Jean Pia Get

Jean Piaget Piaget nasceu em Neuchâtel, Suiça, em 1896 e faleceu em 1980.

Jean Piaget Estudou a evolução do pensamento até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. Investigou o processo de construção do conhecimento, sendo que nos últimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lógico-matemático. Piaget, a partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de muitas outras crianças, concluiu que em muitas questões cruciais as crianças não pensam como os adultos.

Jean Piaget A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo é uma teoria de etapas, uma teoria que pressupõe que os seres humanos passam por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis. Pressupostos básicos de sua teoria: o interacionismo, a idéia de construtivismo seqüencial e os fatores que interferem no desenvolvimento.

Jean Piaget A criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. Essa interação com o ambiente faz com que construa estrutura mentais e adquira maneiras de fazê-las funcionar. O eixo central, portanto, é a interação organismo-meio e essa interação acontece através de dois processos simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio, funções exercidas pelo organismo ao longo da vida. 

Jean Piaget Considera, ainda, que o processo de desenvolvimento é influenciado por fatores como: maturação (crescimento biológico dos órgãos), exercitação (funcionamento dos esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos), aprendizagem social (aquisição  de valores, linguagem, costumes e padrões culturais e sociais) e equilibração (processo de auto regulação interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbrio sofrido).

Conceitos fundamentais no desenvolvimento da inteligência

a hereditariedade: herdamos um organismo que amadurece em contato com o meio ambiente, uma série de estruturas biológicas que favorecem o aparecimento das estruturas mentais. Como conseqüência inferimos que a qualidade da estimulação interferirá no processo de desenvolvimento da inteligência. a adaptação: possibilita ao indivíduo responder aos desafios do ambiente físico e social. Dois processos compõem a adaptação, ou seja,  a assimilação (uso de uma estrutura mental já formada) e a acomodação (processo que implica a modificação de estruturas já desenvolvidas para resolver uma nova situação).

Conceitos fundamentais no desenvolvimento da inteligência

os esquemas: constituem a nossa estrutura básica. Podem ser simples, como por exemplo, uma resposta específica a um estímulosugar o dedo quando ele encosta nos lábios, ou, complexos, como o modo de solucionarmos problemas matemáticos. Os esquemas estão em constante desenvolvimento e permitem que o indivíduo se adapte aos desafios ambientais. a equilibração das estruturas cognitivas: o desenvolvimento consiste em uma passagem constante de um estado de equilíbrio para um estado de desequilíbrio. É um processo de auto regulação interna.

A assimilação e a acomodação são mecanismos do equilíbrio. O desequilíbrio é portanto fundamental, pois, o sujeito buscará novamente o reequilíbrio, com a satisfação da necessidade, daquilo que ocasionou o desequilíbrio. Piaget aborda a inteligência como algo dinâmico, que decorre da construção de estruturas de conhecimento que, enquanto vão sendo construídas, vão se instalando no cérebro. A inteligência portanto, não aumenta por acréscimo e sim por reorganização.

Por exemplo Por exemplo, imaginemos que uma criança está aprendendo a reconhecer animais, e até o momento, o único animal que ela conhece e tem organizado esquematicamente é o cachorro. Assim, podemos dizer que a criança possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro. Pois bem, quando apresentada, à esta criança, um outro animal que possua alguma semelhança, como um cavalo, ela a terá também como cachorro (marrom, quadrúpede, um rabo, pescoço, nariz molhado, etc.).

Por exemplo Notadamente, ocorre, neste caso, um processo de assimilação, ou seja a similaridade entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferença de tamanho) faz com que um cavalo passe por um cachorro em função da proximidades dos estímulos e da pouca variedade e qualidade dos esquemas acumulados pela criança até o momento. A diferenciação do cavalo para o cachorro deverá ocorrer por um processo chamado de acomodação.   Ou seja, a criança, apontará para o cavalo e dirá "cachorro" . Neste momento, uma adulto intervém e corrige, "não, aquilo não é um cachorro, é um cavalo". Quando corrigida, definindo que se trata de um cavalo, e não mais de um cachorro, a criança, então, acomodará aquele estímulo a uma nova estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Esta criança tem agora, um esquema para o conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo.

