Lc Ac6 Carrera Ps Rolando Cardenas

Modelo de construcción colaborativo de prácticas educativas innovadoras para la educación básica Apropiación tecnológica para la innovación educativa: un modelo de innovación con participación de educadores y educandos en la generación de tecnología significativa Primera etapa Diagnóstico y propuesta Participantes: María Elena Chan Núñez (Coordinadora) Rafael Morales Gamboa Claudia Camacho Real José Navarro Cendejas José Antonio Delgado Valdivia María Teresa Estrada Cárdenas Eva Gutiérrez Ramírez Rosa María Martell V. Víctor Hugo Bonilla Reyes Instituto de Gestión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales Sistema de Universidad Virtual Universidad de Guadalajara Guadalajara, Jalisco 22 de Septiembre de 2007 Versión 18.x

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Resumen Contenido Contexto Tendencias nacionales en la incorporación de tecnologías de información y comunicación en la Educación Básica La educación con uso de tecnologías de información y comunicación es una línea de investigación emergente poco reconocida y no documentada a nivel nacional, muy a pesar del creciente reconocimiento de su importancia para el desarrollo del país y su reciente popularidad. Manifestación clara de esta situación es que la denominación y distribución de las líneas temáticas de los congresos nacionales organizados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), máxima representación en esta materia en el país, han cambiado muy poco y hasta muy recientemente no se habían definido como líneas temáticas la educación a distancia ni la mediación tecnológica sobre el conocimiento y el aprendizaje, menos aún la gestión del conocimiento con mediación tecnológica. El tema de Medios y Nuevas Tecnologías se ha manejado como una línea subordinada a la didáctica. Esta posición se ha mantenido en los últimos años y es evidente que quienes han generado conocimiento en torno a prácticas educativas en modalidades no convencionales y con uso de tecnologías han presentado sus trabajos en foros alternativos. Cabe mencionar que uno de los de mayor antigüedad es el de la Sociedad Mexicana de Cómputo Educativo (SOMECE), que ha realizado más de veinte simposios en las últimas dos décadas. Quienes han presentado trabajos en este tipo de espacios son los profesionales del cómputo, que se han enfocado más a la presentación de aplicaciones específicas para los distintos niveles educativos y menos al estudio de los procesos de aprendizaje o de los sujetos y sus prácticas. La documentación de políticas y estrategias de implantación tecnológica para la educación básica es muy limitada. Se puede observar

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que sólo se difunden propuestas aisladas en algunos estados de la República y experiencias locales o escolares que reportan generalmente datos sobre equipamiento y estrategias para el uso, pero muy poco los resultados de evaluaciones sobre los impactos en los modos de enseñar y de aprender. Las experiencias más documentadas a nivel nacional en el campo del uso de tecnologías en educación son el proyecto nacional Red Escolar, impulsado por la Secretaría de Educación Pública a través del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) desde 19971, y a nivel estatal el Programa para el Fortalecimiento del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de las Áreas Científicas en Escuelas Secundarias, las aulas2 (FORACIT) de la Secretaría de Educación Jalisco en 1998. Un antecedente importante de estas iniciativas fue el programa Computación Electrónica en la Educación Básica (COEEBA), que el ILCE desarrolló y aplicó de 1985 a 1993 bajo solicitud de la SEP3. COEEBA tuvo como metas el convertirse en: Apoyo didáctico en el salón de clases a través de los programas computacionales desarrollados para su uso en el aula mediante la computadora. Laboratorio para diseñar nuevos programas computacionales relacionados con las asignaturas de planes y programas de estudio. Taller de informática para impartir la enseñanza de lenguajes de programación. El eje rector del programa fue la elaboración de software para las materias vigentes en los planes de estudio de tercero de secundaria, que fue el nivel que se tomó como referencia en la primera fase de implantación. COEEBA apuntó sus esfuerzos para integrar la computadora al ámbito escolar, tomando a la tecnología como fin y no como medio; poniendo a la máquina y sus recursos como centro del proceso educativo y no como una herramienta de soporte académico. De esta manera, repro1

En línea: http://redescolar.ilce.edu.mx, 18/10/07

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En línea: http://educacion.jalisco.gob.mx/dependen/prog_com/forasite1/index.htm 12/10/07

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Falta incluir referencia.

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dujo contextos educativos tradicionales y obsoletos dentro del aula. Por ejemplo: “El equipo [la computadora; n. del i.] Sólo sería utilizado por el profesor… para la producción de software se debía considerar el objetivo de aprendizaje, que contuviera estrategias de repaso, introducción, presentación de contenido, ejemplos, ejercicios de interacción y evaluación. Todo ello capturado y presentado a través de la computadora para aprovechar con fines didácticos los recursos técnicos que ella ofrece.” (Ávila, 1997, p13; citado por Tinajero, 2006). El programa COEEBA perdió fuerza en 1994 y al realizarse evaluaciones en el ILCE se generó la idea de lo que ahora es Red Escolar. Antes de esto se creó en el ILCE la Dirección de Informática Educativa, que luego se convertiría en coordinación. Red Escolar se impulsó para integrar la computadora e Internet en el aula como soportes académicos, para el trabajo colaborativo, la construcción del conocimiento y el aprendizaje significativo. El programa Red Escolar ha tenido una constante expansión desde 1997 y se usa inclusive en otros países de América Latina. Evaluación de la tecnología en el aprendizaje: PISA 2003 Como parte del programa internacional de evaluación PISA 2003 se realizó un estudio que ha presentado una imagen muy clara del estado del acceso y uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) por jóvenes al final de sus estudios básicos obligatorios (alrededor de los quince años de edad)4. Es importante resaltar aquí dos aspectos que comparten esta investigación y la que conforma la primera parte de nuestro proyecto. El primero es el énfasis que se hace, tanto en la justificación del estudio como en la presentación de sus resultados, en el doble papel que juegan las TIC en la educación básica, como herramientas de apoyo para el aprendizaje y como objeto mismo del aprendizaje; lo que hemos concebido como aprender en y para la virtualidad. El segundo aspecto es la focalización del estudio en el acceso, el uso y la percepción de competencia en relación con la 4

Incluir referencia.

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tecnología. La gran diferencia entre ambos estudios, por otra parte, está en los sujetos de estudio: en el caso de PISA, los jóvenes estudiantes de tercero de secundaria; en nuestro caso, sus maestros. Es esta combinación feliz de coincidencias y diferencias lo que hace estos estudios complementarios. Contexto internacional a 2003 Para 2003, la gran mayoría de los estudiantes en los treinta y dos países involucrados en el estudio (miembros de la OCDE) había usado una computadora, aunque la cantidad de experiencia en su uso variaba considerablemente entre países. Todavía era más común que los jóvenes accedieran a computadoras en su escuela que en su casa, pero la brecha entre los dos tipos de accesos se venía cerrando rápidamente – una conclusión que resulta de comparar los resultados de 2003 con los de un estudio previo realizado en el año 2000. El estudio revela también que los estudiantes utilizaban las computadoras para muchas cosas además de jugar. La mitad de los jóvenes utilizaba la computadora para acceder a Internet y buscar información, e igual número la sabía utilizar como procesador de texto. Sin embargo, solamente un número muy pequeño accedía regularmente a software educativo. La gran mayoría de los jóvenes parecía no tener problemas con tareas básicas como crear, abrir, guardar y borrar archivos y se mostró confidente en su manejo de Internet, en tanto que una minoría se sentía capaz de construir contenido multimedia o programas. Caso México en 2003 El estudio PISA 2003 arroja datos importantes que nos permiten comparar a México con los demás países miembros de la OCDE y situarlo en el contexto internacional en cuanto al acceso, uso y actitud de su juventud hacia las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En México, más del 13% de los jóvenes nunca había usado una computadora, lo cual nos colocó en la posición número treinta de treinta y dos países involucrados en el estudio. Nuestra situación contrastaba

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fuertemente con el promedio internacional del 1.71%, que solamente era superado por los jóvenes en el cuarto más pudiente de nuestra población. En contraste, el 28% de los jóvenes en el cuarto menos pudiente de nuestra población nunca había usado una computadora. En cuanto al número de años que llevaban usando las computadoras, las proporciones entre la población de jóvenes mexicanos eran inversas a los promedios internacionales: casi el 40% de los jóvenes mexicanos que habían usado computadoras lo había hecho solamente en el último año, en tanto que solamente el 14% tenía más de cinco años de experiencia usando computadoras; en cambio, solamente el 10% de todos los jóvenes en el mundo que habían usado computadoras en 2003 tenía menos de un año usándolas, en tanto que más del 35% tenía más de cinco años de experiencia con ellas. El acceso a computadoras en la escuela y en el hogar ha aumentado significativamente en nuestro país desde finales del siglo pasado. En 2003, el 83% de los estudiantes reportó tener acceso a computadoras en su escuela y el 51% reportó tener computadora en casa. Sin embargo, estos valores están por debajo de los promedios internacionales (92% y 85%, respectivamente). De la misma manera, aunque la conexión a Internet había aumentado substancialmente en nuestro país, sobrepasando el 40% de las computadoras, en la mayoría de los países involucrados en el estudio sobrepasa el 80%. El promedio de estudiantes por computadora en las escuelas de México era de más de diez, en tanto que en algunos países como los Estados Unidos, Australia y Corea, era de menos de cinco jóvenes por computadora. Menos de la mitad de las computadoras en las escuelas mexicanas contaban con conexión a Internet. Los estudiantes mexicanos mostraron menos confianza en sus habilidades para el manejo de tecnologías de la información y la comunicación que el promedio del estudio. Los resultados son consistentes en los tres tipos de tareas sobre los cuáles se les inquirió: manejo de archivos (crear, editar, guardar y borrar archivos), uso de Internet (bus-

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car y descargar información) y creación de presentaciones y programas. En resumen, el estudio muestra una imagen positiva de acceso creciente (masivo en algunos países) y uso diversificado de las tecnologías de la información y la comunicación entre jóvenes de quince años cursando algún tipo de estudios. Estos jóvenes han adquirido habilidades básicas del manejo de la computadora y el Internet y muestran confianza en sus capacidades al respecto. Al mismo tiempo, sin embargo, el estudio proporciona evidencia de la llamada brecha digital, tanto entre países más y menos desarrollados como entre sectores de la población diferenciados por su situación económica. México, desafortunadamente, se sitúa entre los países rezagados en la asimilación de las nuevas tecnologías por su población joven y con mayor contraste entre los sectores más y menos pudientes, con las correspondientes implicaciones para su desarrollo económico y social y su competitividad internacional. La Reforma a la Educación Secundaria La reciente implantación de la Reforma a la Educación Secundaria (RES)5, como respuesta a la creciente acumulación de evidencia de la baja calidad educativa de la educación secundaria en nuestro país, plantea un reto de investigación de enorme riqueza para la comprensión de los procesos de innovación educativa. La reforma establece criterios y lineamientos generales para la innovación, pero supone que el grupo de docentes de cada escuela interprete y procese esa información para la generación de modelos institucionales y personales de operación. En particular, en lo que respecta a las tecnologías de información y comunicación, el lineamiento considerado en la Reforma solamente explicita la ‘incorporación de las TIC con uso significativo’. Claramente, un lineamento tan genérico no garantiza una aplicación coherente e innovadora de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación secundaria. Por ejemplo, un reporte del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación de los Estados Unidos 5

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de Norteamérica señala que para el año 1999 el 99% de los maestros de escuelas públicas en ese país tenía acceso a computadoras en su lugar de trabajo, de los cuáles el 84% afirmó tener computadora en el aula. Aunque la evidencia colectada indica que la accesibilidad de las tecnologías es un factor que promueve su uso, el mismo estudio indica que el incremento en el uso puede quedar lejos de ser innovador. En este caso, las nuevas tecnologías eran utilizadas tanto por estudiantes como por maestros como herramientas para hacer más eficiente la realización de las mismas tareas que antes: como procesador de textos y herramienta de cálculo para realizar ejercicios de práctica, resolución de problemas y análisis de datos; para buscar información en Internet, realizar tareas de gestión de cursos, elaborar notas de clase, elaborar material didáctico y comunicarse con colegas. Considerando que el tratamiento de la tecnología de información y comunicación no queda explícito curricularmente en la propuesta de Reforma, sino que se deja abierto a la interpretación y aplicación en la totalidad de las materias, el diagnóstico que se presenta en este documento acerca de las prácticas de apropiación tecnológica se ha guiado por los siguientes supuestos: El uso significativo de las TIC tiene al menos dos sujetos de la significación: el educando y el educador. La significación pasa entonces por el tipo de mediación de la tecnología en la interacción de educador con educando y de éstos con los objetos de conocimiento y aprendizaje. El uso significativo de las TIC se generará principalmente a partir de las condiciones, referentes y marcos de interpretación de los educadores. De ahí que sea necesario reconocer la imagen que construyen no sólo de la tecnología, sino de sí mismos frente a la tecnología. La significación es un proceso, por lo que no puede esperarse que las tecnologías se utilicen con el mismo significado al iniciarse en su uso que a través de la experiencia.

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Consecuentemente, el reconocimiento de los significados de los educadores, y de las creencias que éstos tienen sobre el significado que le dan los educandos a la tecnología, representa el punto de partida para la definición de estrategias de incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Apropiación tecnológica se entiende aquí, desde una perspectiva sociocultural, como el proceso mediante el cual se hace propia la tecnología, aún y cuando haya sido desarrollada por otros. Implica la transformación de la tecnología de artefacto a instrumento, a herramienta cultural que medía el quehacer de los sujetos6. Por otra parte, el uso significativo al que se alude en los lineamientos de la Reforma a la Educación Secundaria no está definido conceptualmente y para el desarrollo de esta investigación se considera entonces un elemento a problematizar. ¿Se refiere el uso significativo al modo como se expresa o actúa la apropiación tecnológica? ¿Es su resultado? ¿Puede darse sin mediar apropiación? Por otra parte, se requiere integrar en el concepto de significatividad lo relativo al sentido del uso tecnológico en el marco de la Reforma; es decir, en articulación a los principios o ejes estructurales de la misma, que son: Plan de estudios orientado a competencias. Énfasis en el desarrollo de habilidades mentales superiores, como las de análisis, síntesis y resolución de problemas. Generación de espacios de colaboración. Trabajo por proyectos que promueve actividades de planeación, desarrollo y comunicación. Diversificación de estrategias didácticas con énfasis en las de tipo vivencial. Acción tutorial con tiempo curricular explícito y centrado en la orientación respecto al proyecto de vida. Impulso de mayor autonomía de los estudiantes. En el diagnóstico interesa recabar información sobre las representaciones de la tecnología. El contexto de significación puede contener o 6

Referencias: (Wertsch, 1998; citado por Poole, 2001).

