ليست نيتنا وراء هذا التقديم هي وضع تصنيف للبحاث والدراسات المغربية المنتجة في مجال التربية‬ ‫والخروج بنمذجة معينة‪ ،‬بقدر ما هي إعلن عن الناحية التي تشكل اهتمامنا "الشخصي" في البحث‬ ‫التربوي بالمغرب‪ ،‬وهي ناحية العنصر البشري‪.‬‬ ‫في هذا الطار‪ ،‬لحظنا بأن المراهق كعنصر بشري وكفاعل تربوي‪ ،‬قد حظي باهتمام كبير من طرف‬ ‫الدارسين‪ ،‬والشاهد على ذلك كم البحاث التي خصصت له مقارنة مع الطفل المتمدرس أو الراشد‬ ‫المدرس‪ .‬ل نبخس البحث في المراهق والمراهقة قيمته‪ ،‬بل على العكس من ذلك نثمنه وندعو إلى‬ ‫تعميقه وإغنائه‪ ،‬إل أنه موازاة مع ذلك ل نرى سببا لهمال الذين قال فيهما (وودوورث) "الطفل أب‬ ‫الرجل"‪ .‬فلقد همش الطفل‪ /‬التلميذ بالساسي في البحث التربوي بالمغرب‪ ،‬مثلما نسي أو كاد ينسى‬ ‫الرجل الراشد المدرس بمختلف أسلك التعليم بما فيها التعليم الجامعي ‪-‬الذي غيب فيه العنصر البشري‬ ‫كمادة للبحث‪ ،‬وكأن هذا العنصر يتصف بتقديس متعال أو بتدنيس مخيف‪ ،‬يحسن تناسيه! ‪-‬يدخل اهتمامنا‬ ‫الحالي في العنصر البشري بالتعليم الثانوي‪ ،‬وخاصة الراشدون‪ ،‬من المدرسين ‪ -‬وليس الداريين‪ -‬من‬ ‫الناحية النفسية الجتماعية والتربوية‪ .‬أما نواة هذا الهتمام فهي "الهوية المهنية لهؤلء المدرسين" في‬ ‫علقتها ودورها بتوافقهم النفسي والجتماعي والمهني‪ .‬إذ ل يخفى أن أي رضا عن الذات إل وينعكس‬ ‫على مختلف المجالت التي تعمل فيها هذه الذات وتتفاعل اجتماعيا ومهنيا وغيرها‪ .‬وأن أي سخط على‬ ‫الذات إل وينعكس سلبا على المجالت التي تتفاعل فيها هذه الذات‪ .‬كما بات معلوما أن نوع المشاعر‬ ‫التي يحملها المدرس عن ذاته ‪-‬سلبية أو إيجابية كانت‪ -‬إل وتنعكس على ذوات المتمدرسين‪ ،‬وبالتالي‬

‫على باقي أنشطتهم وتفاعلتهم المختلفة‪.‬‬ ‫‪ 1‬ـ الهوية المهنية كمفهوم وكواقع‪:‬‬ ‫‪-1-1‬طرح المشكل‪:‬‬ ‫من دون شك أن مفهوم الهوية المهنية لدى المدرسين المغاربة يطرح أكثر من تساؤل‪ ،‬وعلى سبيل‬ ‫المثال‪:‬‬ ‫ـ ما مدى إجرائية هذا المفهوم في واقع مهنة التدريس في المجتمع المغربي؟‬ ‫ـ هل يمكن الحديث عن هوية مهنية في التدريس وكذلك عن هويات مهنية أخرى؟‬ ‫ـ هل يمكن تبني هذا المفهوم في معزل عن مفهوم الهوية الشخصية أي هوية النا للفرد في علقتها‬ ‫بالهوية الجتماعية للفرد من خلل سيرورة التنشئة الجتماعية لهذا الفرد؟‬ ‫ـ ما مدى مشروعية استعمال هذا المفهوم لدراسة المدرس المغربي بالمقارنة مع مفاهيم أخرى كالدور‬ ‫والتمثل مثل؟ أليس في استعارة هذا المفهوم من العلوم النسانية الغربية ‪-‬علم النفس وعلم الجتماع‬ ‫وعلم النفس الجتماعي‪ -‬للشتغال به في واقع التدريس بالمغرب‪ ،‬نوعا من المماثلة بين واقعين‬ ‫متنافرين ومختلفين على مستوى الهوية الثقافية‪-‬الحضارية؟‬ ‫هذه التساؤلت تدعونا إلى نوع من الحيطة والحذر واليقظة على المستوى البستمولوجي وكذلك على‬ ‫المستوى المنهجي‪ ،‬وعلى الحتراس من التطبيق اللي الميكانيكي لمفاهيم أو أدوات مستعارة من واقع‬ ‫مغاير لواقعنا‪.‬‬ ‫إل أن حقيقة عادية وبديهية تصادفنا وهي أن الشخاص عندنا عادة ما يقدمون أنفسهم بعضهم أو‬ ‫لغيرهم انطلقا من المهنة التي يزاولونها‪ .‬بل نكاد نجزم في اعتبار أن بطاقة الهوية التي يصطلح عليها‬ ‫ببطاقة التعريف تحمل خاصية مهمة على أساسها يتم تقدير الشخص أو عدم تقديره وهي المهنة‪ .‬كما ل‬ ‫يخفى كذلك أن واحدة من المحددات التي على أساسها يتم اختيار العينات في البحاث العلمية‪ ،‬وتفسير‬ ‫نتائج تلك البحاث هي المعطى أو المستوى السوسيو اقتصادي‪ ،‬والذي يقصد به عادة دخل الفراد‬ ‫انطلقا من التصنيف الموضوع لمهنهم أو لنشطتهم القتصادية‪ .‬وبهذا المعنى تعتبر المهنة محددا‬ ‫أساسيا للهوية النفسية الجتماعية للفرد‪ ،‬ولهذا نتكلم عن هوية مهنية عامة‪ ،‬وعن هوية مهنية خاصة‬ ‫بالمدرسين‪ .‬والسئلة التي يمكن طرحها بصدد هوية المدرس المهنية هنا هي‪:‬‬ ‫ما نوع هوية المدرس المغربي المهنية؟‬ ‫ما نوع الصورة التي يحملها المدرس المغربي عن ذاته في المهنة؟‬ ‫ما هو التأثير الذي يمكن أن تحدثه هوية مهنية سلبية على توافق المدرس نفسيا واجتماعيا ومهنيا؟‬ ‫‪-2.1‬التأطير النظري‪:‬‬ ‫يفرض البحث ضرورة التموضع في خلفية نظرية تشكل القاعدة الموجهة للبحث حتى تكون له مشروعية‬ ‫النتماء إلى اتجاه نظري مشهود له بفاعليته في مجال العلوم النسانية عامة وعلوم التربية خاصة‪،‬‬ ‫يساعد على التفسير بعد تحقيق الفهم‪ .