Os Estágios do Desenvolvimento Intelectual da Criança e do Adolescente Estágio sensorio-motor Estágio sensorio-motor, mais ou menos de 0 a 2 anos: a atividade intelectual da criança é de natureza sensorial e motora. A principal característica desse período é a ausência da função semiótica, isto é, a criança não representa mentalmente os objetos. Sua ação é direta sobre eles. Essas atividades serão o fundamento da atividade intelectual futura. A estimulação ambiental interferirá na passagem de um estágio para o outro.

Os Estágios do Desenvolvimento Intelectual da Criança e do Adolescente Estágio sensorio-motor Nesse estágio, a criança manifesta: somente percepção e movimento; não há pensamento, nem representação mental; inteligência prática; a exploração do ambiente; um esforço da construção da memória, através de um esquema de conservação.

Os Estágios do Desenvolvimento Intelectual da Criança e do Adolescente Estágio pré-operacional Estágio pré-operacional, mais ou menos de 2 a 6 anos: (Biaggio destaca que em algumas obras Piaget engloba o estágio pré-operacional como um subestágio do estágio de operações concretas): a criança desenvolve a capacidade simbólica; "já não depende unicamente de suas sensações, de seus movimentos, mas já distingue um significador(imagem, palavra ou símbolo) daquilo que ele significa(o objeto ausente), o significado".

Estágio pré-operacional Este período caracteriza-se: pelo egocentrismo: isto é, a criança ainda não se mostra capaz de colocar-se na perspectiva do outro, o pensamento pré-operacional é estático e rígido, a criança capta estados momentâneos, sem juntá-los em um todo; pelo desequilíbrio: há uma predominância de acomodações e não das assimilações; pela irreversibilidade: a criança parece incapaz de compreender a existência de fenômenos reversíveis, isto é, que se fizermos certas transformações, somos capazes de restaurá-las, fazendo voltar ao estágio original, como por exemplo, a água que se transforma em gelo e aquecendo-se volta à forma original.

Os Estágios do Desenvolvimento Intelectual da Criança e do Adolescente Estágio pré-operacional Neste estágio, a criança: é egocêntrica, concentrada em si mesma e não consegue se colocar abstratamente no lugar do outro; não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter explicação (é a fase dos “por quês”). já pode agir por simulação - “como se”...; possui percepção global, sem descriminar detalhes; deixa-se levar por aparências, sem relacionar fatos; trabalha com representações para atribuir significados à realidade.

Estágio das operações concretas Estágio das operações concretas, mais ou menos dos 7 aos 11 anos: a criança já possui uma organização mental integrada, os sistemas de ação reúnem-se em todos integrados. Piaget fala em operações de pensamento ao invés de ações.  É capaz de ver a totalidade de diferentes ângulos. Conclui e consolida as conservações do número, da substância e do peso. Apesar de ainda trabalhar com objetos, agora representados, sua flexibilidade de pensamento permite um sem número de aprendizagens.

Estágio das operações concretas A criança nesse estágio possui: manipulação de fatos no plano mental; operações mentais que se dão de forma: implicativa (ex: se isso acontece, então....) e disjuntiva (ex: quando ocorre isso, também ocorrerá...) associações e dissociações; pensamento reversível; seriação : que corresponde à capacidade de ordenar elementos segundo sua grandeza crescente ou decrescente

Estágio das operações formais Estágio das operações formais, mais ou menos dos 12 anos em diante: ocorre o desenvolvimento das operações de raciocínio abstrato. A criança se liberta inteiramente do objeto, inclusive o representado, operando agora com a forma (em contraposição a conteúdo), situando o real em um conjunto de transformações. A grande novidade do nível das operações formais é que o sujeito torna-se capaz de raciocinar corretamente sobre proposições em que não acredita, ou que ainda não acredita, que ainda considera puras hipóteses. É capaz de inferir as conseqüências.

Estágio das operações formais O adolescente nesse estágio: ajusta e solidifica as estruturas cognitivas; é capaz de refletir sobre suas próprias operações, independente de seu conteúdo.