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no estos principios o lineamientos básicos de la Reforma. Lo que interesa es detectar cuándo y cómo aparecen en el decir de los profesores cuando describen sus prácticas, pero no usarlos como observables predeterminados, poniendo en su boca lo que probablemente aún no aparece significado por la novedad y modo de gestión de los cambios curriculares. Objetivos Objetivo general El objetivo general de esta vertiente del proyecto consiste en describir y analizar las prácticas de apropiación tecnológica que ha implementado la Secretaría de Educación Jalisco en una muestra de secundarias del estado de Jalisco y evaluar su impacto a través de la percepción de los actores involucrados en el proceso, para proponer e implementar modificaciones con la finalidad de mejorar su pertinencia y eficacia. Objetivos específicos Para esta primera fase, de carácter diagnóstico, esta línea del proyecto contempla los siguientes objetivos específicos: Reconocer las representaciones sobre los usos de tecnologías de información y comunicación de los docentes de secundaria en su práctica pedagógica. Reconocer los modos como los docentes de secundaria está interpretando las líneas de innovación de la Reforma a la Educación Secundaria, enfocando de manera particular el uso de tecnologías de información y comunicación en su práctica pedagógica. Marco conceptual La fase diagnóstica se guió por una primera aproximación conceptual en la que se definió la apropiación tecnológica considerando al docente como sujeto de ese proceso. A diferencia de otros estudios, considerados en el apartado de Contexto en este documento y que han evaluado los impactos de programas específicos, el acercamiento desde los sujetos y sus prácticas parte de una exploración abierta del modo como las tecnologías son o no apropiadas por los docentes. El

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diagnóstico pretende revelar el modo como los docentes han incorporado la tecnología, o no lo han hecho, sin cuestionar de manera directa sobre programas o estrategias específicas, de modo que la significación aflore libremente y se pueda identificar no solamente si se usan o no equipos y programas, sino lo que estos usos evidencian respecto al proceso de apropiación. Como se mencionó anteriormente en el apartado de Contexto, se adopta para este diagnóstico la vertiente sociocultural para enmarcar el concepto de apropiación tecnológica. En este sentido, se indaga como los profesores perciben la tecnología al relacionarse socialmente con la tarea educativa y el sentido generado por ellos. Siguiendo a Beatriz Faino (2002), hay al menos dos modos de concebir la tecnología educativa. El modo convencional la plantea como hegemonía teórica del saber tecnológico o técnicas aplicativas del hacer educación con medios y la teoría general de sistemas en la enseñanza. Podemos reconocer que independientemente de la estrategia formativa utilizada para llevar la tecnología a la educación, ha prevalecido una concepción técnica, desde la cual se ha pretendido capacitar en el uso de programas, herramientas y recursos específicos. Los grandes programas de innovación por la introducción de tecnología a la escuela en el nivel básico han tomado el nombre del dispositivo tecnológico: Computación Electrónica en la Educación Básica, Red Escolar, Aulas FORACIT y Enciclopedia. Señala Faino que desde el enfoque socio crítico la tecnología educativa es concebida desde la cultura y las mediaciones, como una práctica socio-tecnológica educativa y reflexiva de intervención cultural, derivada de manera directa de las características específicas del aprendizaje y la enseñanza contextuados en escenarios culturales y con actores particulares. Interesa, desde esta perspectiva, identificar en la situación de apropiación, el modo como se puede leer el contexto del uso tecnológico. La siguiente tabla muestra una primera aproximación para delimitar el objeto de diagnóstico identificando observa-

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bles para las dimensiones del contexto de apropiación y para la descripción de la apropiación misma. Tabla 1. Dimensiones del contexto de apropiación tecnológica para la fase de diagnóstico. Política

Organizacional

Lineamien-

Gestión de la tecno- Posibilidades de

Usos

tos

logía

Acceso

Significacio-

Regulacio-

Estrategias

Equipamiento

nes

nes

Económica

Cultural

Formación

El fundamento sociocultural desde el que se desarrolló la metodología para el diagnóstico se orienta a comprender la apropiación de las prácticas sociales, en este caso la incorporación de tecnología a la práctica educativa, construyendo una versión de los procesos mentales humanos que da cuenta de los procesos de apropiación y su relación con los contextos culturales, históricos e institucionales (Wertsch 1998). De ahí que la aproximación a los docentes como sujetos y agentes de la apropiación tecnológica, requiera de construir el dato sobre el modo como piensan acerca de la tecnología, como la usan, y las condiciones en las que significan su acceso y uso. Por otra parte, siguiendo este enfoque de apropiación, tendría que considerarse la percepción de los educadores en interacción con sus propios educandos, con sus colegas y con otros actores en el contexto escolar: “Mientras las teorías clásicas plantean que es la mente individual la que logra dominar los procesos de razonamiento, a través de la internalización y la manipulación de estructuras, la teoría sociocultural ubica a los procesos de aprendizaje en el contexto de la participación en actividades sociales, poniendo atención en la construcción del conocimiento mediado por diferentes perspectivas, saberes, y habilidades aportadas por los participantes en los eventos de interacción.” (Calman 2003, p. 41).

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Es así que el proceso de apropiación tecnológica se dimensionó de la siguiente manera: Tabla 2. Dimensiones de la apropiación tecnológica consideradas en la fase de diagnóstico. Dimensio-

Observables

nes Lingüística

Terminología utilizada para referirse a la tecnología y diferenciar tipos, dispositivos y aplicaciones. Representaciones de la tecnología.

Operativa

Grado de dominio de distintos tipos de ejecución

Semántica

Usos: comunicativos, informativos, didácticos, organizacionales

Creativa

Comprensión de procesos, secuencias, estructuras y funciones

Latitudinal

Expresión emocional, temores, gusto, inclinación, resistencia

Por último, un tercer nivel de profundidad en el tratamiento del objeto supuso pensar en el modo como podría observarse la apropiación desde el movimiento del sentido para el sujeto a lo largo del proceso de toda la investigación. El siguiente cuadro muestra los procesos que se pretende hacer observables en relación a situaciones y objetos tecnológicos. Tabla 3. Procesos de la apropiación tecnológica desde la implicación de los sujetos. Tecnología Situaciones de

Diagnóstico Lo que se expresa, la noción que se manifiesta Lo que se narra o describe

uso Recursos y apli-

Lo que se usa

caciones Estudiantes

Lo que se percibe y cree en torno a los usos de los

como usuarios

sujetos

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Mediación do-

Lo que se percibe sobre el propio rol en cuanto al

cente

uso y disposición de tecnología para los estudiantes

Los datos recogidos en la fase de diagnóstico deben posibilitar la identificación de los tipos de significados de profesores de secundaria respecto a diferentes aspectos de la tecnología, de los sujetos frente a la tecnología y de su propia mediación en situaciones de uso escolar. Estos significados pueden cambiar a lo largo de la ejecución del proyecto, se espera que lo hagan y es parte del trabajo de investigación identificar los cambios. Apropiación tecnológica e innovación educativa La apropiación tecnológica se reconoce como la capacidad para la producción de mensajes, acciones que promueven interacciones educativas, a diferencia de otros procesos formativos o de entrenamiento para el uso de los medios que ponen énfasis en el dominio de los aparatos (Chan, 2000). Apropiarse de la tecnología se orienta al uso constructivo, computacional y comunicativo del medio entre el profesor, los alumnos y la comunidad educativa. La construcción colaborativa de la apropiación es fundamento de innovación educativa, la cual supone trascender los modos como se ha dado la implantación de tecnología educativa en las escuelas. Las políticas en relación a la implantación tecnológica, pero también curriculares en su sentido más amplio, han privilegiado los programas y estrategias por sobre las prácticas. Es así, por ejemplo, que el aula FORACIT aparece como un espacio equipado con aparatos, programas y métodos, en relación al cual se organiza la enseñanza de las ciencias; no como un conjunto de estrategias, equipos y procedimientos adaptables a las circunstancias en las que la enseñanza de las ciencias se da en las escuelas. “Desde el enfoque instrumental de la tecnología, el factor fundamental del desarrollo tecnológico sería la difusión de innovación, es la fuerza del cambio, y serían las máquinas las que deciden sobre la organización. A esta concepción, en donde la tecnología determina la

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organización social, se le conoce como determinismo tecnológico” (Roe Smith y Marx, 1996; citado en Osorio 2002). Enfoques sociales sobre la tecnología la caracterizan como una forma de organización social. “La tecnología sería un complejo interactivo de formas de organización social, que implican de forma característica a la producción y uso de artefactos, así como a la gestión de recursos” (Osorio 2002). Desde esta perspectiva interesa rescatar la representación de la tecnología, entendida ésta como la imagen que se expresa no sólo de los artefactos, sino de la vivencia, en este caso escolar, en el que se integran estos artefactos, los recursos y las técnicas. La representación no se concreta entonces al objeto tecnología sino a la relación del propio sujeto con ella. Interesa más lo que el sujeto revela sobre la relación, que lo que sabe del objeto. Para cerrar este apartado de construcción conceptual en torno a la apropiación tecnológica, se aborda el concepto de representación social para explicar el modo como ha sido desagregado en categorías tales como: percepciones, actitudes, sentimientos y creencias. De acuerdo con Modele (1986) las representaciones sociales se refieren a la manera como sujetos sociales aprehenden los acontecimientos de la vida cotidiana, las características del medio ambiente, las informaciones que circulan así como a las personas del entorno próximo o lejano. Por lo tanto, se trata de un tipo de conocimiento que es espontáneo o ingenuo, de sentido común, un conocimiento práctico que no necesariamente se refiere al conocimiento formal o científico. Un aspecto que forma parte central del concepto de representación social, es que se refiere a un conocimiento socialmente elaborado y compartido. Las representaciones sociales son razonamientos de la vida cotidiana que ofrecen categorías para dar cuenta de la realidad y así forjar las visiones sobre las personas, las cosas y los acontecimientos (Ibáñez, 2001). La representación social parte del mecanismo o hecho de la representación, mediante el cual un sujeto se relaciona con un objeto, de acuerdo a la idea clásica de que “una representación siempre es la re-

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presentación de algo para alguien” (Abril, 1994, p. 12)”. En este sentido, las representaciones sociales integran la información, la imagen, las opiniones y las actitudes de un sujeto sobre un objeto. Siguiendo estas nociones sobre la representación social, se implementó el diagnóstico considerando una combinación de estrategias metodológicas que pudiera dar cuenta de las relaciones entre sujeto y objeto, considerando el modo como éstas se explicitan en lo dicho, en este caso, por los docentes en el proceso de entrevista. “En la concepción de Moscovici se plantean cuatro elementos constitutivos de la representación social: La información, que se relaciona con lo que ‘yo sé’; la imagen que se relaciona con lo que ‘veo’; las opiniones, con lo que ‘creo’; las actitudes, con lo que ‘siento’ elementos éstos que tomamos como guía para el análisis de la información.” (Zamora, 2007). Lo dicho por los docentes en las entrevistas registradas, se compone de información, opiniones, actitudes y creencias. Se tomaron los distintos elementos como constitutivos de la representación de manera integral, sin descomponer el registro de acuerdo a esas categorías, dado que en la representación se amalgaman. Lo que sí se descompuso fue la enunciación de objetos, sujetos, y modos de relación a través de la identificación de roles estanciales. Se aplicó análisis semiótico de Grimas (Blanco y Bueno 1983). La teoría del significado que retoman Blanco y Bueno de la Semiótica de Grimas, la sintetizan en los siguientes supuestos: Los estímulos que recibimos del mundo son organizados en unidades de reconocimiento que nos permiten representar los diversos objetos de la realidad. Unidades que son elaboradas siguiendo determinadas normas sociales establecidas en el contacto diario con los objetos. El significado semiótico de un signo no es otra cosa que la codificación socializada de una experiencia perceptiva. Los signos remiten a la realidad a través de mediaciones culturales de orden social e histórico, que se requiere considerar al establecer el valor de los signos de un código.

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Las representaciones sociales se refieren tanto a un producto, es decir el contenido de la representación, como a un proceso, o sea el acto de representar. Así, la representación no es un mero reflejo del mundo exterior, o sea no corresponde a una reproducción pasiva del exterior en el interior de la persona, sino que tiene un carácter autónomo y creativo. Esta dinámica puede observarse en los registros considerando que los docentes evocan lo que pensaban en un momento, los cambios que han tenido en ese modo de pensar, y dan cuenta de lo que esperan hacer o lo que desean a futuro, considerando un horizonte en el que tienen posibilidades distintas a las actuales. La representación social es así una acción psicológica que posee una función simbólica, ya que implícitamente contiene un significado y éste tiene que ver directamente con la situación del sujeto frente al mundo en que vive y con el que se relaciona. Pero no se trata de una representación meramente cognitiva, sino que es “una forma de conocimiento, elaborada socialmente y compartida con un objetivo práctico que concurre a la construcción de una realidad común para un conjunto social” (Modele, en Abril, 1994, p. 13). Se hizo visible en los registros que los docentes comparten significado sobre los objetos, y que se perciben a sí mismos y a los otros docentes con referentes compartidos, situaciones y condiciones similares, y que las variantes en los modos de relación tienen que ver con sus historias de vida y por ende con factores socioculturales, tales como la formación profesional, la generación a la que pertenecen, el modo y momento en que se iniciaron en el manejo tecnológico, etcétera. En el siguiente apartado se explica con mayor detalle la técnica de análisis semiótico empleada considerando su articulación con la conceptualización de representación social aquí establecida. Descripción metodológica Para el desarrollo de la fase diagnóstica en esta línea de investigación primero se circunscribió la población bajo estudio a la Zona Escolar No. 18 de Escuelas Secundarias Técnicas del Estado de Jalisco por en-

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contrarse dentro de la zona metropolitana de Guadalajara y contar ya con la facilidad de acceso a las escuelas en esta zona debido a gestiones previas realizadas por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Dentro de esta zona se identificaron tres escuelas (Secundarias Técnicas No. 79, 117 y 148) para el trabajo de la fase de diagnóstico, debido a que contaban con el equipamiento mínimo indispensable que establecimos para el cumplimiento de todas las metas del proyecto7. Adicionalmente, se consideró conveniente incluir en el estudio a una secundaria general, con el propósito que sirviera como referente de contraste, y se identificó a la Escuela Secundaria General No. 40 como adecuada para este propósito, debido a que cumplía con los requisitos mínimos de equipamiento y se contaba también con facilidades de acceso a la misma. Para la fase diagnóstica se generaron dos instrumentos: una encuesta para aplicación amplia considerando la totalidad de los profesores de las cuatro escuelas, y una entrevista a profundidad con sujetos representativos de las distintas áreas de conocimiento y que tuvieran voluntad de proporcionar información para la investigación (información detallada sobre ambos instrumentos puede encontrarse en los Anexos de este reporte)8. Siguiendo el concepto de representación explicado al final del apartado anterior, en el diagnóstico interesa levantar los datos que permitan delinear el contexto de la implantación y apropiación tecnológica como dos procesos con agencias distintas: la de los gestores y la de los docentes. El diagnóstico no tiene como fin describir con precisión las condiciones contextuales, ni busca la generalización de la información reconocida para enunciar afirmaciones sobre el universo de la educación secundaria en el Estado de Jalisco; pero sí pretende reconocer rubros desde los cuales integrar información para construir casos en los que la mirada se centre en los modos como los sujetos se organizan tecnológicamente para la educación, o integran la tecnología en su organización. Resultados de la encuesta 7

Falta especificar los requisitos mínimos establecidos.

8

Por supuesto, falta definir los anexos e incluir los instrumentos ahí.

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En este apartado se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de la encuesta, comenzando con una descripción de los datos generales de la población encuestada para luego presentar el resto de los resultados en tres rubros: (a) condiciones de acceso a la tecnología9, (b) capacitación y competencias tecnológicas y (c) usos de la tecnología. Es importante resaltar que todos los casos se describen aquí desde la perspectiva de los actores – esto es, de los maestros encuestados – que es lo que se captura en la encuesta. Descripción de la población encuestada Como se describe en el apartado anterior, tres de las cuatro escuelas secundarias encuestadas pertenecen al grupo de secundarias técnicas (Escuelas Secundarias Técnicas 79, 117 y 148), mientras que la restante es la Escuela Secundaria General No. 40. Las cuatro escuelas se encuentran localizadas en la zona metropolitana de Guadalajara. Tabla 4. Distribución de maestros encuestados entre las cuatro escuelas incluidas en el estudio. Escue- Frecuen-

Porcenta-

%

la 40 79 117 148 Total

je 26.4 26.4 28.9 18.2 99.9

acu. 26.4 52.9 81.8 100.0 100.0

cia 32 32 35 22 121

El total de maestros encuestados fue de 121, de los cuales 66 son mujeres (55%) y 51 son hombres (42%), en tanto que 4 no especificaron su sexo. De estos profesores, 19% pertenecen al área de ciencias y otro 19% al área de sociales, mientras que el resto se reparten de la siguiente manera: 4.1% artísticas, 9.1% de idioma, 8.3% en lengua, 11.6% en área tecnológica, 2.5% en educación física, mientras que el resto tienen labores no docentes como la coordinación, la tutoría o prefectura. La gran mayoría de los encuestados (96) cuentan con el 9

A partir de este momento, el término tecnología hará referencia a las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TICs) que pueden utilizarse con fines educativos.

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grado de licenciatura, 13 con maestría, mientras que el resto (12) se reparte entre el doctorado, ingeniería y otros tipos de estudios. La edad de la gran mayoría de los encuestados oscila entre los treinta y los sesenta años, con solamente 6 maestros menores de treinta años y 3 maestros mayores de sesenta años, mientras que 6 maestros no proporcionaron su edad. La edad promedio entre los encuestados que sí proporcionaron su edad es de 41.8 años con una desviación estándar de 9 años. Sin embargo, como se puede apreciar en el histograma de frecuencias (Figura 1), el promedio parece ser un parte aguas entre dos generaciones. La distribución de edades varía también entre escuelas, como se muestra en la Figura 2.

ia

20

15

n u c re F

10

5

0

20

30

40

50

Edad

60

70

Figura 1. Histograma de frecuencias de la edad de los maestros encuestados.