‬كما يفرض في نفس الوقت تأطيرا نظريا لمفاهيمه الساسية‬ ‫التي سيشتغل عليها وبها‪.‬‬ ‫بالنسبة لنا‪ ،‬تمثلت الخلفية النظرية التي استندنا إليها في النظرية الفينومينولوجية لكارل روجرز‪.‬‬ ‫فروجرز اهتم بالبحث في الذات‪ ،‬والتنظير لها‪ ،‬وعمل على علجها انطلقا من الثقة التي ينبغي ‪-‬في‬ ‫نظره‪ -‬إرجاعها إلى الزبون ‪-‬أو العميل كما يصطلح عليه‪ -‬فشخص النسان أهم من أي شيء آخر‪ ،‬والهم‬ ‫في النسان أن يتقبل ذاته كما هو‪ ،‬ويرضى عن ذاته باعتبارها خاصة به دون غيره‪ ،‬وبذلك يتمكن من أن‬ ‫يصير ويتغير نحو الحسن‪ ،‬فللنسان طاقات داخلية عظمى يكفي أن يؤمن بذاته ويتقبل ذاته ليستثمر‬ ‫تلك الطاقات الداخلية بما يعود عليه بأفضل النتائج‪ ،‬ولذلك سمى طريقته بالعلج المتمركز حول الزبون‪.‬‬ ‫اهتم روجز بالتدريس والمدرس والتلميذ والبيداغوجيا من خلل ممارسته للتدريس سنين طويلة‪ ،‬ثم‬ ‫بالبحث والكتابة والتنظير للتدريس‪ .‬وبصفة عامة يمكننا القول إن نظريته في التدريس هي نقل‬ ‫لنظريته في العلج‪ .‬فالمدرس بالنسبة لروجز هو أول إنسان وليس بآلة أو بمنفذ‪ .‬وخاصيته كإنسان‬ ‫تتحدد في أنه ذات فريدة تتميز بالوعي والرادة والعطاء والبداع‪ .‬ولكي يحقق المدرس أو يساعد على‬ ‫تحقيق ذوات الذين يعلمهم‪ ،‬عليه أن يحقق ذاته أول ويرضى عنها عامة‪ ،‬وداخل مهنته خاصة‪ ،‬وبذلك‬ ‫يحترم شخص كل متعلم ويسهل التعلم بتحقيق التواصل بينه وبين المتعلمين ثم بين المتعلمين ذواتهم‪.‬‬ ‫إذن تقبل الذات هو شرط تطويرها وتحققها وإبداعها‪ ،‬وكذلك شرط تطوير الخرين وتحقيق ذواتهم‬ ‫بالتعلم وفي التعلم‪.‬‬ ‫إن تفصيل هذه الخلفية النظرية للمدرسة الفينومينولوجية لروجز ‪-‬والتي اخترناها كقاعدة نظرية‪ ،‬نؤجله‬ ‫لنقف الن عند التنظير للمفهوم الساسي الذي سنشتغل عليه وبه وهو مفهوم الهوية المهنية‪.‬‬ ‫لقد سلفت إشارتنا عند طرحنا للمشكل بأن قدمنا تحذيرا في صيغة التساؤل التالي‪ :‬هل يمكن الحديث‬ ‫عن هوية مهنية وبالتالي تبني هذا المفهوم في معزل عن مفهوم الهوية الشخصية أو هوية النا للفرد‬ ‫في علقتها بالهوية الجتماعية له من خلل سيرورة التنشئة الجتماعية لهذا الفرد؟‬ ‫بهذا المعنى فالهوية هي نتاج التنشئة والتربية‪ .‬والهوية المهنية هي بعد من أبعاد هوية الشخص النفسية‬ ‫والجتماعية‪ ،‬ولكنها في نفس الوقت محددة لنماط من تفاعلت هذا الشخص في المجالت الجتماعية‬ ‫التي يتواجد فيها وينشط داخلها كراشد مسؤول عن مهمة تربوية‪ ،‬ويلعب دورا متشابك الجوانب داخل‬ ‫تلك المهمة‪.‬‬ ‫وفي نظرنا‪ ،‬فالتأطير النظري لهذا المفهوم ل يمكن أن يتم في معزل عن هذا التحذير أعله‪ ،‬وفي‬ ‫غياب المساهمة الساسية التي قدمها إريك إريكسون في هذا المجال‪.‬‬ ‫وتنبع أهمية إريكسون في تقديرنا من كون كل الشكالت والقضايا التي ستطرح لحقا أو ستتم بلورتها‬

‫وصياغتها بخصوص "الهوية" وجدت منطلقها في عمله الساسي‪" :‬المراهقة والزمة‪ :‬البحث عن‬ ‫الهوية"(‪ .)1‬كما سنجد أن الهوية كتعبير عن مفهوم الذات‪ ،‬في أهم المدارس والتجاهات النظرية التي‬ ‫تناولته وهي الفينومينولوجيا والتحليل النفسي‪ ،‬قد عالجها إريكسون وهو بصدد البحث عن المصدر‬ ‫النظري لهذا المفهوم على المستوى التاريخي‪ ،‬في شخص وليام جيمس وسيغموند فرويد‪ .‬مثلما عالج‬ ‫مفهوم الزمة‪ ،‬وتكامل الذاتي والجتماعي في مفهوم الهوية‪ .‬كما ل يفوتنا أن نشير إلى وقوف‬ ‫إريكسون على الهوية في العمل‪ ،‬مستندا على فرويد‪ ،‬الشيء الذي دفعنا إلى مراجعة اختيارنا النظري‬ ‫الذي اعتمدنا عليه كخلفية ومرجعية وهو الفينومينولوجيا‪ ،‬لنرى ضرورة تكميله بالتحليل النفسي حتى ل‬ ‫يكون اختيارا أعرجا يمشي على رجل واحدة‪ .‬أو ليس إريكسون ذاته متموضعا داخل التحليل النفسي‬ ‫وفي نفس الوقت داخل علم النفس الجتماعي؟