Internet, Costruzione Della Conoscenza E To Collaborativo In Rete

A.A. 2005/2006

UNIVERSITA’ DI FIRENZE FACOLTA’ SCIENZE DELLA FORMAZIONE

MASTER IN “INTERNET, COSTRUZIONE DELLA CONOSCENZA E APPRENDIMENTO COLLABORATIVO IN RETE”

STRATEGIE E STRUMENTI PER IL RECUPERO SCOLASTICO : MOODLE E LEARNING OBJECTS A SUPPORTO DELL’ATTIVITÀ DIDATTICA

di Mariarosaria TUFANO

Relatore: prof. Mario ROTTA 1

INDICE Prefazione

4

Introduzione

7

CAPITOLO 1 La dispersione scolastica

10

1.1 Uno sguardo all'Italia e all'Europa 1.2 Insuccesso scolastico e strategie di rinforzo in ITALIA: qualche riflessione 1.3 Le strategie a supporto del docente (empowerment)

14 16

CAPITOLO 2 . Le NT come strumento per il recupero scolastico 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6

La personalizzazione del percorso Modularità e oggetti didattici I Learning Object e le motivazioni per un loro uso didattico Definizioni Problematiche

21 23 24 26 28

CAPITOLO 3. Moodle a supporto dell’attività didattica

33

La didattica in rete La scelta della Piattaforma Moodle: una piattaforma open source a supporto dell'attività didattica L’architettura Moodle Moodle: Attività possibili Valutazione Moodle: Pro e Contro

36 40 43 45 49

CAPITOLO 4. Un possibile percorso di Recupero nella scuola primaria attraverso un Learning Object 4.1 Diversificare l'offerta formativa 52 4.2 Fasi del Percorso 53 4.3 L’oggetto didattico: il Calcolo mentale 56 Conclusioni

59

Appendice A Scheda di Valutazione di alcune piattaforme

64

2

Scheda di Valutazione: Moodle Scheda di Valutazione: ATutor Scheda di Valutazione: Claroline Appendice B Schermate dell’oggetto di apprendimento in PPT Schermate Cattura l’Oggetto con Wink

64 66 68

Note

73

Bibliografia

76

Sitografia

3

70 72

Prefazione L’Italia continua ad essere uno dei paesi europei più funestato dalla piaga degli abbandoni scolastici. Secondo l’ultimo rapporto sull’istruzione della Commissione Europea, nel 2004 oltre il 22% dei ragazzi italiani tra i 18 e i 24 anni era fermo al diploma di scuola media inferiore e non frequentava alcun corso di riqualificazione professionale… …Il fenomeno della dispersione scolastica non può essere solo circoscritto ai ragazzi e alle loro famiglie, ma rimane un problema sociale di primaria importanza, che secondo gli addetti ai lavori coinvolge l'intera collettività e richiede risposte adeguate da parte delle istituzioni politiche e scolastiche. A. G. ( 09/05/2006) “Dispersione scolastica ancora troppo

alta” in http://www2.tecnicadellascuola.it/index.php?id=17125&action=view La dispersione scolastica è un fenomeno complesso che riunisce in sé abbandoni, ripetenze, bocciature, interruzione di frequenza, ritardo nel corso degli studi, evasione dall'obbligo scolastico. Non si identifica, dunque, unicamente con l'abbandono, che tuttavia resta sempre il fenomeno più drammatico e culminante di un processo di rottura (culturale, sociale, esistenziale) a lungo preparato. La dispersione scolastica si verifica quando gli studenti non riescono a dispiegare pienamente il loro potenziale d’apprendimento, soddisfacendo i propri bisogni formativi. In moltissimi casi il distacco dalla scuola non si consuma con l’abbandono, ma con la disaffezione, disinteresse, demotivazione, noia, disturbi comportamentali. Tali manifestazioni si basano spesso su difficoltà d’apprendimento (soprattutto sul terreno linguistico espressivo, logico – matematico e del metodo di studio) e su una carriera scolastica vissuta più come obbligo esterno (familiare, sociale), che interno (bisogno di affermazione, crescita, acquisizione di saperi, capacità, cittadinanza) per realizzarsi come persona.

Tratto

realizzata

dal

da

Indagine

Comitato

di

sulla

dispersione

indagine

sulla

scolastica dispersione

2000-01, scolastica

della VII Commissione della Camera dei deputati Le nuove tecnologie potrebbero racchiudere

enormi potenzialità per

migliorare il processo didattico e l’apprendimento da parte degli studenti. Ecco quanto affermano alcuni docenti con maturate esperienze sul campo delle tecnologie L'uso delle nuove tecnologie permette una personalizzazione degli apprendimenti che non potrebbe esserci senza di esse. (Terrier Christian, docente presso il Liceo Margherite de Navarre a Bourges in Francia, 4

è esperto di TIC. responsabile del progetto educativo "Texte image immaginaire").