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ia

148

79

Es e u c

laS e r a d n u c

117

40

0

20

40

60

Edad (años)

Figura 2. Diagrama de caja de las edades de los maestros encuestados distribuidos por escuelas. Condiciones de acceso a la tecnología Prácticamente todos los encuestados mencionaron tener acceso a la computadora (sólo tres no lo hacen). La gran mayoría de los maestros encuestados tiene acceso desde casa (86%), mientras que los accesos desde la escuela o desde algún lugar público (cibercafé) son significativamente menores (20.7% y 12.4% respectivamente). El tipo de equipo más utilizado por los profesores es la computadora de escritorio (86%), en contraposición con equipos portátiles (33.9%). Esto habla de que el contexto principal de acceso de los maestros a las computadoras es una computadora de escritorio en su propia casa. En lo que respecta al acceso a Internet, el 80.2% de los maestros encuestados manifestaron tener acceso a Internet, en tanto que el 1.7% reportó no acceso y el resto (18.2%) no contestó la pregunta. El acceso a Internet se da mayoritariamente desde la casa (69 de los 97 maestros que reportaron acceso a Internet, equivalente al 71.1%), aunque también hay acceso desde la escuela (42 de 97, equivalente al 43.3%) y desde los cibercafés (15 de 97, equivalente al 15.5%). Los que acceden a Internet en la escuela lo hacen en los diferentes espacios tales como el aula de Red Escolar, la sala de maestros, el taller de cómputo, las áreas administrativas e incluso usando una computadora portátil. Versión 18.x

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En relación a las condiciones de acceso a apoyos tecnológicos en general para incorporarlos en las actividades de enseñanza y aprendizaje de sus asignaturas, los maestros fueron cuestionados si los apoyos tecnológicos estaban disponibles, si para utilizarlos debían desplazarse a un laboratorio o aula especial y si el tiempo de clase era suficiente para su uso adecuado. La Figura 3 resume la opinión de los docentes en relación a la accesibilidad de tecnología de apoyo a sus actividades en el salón de clases. Se puede apreciar que solamente el 16.5% de los encuestados considera que no hay accesibilidad a la tecnología a la hora de clase, pero menos de la mitad de los maestros (42.1%) opina que el nivel de accesibilidad es el adecuado. 50

Fre c uencia

40

30

20

10

0

Inaccesible

Poco accesible

Accesible

Muy accesible

Accesibilidad

Figura 3. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación a la accesibilidad de tecnología de apoyo para desarrollar sus actividades de enseñanza a la hora de la clase. Cinco profesores no dieron su opinión. En relación a la necesidad de desplazamiento desde el contexto usual de clase hacia otro donde la tecnología está disponible (ej. un laboratorio de cómputo), el 74.4% de los encuestados opina que sí es necesario desplazarse, en congruencia con el hecho de que en las aulas ordinarias no se cuenta con equipamiento tecnológico suficiente. Finalmente, poco más de la mitad de los maestros encuestados (58.7%) opina que el tiempo de clase es suficiente para incorporar dispositivos

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tecnológicos, en tanto que solamente el 8.3% de los maestros opina que es insuficiente.

Fre c uencia

60

40

20

0

Insuficiente

Poco suficiente

Suficiente

Más que suficiente

Tiempo de clase

Figura 4. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación a la suficiencia del tiempo establecido para su clase para incorporar apoyos tecnológicos. Seis profesores no dieron su opinión. En resumen, prácticamente todos los maestros encuestados tienen acceso a una computadora, que en la gran mayoría de los casos es una computadora de escritorio en su casa. De entre ellos, ocho de cada diez tienen también acceso a Internet, mayoritariamente desde casa. Por el contrario, solamente uno de cada cinco profesores usa las computadoras en su escuela, aunque curiosamente una tercera parte de los maestros indica que accede a Internet desde la escuela. A pesar del relativo bajo uso de computadoras en la escuela, alrededor de la mitad de los maestros encuestados opinan que las tecnologías de la información y la comunicación son accesibles durante sus horas de clase, aunque con frecuencia hay que desplazarse a un lugar especial para su uso, y que el tiempo de clase es suficiente para la introducción adecuada de las tecnologías en los procesos de enseñanzaaprendizaje. Capacitación y competencias tecnológicas Otro apartado de la encuesta toca el tema de la capacitación y de las competencias con respecto al uso de las tecnologías por parte de los Versión 18.x

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profesores de secundaria. Se indagan cuatro rubros: percepción de competencias, antigüedad de capacitación, disposición para capacitarse y competencias específicas. Percepción de competencias: la percepción de los docentes de su competencia en el uso de las computadoras y recursos multimedia como apoyo en sus clases. Antigüedad de capacitación: desde la perspectiva de los docentes, desde hace cuánto tiempo que inicio su capacitación para el uso de la computadora o, en su caso, las razones detrás de su falta de capacitación. Disposición para capacitarse: la disposición de los docentes para iniciar o continuar su capacitación en el uso de las computadoras e Internet. Competencias específicas: la percepción que tienen los docentes de sus competencias concretas en relación con el uso de la tecnología. Con respecto a la percepción sobre su grado de capacitación para el manejo de la computadora o de recursos multimedia aplicados al proceso enseñanza-aprendizaje, se refleja que solamente una minoría muy pequeña (2.5%) de los docentes se sienten sin ninguna capacitación. Sin embargo, la mayoría de los docentes se sienten poco capacitados (57%), en tanto que el 40.5% de los maestros se siente suficientemente capacitado (esto es, capacitado o muy capacitado). Un análisis estadístico de la distribución de frecuencias10 indica una tendencia significativa en los maestros a percibirse como poco capacitados en el uso de la tecnología como apoyo para su trabajo en el aula.

10

Prueba de Pearson sobre las frecuencias de todas las respuestas (p < 0.001) y prueba Binomial agrupan-

do los dos valores de “baja capacitación” y los dos valores de “alta capacitación” (p < 0.05).

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Fre c uencia

60

40

20

0

Nada capacitado

Poco capacitado

Capacitado

Muy capacitado

Capacidad

Figura 5. Distribución de frecuencias de la percepción de los maestros sobre su nivel de capacitación en el uso de tecnología. Con el fin de indagar un poco más sobre la historia de la capacitación de los docentes sobre el uso de las nuevas tecnologías, se les preguntó acerca de la antigüedad de ésta. Se propusieron tres diferentes rangos: más de 10 años, entre 9 y 5 años, entre 4 y 1 año y por último se abrió también la posibilidad de indicar falta de capacitación. El 28% de los profesores manifestaron haber recibido capacitación hace más de 10 años, el 24% dijo haberse capacitado entre 9 y 5 años atrás, mientras que 34% de los maestros reportó que la antigüedad de su capacitación era menor a cuatro años. El 14% de los profesores encuestados manifestaron no haber recibido capacitación para utilizar la computadora. En conjunto, y en congruencia con su percepción de su capacidad para el uso de la tecnología, la gran mayoría de los profesores manifestaron haber recibido alguna capacitación. Por otra parte, la Figura 6 ilustra la falta de una relación clara entre la antigüedad de la capacitación en tecnologías y la percepción de los maestros de su propia capacidad de utilizarlas en su práctica docente. En lo que respecta a una posible relación entre la percepción de capacidad de uso de tecnología y la edad de los maestros (Figura 7), esta tampoco es clara, aunque si se puede apreciar una ligera tendencia de los maestros más (menos) jóvenes a sentirse más (menos) capaces. Versión 18.x

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Capacidad

Fre c uencia

30

Nada capacitado Poco capacitado Capacitado Muy capacitado

20

10

0

No he recibido

Entre 4 y 1 Entre 9 y 5 Más de 10 años años años

Antigüedad de capacitación

Figura 6. Diagrama que relaciona la antigüedad de la capacitación tecnológica con la percepción de los docentes de su capacidad de uso de las tecnologías. Una de las preguntas en la encuesta tenía que ver con la exploración de las razones por las cuales los profesores no habían aprendido a manejar la computadora, en caso de que eso aplicara. Las opciones predefinidas son las siguientes: no tener el equipo, ser muy mayor para aprender, no haber recibido los aparatos, capacitación escasa o de mala calidad, no tener tiempo y no necesitarla. Adicionalmente, los maestros podían exponer sus propias razones. Menos del 30% de los profesores seleccionaron alguna de las opciones disponibles, incluyendo la exposición de sus propias razones. Esto es, por una parte, consistente con su percepción de estar generalmente capacitados para usar las computadoras (Figura 5). Por otra parte, refleja una diferencia en la interpretación de las expresiones ‘estar poco capacitado’ y ‘no haber aprendido a usar la computadora’. Entre las opciones predefinidas las más populares fueron la capacitación ha sido escasa o de mala calidad (9% de los encuestados) y no tengo tiempo (8% de los encuestados); las otras opiniones juntas no alcanzan el 7% de los encuestados. Solamente doce maestros (de ciento veintiuno) dieron sus propias razones, de naturaleza variada y sin ningún patrón aparente. Versión 18.x

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a pa C c id ad

Muy capacitado

Capacitado

Poco capacitado

Nada capacitado

0

20

40

60

Edad

Figura 7. Diagrama que relaciona la percepción de los docentes de su capacidad de uso de las tecnologías con su edad. Siguiendo con esto, también se preguntó a los docentes acerca de su disposición para continuar capacitándose sobre la computadora y el Internet para innovar la práctica educativa. El 75.2% expresó estar muy de acuerdo en continuar capacitándose, en tanto que el 22.3% manifestó estar de acuerdo. En síntesis, los profesores se sienten poco capacitados y manifiestan estar dispuestos a prepararse, lo cual representa terreno fértil para la implantación de nuevos programas de capacitación. Sin embargo, los profesores menos capacitados atribuyen esto parcialmente a la mala calidad de la capacitación brindada anteriormente, así como a la falta de tiempo disponible para capacitarse, lo cual es una señal de alarma que sugiere que las futuras acciones encaminadas a la preparación de los docentes en el uso de las TIC deberían estar sustentadas en esta realidad, de acuerdo a como la perciben los profesores. Competencias específicas Finalmente, en lo que respecta a las competencias en el uso de las tecnologías, los profesores fueron cuestionados acerca de su ejercitación y grado de aptitud para realizar determinados desempeños utilizando recursos tecnológicos. Las competencias específicas presentadas a los docentes fueron (en este orden) Encender y apagar una computadora Versión 18.x

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Quemar información en un CD Respaldar y transferir información en una memoria USB Instalar programas en una computadora Desinstalar programas de una computadora Conectar la computadora a una red alambica Conectar la computadora a una red inalámbrica Utilizar un procesador de texto para redactar o presentar información. Crear archivos y directorios. Configurar el escritorio de la computadora Usar ayuda en un programa Organizar datos en una hoja de cálculo. Diseñar presentaciones multimedia Organizar información en una base de datos. Diseñar páginas web Navegar en Internet

Figura 8. Resultados de la encuesta en lo referente a competencias específicas. Los encuestados debían seleccionar entre No (0), Apenas (1), Bien (2) y Muy bien (3) como la etiqueta más apropiada para su desempeño de la competencia específica. En la gráfica, los triángulos representan la mediana y los extremos de las barras el primer y tercer cuartel entre las respuestas a cada pregunta, ordenadas del nivel más bajo al más alto.

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La gráfica sugiere tres grupos de competencias: las que se desempeñan “bien”, las que “apenas” se desempeñan y las que “no” se desempeñan. El primer grupo corresponde grosamente a utilizar la computadora como un procesador de texto con capacidad de almacenamiento, acceso a Internet y transferencia de información vía dispositivos como CD y memorias USB. El segundo grupo corresponde a competencias de mantenimiento de la computadora y organización de información en formatos más elaborados que documentos de texto, como es el caso de hojas de cálculo, presentaciones multimedia y bases de datos. Finalmente, el tercer grupo incluye algunas competencias “avanzadas” de configuración de la computadora y producción de páginas web. Por otra parte, un análisis de cúmulos que pretende agrupar a los maestros tomando como base sus percepciones de sus competencias específicas señala la existencia de dos grandes grupos sobre la base de que el promedio de percepción de competencia del primer grupo (81 maestros) es consistentemente más baja que la del segundo grupo (34 maestros) en todas las competencias específicas enunciadas arriba11 (Figura 9). La diferencia es estadísticamente significativa en todos los casos12.

11

Seis de los encuestados no contestaron todas las preguntas en esta sección y sus respuestas fueron des-

cartadas en este análisis. 12

Se realizó un análisis de varianza (ANOVA) a los dos grupos de docentes señalados por el análisis de

cúmulos con las respuestas a las preguntas de esta sección como variables. Los resultados fueron estadísticamente significativos en todos los casos (p < 0.005), pero ocho variables no superaron la prueba de homogeneidad de varianza. Se aplicaron entonces las pruebas no paramétricas de Mann-Whitney U y Kolmogorov-Smirnov que corraboraron la significancia de los resultados (p < 0.02).

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3.00

2.00 o i d e m o r P 1.00

Grupo A

0.00

Grupo B

Figura 9. Niveles promedio de percepciones de competencia específica entre los docentes pertenecientes a los dos grupos sugeridos por el análisis de cúmulos. Una manera diferente de presentar estos resultados es diciendo que, en promedio, más del 70% de los profesores encuestados se perciben apenas competentes o simplemente incompetentes en la ejecución de la mayoría de las tareas sobre las que se les preguntó. Este resultado es consistente y refuerza el resultado anterior sobre la percepción de los docentes de su falta y necesidad de capacitación. Usos de la tecnología El tercero de los rubros abordados en la encuesta tiene que ver con los diferentes tipos de usos que hacen los profesores de la tecnología, el tiempo que llevan utilizándola y las aplicaciones que le dan en el contexto académico, así como la percepción que tiene del uso que le dan otros actores del proceso educativo. Tipos de uso Una de las preguntas de la encuesta exploró los tipos de usos que le dan los profesores a la computadora y al Internet, tomando en cuenta la frecuencia de los diferentes tipos de uso, tales como la comunicación, la diversión, la información, el trabajo o el acceso a servicios y productos. Lo que se puede ver a partir de los datos es que los profeVersión 18.x

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sores tienden más a la utilización de la computadora y de Internet como un medio para trabajar e informarse y aprender, mientras que en el polo opuesto se encuentra la utilización del medio para la diversión y para el acceso a productos y servicios. En medio de estos dos polos aparece la comunicación, con una tendencia de utilización media. En una escala del uno al cinco, donde el uno era para el tipo de uso más frecuente y el cinco para el menos frecuente, la mayoría de los docentes ubicaron a la comunicación en el número tres13. Estos datos hablarían de que los recursos tecnológicos no han sido incorporados por los profesores como medios para sus actividades extra laborales, sino que se utilizan en su mayor parte para complementar sus actividades como docentes. Aplicaciones específicas Otra de las preguntas abordó directamente la utilización de los recursos tecnológicos para apoyar la práctica docente en sus diferentes procesos. Los resultados se muestran en la Tabla 5. Como se puede observar, existen tres procesos que más de la mitad de los profesores realizan con apoyo de la tecnología: Desarrollar planeaciones por periodo y por clase, Diseñar exámenes y Diseñar ejercicios de apoyo a los contenidos. Nuevamente aparece la utilización mayoritaria de la computadora y/o Internet como una herramienta que facilita o ayuda a realizar el trabajo de manera más eficiente. Aunque no se exploró el tipo de exámenes, materiales didácticos o ejercicios de apoyo, se podría presumir que los procesadores de texto y los programas de presentaciones podrían ser los recursos tecnológicos utilizados para estos procesos. El uso de Internet aparece en general por debajo del 30%, lo cual hablaría de una carencia de incorporación de esta tecnología para la 13

Cabe mencionar que las preguntas en esta sección tuvieron una tasa alta de “respuestas incompletas”,

entre 19% y 31%. Dada la posibilidad de que no asignar una frecuencia a un tipo de uso podía ser indicación de no existencia de dicho uso, se hizo el análisis en dos modalidades: descartando las respuestas incompletas y considerándolas las omisiones como indicación de uso inexistente. Los resultados en las dos modalidades fueron cualitativamente equivalentes.