‬ ‫‪-3.1‬الهوية كمفهوم مجدد‪:‬‬ ‫يلحظ إريكسون بالقول "إنني أفضل الحديث عن "الشعور بالهوية" عوض "البنية الطبيعية" أو "الطبع‬ ‫القاعدي ‪ " Caractère de base‬على مستوى الفراد كما على مستوى المجموعات‪ ،‬أما على مستوى‬ ‫المم‪ ،‬فإن المفاهيم الكلينيكية تدفعني إلى التأكيد على الوضعيات والتجارب وأنماط السلوك التي من‬ ‫شأنها أن تثير الحماس في الشعور الوطني بالهوية أو تعرضه للخطر‪ ،‬عوض التأكد على الطابع الوطني‬ ‫الثابت"(‪.)2‬‬ ‫يظهر أن إريكسون بهذا المفهوم‪ ،‬عمل على تجاوز علم النفس الكلسيكي ومفاهيمه القديمة كالطبع‪،‬‬ ‫وأسس مفهوما إجرائيا‪ ،‬عمل على تتبع نشأته سواء التاريخية غير المفكر فيها لدى وليام جيمس‬ ‫وسيغموند فرويد من جهة‪ ،‬وعمل على تتبع نمو الكائن النساني نفسيا واجتماعيا عبر مراحل عمره‬ ‫حيث وقف على أزمات للهوية ليس فقط على تلك الزمة التي عادة ما تقترن بالمراهقة‪ ،‬على أنه بين‬ ‫أن مفهوم الزمة يفهم بمعنى المنعطف ل بمعنى الكارثة‪ .‬في هذا الصدد‪ ،‬يقف إريكسون على الهمية‬ ‫الجرائية لمفهوم الهوية بالشارة إلى "أن دراساتي وإسهاماتي في البحث الطولي علمتني أن أحترم‬ ‫بشكل كبير دينامية والثروات الشخصية للطفال‪ ،‬ومكنتني من وضع الخريطة البيوغرافية لكثر من‬ ‫خمسين طفل خلل عشر سنين مما مكنني من إنجاز التقرير الذي أستغله في بحثي هذا‪ ،‬لكن علي أن‬ ‫أعترف أن مفهوم الهوية لوحده هو الذي ساعدني على فهم نمو شخصية أولئك الطفال"(‪.)3‬‬ ‫مفهوم الهوية‪ ،‬إذن مفهوم مجدد للبحث في التصرف على مستوى الفراد والمجموعات‪ ،‬ومتجاوز‬ ‫للمفهوم الكلسيكي "الطبع"‪ .‬ولعل إجرائيته التي ظهرت في الدراسة الكلينيكية الطويلة لشخصية‬ ‫الطفال‪ ،‬نسحب على فئات أخرى عند دراسة شخصيتها كما هو الحال لدى المراهقين بشكل خاص‪.‬‬ ‫وكذلك لدى الراشدين والشيوخ‪.‬‬ ‫ربما تطلب فحص "تجديد المفهوم" كثيرا من اليضاح لما جاء به هذا المفهوم على مستوى اضطراب أو‬ ‫تناسق الشخصية‪ ،‬انحلل أو اتحاد النا‪ ،‬إل أن هذا الفحص يتطلب متابعة للمفهوم قد نقف عليها لحقا‬ ‫في موضوع آخر‪.‬‬ ‫‪-4.1‬الهوية وأزمتها وضرورة التحديد‪:‬‬ ‫يفتتح إريكسون كتابه "المراهقة والزمة‪ :‬البحث عن الهوية" بالحديث عن ضرورة إخضاع مفهوم الهوية‬ ‫إلى مراجعة‪ ،‬وذلك بإعادة تسطير الخطوط الكبرى لتاريخه‪ .‬فمنذ السنوات العشرين حيث تم استعمال‬ ‫هذا المصطلح لول مرة بالمعنى الخاص الذي سيتم استعماله في هذا الكتاب ‪-‬أي كتاب إريكسون‪ -‬أصبح‬ ‫استعماله الجاري أكثر تنوعا ومحتواه المفهومي أكثر اتساعا‪ ،‬لدرجة يبدو معها أن الوقت قد حان لقامة‬ ‫تحديد دقيق لما هي الهوية ولما ليست إياه‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن المضمون النهائي لمصطلح ما يبقى موضوعا‬ ‫للمعاني المتغيرة عبر التاريخ‪.‬‬ ‫يلحظ إريكسون أنه على الرغم من تعدد استعمال "الهوية" و"أزمة الهوية" في مجالت متعددة‪ ،‬منها ما‬ ‫هو ثقافي‪" :‬أزمة الهوية في إفريقيا"‪ ،‬وما هو صناعي‪" :‬أزمة هوية صناعة الزجاج في بيتسبورغ"‪ ،‬وما‬ ‫هو علمي‪" :‬أزمة هوية التحليل النفسي"؛ فإن بعض المختصين في العلوم الجتماعية هم الذين حاولوا‬ ‫أن يصلوا إلى تخصيص أكثر في استعمال عبارات مثل "أزمة هوية"‪" ،‬هوية الذات" أو "الهوية الجنسية"‪،‬‬ ‫وأن يطبقوها على كل موضوع قابل للقياس… كما أنهم يجهدون من أجل جعل تلك العبارات قابلة‬ ‫للتطبيق على الدوار الجتماعية‪ ،‬والملمح الطبيعية‪ ،‬والصور الواعية بالذات‪.‬‬ ‫كما يلحظ أنه أمر متقدم أل تثير كلمة "أزمة" فكرة الكارثة‪ ،‬بل أصبحت اليوم مرادفة لمعنى المنعطف‬ ‫الضروري واللحظة الحاسمة في التطور الذي يكون عليه أن يختار بين الطرق والوجهات التي تتوزع‬ ‫داخلها مصادر النمو وإعادة التأسيس والتمايز اللحق‪.‬‬ ‫لن نقف هنا عند مفهوم أزمة الهوية" مع إريكسون‪ ،‬حيث استعملت هذه العبارة لول مرة بقصد‬ ‫إكلينيكي خاص في مؤسسة لعادة توافق(*) قدماء المحاربين أثناء الحرب العالمية الثانية‪ ،‬وذلك في‬ ‫وضعية وطنية مزرية جعلت الطباء العقليين من مختلف التجاهات يتعاونون على التخفيف من معاناة‬ ‫أولئك الجنود الذين تعرضوا لصدمات رضية ‪ ،traumatisant‬وبالتالي فقدوا تحت تأثير ضراوة الحرب معنى‬ ‫هو يتهم الشخصية‪ ،‬واستمراريتهم التاريخية‪ ،‬فهم أصيبوا في الموجه الرئيسي والمركزي لشخصيتهم‪،‬‬ ‫مما يمكننا من الحديث عن فقدان أو ضياع "الهوية النا"(‪ )4‬وعن أزمة الهوية لدى المراهقين حاليا‪ ،‬مع‬ ‫ضرورة التنبيه إلى أن مفهوم الزمة كما يوضح إريكسون‪ ،‬ينطبعه على كل العمار حتى على الشيوخ‪،‬‬ ‫مما يبين عدم اقتصاره على الطفل والمراهق‪.‬‬ ‫‪-5.1‬في تاريخية مفهوم الزمة‪:‬‬ ‫الحجتان اللتان يقدمهما إريكسون لتحديد تاريخي نظري مضبوط لهذا المفهوم‪ ،‬تتعينان في‬ ‫سيكولوجيتين يقوم على قاعدتيهما فكرنا المتعلق بالهوية‪ ،‬يمثل الولى وليام جيمس‪ ،‬ويمثل الثانية‬