“Permette anche di recuperare gli alunni più deboli

seguendo il loro ritmo. …Ci sono degli alunni che non osano esprimersi in classe, ma invece sono a loro agio in un wiki o con l'e-mail. Ad esempio ho degli alunni che fanno degli errori grossolani di sintassi e scopro così un vuoto che non immaginavo che riesco a colmare con esercizi personalizzati autocorrettivi online”. Marino Marina docente di lingua francese presso il Liceo Scientifico Cecioni di Livorno. Si deve, però, sottolineare che le tecnologie didattiche non riguardano soltanto l’impiego di mezzi, e tra questi,

non soltanto l’impiego di computer e

telematica, a supporto di attività di insegnamento ed apprendimento. Oltre all’ingrediente tecnologico, infatti, ne esiste un altro, troppo spesso trascurato, che è l’ingrediente metodologico. Sin dalle origini di questo settore, infatti, le tecnologie didattiche comprendono lo studio delle metodologie alla base dei processi di apprendimento/insegnamento: i metodi per la progettazione, la conduzione e la validazione di interventi formativi (Calvani A. 2000 “Elementi di didattica” Carocci Ed.) Dietro le tecnologie ci deve essere un’efficace metodologia rispettosa delle fasi del processo formativo: analisi dei bisogni, progettazione, erogazione, apprendimento e valutazione.

Da questi dati oggettivi nasce il lavoro, i cui obiettivi sono: • Dispiegare il problema al fine di ridurre la dispersione. • Individuare strategie di prevenzione e recupero dell’insuccesso scolastico. • Usare e sviluppare le nuove tecnologie a supporto di una didattica più efficace e flessibile. Il lavoro nasce dall’attività collaborativa del Gruppo di Lavoro, composto da Benetton Sonia, Dalseno Giacomo, Favini Dario, Panariello Gaetano, costituitosi all’interno del Master in Internet e costruzione della conoscenza. 5

Il Gruppo di Lavoro esamina la tematica “Repositories di risorse didattiche e Learning Objects” sotto la guida del prof. Mario Rotta. Ogni componente, a seconda della motivazione e interesse, prende in esame i seguenti concetti : Elearning Object (L.O), riusabilità e accessibilità dei LO, Repository di risorse didattiche, Metadati e Scorm, Piattaforme e la piattaforma Moodle, empowerment e diversificazione dell’offerta in vista del miglioramento del processo didattico e dell’apprendimento da parte degli studenti. Propone interrogativi del tipo: Esiste una definizione univoca del L.O? Qual è la struttura di un L.O? Come e in che modo i L.O. rappresentano una innovazione metodologica e didattica. Cosa sono i Repository? È possibile una integrazione tra didattica tradizionale e nuovi modelli? Ancora, perchè conoscere e valutare le piattaforme? É possibile utilizzare proficuamente i L.O. come tecnologia per l'apprendimento? I L.O possono costituire un ulteriore strumento per personalizzare l'apprendimento in funzione delle esigenze di docenti e discenti.? È possibile trovare un punto di intersezione dinamica tra una lezione frontale il computer e la rete? In che modo l’insegnante può essere più efficace e di aiuto all’allievo nella costruzione delle conoscenze? Le tecnologie accrescono l'apprendimento? Se andiamo a cercare le posizioni della ricerca più avveduta la risposta a quest’ultima si può così sintetizzare: “…potenzialmente si - probabilmente no…Le tecnologie non hanno effetti intrinseci bensì presentano condizioni d'innesco (affordances)” (Calvani, 2003).