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práctica docente. De esto y los resultados presentados en la sección anterior se podría inferir que la computadora es utilizada principalmente como un procesador de texto, mientras que otros recursos (Internet, multimedia, comunicación electrónica) se encuentran subutilizados por los encuestados. Temporalidad de uso

-

5 4 3

Mediana Promedio

ia n u c fre +

2 1 0

Figura 10. Diferencias en frecuencia del tipo de uso de la computadora por los docentes encuestados. Los usos más frecuentes corresponden a los valores más bajos y los menos frecuentes a los más altos. Otra de las preguntas de la encuesta tiene que ver con el tiempo de incorporación de apoyos tecnológicos para la práctica docente. Los rangos a escoger fueron más de 10 año, entre 9 y 5 años, entre 4 y 1 años. Como opciones de respuesta también se propusieron tres enunciados que permiten conocer la percepción de los profesores sobre algún recurso en particular o su total desconocimiento del mismo; estos son en un futuro lo haré, no es pertinente y no lo conozco y. Tabla 5. Distribución del uso de los recursos tecnológicos para apoyar la práctica docente en sus diferentes procesos.

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Proceso

Porcentaje de maestros que utilizan tecnologías para el

Desarrollar planeaciones bimestrales

proceso 72.7%

y/o de clase. Diseñar exámenes. Diseñar ejercicios de apoyo a los con-

62.0% 53.7%

tenidos. Elaborar o llenar listad de control de

47.1%

seguimiento para la clase. Diseñar materiales didácticos. Consultar información para apoyar la

43.0% 36.4%

preparación de la clase. Comunicarse con alumnos sobre

23.1%

asuntos escolares vía correo electrónico. Comunicarse con otros profesores vía

18.2%

correo electrónico. Intercambiar información y/o archivos 15.7% con otros profesores vía correo electrónico o mensajería instantánea. Hablar con otros profesores vía men-

4.1%

sajería instantánea. Hablar con alumnos vía mensajería

4.1%

s u lid ra o p m e T

instantánea. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

No contestó Más de 10 años Entre 9 y 5 años Entre 4 y 1 años En un futuro lo haré No lo conozco No es pertinente A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T Apoyos tecnológicos

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Figura 11. Temporalidad de uso de apoyos tecnológicos enlistados en la encuesta (en el orden que aparecen en la gráfica): (A) video y televisión, (B) reproductor de CD/DVD, (C) computadora, (D) procesador de textos, (E) cañón proyector, (F) correo electrónico, (G) páginas web, (H) presentaciones digitales, (I) materiales multimedia, (J) juegos interactivos, (K) hoja de cálculo, (L) mensajería instantánea, (M) recursos digitales interactivos, (N) aula FORACIT, (O) red EDUSAT, (P) Red Escolar, (Q) comunidades o grupos de discusión en línea, (R) programas para elaborar ejercicios interactivos, (S) ambiente o aula virtual de aprendizaje y (T) bitácoras públicas en línea. De acuerdo con los resultados, el recurso que tiene mayor antigüedad en la utilización por parte de los encuestados es el video y la televisión; 47 de los 106 maestros que contestaron esta pregunta afirmaron haberlo utilizado por más de diez años. Le sigue el reproductor de CD/DVD, del que la mayoría de los docentes reporta un uso de entre uno y cuatro años. La computadora, el procesador de textos, el cañón proyector y el correo electrónico tienen una media de uso de entre uno y cuatro años; más del 50% de los encuestados que respondieron estas preguntas reportaron su uso. La utilización de cada uno de los apoyos tecnológicos restantes es menor al 50% entre los maestros que respondieron a las preguntas correspondientes; en particular, es inferior al 25% para comunidades o grupos de discusión en línea, programas para elaborar ejercicios interactivos, ambiente o aula virtual de aprendizaje y bitácoras públicas en línea (blogs), que se reportan entre los apoyos tecnológicos menos conocidos y utilizados. Entre la información reportada por los docentes resalta su desconocimiento de una serie de apoyos tecnológicos genéricos de uso común, como son los procesadores de texto (11.6% del total de encuestados) y las páginas web (17.4%), así como de apoyos diseñados específicamente para uso educativo, como son las aulas FORACYT, la red EDUSAT y la Red Escolar (16.5%, 26.4% y 24.8%, respectivamente). Un hecho importante en relación con esta sección de la encuesta es que presentó un número relativamente alto de faltas de respuesta (sección superior

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en cada una de las barras en la gráfica de la Figura 11). Una razón posible de este comportamiento de los encuestados es la falta de opciones más pertinentes para describir su situación concreta; por ejemplo, es posible que los docentes conozcan algo acerca de un apoyo tecnológico, pero no lo suficiente para discernir si, desde su punto de vista, es pertinente o no. Uso por otros actores Finalmente, se exploró también la percepción que tienen los profesores encuestados con respecto al uso de la tecnología por parte de sus alumnos. Esta exploración se hizo en torno a tres situaciones: creencias sobre sus lugares de acceso a la tecnología, usos particulares de la tecnología por parte de los alumnos durante las clases y utilización de la tecnología en actividades extra-clase. 100% 90% 80% 70%

No contestó

60%

Todos

50%

Más del 50%

40%

Menos del 50%

30%

Algunos o pocos

20%

Ninguno

10%

No tengo idea

0% La escuela

Cibercafés

Su casa

Casa de un amigo

Figura 12. Creencias de los docentes sobre las posibilidades de acceso a la computadora por parte de sus alumnos. En la primera categoría, el lugar de acceso a la computadora por parte de los alumnos, destaca la percepción global de los docentes de que el mejor acceso a la computadora lo tienen sus alumnos en la escuela (Figura 12), mejor que en el cibercafé o en su casa. Sin embargo, es también en esta categoría (el acceso desde la escuela) donde se aprecian las mayores contradicciones: 25.6% de los encuestados piensa que todos los alumnos acceden a la computadora desde la es-

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cuela, mientras que 9.1% piensa que ninguno de sus estudiantes tiene acceso a la computadora en su escuela. No se encontró una relación de correspondencia entre estos resultados y la escuela en que labora cada docente, por lo que probablemente estos se deben al uso que de las computadoras hacen los docentes durante sus horas de clase. Ningún encuestado mencionó que todos sus alumnos pueden utilizar la computadora desde su casa. Las opiniones se repartieron casi equitativamente entre las categorías más del 50% (34 encuestados), menos del 50% (33 encuestados) y algunos o pocos (33 encuestados). De esta manera no se puede tener una tendencia general en esta opinión. No obstante, comparando estos resultados con la opinión de 43 encuestados que piensan el 50% o más de sus alumnos utilizan los cibercafés, se puede apreciar una percepción más favorable de los cibercafés como lugar de acceso a las computadoras para los alumnos. Llama la atención que la opción no tengo idea, fue la menos frecuente en cada uno de los espacios cuestionados. Esto habla de que los profesores creen tener conocimiento de la realidad de la utilización de los recursos tecnológicos por parte de sus alumnos. Con respecto a la segunda categoría, usos de la tecnología por parte de los alumnos durante las clases, los encuestados mencionaron que sus alumnos principalmente buscan información en Internet, mientras que el resto de las actividades indagadas, mismas que se enlistan en la Figura 13, aparecieron con alta frecuencia etiquetadas con muy poco o nunca, prevaleciendo siempre la segunda etiqueta por sobre la primera. Es decir, los profesores asumen que los recursos tecnológicos son muy poco o incluso nulamente utilizados por parte de sus alumnos durante sus clases. Esto se relaciona directamente con los usos que los profesores admitieron tener de la tecnología como recurso para apoyar la práctica docente, como se presentó en párrafos anteriores.

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100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

No contestó La mayor parte del tiempo Frecuentemente Algunas veces Muy poco Nunca A

B

C

D

E

F

G

H

Figura 13. Usos de la tecnología en el salón de clase por los alumnos de los docentes encuestados (en el orden en que aparecen en la gráfica): (A) buscar información en Internet, (B) utilizar programas para organizar y presentar información, (C) interactuar con materiales de audio, (D) realizar actividades de autoestudio en la PC, (E) realizar actividades de juego didáctico, (F) interactuar con materiales multimedia, (G) realizar actividades en el Aula FORACIT y (H) diseñar páginas web. Por último, la tercera categoría de uso de tecnologías por parte de los alumnos, se relaciona con las actividades extra clase. Como se puede observar en la Figura 14, en siete de los diez tipos de actividades incluidas en la encuesta el peso de las respuestas cae significativamente en la no inclusión de este tipo de actividades como parte del trabajo extra clase. Solamente las actividades de (A) buscar información en la Internet, (B) utilizar programas para organizar y presentar información y (C) realizar actividades de autoestudio en la PC son solicitadas a sus alumnos por más de la mitad de los profesores encuestados. Las diferencias en la proporción de respuestas positivas y negativas es significativa estadísticamente en todos los casos excepto para las actividades (B) y (C) mencionadas anteriormente14.

14

Se aplicó una prueba binomial que indicó una significancia estadística de p < 0.03 en todos los casos

excepto los señalados.

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120 100 80 Sí

60

No No contestó

40 20 0 A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

Figura 14. Reporte de los docentes acerca de las actividades extraclase que les piden a sus alumnos y que involucran apoyo tecnológico (en el orden que aparecen en la gráfica): (A) buscar información en la Internet, (B) utilizar programas para organizar y presentar información, (C) realizar actividades de autoestudio en la PC, (D) interactuar con materiales de audio, (E) enviar y consultar correo electrónico, (F) interactuar con materiales multimedia, (G) filmar videos, (H) enviar a través de mensajería instantánea, (I)

realizar actividades con jue-

gos temáticos y (J) diseñar páginas web. Resultados de la entrevista Para integrar la visión diagnóstica sobre las percepciones y las actitudes que tienen los docentes hacia la computadora y la Internet dentro del marco de la RES 2006 (Reforma de Educación Secundaria) se realizó una segunda acción metodológica: el desarrollo de una entrevista focalizada con profesores de primer grado. Estas conversaciones se desarrollaron bajo invitación respetando el interés, la disposición y el tiempo de cada profesor. El abordaje del dialogo fue temático teniendo el fin profesional de rescatar desde la voz del profesor su experiencia en relación a la computadora y la Internet (Ander-Egg, 1994). Los temas versaron de manera más particular sobre las condiciones de acceso, los usos, las competencias y las

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percepciones que estos tienen sobre el dispositivo tecnológico y la Red en la práctica docente (ver anexo 1). Las pláticas se llevaron a cabo en un ritmo flexible y abierto. Las preguntas orientaron la evocación de experiencias respetando la estructura planteada por el entrevistado en la narración de los eventos. Las preguntas cumplieron la intención de reactivar la comunicación y diluir los lapsos de silencio generados por la ausencia de recuerdos o connotaciones de la autoexpresión y la afectividad subjetiva. Las evocaciones de los profesores transitaron en la remembranza de su pasado, su presente y su futuro en y para el uso de la computadora con intenciones educativas. Esta oralidad compartida se grabó en un dispositivo de audio digital para su transcripción en registros cualitativos. Los profesores entrevistados son maestros de primer grado que laboran en cuatro escuelas secundarias estatales: tres Técnicas pertenecientes a la zona número dieciocho y una General perteneciente a la zona nueve. Se consideró relevante su participación por ser actores fundamentales de la implementación de los propósitos de la RES en el aula y como grado escolar iniciadores de este proceso. Cabe mencionar que se valoró como importante el hecho que los profesores se formaron para desempeñar esta tarea a través de capacitación oficial RES por la Secretaría de Educación Jalisco (SEJ); cuyo propósito radicó en conocer y comprender el nuevo plan y los programas de estudios, las didácticas específicas y los materiales de apoyo (SEP, 2006). El mapa curricular del nuevo plan de estudios de primer grado se conforma por diez espacios de los cuales se seleccionaron los siguientes seis: Español I, Tecnologías I, (taller de computación), Matemáticas I, Ciencias I (énfasis en biología), Asignatura Estatal (Historia y Geografía de Jalisco), Geografía de México y del Mundo. Se consideraron relevantes porque las áreas de ciencias, lengua, historia, matemáticas y tecnologías coadyuvan el desarrollo transversal de habilidades cognoscitivas como el análisis, la resolución de problemas, el cuestionamiento de posturas, el ejercer la curiosidad, la creatividad, la búsque-

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da del conocimiento científico y la expresión argumentada desde distintas aplicaciones tipos de textos susceptibles de ser mediadas por procesos de aprendizaje apoyados con la Computadora y la Internet en la práctica docente. Los profesores que atienden estas asignaturas lo hacen laborando en ocasiones en ambos turnos o en más de una asignatura contexto por el cual se obtuvo la visión de los profesores de cada una de las asignaturas seleccionadas entrevistando entre 10 y 11 profesores por escuela, es decir 5 aproximadamente por turno realizándose un total de cuarenta y una entrevistas en vez de las 46 esperadas inicialmente. La información recabada en la entrevista se procesó siguiendo dos tipos de tratamiento: Descriptivo: en el que se reconocieron posibles categorías en los tipos de respuesta y se identificaron frecuencias dentro de las mismas, relativas tanto a modos de usar la tecnología, como condiciones de uso de la misma. Discursivo: se aplicaron procedimientos de análisis siguiendo la pauta del corpus teórico metodológico utilizado por Jesús Ibáñez y expuesto por Jociles (2001). El primer nivel de análisis propuesto por Ibáñez, descompone una pieza discursiva para reconocer sus partes; por tratarse de una entrevista sema-estructurada y abierta, el reconocimiento de los rubros estructuran tés del discurso no fue necesario, puesto que ya estaba dado por las preguntas detonadoras. Sin embargo, en cada respuesta, y considerando también en la propuesta de Ibáñez y de otros analistas discursivos, se podían reconocer los componentes, utilizando alguna metodología que pudiera identificar elementos significativos, para lo cual se eligió la metodología semiótica de Grimas. Con categorías semióticas se identificaron tres cuestiones: el tipo de relación establecida entre el sujeto docente con el objeto tecnología; lo valorado en el uso, así como el eje de lo coadyuvante y lo oponente para el uso tecnológico como parte de la práctica educativa. Con el uso de las categorías semióticas se logró un segundo nivel de profundización en las respuestas más allá de la descripción del dato, y se

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identificó “desde dónde”, es decir, desde que rol o posición estaba hablando el sujeto entrevistado. Como tercera fase, se integraron los discursos reconocidos en los distintos profesores entrevistados y se articularon haciendo alusión al contexto en el que se generan: “Finalmente en el tercer nivel (o total) a través de la cual se recupera la unidad inicial, la totalidad. Esto en dos sentidos; primero, porque las situaciones concretas en que se producen los discursos analizados (sean grupos de discusión, entrevistas, campañas iniciadas por la prensa escrita o situaciones conversacionales) son concebidas como un reflejo, a nivel micro social, de lo que sucede a nivel macro social. Estas situaciones se ven como momentos de un proceso social del que forman parte, de modo que a este nivel se persigue, interrelacionar esos momentos con ese proceso que actúa sobre ellos”. (Mociles 2001) A continuación se presentan los resultados del análisis. Tratamiento descriptivo En la primera categorización se reconocieron cuatro tipos que se describen en función del momento de iniciación del profesor en el uso de la computadora: Iniciación en la formación profesional En este tipo, 1415 de cuarenta y un profesores narran que su contacto inicial con la computadora se originó durante su etapa de estudios de pregrado y técnica. Los campos de formación profesional de los profesores pertenecen a los de salud (3), económico administrativas (2), ciencias inexactas (1) y formación técnica en la misma área (1), de formación normalista superior en distintas líneas especializan tés (6) y de educación social (1). De los cuales 8 son de género masculino entre los treinta y setenta años de edad y 6 de género femenino entre los treinta y cuarenta y nueve años de edad. Iniciación en el campo laboral 15

Son 14 profesores que integran este perfil de Iniciación Temprana. Los datos se rescataron de los

siguientes registros: E3, E5, E8, E11, E20, E21, E22, E24, E25,E27,E30, E34,E38,E39