‫سيغموند فرويد؛ فالهوية كشعور ذاتي وقوي بوحدة الشخصية واستمراريتها الزمنية إنما يعود إلى وليام‬ ‫جيمس(‪ ،)5‬أما المعلم ‪ repère‬الثاني لتحديد الهوية في معناها كوحدة للهوية الشخصية والثقافية‬ ‫المتجذرة في قدر شعب قديم(*) فيتعلق بسيغموند فرويد‪ ،‬وذلك في خطاب له سنة ‪ ،1926‬حيث ستكون‬ ‫المرة الولى التي يستعمل فيها فرويد مصطلح الهوية وإن كان أساسا في المعنى الثني(‪.)6‬‬ ‫قيمة هاتين الحجتين تظهر في نوعية الشاهدين (جيمس وفرويد) ونوعية إسهامهما في علم النفس‬ ‫عامة وعلم نفس النا ومن ثم الهوية خاصة‪ .‬وعلى الرغم من عدم وقوفنا بتفصيل على مضامين كل‬ ‫منهما حاليا‪ ،‬تكفينا الشارة إلى التيارين الساسيين في سيكولوجية الهوية‪ ،‬إنما يرتدان إليهما‪ ،‬أعني‬ ‫التيار الفينومينولوجي‪ ،‬والتيار التحليل‪-‬نفسي‪ ،‬أي الشعوري واللشعوري‪.‬‬ ‫‪-6.1‬في سبيل تحديد إجرائي للمفهوم‪:‬‬ ‫المفيد في عمل إريكسون هو تلك التحديدات التي يدققها للهوية والتي يمكننا أن ننطلق منها على‬ ‫أساس أنها مفاهيم للشتغال الدقيق‪.‬‬ ‫عندما نتكلم عن الهوية ‪-‬يقول إريكسون‪ -‬فالمر يخص "سيرورة متموضعة في قلب الفرد وكذلك في‬ ‫قلب ثقافة المجموعة‪ ،‬سيرورة تؤسس عمليا هوية هاتين الهويتين (الفرد والجماعة)"‪ ،‬وبمصطلحات‬ ‫علم النفس "فإن تشكل الهوية يشرك معه سيرورة للتفكير وللملحظات المتزامنة مع هذا التفكير‪.‬‬ ‫فهي سيرورة نشيطة على كل مستويات الشتغال العقلي الذي بواسطته يحكم الفرد على ذاته تحت‬ ‫ضوء الوسيلة التي يكتشف أن الخرين يحكمون بها عليه عند مقارنته بهم‪ ،‬وبواسطة نمذجة ‪typologie‬‬ ‫تعتبر دالة ضوء الكيفية الشخصية التي يدرك بها ذاته‪ ،‬بالمقارنة معهم‪ ،‬وبالنماذج التي تكتسي أهمية في‬ ‫نظره"(‪.)7‬‬ ‫يلحظ إريكسون أن هذه السيرورة ‪-‬لحسن الحظ وللضرورة كذلك‪ -‬هي في أغلبها ل واعية‪ ،‬ما عدا في‬ ‫الحالت الستثنائية التي تتضافر فيها الشروط الداخلية والخارجية من أجل تعزيز الوعي بهوية متألمة أو‬ ‫متحمسة‪ .‬كما أن هذه السيرورة هي دائما موضوع للتحول والرتقاء‪ ،‬وهي في الشروط الملئمة‬ ‫والممتازة تحدد مسار تمايز نمائي تجعل الفرد واعيا بالحلقة الممتدة للكائنات التي لها معنى بالنسبة‬ ‫له‪ ،‬بدءا من الم إلى كافة "النوع البشري"‪.‬‬ ‫‪-7.1‬الجانب العلئقي في الهوية بين ما هو شخصي وما هو اجتماعي‪:‬‬ ‫يرى إريكسون أن النقاش حول الهوية ل يمكن أن يفصل النمو الشخصي عن التغيرات والتحولت‬ ‫الجتماعية‪ .‬وفي الواقع‪ ،‬يمكن تصور التفاعل الكلي بين الجتماعي والنفسي‪ ،‬التاريخ والنمو‪ ،‬والذي‬ ‫يكون تشكل الهوية تجاهه ذا قيمة نموذجية‪ ،‬كنوع من النسبية النفسية الجتماعية‪ .‬وهنا نجد أنفسنا أمام‬ ‫واقعة هامة هي أن ل "الدوار" التي يتم لعبها بطريقة متبادلة‪ ،‬ول المظاهر الخالصة للوعي بالذات‪ ،‬ول‬ ‫التجاهات الخالصة للنشاط الحيوي) إنما تمثل فقط المظاهر السائدة لما يمكن أن نسميه اليوم بـ‬ ‫"البحث عن الهوية"؛ فالهوية ليست أبدا "قارة" ول "منتهية"(‪.)8‬‬ ‫من هذه الناحية‪ ،‬يوجه إريكسون النقد لمنهج التحليل النفسي الكلسيكي الذي لم يتمكن من المساك‬ ‫بمفهوم الهوية لعدم تطويره للمصطلحات الضرورية لمفهمة المحيط‪ .‬كما أن بعض العادات النظرية في‬ ‫التحليل النفسي ‪-‬من مثل تعيين المحيط "كعالم خارجي" أو "كعالم موضوعي"‪ -‬ل تمكننا من تناول‬ ‫المحيط كواقع حي ومجتاح لنا‪ .‬لهذا السبب يقترح إريكسون أنه لجل المساك بالهوية‪ ،‬ل بد من توفر‬ ‫شرطين منهجيين هما‪:‬‬ ‫أول‪ :‬أن نقوم بتحليل نفسي حاذق ‪ Subtil‬يمكننا من إدخال وإقحام المحيط‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬أن نعتمد علم نفس اجتماعي ملطف ‪ raffinée‬بالتحليل النفسي؛ فكل منهما حقل للبحث يصبح أكثر‬ ‫دقة مع مرور التاريخ(‪.)9‬‬ ‫بالنسبة لنا‪ ،‬استفدنا من هذا الجانب العلئقي بين ما هو شخصي وما هو اجتماعي في إيجاد الحل‬ ‫للمشكل المنهجي الذي يمكن أن يعترض بحثنا في الهوية المهنية للمدرس المغربي‪ ،‬حيث اعتمدنا‬ ‫المقاربة النفسية‪-‬الجتماعية مطعمة بالتحليل النفسي(*)‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ عن الهوية المهنية خاصة‪:‬‬ ‫"ذات يوم سئل فرويد عن ماذا يمكن للنسان العادي أن يفعله بشكل جيد في حياته‪ .