Implicações do pensamento piagetiano para a aprendizagem Os objetivos pedagógicos necessitam estar centrados no aluno, partir das atividades do aluno. Os conteúdos não são concebidos como fins em si mesmos, mas como instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural. Primazia de um método que leve ao descobrimento por parte do aluno ao invés de receber passivamente através do professor.

Implicações do pensamento piagetiano para a aprendizagem A aprendizagem é um processo construído internamente. A aprendizagem depende do nível de desenvolvimento do sujeito. A aprendizagem é um processo de reorganização cognitiva. Os conflitos cognitivos são importantes para o desenvolvimento da aprendizagem.

Implicações do pensamento piagetiano para a aprendizagem A interação social favorece a aprendizagem. As experiências de aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a privilegiarem a colaboração, a cooperação e intercâmbio de pontos de vista na busca conjunta do conhecimento.

Autonomia para Piaget No entender de Piaget ser autônomo significa estar apto a cooperativamente construir o sistema de regras morais e operatórias necessárias à manutenção de relações permeadas pelo respeito mútuo. Para Piaget (1977), a constituição do princípio de autonomia se desenvolve juntamente com o processo de desenvolvimento da autoconsciência. No início, a inteligência está calcada em atividades motoras, centradas no próprio indivíduo, numa relação egocêntrica de si para si mesmo. É a consciência centrada no eu. Nessa fase a criança joga consigo mesma e não precisa compartilhar com o outro. É o estado de anomia.

Autonomia para Piaget No desenvolvimento e na complexificação das ações, o indivíduo reconhece a existência do outro e passa a reconhecer a necessidade de regras, de hierarquia, de autoridade. O controle está centrado no outro. O indivíduo desloca o eixo de suas relações de si para o outro, numa relação unilateral, no sentido então da heteronomia. A verdade e a decisão estão centradas no outro, no adulto. Neste caso a regra é exterior ao indivíduo e, por conseqüência, sagrada A consciência é tomada emprestada do outro.

Autonomia para Piaget Toda consciência da obrigação ou do caráter necessário de uma regra supõe um sentimento de respeito à autoridade do outro. Na autonomia, as leis e as regras são opções que o sujeito faz na sua convivência social pela auto-determinação. Para Piaget, não é possível uma autonomia intelectual sem uma autonomia moral, pois ambas se sustentam no respeito mútuo, o qual, por sua vez, se sustenta no respeito a si próprio e reconhecimento do outro como ele mesmo.

Autonomia para Piaget A essência da autonomia é que as crianças se tornam capazes de tomar decisões por elas mesmas.     Autonomia não é a mesma coisa que liberdade completa. Autonomia significa ser capaz de considerar os fatores relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho da ação. Não pode haver moralidade quando alguém considera somente o seu ponto de vista. Se também consideramos o ponto de vista das outras pessoas, veremos que não somos livres para mentir, quebrar promessas ou agir irrefletidamente

Uma escola que se diz fundamentada na teoria de Jean Piaget, deve ter sua prática pedagógica, orientada por alguns princípios básicos:

Ação - as crianças conhecem os objetos usando-os. Um esquema é aplicado a vários objetos e vários esquemas são aplicados ao mesmo objeto. Representação - toda atividade deve ser representada, de modo a permitir que a criança manifeste o  seu simbolismo. Atividades Grupais -  o desenvolvimento da criança acontece no contato e na interação com outras crianças, daí a necessidade da promoção de atividades em grupo. Não se trata aqui da concepção comum do trabalho em grupo (que a escola interpretou como um grupo de alunos obrigados a trabalhar em conjunto). Piaget pressupõe que o grupo se forme espontaneamente e que o tema pesquisado seja como um verdadeiro problema do grupo. Cabe ao professor criar as situações problemáticas, mais nunca impor um tema.