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La formación profesional de los trece profesores que conforma este tipo pertenece a los de salud (2), ciencias exactas (1) de formación normalista (10). De los cuales 7 de son género masculino entre los cuarenta y los cincuenta y un años de edad y 6 de género femenino entre los cuarenta y cincuenta y nueve años de edad. Este primer encuentro ocurrió en temporalidad distinta, los más recientes del 2002 al 2004 (2), los intermedios del año 2001 al 1997 (4) y para los más antiguos se dio entre el año 1996 y 1987 (7). Iniciación en la Capacitación y Actualización docente Los profesores a grapados en este tipo16, comenzaron a utilizar la computadora con fines educativos a partir de experiencias formales de formación docente. Los profesores asistieron a cursos oficiales en el Centro de Desarrollo Tecnológico (CEDETEC). El en área de la computación educativa el centro pretende: capacitar y asesorar al personal de la SEJ para el uso de la computadora como recurso didáctico y herramienta de trabajo. Los profesores asistieron a los siguientes cursos: Enseñanza de la Matemáticas para todas las secundarias-EMAT (1), Cursos de formación FORACIT “Programa para el Fortalecimiento del Proceso EnseñanzaAprendizaje de las Áreas Científicas en las Escuelas Secundarias” (1), Curso para Promotores FORACIT (1), Curso “La computadora como herramienta de trabajo” CEDETEC (1), Cursos de Computación SEJ (2). La asistencia a los cursos se generó entre el año 2000 y 2006. Los 5 profesores que conforman el perfil tienen Licenciatura por formación normalista en líneas especializan tés de Matemáticas (2), Ciencias Naturales (2), Ciencias Sociales (1). De los cuales 2 son de género masculino entre los treinta y siete y cincuenta cinco años de edad y 3 de género femenino entre los cuarenta y cuarenta y cinco años de edad. Iniciación en el núcleo familiar

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Los datos presentados en este tercer tipo están tomados de los siguiente registros de entrevista

,E16,E17,E19,E33,E35

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Los 6 profesores que conforman este tipo17, iniciaron a utilizar la computadora la computadora en el contexto familiar. El uso de la computadora se activó en la cotidianidad del hogar. Los hijos (4), hermanos (1) y pareja (1) constituyen factores de motivación para incorporación en el ámbito laboral. Los profesores tienen licenciatura de origen normalista (4). De los cuales 3 son de género masculino entre los cuarenta y tres y cincuenta y un años de edad y 3 son de género femenino entre los treinta y seis y cincuenta y un años de edad. La mayor proporción de docentes se inició en el manejo de la computadora fuera del contexto de formación o actualización docente. La proporción en esta muestra es de un 8%, capacitado específicamente para el manejo de la computadora ya siendo docentes, contra el 92% que se inició en otros contextos. Esto no quiere decir que los demás docentes no hayan recibido formación o actualización en medios y tecnologías, pero sí, que no fue este tipo de capacitación su primer contacto con los medios. Considerando los datos de la encuesta aplicada previa a las entrevistas, se observa que un 86% expresó haber recibido capacitación para el manejo tecnológico en las escuelas donde laboran. Sin embargo en esa misma encuesta, 57% expresaron sentirse poco capacitados. Desde esta perspectiva, aparentemente los significados sociales de la tecnología estarían ligados en mayor medida a usos extra-didácticos, en los que se utilizan programas o recursos de manera cotidiana y por ende con un entrenamiento por repetición, y el tipo de esfuerzos institucionales que han privilegiado el conocimiento de programas, estrategias o recursos específicos, se recibirían como un tipo más dentro de los usos aprendidos antes, o se verían como nuevos dispositivos para ser usados o no, dependiendo del peso de los usos aprendidos y asumidos por repetición y en el ejercicio de tareas (por lo regular administrativas) realizadas por más tiempo. Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora

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Los registros de entrevista que estructuran este tipo son: E14, E15,E22,E23,E32, E34

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Otra categoría emanada en las expresiones de los profesores entrevistados fue la relativa a los sentimientos provocados frente al dominio y uso de la computadora. Se exponen a continuación los tipos de expresiones, considerando los mismos tipos de iniciación para la organización de los datos: Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron como parte su formación profesional (14 profesores) Doce de trece profesores centraron su relación basada en sentimientos de satisfacción o preocupación sobre sus competencias computacionales. En este sentido, los profesores consideraron estar muy satisfechos con sus saberes de cómputo (3), lo cual incentivó la generación de sentimientos de seguridad e iniciativa de uso en la práctica docente; los otros 9 por su parte, perciben estar insatisfechos con sus habilidades básicas de computación. Estos, determinan imprescindible seguirse capacitando para desarrollar conocimientos, habilidades computacionales a través cursos de formación que puedan fungir como guías de apoyo para implementar distintos usos pedagógicos en el aula. El resto se percibe como usuarios de programas, Internet o el cañón. Los principales retos a los que se enfrentan en mayor o menor medida son aprender nuevos usos pedagógicos, capacitarse, resolver adecuadamente las expectativas y dudas computacionales de sus alumnos. Solo dos profesores consideran relevante vencer el sentimiento de inhibición que padecen al desarrollar actividades con sus alumnos. Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron en el campo laboral (13 profesores) Doce profesores expresaron diversos grados de cercanía o lejanía a su persona. La computadora fue situada como una herramienta que es parte de la vida cotidiana (1), cambiante y vertiginosa (3) y un aparato- programa para hacer y eficiente actividades (8).

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Las actitudes sobre el uso de la computadora están relacionadas a la disposición basada en la valoración de pertinencia educativa (9) y las generacionales en las que la edad es un obstáculo para continuar aprendiendo las progresivas innovaciones tecnológicas (4). Las motivaciones personales, se orientaron hacia la necesidad de vencer miedos relacionados al uso, (1) y equilibrar los saberes entre el profesor y los alumnos (2) y actualizarse por sentirse presionado por las innovaciones tecnológicas (1), interés por usar medios específicos (1). Otras se centraron en los logros como satisfacciones de uso (1), reconocerse capaces de interactuar con la computadora (6). Las percepciones con tendencia a inhibir el uso fueron las relacionadas a las condiciones de acceso y uso donde lo fundamental, es primero poseer y/o acceder al dispositivo para luego usarlo (2). Las relaciones de aprendizaje computadora-profesor se generaron a partir de posturas de aprendizaje independiente y proactivas (1) mediadas por orientación de los más expertos o cercanos (2), la resolución de necesidades prácticas (2) y de enfoque-aparato programa (6). Las relaciones mediadas por el contexto versan en relación a las condiciones de acceso (5), el apoyo institucional (3) y la demanda de los alumnos (5) Comparando ambos perfiles en relación a la percepción de sí mismo frente a la computadora, es notorio que en el caso de quienes se iniciaron tempranamente, prevalece un tipo de insatisfacción que impulsa a la capacitación para mejor dominio, y en el caso de quienes se iniciaron en el campo laboral, hay una proporción ligeramente de mayor de personas que sienten la edad como un elemento que dificulta el logro de mayor dominio. Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron en el uso de la computadora en la actualización docente (5 profesores)

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En el caso de los profesores que se iniciaron a través de cursos organizados en las instituciones escolares en torno al uso de tecnología encontramos lo siguiente: Cuatro de cinco profesores expresaron algún tipo de temor, la computadora se concibe como un objeto a vencer para incorporarlo a la práctica cotidiana (1), la falta de uso continuo genera un círculo de angustia: poca practica-olvido-miedo o renuencia (2), cambiar hábitos formalizados a través de la computadora también genera miedo (1). Los profesores al percibirse con pocas habilidades computacionales, se sienten inseguros para trabajar de manera autónoma, requieren apoyo para usar nuevas aplicaciones (2) y consideran fundamental seguirse capacitando continuamente para sentirse seguros enfrente a los saberes de los alumnos (2). Este tipo de motivo contrasta con el enunciado en el tipo de iniciación temprana, en el que la percepción de falta de dominio motiva, pero no angustia. Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora en quienes se iniciaron en el uso de la computadora en el ámbito familiar (6 profesores) Los profesores que establecieron su contacto inicial familiar bajo presión, es decir, por insistencia de los hijos universitarios (3) y la esposa (1), experimentaron actitudes de disposición, pero con sentimientos de angustia. Se auto perciben con pocas competencias computacionales frente a los hijos (3). Pero consideran que aprenden fácilmente (2); el contexto familiar funge como medio para identificar usos y trasladar experiencias al trabajo. Por el contrario los profesores que iniciaron a utilizar la computadora en un contexto más libre y progresivo apoyado por hijos pequeños (1) o hermanos (1) afirman sentirse satisfechos de sus habilidades computacionales, están dispuestos a interactuar con la computadora sin temor a descomponerla.

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La familia media el aprendizaje de aplicaciones lúdicas, informativas y comunicativas. Los primeros afirman requerir curso que apoyen el desarrollo de sus habilidades computacionales, los segundos se perciben como autodidactas. En cuanto a los usos e incorporación de la computadora en la práctica educativa encontramos lo siguiente: Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron como parte de su formación profesional El factor más mencionado en relación al tema de usos e incorporación a la práctica fue el de las condiciones de acceso al equipo y al software. Trece de los catorce profesores enunciaron limitaciones de acceso del equipo en las instalaciones escolares, y consideran que estas condiciones perjudican el desarrollo de actividades de aprendizaje planeadas para los alumnos. Sobre el espacio de cómputo 5 de 14 profesores consideran no tener acceso a las computadoras por ser de uso exclusivo las áreas de ciencias y la asignatura de Tecnológicas 1. En relación al equipo, 2 profesores reclaman que las computadoras son insuficientes porque hay una correspondencia de 2 a 3 alumnos por unidad; que las instalaciones del aula deben mejorarse en beneficio de eficiente el trabajo educativo, de manera específica hacen precisión sobre las inadecuaciones de las sillas, el clima y la dimensión del espacio físico. Sobre el uso de la computadora en el salón de clases 3 profesores perciben que la ausencia de las computadoras en el aula es una restricción de acceso, porque el traslado a los espacios de cómputo disminuye de manera importante el tiempo destinado para realizar las actividades de aprendizaje. A su vez sobre el equipo portátil de computo 7 refieren que es difícil usar el cañón escolar porque solo hay de uno a dos cañones por escuela y 1 considera lo mismo sobre la computadora portátil. Para hacer uso de la computadora en el salón de

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clases 4 profesores determinan relevante contar con oportunidad las instalaciones de equipo y apoyo técnico oportuno de manera eficiente. Como respuestas posibles a estos problemas, dos profesores opinaron imprescindible incrementar la adquisición de equipo de computo, otro explica que la SEJ podría generar programas de apoyo cuyo objetivo sea facilitar la adquisición de computadoras portátiles y cañones para los profesores, porque poseer el equipo facilita el acceso y el uso; finalmente, otro maestro, contempla que sería idóneo adquirir un cañón por academia. Los profesores que tienen este perfil, abundaron más en el tipo de actividades que realizan utilizando la computadora, además de haber expresado con mayor énfasis las limitaciones de acceso. Las prácticas pedagógicas de trece profesores (uno refiere no utilizarla) se centran en acciones para desarrollar actividades de preparación, desarrollo, complementación de la clase. Desde un enfoque centrado en la enseñanza, siete profesores comentan utilizar la computadora en internet para la preparación de la clase, estos consideran fundamental utilizar el medio para la búsqueda de información y de recursos didácticos de apoyo, consultar las páginas web sugeridas en el plan de estudios para diseñar posibles usos de aprendizaje. En relación a diseño uno comenta diseñar diapositivas con fines de exposición. Durante las actividades presenciales un profesor utiliza el cañón y la computadora portátil con fines de exposición. Tres utilizan las computadoras en el área de cómputo para los alumnos desarrollen proyectos de investigación y cuatro contemplan en sus actividades de aprendizaje el uso de programas interactivos del aula Forcito. En relación a las actividades extraescolares los profesores dejan como actividades complementarias realizar actividades en línea, como tareas les solicitan a los alumnos investigar en el internet información para la elaboración de trabajos bimestrales, investigar sobre un tópico en específico para una clase, consultar páginas sugeridas en los

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programas y desarrollar proyectos. De manera contraria un profesor comenta que prefiere no dejar este tipo de tareas asociadas con uso de la computadora e Internet porque los alumnos no tienen acceso en casa y tiene que salir a un caber y es peligroso. Entre quienes se iniciaron en su manejo siendo estudiantes, hay una proporción del 71% que la usaron como herramienta para elaboración de trabajos escolares. El 39% aprendieron programas específicos utilizables en sus respectivas profesiones. Es significativo, que los normalistas como estudiantes no aprendieron usos didácticos aplicables en su práctica educativa, sino sólo las funciones de procesamiento textual para elaborar sus entregas como estudiantes. Es interesante reconocer el contraste que hubo en el modo de responder en torno a los usos entre el tipo de los iniciados en su formación, y los que lo hicieron en el campo laboral: Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron en el campo laboral (13 profesores) Doce de trece profesores utilizan la computadora en distintos momentos del proceso enseñanza aprendizaje y tienen claras las intenciones de uso en cada fase. Los usos mencionados son: la planeación- preparación de la clase, desarrollo actividades presenciales y solicitud de actividades extra escolares. Sólo un profesor refiere no utilizar la computadora con sus alumnos. Para preparar la clase los profesores utilizan la computadora y la Internet con intenciones de autoestudio, la búsqueda de información, gráficos, multimedia como material-recurso (2), sitios en internet para que sean consultados por los alumnos (1). Uso de la computadoraprocesador elaborar guía de investigación, apuntes (3). Durante la clase los profesores utilizan el cañón y la computadora portátil para exponer clase (3) y para desarrollar proyectos por equipos, los alumnos asisten al área de computo e investigan (1).Un profesor considera que usar la computadora rompe con los procesos tradicionales de aprendizaje.

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Por su parte, como tareas extraescolares los profesores solicitan buscar seleccionar, procesar y editar información para la elaboración de trabajos escritos (6), desarrollar actividades de aprendizaje complementarias en línea para elevar promedio escolar (1). Llama la atención que en el caso de quienes se iniciaron en el uso de la computadora como estudiantes, el tipo de cosas mencionadas al hablar de los usos tienda al reconocimiento de las limitaciones para un uso más intensivo por parte de los propios estudiantes, haciendo notar que el número de aparatos no alcanza para que trabajen individualmente, o considerando que es inapropiado que no se tengan los equipos en las aulas. Su concepto de uso está mediado por el reconocimiento de espacio y dotación de equipo. Sin embargo en este perfil aunque sólo sea menos de la tercera parte, se encuentran los que expresan usos creativos del medio centrados en el estudiante. Esto no es lo que enuncian los que se iniciaron ya en el campo laboral. El uso de preparación está asociado a la producción o procesamiento de insumos, se centra en la indagación y preparación de materiales para imprimir y distribuir. Conciben también una alta proporción de ellos el espacio de la tarea para actividades similares por parte de los estudiantes: indagar e imprimir la entrega. Como se comentará más adelante, pareciera que quienes han tenido contacto por mayor tiempo, aunque no necesariamente con diversificación de usos, ven a los estudiantes en un papel más activo frente a la computadora, lo cual en este punto se abre como una interrogante a retomar en la discusión de resultados. Es significativo que hay mayor variedad de usos enunciados entre quienes tuvieron una iniciación temprana (en período de formación) que en el resto de los tipos. En este tipo se enunciaron, además de las consideraciones hacia la computadora referidos a su sentido de herramienta para producir, el uso expositivo, o de mediación para presentación de información.