6

Presentazione Il lavoro “si sviluppa lungo un percorso che, comparando dati nazionali ed europei relativi alla dispersione scolastica, si propone di ricercare le motivazioni forti che spingono il Gruppo ad elaborare l'ipotesi di una didattica di taglio multimediale e costruttivistico che cerca di assumere un'ottica diversa rispetto ad un sistema tradizionale di istruzione. Il recupero viene ricercato all'interno di un ambiente di apprendimento on line “come luogo in cui coloro che apprendono possono lavorare aiutandosi reciprocamente e avvalendosi di una varietà di risorse e strumenti in attività di apprendimento guidato ...”1 (Calvani, 2000, nota 10, pag 132) Tratto dalla

Premessa -Parte comune - del Gruppo Operativo. Si compone di quattro capitoli., una Appendice, due Allegati , Note e una Bibliografia e una Sitografia. Nel primo capitolo si affronta il fenomeno della dispersione scolastica, dando uno sguardo all’Italia e all’Europa; si propongono alcune riflessioni sull’insuccesso scolastico e vengono presentate le strategie a supporto del docente e dell’alunno. Si mostrano sinteticamente i diversi orientamenti didattici da cui trarre spunto per l’elaborazione del progetto Il secondo capitolo è dedicato alle Nuove Tecnologie come strumento per il recupero scolastico. Vengono presentate le principali definizioni di LO le motivazioni per un loro uso didattico, ma anche le problematiche che tale modello presenta. Nel terzo capitolo si parla di Moodle a supporto dell’attività didattica, della sua architettura, le attività possibili, i pro e i contro. Prima ancora, però, si tenta di spiegare come avviene la scelta di una piattaforma. Nel quarto si indica un esempio di riutilizzo di Learning Object LO, destinatari: alunni di seconda o terza classe elementare. Si traccia un possibile percorso di recupero articolato in varie fasi. Nell’ Appendice A sono state inserite le Schede di Valutazione di alcune piattaforme : Moodle, ATutor, Claroline; nell’Appendice B è stata inserita la Scheda dell’ Oggetto didattico: Calcolo mentale . Gli Allegati mostrano le 7

schermate dell’oggetto di apprendimento in PPT e quelle relative a Cattura l’Oggetto con Wink. La ricerca integra il momento teorico a quello pratico; parlare di strategie e metodologie, di strumenti e programmi, che permettono di creare presentazioni, raccogliere informazioni essenziali su di uno specifico argomento con un occhio attento all'aspetto operativo, significa ragionare di teoria e pratica educativa. Il lavoro prende in considerazione le seguenti fonti: il dossier sull’indagine PISA 2003, (Programma per la valutazione dell’allievo),

condotta dall’ OCSE

(Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico), il Rapporto sull’istruzione della Commissione Europea (2004),

l’ Indagine campionaria

sulla dispersione scolastica fonte: M.i.u.r. - S.A.I.I.T. - Ufficio di Statistica Ufficio 6°, le idee di fondo degli studiosi che si occupano della Formazione in rete e delle Nuove Tecnologie . Tiene conto della normativa nel campo dell’elearning , ossia del decreto Moratti/Stanca dell'aprile 2002. Inoltre, utilizza siti tra cui: MOODLE in http://moodle.org/; il sito ufficiale del Laboratorio di Tecnologie dell'Educazione Università di Firenze Facoltà di Scienze della Formazione ; INDIRE in http://www.indire.it/ (Istituto Nazionale di documentazione per l’ innovazione e la ricerca educativa) : i siti che fanno riferimento alle maggiori società internazionali che si occupano di standard per i learning object: sito di ADLNet (Advanced Distributed Learning Network) http://www.adlnet.org,

il sito di ARIADNE http://www.ariadne-eu.org/ .

Utilizza anche Newsletter per la formazione in Rete: Form@re, all’ URL: http://formare.erickson.it/ ( a cura di ) Antonio Calvani Professore straordinario di Tecnologie dell'Istruzione e dell'apprendimento presso l'Università degli Studi di Firenze.

8

CAPITOLO 1. La dispersione scolastica 1.1 Uno sguardo all'Italia e all'Europa In Italia solo il 71% dei giovani compresi tra i 15 e i 19 anni è iscritto a scuola, contro una media europea dell' 81%. Solo il 42% delle persone tra i 25 e i 64 anni ha un diploma. Solo il 42% di chi ha tra i 25 e i 64 anni ha un titolo di studio superiore, mentre in Europa questa percentuale si attesta attorno al 60. E va ancora peggio per quanto riguarda i laureati. In Italia le persone che hanno meno di 34 con una laurea sono il 10%, mentre nel resto dell'Unione Europea questa quota raggiunge il 26%. Va aggiunto che per quanto riguarda le competenze di lettura degli studenti 15enni, l'Italia si colloca al 20° posto su 30 Paesi presi in considerazione. E' poi basso il numero di studenti per insegnante (11 contro 16 della media Ue), ma l'età media dei docenti è abbastanza alta. Infatti il 45% di loro ha più di 50 anni, mentre nel resto d'Europa questa percentuale scende al 30. E' comunque vero che i nostri docenti sono pagati poco: 31 dollari Usa, contro i 36 dei loro colleghi europei. Questo non toglie che la scuola italiana continui a costare troppo. Nel 1999 la spesa per questa voce per ogni studente fino a 15 anni era di 60.800 dollari, molto al di sopra della media Ocse, che si attesta attorno ai 43.500 dollari.2 (Guarasci, 2002).