Uma escola que se diz fundamentada na teoria de Jean Piaget, deve ter sua prática pedagógica, orientada por alguns princípios básicos:

Organização - é adquirida através da atividade. É fazendo a atividade que a criança se organiza. Professor problematizador - o professor é o desafiador da criança, ele cria dificuldades e problemas. Em instituições com essa fundamentação, a escola não é um passatempo, e sim, um espaço que permite a diversificação e ampliação das experiências das crianças, promovendo a sua autonomia. Áreas do conhecimento integradas – um currículo escolar de orientação fundada nas teorias piagetianas, as diferentes áreas do conhecimento são integradas. O eixo central desse currículo são as atividades.

O erro na perspectiva piagetiana Piaget interessou-se pelos erros, pois os considerava mais importantes que os acertos para se compreender como o indivíduo se desenvolve e aprende. Os erros mostram como a pessoa pensa e lida com o mundo, graças aos esquemas que tem disponíveis no momento. Pedagogicamente, isso é muito mais útil do que saber o QI dos alunos, porque o professor, entendendo como raciocina o aluno, dialoga mais facilmente com ele e tenta provocar desequilíbrios nessa estrutura, conduzindo-o ao desenvolvimento. Assim, os erros expressam diferenças qualitativas de apreensão da realidade por um sujeito particular. Por outro lado, a consciência do erro deve servir de motor para a busca de respostas cientificamente aceitáveis.

O erro na perspectiva piagetiana Ao responder as questões do cotidiano, num esforço de compreender o mundo, a criança pode achar, por exemplo, que o pensamento é a boca que pensa, as idéias estão no cérebro e pode-se conferir, abrindo a cabeça de alguém. Essa reação é interpretada por Piaget como realismo – representação egocêntrica que a criança produz em seu ambiente conforme ela pensa que este ambiente é, sem levar outras explicações em conta. Outra questão é considerar que tudo que se move tem vida (animismo), daí sustentar a idéia de que é possível ser seguido pela lua, ou seja, o movimento dos astros se dá em função de sua intencionalidade.

O erro na perspectiva piagetiana Nesse processo de conhecimento, o sujeito elabora representações - um recurso que demonstra que a inteligência não apenas reproduz, mas, sobretudo confere um sentido, segundo os elementos que dispõe no momento. Ao produzir estas representações, corre o risco de errar. Há o reconhecimento da importância do erro no processo da aprendizagem, entretanto, Yves La Taille denuncia que algumas interpretações a respeito do construtivismo vêm de certa forma sacralizando o erro, colocando-o na categoria de “intocável” afastando então a idéia da correção.

O erro na perspectiva piagetiana Afirma ainda que a condenação pura e simples do erro pode demonstrar um desconhecimento sobre o caráter interpretativo da inteligência infantil, já que o erro não pode ser avaliado apenas dentro da alternativa do certo, além de que pode significar um desrespeito à inteligência do aprendiz, a demonstração explícita de descaso para com estes esforços e estas produções. O importante é compreender que os erros dos (as) alunos (as) podem fornecer pistas importantes sobre suas reais capacidades de assimilação.

O erro na perspectiva piagetiana Para Piaget, o erro deve merecer uma atenção pedagógica. Temos claro que o (a) aprendiz, em sua trajetória do conhecimento, comete erros, mas que não interpretam, eles (as) mesmos, como erro. Então indagamos: como eles (as) superam esses erros? O erro somente terá validade como fonte de enriquecimento e possibilidade de avanço, se for observável pelo aluno, o que não significa apenas mostrar ao aluno (a) que ele (a) errou, pelo contrário é preciso que tenha acesso à qualidade do seu erro, os elementos necessários para avaliar esta qualidade.

O erro na perspectiva piagetiana Como ajudar os alunos a superar o erro? Estimular as inteligentes tentativas dos (as) alunos (as), é uma das tarefas fundamentais do (a) professor (a), valorizando erros oriundos de um processo legítimo de reflexão, sem deixar de dizer “o que você fez é muito interessante, mas ainda não é o correto”. Senão correremos o risco de não ajudarmos os (as) alunos (as) e ainda fortalecermos a idéia relativista de que todas as idéias têm o mesmo valor.