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Es en este tipo en el que profesores (3) aludieron a la función proyectiva- en la realización de investigación, vinculada ya con lineamiento de la Reforma a la Educación Secundaria. Y es también dentro de este tipo, en el que un profesor alude a la potencialidad de los medios múltiples para el desarrollo de la expresión de los educandos en formatos audiovisuales y propios de la publicación en Internet. Quienes se iniciaron en el manejo de la computadora estando ya en el campo laboral, coinciden en verla como herramienta en función del tipo de actividad que realizan. Aunque esto no varía el sentido, si es distinta la variedad de tareas para las que la computadora se presenta como herramienta. Si en el caso de los que la usaron como estudiantes el énfasis estaba en verla como herramienta para producir trabajos entregables, variando después sus significados ya en el ejercicio profesional, quienes se iniciaron en su uso laboralmente, la identificaron con actividades de administración y preparación de la enseñanza: se destacan los usos de organización informativa, guardado de información, indagación para preparación de clases y confección de recursos didácticos impresos y presentaciones. Puede notarse que en estas enunciaciones está fuera el sujeto estudiante del uso mismo de la computadora, pero si es el receptor o destinatario de los recursos a producir. Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron a través de la actualización docente (5 profesores) Para preparar la clase utilizan la computadora para consultar información actualizada (1), diseñar materiales (1), seleccionar actividades interactivas en FORACIT. Durante las actividades escolares los profesores utilizan con sus alumnos aula Forcito (2), desarrollan resuelven ejercicios matemáticos con EXCEL (1) investigan sobre el proyecto asignado desde la perspectiva de la red de actores (1) y utilizan medios didácticos para exposición y discusión como la computadora, el cañón y la televisión, el DVD (2)

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Puede notarse que en este tipo los profesores enuncian usos más específicos, centrados en el motivo para el que fueron capacitados. Hablan del medio específico, y cuatro de cinco expresaron contar con disponibilidad permanente del medio, lo cual contrasta con lo dicho en el perfil de iniciación temprana en el uso de la computadora, quienes parecen tener, en todo caso, una mayor exigencia respecto a la disponibilidad. Lo que nos dice el tipo de enunciaciones de quienes se iniciaron en el manejo de la computadora como parte de la formación o actualización docente, es que por una parte tienen una visión más actualizada de los usos de la computadora considerando sus posibilidades informativas y de comunicación, y consideración del estudiante como principal actor en el manejo de la computadora misma. Lo que agregan, distinto a lo dicho por quienes se iniciaron antes, es la connotación de “indispensable” que le dan a la computadora para la enseñanza y el aprendizaje. En contraste con lo enunciado por los perfiles precedentes, quienes se iniciaron en la computación por la capacitación en un programa o herramienta específica, parecen centrar su atención en el recurso, y considerar que necesitan profundizar en él para dominarlo y aprender otros más, desde una perspectiva acumulativa. Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron en el ámbito familiar (6 profesores) No se encuentran variaciones respecto a lo dicho en el tipo anterior respecto a los usos. Tal vez lo único que llama la atención es la alusión al transporte de la información utilizando llave o correo electrónico, no hablan de impresión, como en el segundo tipo. Utilizan la computadora para preparar las clases utilizando formatos de planeación, elaboración de notas, materiales didácticos, exámenes, la posibilidad de transportarlos por llave o por correo electrónico; el acceso amplio y actualizado de información.

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En la enseñanza, valoran, el apoyo del cañón y la computadora portátil para proyectar recursos para todos los alumnos. Afirman que usar la computadora hace la clase atractiva y su potencial es despertar el interés. En relación al aprendizaje, 2 profesores utilizan FORACIT, consideran que usar estos programa rompe con rutinas, a los alumnos les interesa los colores e imágenes y los interactivo. Para preparar sus clases los profesores elaboran consultan información en su casa (2) y en el caber (2), buscar recursos de apoyo como páginas web, videos, imágenes, data, música (2) y para apoyo pedagógico elaboran presentaciones PowerPoint (2), video con el apoyo de amigos (1); uno comenta que utiliza indirectamente la computadora, es decir, realiza planeaciones, investiga pero su hijo le transcribe y edita la información (1). Durante las clase, los profesores realizan acciones didácticas como exponer apoyados con computadora portátil personal (1) y escolar (1) y el cañón, así como llevando a los alumnos al área de computo para que investiguen en relación a su proyecto una vez por semana (1). No tenemos datos suficientes para afirmar que quienes se iniciaron como estudiantes o laboralmente antes de la capacitación específica, hayan variado sus significaciones al haber aprendido a manejar una herramienta didáctica o un programa, pero en todo caso, y de acuerdo a lo dicho al inicio de este análisis, pareciera que el significado objeto-computadora no varía, pero quienes se capacitan en una herramienta o aparato específico la suman como un nuevo saber que utilizan o no según las condiciones con que cuentan para hacerlo. La relación sujeto docente con la computadora Se puede observar que las personas que tuvieron su primer encuentro con la computadora siendo ya docentes en servicio y a través de cursos de capacitación, tuvieron una percepción amenazante para transitar luego a una relación de búsqueda y mayor satisfacción: “la única (dificultad) con la que me enfrenté es el miedo, pero logre vencerlo intentándolo varias veces hasta que lograba realizarlo, es

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estar picando y picando hasta aprender. No me da pena preguntar” E2 En contraste, profesores que se formaron en edad temprana en el uso de la computadora, y quienes tuvieron que incorporarla como parte de su carrera profesional, tienen una percepción de su relación con la computadora en términos de utilidad práctica, que no pasó por sentimientos de temor o amenaza. Hay un profesor que se remonta a su propia adolescencia en la que empezó a utilizar programas y recursos rudimentarios, y para el que la evolución de programas y usos ha sido muy fluida como parte de su propia formación matemática. Es así que para esta categoría de la percepción sobre la relación con la computadora, los tipos muestran otras posibilidades de observación, que tienen que ver con las disciplinas de los docentes. En los casos de iniciación a través de la actualización o capacitación docente, la relación con la computadora se impulsa externamente, es decir, no por motivación personal, sino como acción institucional, pero es interesante, como a pesar de que el inicio se percibe como una reacción, las personas matizan su dicho y en una alta proporción agregan el componente motivacional personal para seguir aprendiendo: “… fue el uso que le di por mucho tiempo muy poco para usar programas hasta que llegue aquí a la secundaria que constantemente nos estuvieron bombardeando con este tipo de información y del uso de la tecnología que nos estuvieron capacitando y vi la necesidad de seguir conociendo un poco más al respecto”. E4 En el caso de quienes se inician en casa y por contacto familiar, la siguiente expresión ilustra el tipo de relación establecida al inicio: “Ya no me acuerdo muy bien, pero…yo creo que…pues en casa, tocándola, preguntándole a la gente como usarla, no hace mucho, ¿que será?…unos cuatro años, pero…relativamente no ha sido continuo estos cuatro años…o sea…a sido más bien esporádico”. E5

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La presión laboral es un factor para iniciar, y la diferencia que se percibe en el caso de un inicio doméstico, tiene que ver con la no especificidad del uso, y la discontinuidad del acercamiento. Tratamiento discursivo Este tratamiento de lo registrado y procesado en las entrevistas se orientó, como se explicó en la introducción de este apartado a identificar tres cuestiones: El tipo de relación establecida entre el sujeto docente con el objeto tecnología Reconocer lo valorado en el campo de significación de la tecnología (computadora e Internet) y sus usos Así como lo que se percibe como coadyuvante u oponente para el uso tecnológico como parte de la práctica educativa La diferencia entre este tratamiento y el descriptivo presentado antes, es que aquí no se hará un recuento de lo dicho o enunciado ni la identificación de las distintas enunciaciones para reconocer las diferentes percepciones, actitudes y prácticas, sino que, a partir de lo dicho textualmente se rastrea el carácter objetar dado a los elementos de la enunciación (basando el análisis en el papel que juega el elemento dentro de una estructura gramatical), lo que se expresa como valioso por el modo como se dice algo, y lo que se integra como oponente o coadyuvante considerando lo dicho como una narrativa. A partir de estas tres categorías, consideradas como expresión sintética de la representación social, se integra al final de este tratamiento, el nivel de análisis discursivo micro-macro, en el que se reconocen algunos aspectos simbólicos del objeto tecnología, considerando los valores asociados a ella y el modo como se asumen roles estanciales (definidos como activos, pasivos, generativos en relación al uso de la computadora), roles que permiten identificar, en articulación con los datos contextuales, el sentido profundo de lo que queremos decir por apropiación tecnológica, es decir: la representación social que se alcanza a configurar en lo expresado por los docentes entrevistados. Los objetos dentro del discurso

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En semiótica, los objetos lo son respecto a sujetos que actúan sobre ellos, o a través de ellos. El sujeto lo es en la medida que se apropia o usa los objetos, y éstos son soportes de la acción, herramientas o productos de la misma. La acción siempre es del sujeto. Apegándonos a estrategias de análisis semiótico, los objetos lo son por su situación en el discurso, y los sujetos lo mismo. Entonces el significado está dado por la posición o juego de sujetos y objetos, independientemente de que se trate de personas o cosas. Desde la semiótica greimasiana (Grimas 1966) se distinguen tres niveles de significación en los textos: Axiológico, Estancial y semántico. Lo que se aplicó al análisis discursivo para este diagnóstico fue el nivel estancial que a continuación se explica: El nivel estancial se puede identificar en el desenvolvimiento de la acción del escrito en una frase gramatical con un sujeto que actúa, un objeto que busca, y es el complemento directo (la modalidad del querer); un destinatario que puede ser a veces como actor el mismo sujeto, y el complemento indirecto; un auxiliar y un oponente, que son los complementos circunstanciales (es la modalidad del poder) y un destinado que a veces es también como actor el mismo sujeto (modalidad del saber). A continuación un ejemplo del tipo de análisis antes de exponer los distintos objetos y relaciones identificadas en las respuestas de los docentes a la entrevista: … remonto a esos primeros momentos en los que me acercaba a la computadora era bastante amenazante, el usar un instrumento que hasta entonces no había usado, poco a poco fui descubriendo que la computadora hay que usarla para perder ese miedo para descubrir otras aplicaciones, hoy en día más que obstáculos creo que son posibilidades las que puedes encontrar en el uso de una computadora en mi caso personal; E1 En la expresión de esta profesora se identifican los siguientes elementos:

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A la computadora se le otorga la posibilidad de la acción de amenazar. La acción de acercarse, es un modo casi pasivo de relacionarse con esa entidad amenazante. Se confiere a sí misma la acción de describir, pero es muy interesante como lo que se valora en esa acción de descubrir es el “perder el miedo”. Entonces, no se expresa un modo de objetivación de la computadora como herramienta para algo, sino que el fin de la acción, aquello que se espera lograr es la pérdida del miedo. En la última parte del párrafo, marca una diferencia entre pasado y presente, en el que se coloca como sujeto de la acción encontrar usos. Pero no aparece una finalización de la búsqueda que permita reconocer el valor en términos de algo que se pretenda lograr, de una determinación más específica que dé sentido a la acción. Haciendo este tipo de análisis se reconocieron categorías para los tipos de objeto, tipos de actuación o rol estancial, y los ejes coadyuvantes-oponentes percibidos por los sujetos en el uso de tecnología en la práctica educativa. A continuación se presenta un cuadro de concentración y en seguida la interpretación de los hallazgos:

OBJETO

SUJETO

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ción

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Computadora-

Docen-

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Computadora

Docente

No aparece

Coadyuvan-

Informa-

sional de exponer. Este sentido está liga-

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Coadyuvan-

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la prác-

sonal

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va Adminis- Docente-

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y cañón-bie-

tración-

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nes escasos,

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Computadora-

Docen-

Aparece

Coadyuvan-

Parece

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herramienta

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privile-

contexto al sentido

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quien se

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apoya

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aula

apoya

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considerando un uso

Aula como

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educativo

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motiva- se

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diante como los eje-

confiere

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tudiante

cutantes de la moti-

la ac-

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ción de

la compu-

en el factor externo,

Computadora

motivar Autori-

tadora Docentes/e

confiriéndole acción No hay expresión de

medio exigido

dad exi-

studiantes

posición, más allá del

en la Reforma

ge

usan

uso de la palabra exi-

ción

No se colocan ni el docente ni el estu-

a la Educación

gir, como algo ajeno

Secundaria

a la propia visión de lo requerido para enCoadyuvan-

Adaptabi-

señar/aprender. Quien la percibe de

te-

te para cual-

lidad a la

esa manera, reconoce

quien

quier inten-

intención

sus distintas funcio-

Computadora-

Docen-

adaptable a intenciones

Versión 18.x

No aparece

60 de 85

diferentes

decide

ción

del usua-

nalidades, pero no

Computadora

el uso Compu-

No aparece

No aparece

rio Innova-

precisa ninguna. Como en los modos

tecnología

tadora

sujeto

lo que coad-

ción

de objetivación ame-

que se innova

se

como

yuva en la

nazantes, se confiere

y se transfor-

transfor- transfor-

transforma-

a la computadora la

ma

ma y se

ción

acción, aún cuando

mador

innova a

se diga en sentido fi-

sí mis-

gurado lo que de-

ma

muestra es amenidad a los procesos de inObstaculizar- No se ex-

novación Este tipo de enuncia-

te- ob-

te el propio

plicita va-

ción suele hacerse

serva-

sentimiento

lor

acompañada de una

dor ex-

de inseguri-

manifestación de co-

pectan-

dad ante di-

nocimiento paulatino.

te-cog-

ficultad de

Ningún docente la

noscen-

conocer

mantuvo en estado

Computadora

Docen-

objeto desconocido

No aparece

Computadora

te Compu-

Docente/ac

Se le confie-

No hay

de desconocimiento. El sujeto2, el docente

Amenaza

tadora/a

ercamiento

re poder de

expresión

aunque actúa acer-

acción

de valor

cándose lo hace con-

en la ac-

firiendo poder al objeto Ve en la computadora

menaza

Computadora

Docente

Computa-

Coadyuvan-

ción Valora el

progresiva-

cognos-

dora- enti-

te en la inte-

conoci-

a la entidad interac-

mente conoci-

cente

dad ac-

racción

miento

tuarte y no a otros sujetos

ble e interac-

tuante en

progresi-

tuarte

interacción

vo, su ca-

con docen-

pacidad

te

de interacción con la

Versión 18.x

61 de 85

máquina En la tabla se acomodaron los objetos de arriba hacia abajo siguiendo un ordenamiento de lo concreto a lo abstracto. De este modo pueden identificarse 18 modos de significar el objeto computadora. Lo que interesa resaltar es que en el modo de hablar sobre ella se identifican las posiciones que juegan los sujetos en su interacción con ella y el modo como incluyen o no a los estudiantes en la configuración del sentido de su uso. De lo

A lo

concreto

abstracto

Significados expresados en

Significados expresados en

Significados en función de

función de atributos concre-

función de la acción de los

atributos abstractos con-

tos del objeto

sujetos

feridos desde el sujeto al

Percepciones de la computa-

Percepciones enunciadas

objeto Percepciones mediadas

dora en relación a una de sus

desde la actividad para la

por un atributo conferido

funciones más visibles para

que usan la computadora,

al objeto desde una emo-

quien enuncia, relacionada

incluyendo alusión a prácti-

ción, experiencia, senti-

con contextos de uso genéri-

ca docente.

miento o juicio.

cos.