‬وكان الذي طرح‬ ‫السؤال ينتظر من فرويد جوابا معقدا وعميقا‪ ،‬لكن فرويد أجاب ببساطة‪" :‬أن يحب وأن يشتغل"(‪)10‬‬ ‫يبدو أن هذه الصيغة ليست من البساطة كما يريد منا إريكسون أن نظن‪ ،‬فهي تعني شيئا عميقا‬ ‫يستدعي التفكير‪ ،‬لن فرويد عند ما قال بالحب والعمل‪ ،‬فإنه كان يعني دعوة الفرد إلى إنتاجية يوفرها‬ ‫نشاط العمل‪ ،‬ل تبتلع الفرد لدرجة حرمانه من حقه أو قدرته في أن يحب وفي أن يكون مخلوقا محبوبا‪.‬‬ ‫إننا هنا بإزاء الستيلب الذي يمكن أن يمارسه الشغل على الفرد‪ ،‬خاصة في ظل أوضاع ل إنسانية وغير‬ ‫ملئمة لتحقيق الذات‪ ،‬بل على العكس تعمل على سحق الذات وقهر الفرد وسلبه كل متعة في الوجود‪،‬‬ ‫وبين التحرر الذي يتخذ له أشكال تتراوح بين الخلق والبداع الفنيين والمتعة النسانية التي توفرها‬ ‫الراحة والرياضة والسفار وتذوق الفنون‪ ،‬والحب الذي يعطي للنسان معنى في حياته عوض تشييئه‬ ‫وتشيئ شريكه في هذا الحب الذي كثيرا ما ينقلب إلى روتين قهري فاقد لكل معنى ولكل بعد‪.‬‬ ‫من المعروف أن الستيلب القتصادي والنفسي انطلقا من واقعة الشغل‪ ،‬حلله فلسفة واقتصاديون‬ ‫واجتماعيون في القرن ‪ 19‬كإنجلز وماركس خاصة‪ ،‬وفي القرن ‪ 20‬من طرف ماركيوز‪ ،‬باعتباره إفرازا‬ ‫للنظام الصناعي الرأسمالي المتوحش الذي يذهب إلى إلغاء كل إنسانية للنسان العامل في مقابل‬ ‫الربح السريع والثراء لصالح الرأسمالي‪ .‬إل أن فلهلم رايخ هو الذي وقف مفصل في تحليل العلقة بين‬ ‫القتصاد المادي والقتصاد الليبيدي‪ ،‬ودعا بذلك إلى ثورة جنسية محررة للفرد من أغلل القتصاد‬ ‫المادي للمجتمع الرأسمالي‪ ،‬وجمع بذلك بين الماركسية والتحليل النفسي باعتبارهما مقاربتين ثوريتين‬

‫لتحرير النسان من الفقر القتصادي والبؤس العاطفي‪.‬‬ ‫ول شك أن البؤسين القتصادي والعاطفي عندما يجتمعان على الفرد‪ ،‬فإنهما ل يصيبانه بالتوتر فقط‪،‬‬ ‫بل يؤديان إلى انحلل أناه وبالتالي هويته‪ .‬وبالفعل وكما يرى إريكسون‪ ،‬فإن عدم القدرة على التموضع‬ ‫داخل هوية مهنية هو ما يخلق الضطراب لعدد كبير من الشباب(‪ ،)11‬الشيء الذي يؤدي إلى هوية سلبية‬ ‫أو إلى انحلل الهوية‪.‬‬ ‫يعتبر إريكسون أن النحلل ‪ dissolution‬الذي يعانيه الفرد عند ممارسة عمله يؤدي إلى خلط خطير في‬ ‫الهوية‪ ،‬ذلك أن "خلطا خطيرا للهوية يرافق بصفة منتظمة اختلل منظومة المعنى في العمل المهني‪،‬‬ ‫سواء في شكل عدم القدرة على التركيز على المهام اللزامية أو المهام التي يتم اقتراحها أو في شكل‬ ‫شاغل مدمر مصحوب بنشاط أحادي"(‪.)12‬‬ ‫في إطار العناصر الجتماعية لهذا الخلط في الهوية‪ ،‬يذكر إريكسون كيف أن شلل عاما في العمل يكون‬ ‫نتيجة منطقية لشعور عميق بعدم الكفاية في مجموع الوسائل‪ .‬هذا الشعور قد ل يعكس في أغلب‬ ‫الحيان غيابا حقيقيا للمكانيات بقدر ما يعمل على تمرير إلزامات ل صلة لها بالواقع‪ ،‬يتم تصورها من‬ ‫لدن مثال للنا قرر أن يتأسس فقط في الرؤية المبالغة في القوة وفي العلم‪ .‬كما يمكنه أن يعبر ‪-‬أي‬ ‫هذا الشعور‪ -‬على أن المحيط الجتماعي المباشر ل يوفر أدنى ملجإ للمواهب الصيلة للفرد‪ -‬خاصة في‬ ‫بداية مراحله الدراسية حيث يمكن أن يكون الفرد قد ترك وهو يتخبط في تخصص يتجاوز تطور‬ ‫هويته(*)‪ -‬نظرا لكل هذه السباب يمكن أن يتم إقصاؤه من هذه المسابقة المنظمة على مستوى العمل‪،‬‬ ‫بل يمكن أن يتمظهر هذا في اتجاه النحراف‪ .‬فأحد مظاهر المنافسة في الشغل تبرز بوضوح في‬ ‫العبارات الرائجة في الوسط كالقول‪" :‬أنجز هذا العمل!" يعني أن عليك أن تقوم بالسطو‪ ،‬أو كالقول‪:‬‬ ‫"قم بعمل جيد!" بمعنى أن تحقق هدما كامل(‪.)13‬‬ ‫هذه الوضعية التي وصفها إريكسون تجعل من الشغل‪/‬الوظيفة ‪-‬أحيانا‪ -‬عامل في تخريب الهوية المهنية‬ ‫لدى الفرد وبالتالي هويته الجتماعية والشخصية‪ .‬ول يخفى أن سوء التوجيه داخل المؤسسات‬ ‫الجتماعية ومن ضمنها المدرسة‪ ،‬والمؤسسة التي تمارس فيها المهنة‪ ،‬والتنافس القائم على تحييد كل‬ ‫إنسانية للنسان هي من أقوى السباب في الخلط الذي تتعرض له الهوية‪ ،‬والذي يؤدي إلى النحلل‪،‬‬ ‫لن "المؤسسات الجتماعي هي التي توفر قوة وتمايز الهوية المتصلة بالعمل ‪ ،Work Identity‬علما بأن‬ ‫الهوية تكون دائما في أقصى الصيرورة‪ ،‬وهذا هو وضع أولئك الذين لزالوا يتعلمون ويجربون"(‪.)14‬‬ ‫دور المؤسسة إذن يعتبر حاسما‪ ،‬لنها تحدد بكيفية أو بأخرى هوية إيجابية أو سلبية لدى الفرد الذي‬ ‫يعمل داخلها‪ .