MEDIA DEI GIOVANI FREQUENTANTI COMPRESA TRA I 15 E 19 ANNI

LA SCUOLA DI

GIOVANI ITALIANI COMPRESI TRA 15 E 19 ANNI

2. NON FREQUENTANTI

29% 71% 1. FREQUENTANTI

1

2

9

ETÀ

GIOVANI EUROPEI COMPRESI TRA 15 E 19 ANNI

2. NON FREQUENTANTI

19 1. FREQUENTANTI

81%

1

2

PERSONE COMPRESE TRA I 25 E I 64 ANNI IN POSSESSO DI DIPLOMA SECONDARIO DI SECONDO GRADO IN ITALIA ED IN EUROPA

PERCENTUALE DI DIPLOMATI ITALIANI DI ETA' COMPRESA TRA I 25 ED I 64 ANNI

NON DIPLOMATI

42% 58%

1

2

10

DIPLOMATI

PERCENTUALE DI DIPLOMATI EUROPEI DI ETA' COMPRESA TRA I 25 E I 64 ANNI

2.DIPLOMATI

40%

60%

1

1.NON DIPLOMATI

2

PERCENTUALE DI LAUREATI ITALIANI ED EUROPEI

PERCENTUALE DI LAUREATI ITALIANI DI ETA' INFERIORE A 34 ANNI

LAUREATI ITALIANI

10

NON LAUREATI ITALIANI

90

1

2

11

PERCENTUALE DI LAUREATI EUROPEI DI ETA' INFERIORE A 34 ANNI

NON LAUREATI EUROPEI

26% 74%

1

LAUREATI EUROPEI

2

La media di giovani frequentanti la scuola in l'Italia è al di sotto di dieci punti percentuali rispetto a quella europea e, situazione ancor più preoccupante, è quella per cui sono opposte le percentuali Italia - Europa in termini di diplomati. Mentre, infatti l'Europa ha un 60% di diplomati e un 40% di non diplomati in Italia la situazione è diametralmente opposta, circa il 40 % di diplomati e il 60% di non diplomati. Sempre poi al di sotto della media europea circa un 20% la percentuale dei laureati di età inferiore ai 34 anni e comunque per entrambe una quota bassa che si attesta attorno ad un terzo per la popolazione europea. Ma ciò che ad una prima analisi si evidenzia con preoccupazione, sono i risultati relativi alle competenze alfabetiche, scientifiche e matematiche dei quindicenni italiani così come escono dall’indagine P.I.S.A. (Programme for International Student Assessment) condotta dall’OCSE e riferite all’anno 2003 3 della Conoscenza così come enunciato nel summit di Lisbona del 20004. A differenza di molte altre nazioni europee che da questo rapporto traggono lo spunto per un’indagine approfondita del sistema scolastico nazionale, nell’ambiente istituzionale italiano lo scarso interesse suscitato dalla relazione nasconde e rileva contemporaneamente uno stato di fatto in cui: ”…[…].. la bassa posizione occupata dal nostro paese non dipende tanto dal numero di 12

studenti con i risultati più bassi, ma dell’esiguo numero di studenti con risultati eccellenti…”5 (Schleicher, 2002). Schleicher, cercando di individuare le caratteristiche dei sistemi scolastici di quei Paesi che sono riusciti a coniugare eccellenza dei risultati e pari opportunità, sottolinea come alla base si collochi l’autonomia scolastica, cioè la capacità di individuare politiche scolastiche tese verso i risultati, capaci di attuare percorsi adeguati a bisogni formativi diversi, di valutare e valutarsi e di rispondere dei risultati raggiunti. Alcuni elementi paiono, nel raffronto, particolarmente interessanti e, forse, indicativi della differenza tra quanto succede in Italia a confronto di ciò che accade nei Paesi dove si ottengono gli esiti migliori. Alcuni fattori sembrano evidenziarsi maggiormente sotto questi aspetti: 1. la prassi di bocciare: in Italia fenomeno ancora piuttosto diffuso e di gran lunga tra il più alto dei paesi OCSE. E’ compito della scuola farsi carico del problema e trovare le soluzioni più opportune, ridefinendo il patto formativo con lo studente e le famiglie evitando, se non come ultima risorsa, ricorso a strategie fondamentalmente diseducative e inefficaci. 2. la cultura della valutazione: è significativo che il sistema scolastico Europeo con le prestazioni più elevate, la Finlandia, abbia lavorato non tanto sulla valutazione di sistema, quanto sulla formazione dei docenti e sulla capacità di valutazione ed autovalutazione. 3. la centralità dell’apprendimento: spostando il focus dai programmi alla capacità di apprendere e allo sviluppo di competenze trasversali. Secondo l’Ocse, ottengono risultati migliori i paesi in grado di coniugare un sistema scolastico comprensivo con un percorso formativo fortemente piegato sulla personalizzazione con percorsi educativi maggiormente integrati e flessibili, uniti all’attenzione ai bisogni individuali. “ Il dato essenziale – afferma Schleicher – è che la qualità dei risultati ed uguali opportunità di apprendimento non rappresentano necessariamente scelte alternative e che ci sono diversi Paesi che riescono ad ottenere entrambe, per 13