El siguiente tipo de objeto mencionado es el vínculo computadora Internet: OBJETO

SUJETO

SUJETO 2/

FUNCIÓN O

Objeto de

1/

acción

SENTIDO

valor

Computadora

acción Docen-

Docentes

DEL OBJETO Coadyuvan-

Comunica-

Se manifiesta la

e Internet me-

tes y/o

y/o estu-

te en la co-

ción

práctica, pero no su

Versión 18.x

62 de 85

Interpretación

dio útil para

estu-

diantes co-

comunicarse

diantes

munican

municación

contexto ni su uso educativo.

comuniComputadora

can Docente

Coadyuvan-

e Internet me-

o estu-

te-Obstaculi-

valor es anti valor

dio útil para

diantes

zarte

para algunos profe-

divertirse

se di-

No siempre

sores cuando el su-

vierten

se ve la di-

jeto es el estudiante

Diversión

El mismo objeto de

versión como valor Coadyuvan-

Computadora

Estu-

Docente

El aprendi-

La mención del aula

y el Internet

diante

quien cons- te en el lo-

zaje

y el sentido de reali-

medio para

quien

truye

construir

constru-

aprendizaje aprendizaje

aprendizajes

ye

ca a los dos sujetos

formales en lí-

aprendi-

en la misma posibili-

nea comple-

zaje

dad de acción cons-

gro de

zación de acción fuera del aula, colo-

mentarias al

tructiva del aprendi-

aula Computadora

Docen-

Estudiante

Coadyuvan-

Ampliación

e Internet

te-quien

quien reali-

te dado que

del trabajo- tradicción entre la

apoyo activi-

se apo-

za activida- apoya

Extensión

mención de lo “ex-

dades extra-

ya

des extra-

de lo esco-

traescolar” en el

escolares

lar

aula. Pareciera con-

escolares en el aula

zaje Hay un eje de con-

siderar que lo que los estudiantes realicen en la computadora es “extra” ¿Por qué extiende el aula? ¿Por qué el protagonista deja de

Computadora

Docente

Versión 18.x

Estudian-

63 de 85

Coadyuvan-

La acción

ser el docente? Aquí hay una expre-

e Internet

quien

tes quienes te para el lo-

de evaluar,

sión en contexto de

para apoyar la evalúa

son evalua- gro de eva-

la facilita-

uso y con roles cla-

evaluación

dos o se

ción del

ramente especifica-

proceso de

dos, aunque se con-

evaluar

centra en un solo

luación

evalúan

tipo de acción pedaComputadora

Acade-

Estudian-

Coadyuvan-

gógica. Transversa- Computadora e In-

e Internet

mias-

tes- ejecu-

te en el de-

lita de pro- ternet medio para

medio para

gestión

tantes de

sarrollo de

yectos

desarrollar proyec-

desarrollar

de pro-

proyectos

proyectos

(RES)

tos transversales.

proyectos

yectos

Las posibilidades de

transversales

trans-

acción van más allá

versales

de las prácticas actuales y se visualiza una incorporación de lineamientos de la Reforma por el modo de enuncia-

Internet un

Estu-

Docente-

Coadyuvan-

Habilida-

ción. Esta definición se

medio para

diante-

desarrollar

te el medio

des

centra en las habili-

desarrollar ha- desarro-

habilidades

para el desa- (RES)

bilidades de

llar sus

de los estu- rrollo de ha-

búsqueda y

habilida- diantes

procesamien-

des de

tos de la Reforma,

to y análisis

búsque-

de alguna manera

de la informa-

da y

es el prototipo de

ción

análisis

una clara “apropia-

de infor-

ción” tecnológica.

bilidades

dades del estudiante y además en la alusión a lineamien-

mación Quienes articularon a la computadora con Internet como un solo medio y recurso, identifican su sentido como objeto en relación a su utili-

Versión 18.x

64 de 85

dad, integran más al estudiante con funciones iguales o en correspondencia con las docentes. Se privilegian como valores la comunicación, la diversión, el aprendizaje y se observan expresiones que extienden el aula. Se habla de trabajos extraescolares, actividades complementarias, y de la transversalita en el tratamiento de proyectos, lo que sugiere un sentido de expansión de las posibilidades de interacción con el objeto, en contraste con los significados y limitantes vistas cuando el objeto es la computadora en sí. Se encuentra en la parte baja de la tabla una alusión a Internet como objeto (sin combinar con la computadora) y claramente orientado su sentido de su uso hacia el desarrollo de habilidades en los estudiantes, considerando además el marco de la Reforma. Este enunciado mostraría un tipo ideal de connotación en el que se encuentra definido el objeto, centrado su uso en el estudiante, y contextualizado en un fin explícito de la Reforma de la Educación Secundaria. Significados expresados en

Significados expresados en

Significados en función de

función de atributos concre-

función de la acción de los

atributos abstractos con-

tos del objeto

sujetos

feridos desde el sujeto al

No aparecen percepciones en

El inicio de la tabla leyéndo-

objeto No aparecen percepciones

los que se califique al objeto

la de arriba abajo, inicia con

relativas a atributos abs-

combinado computadora-in-

la concepción de medio en

tractos. Es posible que

ternet en sí mismos.

función de acciones diver-

esto suceda porque sólo

sas.

incorporan en su discurso a este objeto quienes ya lo utilizan y la sensación amenazante la tuvieron posiblemente antes respecto a la computadora, pero no hacia Internet.

Por último tenemos los objetos que fueron enunciados de manera aún más específica: Versión 18.x

65 de 85

OBJETO

Aula Forcito

SUJETO

SUJETO 2/

FUNCIÓN O

Objeto de

Interpretación

1/

acción

SENTIDO

valor

acción Docen-

Estudian-

DEL OBJETO Coadyuvan-

Contar con

Cuando se habla del

tes en-

tes apren-

te en proce-

programas

Aula Forcito se ha-

señan

den

so enseñan-

específicos

bla de programas y

za aprendi-

recursos. Se ve

zaje

como un espacio cerrado, exclusivo,

Obstaculizar-

respecto al que que-

te- acceso

dan fuera todas las

restringido a

materias que no son

Ciencias

ciencias.

Programas Cursos en lí-

Docen-

Estudian-

incompletos Coadyuvan-

Flexibilidad

Se observa su ca-

nea

tes se

tes no apa-

te en la for-

y accesibi-

rácter formativo

forman

recen, pero

mación por

lidad del

cuando se aplica a

algunos di-

la accesibili-

medio para

docentes, pero para

cen usar la

dad

la forma-

estudiantes se utili-

plataforma

ción docen- za sólo con fines de

para eva-

te

evaluación.

luar a estuEnciclopedia

Institu-

diantes. Institución

recurso dese-

ción

poseer

able

proveer

Algo desea-

Recurso

No se expresa el

do, pero

enciclope-

para qué del recur-

poco conoci-

dia en sí

so, pero se desea su

do e inacce-

mismo

disposición. Se ha-

sible.

bla de la Institución como el sujeto, sin implicarse directa-

Versión 18.x

66 de 85

Acceso

mente en el uso. En el modo de ex-

Materiales di-

Docen-

Computado-

dácticos y

tes y/o

ra es coad-

presarlo se finaliza

programas

estu-

yuvante

la acción hacia el

diantes

para acceder

acceso a material y

acceden

programa, y no en

a mate-

la computadora mis-

riales y

ma

prograProgramas de

mas La ex-

Estudiante

Obstaculizar- Tiempo

Pareciera que se ve

cómputo

presión

ejecuta

te el tiempo

al programa como

plantea

programas.

limitado

recurso para apro-

al pro-

vechar mejor el

grama

Docente

tiempo, pero al mis-

de cóm-

utiliza el

mo tiempo se dice

puto

programa

que no se cuenta

como el

para efi-

con el tiempo sufi-

que efi-

ciente.

ciente

ciente el trabajo en el aula. (Docente eficiente el trabajo en el aula al utilizar prograProgramas de

mas) Docen-

Versión 18.x

Estudiante

67 de 85

Obstaculizar- Posibilidad

Quienes se visuali-

cómputo (in-

te- dise-

destinata-

te- insufi-

didáctica

zan en el rol de po-

suficientes)

ñador

rio-usuario

ciencia de

de los pro-

sibles diseñadores

de pro-

de progra-

programas

gramas

hablan como usua-

gramas

mas

Costo de li-

rios que conocen de

comple-

cencias y

programas, y tienen

menta-

programas

idea de lo que podrí-

ríos

Coadyuvan-

an hacer didáctica-

te-acción do-

mente con otros ti-

cente para

pos.

complemenExcel- apoyo

Docente

Estudiante

tar Coadyuvan-

matemáticas

quien

quien utili-

te- el progra- je de las

uso frecuente, y con

dispone

za

ma apoya en matemáti-

clara finalidad di-

el aprendiza- cas

dáctica. Es interesante que

Aprendiza-

Se habla desde un

Recursos tec-

Docente

Estudian-

je Obstaculizar- Valor di-

nológicos no

elige y

tes utilizan

te: los recur-

dáctico del

se expresa el uso de

especializados utiliza

lo que el

sos que se

material

lo no especializado

para la mate-

profesor

utilizan no

para mate-

como algo limitante

ria

elige

son especia-

ria específi-

lizados o ela- ca borados específicamente para la Presentacio-

Estu-

materia Computado-

nes

diante

ra coadyu-

de estu-

docente en la enun-

realiza

vante para

diantes

ciación, y se coloca

Expresión

No aparece el sujeto

elaborar pre-

al estudiante en el

sentaciones

papel protagónico, aunque el rol se limita a una reproducción informativa.

Versión 18.x

68 de 85

Significados expresados en

Significados expresados en

Significados en función de

función de atributos concre-

función de la acción de los

atributos abstractos con-

tos del objeto

sujetos

feridos desde el sujeto al

Los objetos lo son en su senti- La acción es clara, y parece

objeto No aparecen significados

do de herramienta, por lo que

en todos los casos didáctica-

abstractos.

no se enuncian por sus usos.

mente orientada.

Quienes son capaces de nombrar específicamente programas y recursos como herramientas de uso escolar, lo hacen todos desde una perspectiva didáctica. En todos los casos se encuentra explícito el uso educativo, y también aparece de manera más clara el estudiante como usuario de los objetos enunciados: programas, presentaciones, material didáctico, etcétera. Horizonte de uso Durante la entrevista se solicitó a los profesores que hablaran sobre lo que pensaban hacer en un futuro con tecnología. Utilizando las mismas categorías semióticas, se encuentran las significaciones siguientes: Objeto

Sujeto 1

Sujeto 2

Valor

Medio, herramienta

Versión 18.x

69 de 85

P

Exámenes

Docente-

Estudiante-re-

Eficiencia

Computadora

elaborador Trabajos aca-

ceptor Estudiante

Habilidades

Computado-

démicos Internet y

Docente

ejecutor No aparece

informativas No explícito

ra-Internet Programa

programas

elabora pá-

T

Presentacio-

ginas web Docente

Estudiante re-

Transmisión

O

nes

elaborador

ceptor

de contenidos cañón

Proyectos

Estudiantes

Actividad del

Computadora

D

Programa es- Docente/

investigan Sujeto 2

estudiante Adecuación a

e internet Programa /

E

pecializado

Estudiante

naturaleza

computadora

S

para asigna-

usuario

del contenido

A

tura Elaboración

Docente/

Estudiante

Lúdico

de juegos di-

elaborador

usuario

dácticos Elaboración

Docente

Estudiante

Acervo de re-

Programas en

de material

elaborador

usuario de re-

cursos didác-

computadora

cursos

ticos

Sujeto 2

(incremento) Acceso para

Plataforma/

estudiantes

internet

R O D U C

para diseño Computadora/

y expositor

R R O L L

elaborador

O A

Utilizar pla-

Docente/

C

taforma para

planificador Estudiante en-

T

subir planes

I

y tareas

V I

Internet

fermo- ejecu-

que no pue-

Docente

tante Sujeto 2

den asistir Búsqueda de

Internet- ex-

enseñante

aprendiente

información y

plorador, co-

uso de correo

rreo electróni-

electrónico Eficiencia

co Computado-

D A D

O

Medio inte-

Docente

Estudiante

ractivo

diseña acti-

Ejecuta activi-

vidades y

dades, envía

recibe tra-

trabajos

Computado-

Versión 18.x

bajos No aparece 70 de 85

ra-internet

Motivación en

Medio de mo-

B

ra

el sujeto

abstracto sin

J

sólo se con-

dirigirla al

E

fiere a la

aprendizaje

T

computa-

de manera

O

dora la ac-

explícita

tivación

ción de motivar

Como puede observarse, a diferencia del modo como se habla de los medios y específicamente de la computadora en el uso presente, al cuestionarse sobre lo que harían a futuro, aparecen menos variedad de enunciados, o mayor concentración es ciertos tipos, y es interesante que se enuncian productos específicos como razón de utilización del medio, apareciendo de manera más clara el sujeto estudiante como quien desarrolla esos productos. También el docente cobra un rol más activo como quien diseña o desarrolla programas y juegos acordes a contenidos de la materia. Los usos son claramente educativos, y dan por hecho el dominio personal. Estos cambios en la enunciación, aún cuando se dan en el mismo tiempo presente, pero con sólo integrar el sentido de futuro, nos muestran una actitud favorable a la tecnología y un deseo de apropiación, aún cuando el horizonte se vea limitado, ya no a lo que se sabe hacer, sino a lo que se quiere llegar a hacer. Es más lo que se conoce de los medios en cuanto a posibilidades, que lo que se domina, no obstante se manifiesta en mayor medida un deseo de implicación. El sujeto aparece en usos activos salvo el significado en la parte baja de la tabla, en la que se mantiene la visión del objeto computadora como el que actúa. Otra cuestión interesante es que en los enunciados al respecto del uso futuro no aparecen las limitantes, ni se alude a la gestión de me-

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dios y recursos por parte de terceros. Parece que el dominio del medio aparece como posible desde la acción de sí mismo. Aunque el horizonte sigue limitado a lo que han visto o reconocen como usos escolares ya dados y conocidos en los cursos de capacitación o por la instalación de las Aulas FORACIT, es distinto el modo como enuncian la acción, pues aparecen como sujetos del uso probablemente en seguimiento de colegas que los han antecedido en el uso. Percepción sobre el entorno y los actores Gestión tecnológica: espacios, equipos, políticas, capacitación El modo como se significa la tecnología tiene que ver con los espacios en los que se interactúa con ella. Aunque los docentes, de acuerdo a las encuestas tienen contacto con los medios en espacios extra-escolares de manera mayoritaria, al hablar de los usos, hacen constante referencia al modo como perciben el entorno escolar y sus posibilidades o limitaciones para el uso. Las descripciones que hicieron sobre el entorno, las dirigieron al tipo de espacios y recursos con los que cuentan escolarmente para usar la tecnología. Los elementos que enuncian al hablar del entorno son: La institución: representada por autoridades, lineamientos de la Reforma, planes de estudio. La mención que se hace al respecto coloca lo institucional como coadyuvante de un cambio positivo y de fomento del uso de la tecnología. Aunque el sujeto de la acción es la autoridad, el docente se observa como implicado en la ejecución. La política se enuncia como lo que puede dar pie para mayor dotación y elemento coadyuvante hacia el uso tecnológico. El equipo: la percepción mayoritaria es de insuficiencia. El oponente es la organización escolar. No se enfoca a la autoridad, pero si a la organización. Al equipo se le califica como insuficiente, desactualizado, e inaccesible. La Institución se observa como agente que si gestiona, pero aún así sigue siendo insuficiente. Para algunos el equipo no es suficientemente requerido por profesores que se resisten al uso.

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Aula Forcito: los profesores que no son del área de ciencias, ven este espacio como restringido, cerrado, exclusivo. Desean el acceso. Los que lo tienen (los de ciencias) no hablan del espacio, sino de los recursos con los que se cuenta. Esto es muy interesante, porque en realidad, aunque el espacio señala un territorio y media en la organización de la actividad, no es lo más valorado por los que si lo usan, pero en la imagen de los que no tienen acceso es el espacio lo que desean, aún cuando para usarlo, tengan que movilizarse, lo mismo que respecto al laboratorio de cómputo, con la pérdida de tiempo que esto entraña. Al Aula FORACIT sí desean movilizarse, pero al Laboratorio de Cómputo les parece una pérdida de tiempo. No encuentran en él, lo que si se encuentra en el Aula FORACIT, los programas especializados que motivan el uso docente. Laboratorio de cómputo: este espacio se percibe como inadecuado en clima, mobiliario, y con equipo insuficiente. Pero algunos manifiestan que está ahí y no se utiliza por los docentes. Quienes lo califican de inadecuado es porque intentan el uso y lo viven en condiciones indeseables, pero quienes no lo usan no tienen estas razones para no usar. En el laboratorio, por otra parte, hay encargado que apoya en las acciones básicas de conexión, encendido, y manejo de aparatos. Computadora portátil y cañón en el aula: el uso en el aula es más restringido porque suele haber una baja proporción de máquinas para toda la escuela. Lo que perciben como necesario los docentes es dotación en todas las aulas, o mayor disponibilidad del equipo. Aunque también requieren del apoyo técnico. En el aula se sienten más desprotegidos que en el laboratorio, pero al mismo tiempo les es deseable por la eficiencia en el uso del tiempo. El deseo de máquinas portátiles se sitúa en un uso individual del docente, ligado al tipo de usos expositivos y frontales comentados antes. Nadie enuncia la posibilidad de contar con máquinas para todos los alumnos o para distribuir por equipos. Las alusiones a número de máquinas por número de alumnos en el laboratorio (3 niños por máquina), como defecto o insuficiencia, nos hablan también de la no consideración del trabajo cola-

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borativo u otras formas de organización del acceso. Se propone también la compra de equipo por área o academia, lo cual reitera el sentido del acceso como posesión del enseñante y no del aprendiente. Otros ven como necesario que la Secretaría de Educación dote a cada docente de una máquina portátil. Su uso queda asociado a la planeación, preparación de clase y presentación, como un apoyo de su didáctica. El acceso a internet: el acceso se considera insuficiente, intermitente, de baja calidad. No se habla de la red como entorno. Son escasas las alusiones al acceso extra-escolar de los estudiantes como una prolongación del entorno de aprendizaje. Ambiente virtual de aprendizaje: no aparece en el lenguaje de los docentes. Hablan de plataformas, y las usan como medio o recurso, pero no en un sentido de territorio con recursos. No se percibe a la Red como un espacio ubicuo accesible de diferentes modos por parte de la comunidad escolar. Uso fuera de la escuela: de manera difusa y con contradicciones entre sí, los docentes hablan del acceso de los estudiantes a la computadora e internet. Hay quienes dejan tareas y reciben evidencia de acceso por el cumplimiento de las mismas. Hay quienes no las dejan, porque “saben” que en muy escasa proporción tienen computadora en casa. La posesión doméstica es lo que posibilita el acceso, pero para otros docentes no es así, y probablemente para los estudiantes tampoco, porque de alguna manera lo resuelven. La percepción de sí mismo y de los otros respecto al uso tecnológico Cuando los docentes hablan de los estudiantes y sus habilidades frente a la computadora e internet, los colocan como interactuarte con los equipos. Las computadoras favorecen su disposición, interés y generan actitudes positivas. El docente se excluye en la interacción con la computadora, pues aparece ésta como sujeto de la interacción con el estudiante. No se visualiza como medio, sino como lo que interactúa, desplazando a otros sujetos de interacción. El docente percibe que se desplaza el interés por la tarea y lo que interesa es el medio.