‬ولما يتعلق المر بمؤسسات مجتمع غير واضح المعالم كمجتمعنا المغربي الذي يعرف‬ ‫تحول بل تصدعا في القيم ومن ضمنها القيم المرتبطة ببعض المهن التي تتناقض التمثلت بشأنها كما‬ ‫هو الحال في مهنة التدريس‪ ،‬يصبح التساؤل عن علقة الهوية النفسية وممارسته الجتماعية أمرا‬ ‫مشروعا‪.‬‬ ‫‪-1.2‬عن اضطرابات الهوية داخل المهنة‪:‬‬ ‫قبل تخصيص الحديث عن الهوية المهنية للمدرس‪ ،‬نريد هنا أن نشير إلى الضطرابات التي يمكن أن‬ ‫تتعرض لها الهوية‪ ،‬هوية الشخص داخل المهنة‪.‬‬ ‫في هذا الصدد يرى رونو سانسوليو ‪ Renaud Sainsaulieu‬أن كثيرا من أبحاث الطباء العقليين وعلماء‬ ‫النفس قد أبانت على أن الفراد يمكن أن يصابوا في هويتهم خلل تجاربهم داخل علقات العمل‪.‬‬ ‫ويضيف‪" :‬ومع أن هذه البحاث تنطلق من إشكاليات متمركزة على الصحة النفسية والعقلية للفرد قبل‬ ‫كل شيء‪ ،‬إل أن الدراسات عبر الستقصاءات والملحظات والحالت الكلينيكية تنحو اتدعيم الفكرة‬ ‫القائلة بوجود تداخل بين البنيات الجتماعية وخاصة العمل‪ ،‬والبنيات النفسية للفراد"(‪.)15‬‬ ‫فإذا كانت العلقات بين الفراد داخل مؤسسة أو منظمة العمل تعاش من خلل التواصل وتبادل الفكار‬ ‫واحترام الختلفات بين الزملء‪ ،‬وكذلك التوحدات ‪ ،identifications‬فإنه "من غير الممكن أن تعاش تلك‬ ‫التوحدات دون استيلب إذا لم تكن لكل شريك في تلك المنظمة الفرصة والقدرة على التحقيق الحر‬ ‫لمبادلته‪ .‬وهذا شيء ليس في متناول كل فرد في العمل"(‪.)16‬‬ ‫وفيما يتعلق بالراشدين‪ ،‬فلقد شكل تأثير ما هو مجتمعي على شخصية الفرد الراشد موضوع اهتمام‬ ‫العياديين ‪ les cliniciens‬الذين واجهتهم أعراض فقدان الهوية بسبب الضطرابات الخطيرة داخل مجال‬ ‫العمل‪ .‬وكما يلحظ ساسنوليو فإن شروط تحقيق الهوية الخاصة بكل فرد تختلف باختلف وضعيات‬ ‫العمل ذاتها بين العمال والموظفين‪ ،‬وإن كانت تشترك في الضطراب الذي تعاني منه الشخصية‬ ‫والمتراوح بين التعب العصبي‪ ،‬والرهاق الفكري والعاطفي‪ ،‬والمراض العقلية (…) وبالخص في فقدان‬ ‫الهوية(‪.)17‬‬ ‫لهذا ل نستغرب نعت سانسوليو لعالم العمل بأنه عالم تراجيدي مادام النسان يفقد فيه هويته وينحدر‬ ‫إلى المرض والضطراب‪ ،‬ليس لن عالم العمل عالم للنتاج القتصادي والتقني‪ ،‬بل عالم للتفاعلت‬ ‫الجتماعية بين الفراد يحضر فيه التواصل وينعدم‪ ،‬كما تلعب فيه التراتبية الدارية والمالية أدوارا لها‬ ‫تأثيراتها‪ ،‬علوة على التوحدات وما يحكمهما من تدخلت للفراد مما ينعكس على أنساق شخصياتهم‪:‬‬ ‫"إذا كان عالم العمل مأساويا‪ ،‬فلننا نفقد فيه بالفعل جزءا من هويتنا لننا نقع تحت السيطرة داخله‬ ‫بأشكال مختلفة‪ .‬ل تكافؤ وسائل المبادلت والتفاهم‪ ،‬ول تكافؤ الرباح والموارد الحاضرة‪ ،‬والمستقبلية‪،‬‬ ‫يظهر على أن الناس ليست لهم نفس الوسائل لعيش الختلفات والتوحدات (…) وبهذا المعنى يمكن‬ ‫لعالم العلقات داخل العمل أن يكون مجال للتكون الفارقي للهويات الفردية‪ ،‬لنه يوزع على مختلف‬ ‫أعضائه وسائل غير متكافئة للصراع‪ ،‬وحقول متمايزة للمواجهة قصد قياس النتصارات والخفاقات‬ ‫والمخاطر التي يمكن أن يتعرض إليها كل واحد منهم"(‪.)18‬‬

‫ليس من البساطة إذن بحث الهوية المهنية‪ ،‬لنها تفترض سياقا اجتماعيا ينبغي إخضاعه للتحليل‪ ،‬بل‬ ‫تتطلب نموذجا للتفكير في البنية الداخلية للعلقات البين‪-‬شخصية ولثارها على مستوى التوحدات‬ ‫والختيارات الخاصة بالفراد‪ .‬سانسوليو قاده تفكيره في الهوية المهنية داخل منظومة العمل إلى‬ ‫البحث في العلقة بين السلطة والصراع والعتراف بالذات‪ ،‬وإلى استعارة الخطة الهيجيلية في‬ ‫العتراف بالذات كما تمت صياغتها في مؤلف هيجل الساسي‪ :‬فينومينولوجيا الروح وخاصة الجزء‬ ‫المتعلق بجدل العبد والسيد(‪.)19‬‬ ‫هذا اختيار منهجي يضيف غنى للتحليل مع ضرورة طرح السؤال حول نجاعته الجرائية مقارنة مع‬ ‫تحليلت أكثر واقعية كما هو الحال لدى ماركس وانجلز مثل‪.‬‬ ‫‪-2.2‬عن اضطراب الهوية المهنية للمدرس‪:‬‬ ‫يفرض علينا البحث في الهوية المهنية للمدرس في علقتها بتفاعله الجتماعي وصحته النفسية أن‬ ‫نستحضر الدراسات التي اهتمت بهذا الموضوع‪ .