O erro na perspectiva piagetiana Desta forma, conhecer a forma como o aluno constrói e adquire os conceitos, como utiliza os procedimentos, como resolve uma situação-problema, é mais importante do que apenas registrar se ele chegou ou não a uma resposta certa. Quando o aluno explica como fez, o que pensou, o professor tem uma excelente oportunidade para perceber as relações que o aluno faz, as conclusões a que chega e, que quando ocorre o erro, ver exatamente em que situação se deu o “nó”.

O desempenho cognitivo para Piaget O desequilíbrio cognitivo, ou seja, o desconforto gerado por uma situação-problema não resolvida funciona, segundo Piaget, como motivo para a aprendizagem. Por outro lado, a busca do equilíbrio é o motor para este mesmo processo. Resulta daí outra novidade inserida pelo pensamento piagetiano, que é a compreensão necessariamente indissociável entre aprendizagem e desenvolvimento. O momento do ciclo vital e as características de cada etapa de desenvolvimento definem as condições concretas de aprendizagem para cada sujeito.

O desempenho cognitivo para Piaget Se o desempenho cognitivo, em cada momento específico do desenvolvimento humano, caracteriza-se por diferenças qualitativas, então bebês, crianças, adolescentes e adultos apresentam processos particulares a cada fase, ao perceber, apreender e construir conhecimentos sobre si e sobre a realidade. Agora suponhamos, que todos os indivíduos tenham em mãos uma caixa de fósforo...

O desempenho cognitivo para Piaget Para um bebê de 01 ano, a caixa de fósforos será apropriada como “objeto para exploração sensório-motora”, o que na prática pode envolver tocar, exercer preensão, chocalhar, levar à boca. Entre dois e três anos, a criança certamente a pegará, explorará e transformará em “objeto para brincar de faz-de-conta”, talvez representando um carrinho, caso um menino, ou um móvel de casinha, para uma menina.

O desempenho cognitivo para Piaget Uma criança um pouco mais velha, cerca de cinco anos, provavelmente abrirá a caixa e explorará seu conteúdo, podendo chegar a acender um fósforo e assustar-se com a luz; ou mesmo queimar-se; ou, ainda, atear fogo, com risco para o ambiente. Outra criança, apenas alguns anos mais desenvolvida, não se contentaria em explorar o conteúdo, mas necessitaria ser informada porque o fogo queima, porque alguns palitos permanecem acesos e outros se extinguem rapidamente, porque eles têm tal forma ou porque brincar com fogo é perigoso.

O desempenho cognitivo para Piaget Nessa linha, um adolescente ser levado a identificar nos fósforos de uma única caixa a história da descoberta do fogo pelo homem e da extensa linha de desenvolvimento técnico-científico inaugurado pela descoberta da pólvora na China. Na caixa dos fósforos, poderia apontar questões ecológicas sobre uso de madeira como matériaprima, o problema do desmatamento e do reflorestamento, ou sobre o fogo como fonte de energia natural. Quem sabe, ainda, conforme seu contexto de origem, apontaria a relação entre fósforos e fumantes, uso de fósforos como ferramenta no processamento de alimentos, riscos representados pelo fogo e produtos inflamáveis para o meio ambiente.

O desempenho cognitivo para Piaget O adulto, por sua vez, poderia avançar na reflexão comparando o fósforo com outros instrumentos de produção de fogo; o fogo com outras fontes de calor e energia; assinalar a baixa expectativa de lucro das fábricas de palitos de fósforos; aventar o uso das embalagens como espaços de propaganda a fim de elevar os lucros advindos do produto; analisar o decréscimo da demanda por fósforos como efeitos das campanhas anti-fumo, acendedores elétricos etc. Ou, quem sabe, indagar-se: afinal, por que perder tempo analisando caixas de fósforos?

O desempenho cognitivo para Piaget O que aprendemos com a situação acima? Que para cada um dos envolvidos a caixa de fósforos foi um objeto diferente. O objeto externo, seja ele qual for, é reconstruído mentalmente à luz das características pessoais e competências cognitivas concretas, típicas de cada fase de desenvolvimento. As análises decorrem da interação entre o nível de desenvolvimento cognitivo anterior e a qualidade/intensidade da experiência física e social acumulada por cada uma das personagens aqui descritas.