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Así mismo al hablar de las capacidades o dominio, se habla de los estudiantes como los que si manejan y magnifican el dominio de éstos, por el comparativo que hacen con sus propias habilidades. Algunos señalan que aunque motivados a la interacción con las máquinas, no se puede hablar de motivación frente a las tareas, sino al medio por sí mismo. En ese tipo de señalamientos confieren al medio mayor poder, y no se perciben como quienes diseñan o generan la actividad para realizar con el medio. Al hablar de otros docentes se perciben ejes de oposición que pueden resumirse como sigue: Los que tienen miedo-----------------Los que no tienen miedo Los que no se resisten----------------Los que se resisten Los que saben--------------------------Los que no saben Los que se actualizan ----------------Los que no se actualizan Todos perciben habilidades en los estudiantes, pero también algunos señalan la incapacidad de éstos para buscar, procesar, seleccionar la información. Y no se perciben a sí mismos como los que podrían o tendrían que generar las condiciones y diseño de las actividades para lograr esas competencias. Al hablar de oponentes al uso, incorporan a los padres, quienes nunca aparecen en el rol estancial de coadyuvancia al uso. Incluso se señalan usos que irritan: el chat y el correo electrónico se perciben como distractores o incluso como riesgos, con lo cual se demuestra una escasa valoración de la comunicación y probablemente desconocimiento de los fines o motivaciones de los estudiantes al usar esas funcionalidades. Elementos del discurso pedagógico sobre uso de tecnología Como se ha planteado en los cuadros relativos a los objetos tecnológicos, sus usos y funciones, aparecen en primer plano los usos para la enseñanza y más escasamente los relativos a evaluación y aprendizaje.

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Se habla de desarrollo de habilidades, de interactividad, motivación y sentido lúdico. Más escasamente se atribuye a la computación potencialidad de representación de la información. Se presentan ideas que apuntan a diversas dimensiones del aprendizaje, siendo preponderante la orientación a la información: su búsqueda, selección, procesamiento y almacenamiento. La comunicación no aparece como valor pedagógico, ni la expresión de los propios estudiantes. La interactividad y el sentido lúdico juegan un rol orientado a la motivación, pero no se enuncian valores que integren ambos aspectos como parte de la construcción de conocimiento. Las escasas menciones a la transversalita curricular y la posibilidad de elaboración de proyectos como uso principal de los medios, hacen pensar que el significado educativo está aún constreñido a formas expositivas de enseñanza. Quienes hablan del valor didáctico, lo hacen por conocimiento de programas y recursos específicos. Es notorio éste modo en quienes han usado el Aula FORACIT y quienes se han capacitado en algún programa específico. Hay una alta valoración de los programas especializados para disciplinas y materias. Hay reconocimiento del valor de la navegación para el acceso a la información, pero no se alcanzan a visualizar otras herramientas de cómputo y de internet como genéricas y aplicables a situaciones educativas más que a contenidos específicos. La atención está puesta en los contenidos informativos disciplinarios, y menos en las competencias transversales, que no aparecen en el horizonte manejado a pesar del conocimiento de los lineamientos de la Reforma.

Enseñanza, aprendizaje, evaluación

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Conclusiones preliminares y propuesta de intervención Articulando los datos recabados en la encuesta con el análisis de las entrevistas, se identifican algunos hallazgos que dan pautas para el desarrollo de la propuesta formativa orientada a la apropiación tecnológica. Si bien un alto porcentaje de los docentes (85%) tienen computadora en casa, este acceso doméstico no incide en usos diversificados del medio a los que se haya accedido por experimentación o exploración, dado que los significados dados al objeto computadora, y computadora-internet, están altamente diversificados, y se concentran más en funcionalidades útiles para la administración escolar, preparación de clase y exposición. Ni la historia en el uso, ni este acceso doméstico, habilitan para un diversificación de los significados de los medios. Lo que parece incidir en este significado es la capacitación específica sobre un programa o recurso. A su vez, esta capacitación sólo ha tenido incidencia duradera, en quienes fueron dotados de equipo, espacio y acervo (Aulas FORACIT). El efecto de las aulas FORACIT ha sido benéfico en sus usuarios directos, y demostrativo para quienes a pesar de sentirse excluidos de su uso, no por ello han generado aversión. Sin embargo el mensaje que se ha enviado institucionalmente parece ser el de que la computadora es más útil para determinado tipo de materias, y amerita la creación de espacios y recursos especiales para el caso de las ciencias duras. La apropiación, se observa como un proceso de construcción social del significado: si bien como individuos los profesores tienen historias de acercamiento y paulatino manejo del objeto computadora, o computadora/internet, o computadora/programa, es en el entorno escolar, que se manifiesta la actualización del significado. La tendencia a hablar de sí en el futuro, como usuario del medio diferenciando lo que se hace de lo que se puede hacer con un sentido didáctico, permite reconocer que se tiene una percepción de manejo inacabado, o insufi-

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ciente. Es en la expectativa de uso con los estudiantes, que se enuncia el deseo. La inclusión de los estudiantes se da más en las expresiones de usos futuros, pues en los presentes, los docentes están más ocupados de su propia capacidad y sentido de dominio. El resultado de la encuesta en relación al acceso a Internet, es consistente también con la variación en el número de significados conferidos a este objeto integrado. Son menos las enunciaciones, pero al mismo tiempo más cercanas a usos concretos. La representación del objeto computadora-internet, tiene más consistencia por la experiencia directa, que por las sensaciones generadas. Quien se acerca a Internet lo hace ya con conocimiento del artefacto computadora, y significa las funcionalidades como un uso más. No se habló de internet como objeto amenazante, porque para quienes han accedido, no han hecho analogía con práctica alguna anterior que se hubiera ejecutado en otro tipo de artefacto. La computadora sin embargo, si está asociada a otras tecnologías precedentes, particularmente a la máquina de escribir y los archivos, y el mimeógrafo (aunque no se enuncia, el aparato está implícito en la función de reproducción de material). También hay consistencia en el número de profesores que manifiestan dificultades de acceso al medio dentro del entorno escuela, y los atributos que le confieren al equipamiento los entrevistados. Más que el tiempo, lo que ven como limitante es el espacio y el equipamiento. Esto hace pensar que lo que les resulta inadecuado es el entorno, pero al mismo tiempo éste significado socialmente construido, tiene que ver con un modo de entender el objeto tecnología como aparato, sin alcanzar a ver las posibilidades de ubicuidad por el acceso extra-aula. Lo que sucede fuera del aula con el objeto computadora/internet escapa del control docente y parental (aún en el uso doméstico). El significado del control sobre la información, y sobre lo que se hace con los artefactos, está íntimamente asociado al modo de hacer edu-

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cación en la escuela. Por ello son escasas las enunciaciones de la tecnología desde la perspectiva de extensión espacio temporal del proceso educativo. Se habla de que los estudiantes se divierten y se comunican usando la computadora/internet, pero cuando se habla de que aprenden y desarrollan habilidades, el entorno en el que eso sucede es la escuela. Hay sin embargo significados que apuntan a rupturas con el modo vertical y frontal de enseñar y que colocan al estudiante como protagonista de la interacción con los medios. Sin embargo en ese extremo de las enunciaciones, el que se diluye es el actor docente. La dificultad estriba en observar a la computadora/internet como interface de relaciones entre personas, especialmente entre docentes y estudiantes y entre los propios estudiantes para fines de aprendizaje. Los docentes significan a la computadora/internet como medio para el trabajo, la información y el aprendizaje. Pocos dotan a los medios de significado lúdico, pareciera que al significar la diversión como una desviación de las posibilidades del medio, o como valor sólo reconocido si lo es para motivar, están colocando en oposición aprendizaje-diversión. Estos significados socialmente construidos han asociado al aprendizaje con el esfuerzo, con el cansancio, con mucho tiempo invertido, alta concentración y hasta algo de sufrimiento. Se oponen desde estas concepciones los valores aprendizaje-entretenimiento, o la posibilidad de concentrarse y simultáneamente conversar o compartir con otros una tarea utilizando los medios. Los usos comunicativos son los menos tanto en la encuesta como en la entrevista. Los objetos comunicativos no emergen: no hay enunciación de la conversación como objeto de valor, ni de la posibilidad de retroalimentación, escucha, o expresión de preguntas. Los docentes, que doblan turno regularmente como parte de su condición laboral, difícilmente hacen uso de herramientas comunicativas en internet para mantener contacto con sus alumnos fuera del espacio escolar.

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Quienes llegan a enunciar la posibilidad de comunicación con sus estudiantes para revisión de tareas o resolución de dudas, lo hacen al margen de señalar implicaciones laborales y de expansión del aula hacia otros espacios y momentos en la vida del docente. La ubicuidad del medio, la percepción menos constreñida al aula, supone también un cambio en los modos de organización de lo laboral que no se tienen en mente al hablar de la gestión de la tecnología. Esta gestión se sigue viendo como de los equipos y los espacios, pero escasamente de los tiempos, y menos aún de los modos de hacer educación. Llama la atención que en relación al uso de la computadora/internet por parte de los estudiantes, hay manifestación de desconocimiento. La encuesta señala una proporción alrededor del 50% de quienes aseguran que todos acceden respecto a otro tanto que piensan que no acceden. Respecto a los mismos alumnos, hay coincidencia entre encuestas y entrevistas al colocar al estudiante como un sujeto que usa la computadora para el manejo de información y en una proporción mínima para crear contenido, como el diseño de páginas web. Las encuestas revelan que más del 90% han recibido capacitación en computación. Independientemente de que en las entrevistas se hayan podido reconocer diferentes tipos de iniciación, el sentido que prevalece respecto a la capacitación tiene que ver con discontinuidad, y formación en usos específicos, que suelen redundar en las formas de uso generales o no docentes de los medios. La formación para el uso educativo ha estado asociada a programas específicos, acervos elaborados para materias concretas, con lo cual se significa el uso como ligado a disciplinas, y como si lo que se aprende sobre el medio no pudiera ser transferido a otras. Se capacitan como usuarios de equipos y programas, pero no se significa el uso como de medios, porque lo que no se trabaja en la capacitación son los fines.

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En la encuesta un 97% manifestó estar de acuerdo con capacitarse para el uso educativo de la computadora, lo cual es coincidente con los resultados de las entrevistas en cuanto a horizonte de uso. El significado social de manejo de la tecnología es positivo. Las resistencias se observan más en los otros que en sí mismos. No obstante, la idea que se tiene de capacitación y de posibilidades de práctica, está asociada a la posesión del medio, y ésta se subordina a la dotación o provisión institucional. Visto así, no puede obviarse el papel de la gestión de la tecnología como elemento sustancial del uso, pero también es importante orientar la formación hacia la exploración de usos educativos desarrollados por el acceso doméstico que en la más alta proporción los docentes dicen tener. La percepción de manejo del medio se centra en la funcionalidad a la que se le ha dado uso de manera cotidiana. Se tiende a fragmentar las funcionalidades y verlas como entidades separadas, y sólo ante la necesidad de realizar tareas para las que no se ha estado capacitado se llega a sentir una nueva necesidad de aprendizaje. Es significativo también que hubo escasas menciones a la Reforma a la Educación Secundaria como contexto o situación desde la cual abordar el uso tecnológico. Como resultado de la interpretación de los registros de encuestas y entrevistas, se formuló un primer taller de acercamiento a los docentes que resultó en la formulación de proyectos deseables a desarrollar como parte de un proceso formativo que comenzó a delinearse con los hallazgos del diagnóstico. Algunos de los principios reconocidos para un modelo colaborativo de formación para la apropiación tecnológica son los siguientes: La apropiación tecnológica se vive en cada sujeto de diferentes maneras de acuerdo al contexto de iniciación y las diferentes oportunidades que tiene de re-significación de los usos dados a la tecnología disponible.

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La formación o capacitación para el uso de un determinado equipo, programa o funcionalidad, siempre es significado de acuerdo a los usos cotidianos que han tenido peso temporal en los sujetos, pero también se significan por la mayor o menor adecuación a los contenidos de sus propias disciplinas. La apropiación tecnológica es un proceso de contextualización de los objetos (computadora, internet, programas) en una situación educativa, para la cual se tienen objetivos o lineamientos claros. Esto se manifestó claramente en un solo sujeto entrevistado al señalar como uso posible el medio para seguir los lineamientos de transversalita y desarrollarlo de proyectos indicados en la Reforma a la Educación Secundaria. La capacidad de nombrar los artefactos, programas, funcionalidades, dan idea del grado de apropiación, pero el tejido con el discurso pedagógico es lo que articula el sentido de la apropiación en un contexto educativo. El modo de iniciación y tiempo de uso influyen en la seguridad, pero no necesariamente en la exploración de usos educativos del medio. La capacitación y/o actualización influyen en la identificación de programas y usos específicos, pero no necesariamente animan al uso. La significación se da por el uso, y puede quedar restringida a lo que se ha manejado por necesidad o convención. El tipo de uso privilegiado políticamente ha sido el artefacto y el programa, con poca orientación a la apropiación. Escaso conocimiento sobre la accesibilidad de los estudiantes a los medios. Los significados reconocidos en los docentes entrevistados se observan por el uso de un lenguaje que permite reconocer los objetos que reconocen, los que utilizan, el modo como los significan, y la actitud que asumen. Es decir, que las dimensiones lingüísticas, operativa, semántica, creativa y latitudinal se han recogido en el diagnóstico para mostrar una gama de posibilidades de significación.

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La propuesta formativa debe partir de reconocer que en cada sujeto se encuentran estas posibilidades de significación y que juegan en una misma persona de manera contradictoria los objetos y sujetos percibidos como oponentes y coadyuvantes del uso. Con lo hasta ahora encontrado, y considerando que el modelo colaborativo supone que el proceso de apropiación sea orientado por las necesidades de los docentes se puede generar una definición de rasgos de esa apropiación para orientar el modelo a construir en colaboración con los docentes: La apropiación tecnológica se genera en: La definición del medio por uso educativo La percepción de sí mismo como sujeto del uso (quien decide, elige, gestiona, diseña, desarrolla) La integración de funcionalidades del medio de acuerdo a diferentes condiciones y situaciones educativas La agencia para otros sujetos (estudiantes, otros docentes) La gestión del ambiente virtual de aprendizaje La integración del uso en modelo curricular (RES) La formación progresiva para el dominio tecnológico de aquello que se perciba como necesario Estos son los rasgos a poner a prueba en el diseño de la formación que se llevará a cabo a través de talleres y acompañamiento de equipos en el desarrollo de estrategias y recursos para el aprendizaje.

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