‬إنها دراسات محدودة بالمقارنة مع الدراسات التاريخية‬ ‫للمدرسين وكذلك السوسيولوجية‪.‬‬ ‫إل أنه وابتداء من أواخر السبعينات وأوائل الثمانينات‪ ،‬بدأ البحث في ذات المدرس وصحته النفسية‬ ‫بشكل جدي‪ .‬وللتدليل على ذلك نقدم مثال البحاث التي أعدت تحت إشراف أدا أبراهام ‪Ada‬‬ ‫‪ ،)Abraham(20‬والتي انطلقت من طرح التساؤلت التالية‪ :‬من هم المدرسون واقعيا؟ وكيف يتحولون مع‬ ‫مرور الزمن؟ في أي مرحلة من مراحل مهنة التدريس يمكن أن يحصل التعب والزمة؟ لماذا يصبح‬ ‫المدرسون ذوي صعوبات كبرى مع اليام للقيام بأعمالهم داخل الفصول الدراسية"(‪.)21‬‬ ‫كان المنظور الذي من خلله تمت معالجة هذه التساؤلت هو اعتبار المدرس كشخص وكذات بقيمة‬ ‫وكرامة وليس فقط أداة أو وسيلة أو شيئا بالمعنى الكانطي للكلمة‪ ،‬والهدف من رواء هذا هو اكتشاف‬ ‫المدرس في ذاته الحقيقية‪.‬‬ ‫على أن هذا الكتشاف ل يمكن أن يحصل إذا لم نأخذ في الحسبان التمثلت الخاصة بنا عند النظر إلى‬ ‫هذا الشخص والتي تتراوح بين الستثمار القصى له ‪ ،surinvesti‬وبين أمثلته ‪ ،idéalisé‬واحتقاره في‬ ‫نفس الوقت‪ ،‬علما بأنه هو المكلف بكل علقاتنا النسانية تجاه الشكال الوالدية‪ .‬بل إن فرويد يصف‬ ‫الثر الحاسم لهذه الوهام والعطاب بالقول‪" :‬إذا ما التقيت يوما بمدرس سابق‪ ،‬فإنك ستطرح السؤال‪:‬‬ ‫أحقا هو؟ إنه يبدو أكثر شبابا مع أنك قد شخت كثيرا أيمكن أن يوجد في الواقع اختلف ولو ضئيل في‬ ‫السن بينك وبين الشخص الذي كان يمثل الراشد بالنسبة إليك؟"(‪)22‬‬ ‫لتفسير هذا اللعب بالصور والكلمات من طرف فرويد‪ ،‬نحتاج إلى مفاهيم من مثل‪ :‬ثنائية القيم‪،‬‬ ‫والتحويل… وهذا يعني ضرورة انخراطنا في مقارنة التحليل النفسي باستعمال أداة ملئمة لذلك‪.‬‬ ‫تعتبر أبراهام أن الطريقة المتمركزة حول اعتبار المدرس شخصا قبل كل شيء ل تتضمن عدم الهتمام‬ ‫بمجموع عوامل الوسط المدرسي السوسيو‪-‬مؤسسية‪ ،‬وبمجموع المحددات البين‪-‬شخصية‪ ،‬بل تعني‬ ‫الهتمام بهذه العوامل كما يتم إدراكها واستدخالها من طرف المدرس ذاته‪.‬‬ ‫هذا المنظور يسير فيه باحثون آخرون اهتموا بالشخص النساني مثل كارل روجز ‪-‬كما أسفلنا‪ -‬والذي‬ ‫يقول في مقدمة دراسة له بالمؤلف الذي أشرفت عليه أبراهام‪" :‬إن شخصية المدرس أهم بكثير مما‬ ‫يقوم به وأهم بكثير من المناهج المستعملة"(‪.)23‬‬ ‫وكما سلف أن أوضحنا في البداية‪ ،‬فإن اختيارنا البحث في الفاعل البشري بالمؤسسة المغربية‬ ‫للتدريس يجد تفسيره في اختيارنا النظري القائم على اعتبار المدرس إنسان قبل كل شيء‪ ،‬ويجب‬ ‫الهتمام بذات هذا المدرس داخل المهنة قصد التعرف على هويته‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ الهوية المهنية للمدرس المغربي‪ :‬الزمة وضرورة البحث‪:‬‬ ‫لملمسة أهمية البحث في الهوية المهنية للمدرس المغربي‪ ،‬لم نقنع بالتجربة الشخصية لممارسة‬ ‫التدريس لمدة تفوق عشر سنوات وما خلفته هذه الممارسة من آثار في هويتنا المهنية ومن ثم في‬ ‫هويتنا الشخصية والجتماعية‪.‬‬ ‫فما أقسى أن تعرف بشكل سطحي بأنك "أستاذ" ولشيء آخر غير ذلك‪ ،‬ألست إنسانا كباقي الناس أو‬ ‫ليس لك الحق في أن تعيش كباقي الناس وأن تتصرف مثلهم‪ .‬فالستاذ أستاذ‪ ،‬لكن ما أعسر أن يتم‬ ‫الوقوف عند هذا الحد‪ ،‬حد المعرفة السطحية دون تجاوزها إلى التعرف العميق ثم العتراف‪ .‬إن تلك‬ ‫المعرفة مرتبطة بتمثل اجتماعي متناقض في الغالب‪ ،‬ولهذا كان علينا أن نستطلع آراء المدرسين‬ ‫والمدرسات ‪-‬ليس عبر استمارات أو اختبارات‪ ،‬بل‪ -‬عبر المقابلة(*) التي تتيح اللقاء المباشر والتعبير‬ ‫الحميمي‪ .‬وانتهينا من المقابلت إلى النتائج التالية‪:‬‬ ‫ـ إن مهنة التعليم ‪-‬بالمغرب‪ -‬مهنة الغبن‪ .‬لقد خدعنا لما ولجنا هذه المهنة‪ .‬إنها ليست بوظيفة‪ ،‬بل هي‬ ‫ضياع للعمر على طريقة الطالب الذي يدرس بالكلية مقابل منحة‪.‬‬ ‫ـ إن مهنة التعليم ‪-‬بالمغرب‪ -‬هي مهنة الخوف‪ ،‬الخوف من كل شيء‪ ،‬الخوف من المستقبل إذ ل أمان‬ ‫للشخص إذا مرض مثل‪ ،‬فكم من المدرسين ذهبوا ضحايا نظرا لفقرهم ولم تقبلهم المصحات الخاصة‪.‬‬ ‫بخلف مهن أخرى كشركة التبغ ومكتب المطارات والجمارك… الخوف من المسؤولين الداريين‬ ‫والتربويين بدءا بالمفتش وانتهاء بالسلطات العليا‪ ،‬فالمدرس هو الحلقة الضعيفة‪ .‬الخوف من التلميذ‬ ‫أثناء الضطرابات وفي الحالت العادية بسبب العنف الذي يمارسونه على الساتذة‪ .‬الخوف من آباء‬ ‫التلميذ سيما أولئك الذين يشتغلون في مصالح للسلطة أو لهم علقات مع السلطة‪.‬‬ ‫ـ إن مهنة التعليم هي مهنة اللمعنى‪ .‬فالتلميذ ل رغبة مطلقا لهم في الدراسة أمام إغراء البارابول‪،‬‬ ‫وصدمة البطالة‪ ،‬ومصيدة التفسخ الخلقي‪ .‬والبرامج ل حياة ول روح فيها‪ .‬والمؤسسات مخربة ول‬ ‫جمال فيها‪ .‬والمدرسون ل تواصل ول مودة بينهم‪ .‬إنها مهنة التكرار الذي ل يجدي ويؤدي إلى الشيخوخة‬

‫المبكرة‪.‬‬ ‫ـ إن مهنة التعليم هي مهنة الفقر‪ .‬فالرواتب هزيلة بالمقارنة مع مهن أخرى‪ .‬والعتبار الجتماعي‬ ‫للمدرس آخذ في التناقص‪ .‬فل يتميز المدرس عن التلميذ إل بالكاد من حيث مظهره وسكنه ووسيلة‬ ‫نقله وصحته‪ .‬هناك مهن أخرى أقل مستوى من الناحية الثقافية لكنها أكثر أجرا من الناحية المادية‪.‬‬ ‫ـ إن مهنة التعليم هي مهنة الوهم‪ ،‬لقد ولى ذلك الزمن الذي كان المدرسون يثقون فيه بالعبرة الجميلة‬ ‫القائلة‪" :‬إن مهنة التعليم مهنة شريفة‪ ،‬فهي رسالة‪ ،‬والله هو الذي يجازي‪ ،‬والمدرس هو شمعة الجيال‬ ‫التي تحترق لتنير غيرها مع العتراف بفضله"‪.‬‬ ‫على أن هذه النتائج‪ /‬التصريحات‪ ،‬تفيد بأن انهيار القيم في المهن مسألة شاملة‪ ،‬وأن الشرط الساسي‬ ‫للنجاح في أي مهنة هو أن تلغي ذاتك وتنسى ضميرك‪.‬‬ ‫وبتعبير آخر‪ ،‬تلغي هويتك!‬ ‫أليست الهوية المهنية للمدرس المغربي في أزمة؟ وأن من الضروري دراستها والبحث فيها‪.‬‬ ‫‪--------‬‬‫هوامــش‪:‬‬ ‫‪Erik H. Erikson, Adolescence et crise - la quête de l’identité, traduit de l’Américain par: Joseph Nass - 1‬‬ ‫‪.et Claude Louis - Combert, Paris, Flammarion, 1972‬‬ ‫‪.E.Erikson, op.cit. p. 91, note1 - 2‬‬ ‫‪Erik H.Erikson: “Sex differences in the play configurations of preadolescentes”, American Journal of - 3‬‬ ‫‪orthopsychiatry, 1951, p. 667-962, n° 21, cité in: Erikson, Adolescence et crise, op.cit., p. 102-103 (note‬‬ ‫‪.)1‬‬ ‫(*) نستعمل عبارة إعادة توافق وليس إعادة تكيف‪ ،‬لن هذه الخيرة تدل على ما هو بيئي وطبيعي‬ ‫وليس على ما هو اجتماعي‪.‬‬ ‫‪.Erik H. Erikson, opt. Cit., pp. 11-12 - 4‬‬ ‫(*) يعني الشعب اليهودي‪.‬‬ ‫‪.Ibid, pp. 14-16 - 5‬‬ ‫‪.Ibid, pp. 16-18 - 6‬‬ ‫‪Ibid, pp. 18-19 - 7‬‬ ‫‪Ibid, pp. 19-20 - 8‬‬ ‫‪Ibid, p.20 - 9‬‬ ‫(*) يتعلق المر هنا بأدوات البحث التي نحتاج إلى حيز أوسع لتفصيل الحديث عنها‪ .‬وعموما فلقد‬ ‫اعتمدنا جرد الهوية النفسية الجتماعية لماريسازا فالوني وبذلك احترمنا المقاربة النفسية الجتماعية‬ ‫وبقينا أوفياء للتجاه الفينومينولوجي الشعوري كما اعتمدنا اختبار الحباط لرونزفيغ‪ ،‬وبذلك احترمنا‬ ‫التحليل النفسي‪.‬‬ ‫‪.Ibid, p.142 - 10‬‬ ‫‪Ibid, p. 137 - 11‬‬ ‫‪Ibid, p. 179 - 12‬‬ ‫(*) تفسر لنا هذه النقطة سوء التوجيه الدراسي للتلميذ‪ ،‬وكذلك سوء التوجيه المهني للمدرسين‪ ،‬خاصة‬ ‫في بلدان فقيرة إلى عقلية وتقنيات الرشاد والتوجيه المهنيين كالمغرب‪ ،‬مما يعني أن الهوية المهنية‬ ‫تطرح إشكالية يتداخل فيها ماضي الفرد عامة وماضيه الدراسي خاصة‪ ،‬ثم شروط العمل بالمؤسسة‬ ‫وآفاق تحقيق الذات بها بشكل أخص‪.‬‬ ‫‪.Ibid, p. 194 - 13‬‬

‫‪Ibid, p. 195 - 14‬‬ ‫‪Renaud Sainsaulien, l’identité au travail - les effets culturels de l’organisation, - 15‬‬ ‫‪.Presses de la fondation Nationale des sciences politiques, 2ème ed., 1985, p. 303‬‬ ‫‪.Renaud Sainsaulien, Ibid, p. 309 - 16‬‬ ‫‪.Ibid, pp. 310-311 - 17‬‬

‫‪Ibid, pp. 334-335 - 18‬‬ ‫‪Ibid, p. 319 et suivant - 19‬‬

Sous la direction de: Ada Abraham, l’enseignant est une personne, Paris, les éditions - 20 .E.S.F., 1984 .Ibid, la présentation de l’ouvrage - 21

Sigmund Freud, Some reflections on school-boy psychology, the standard edition, - 22 J.Strackey, 1964, VXIII, Hogard press, pp. 241-244., cité in: (sous la direction de: )Ada .Abraham, op.cit., p. 12 Carl C.Roger, Enseignant que es-tu? Images, Attitudes, Noeuds et Illusions, Etude in: - 23 .Ada Abraham, Ibid, pp: 14-20 .‫(*) قمنا بهذه المقابلت مع مدرسين من مختلف التخصصات بثانويات مختلفة بالدار البيضاء‬