cui elevare il livello medio dei risultati non significa necessariamente aumentare le sperequazioni in ordine alle pari opportunità”6 1.2 Insuccesso scolastico e strategie di rinforzo in ITALIA: qualche riflessione Il 17 giugno 2006 ad anno scolastico concluso ed all’approssimarsi degli esami di maturità, il quotidiano “La Repubblica” pubblicava on line il seguente articolo: “Tre studenti su 10 degli istituti tecnici mancano l'appuntamento con gli esami di Stato. Sono i liceali quest'anno ad essere in pole position. Per gli esami, al via il prossimo 21 giugno, gli studenti dei licei classici, scientifici e socio psicopedagogici (gli ex istituti magistrali) rappresentano la "squadra" più numerosa. Seguono a ruota ragazzi e ragazze degli istituti tecnici e distaccati di parecchio i candidati provenienti dagli istituti professionali. Il sorpasso avviene nel corso dei cinque anni di studio, perché alla partenza (cioè nelle iscrizioni al primo anno di corso), gli studenti dei tecnici superano di gran lunga i compagni degli altri indirizzi. Tornando indietro di quattro anni, nel 2001/2002, i ragazzi iscritti in prima negli istituti tecnici statali italiani erano poco più di 220mila, quelli iscritti nei licei 195mila e 500. Una bella "dote" in possesso degli istituti tecnici - quasi 25mila alunni - che durante il percorso non solo viene annullata ma addirittura sopravanzata dai licei che si presentano ai nastri di partenza in vantaggio: 162mila liceali candidati alla prossima maturità, contro i 158mila studenti tecnici. La differenza sta tutta nella cosiddetta dispersione scolastica che costituisce per lo Stato italiano una spesa non indifferente: attorno a 600 milioni di euro, pari a 1.200 miliardi di vecchie lire, l'anno. Tre miliardi di euro in appena un quinquennio, tanto per avere un'idea. Su 100 alunni iscritti nel 2001/2002 al primo anno 83 liceali si presentano puntuali, senza cioè avere perso neppure un anno, alla maturità mentre sono soltanto 72 gli studenti dei tecnici che ce l'hanno fatta. Il resto si è perso per strada e non si diplomerà più, oppure è stato bocciato almeno una volta. E tanto per non lasciare troppi dubbi sulla questione, basta fare un esercizio puramente teorico che dà una certa la misura del costo. Se il sistema scuola riuscisse ad essere più efficiente, e non si parla soltanto della bravura degli insegnanti, lo Stato non solo risparmierebbe ma avrebbe pronti per entrare nel mondo del lavoro più giovani. Non tenendo conto degli alunni iscritti negli istituti professionali, che al terzo anno possono ritirarsi dopo avere conseguito il diploma di qualifica, quest'anno mancano all'appello poco più di 100 mila studenti, in ritardo o che hanno gettato la spugna. Ipotizzando che ognuno di loro abbia perso un solo anno - ipotesi assolutamente per difetto, visto che una parte dei 100 mila ha sicuramente abbandonato gli studi o è pluriripetente 14

fanno 600 milioni di euro bruciati, perché, annessi e connessi, un alunno della scuola pubblica ogni anno ci costa circa 6mila euro. Basta riflettere su quante cose è possibile fare con 600 milioni di euro per comprendere il perché occorre combattere la dispersione scolastica”7

Sulla base di quanto riportato dall’articolo, scorporando i dati puramente economici (non oggetto di trattazione in questo ambito) e rifacendoci ai contesti a cui si è precedentemente accennato, la prima evidenza è che i fenomeni che chiamiamo di insuccesso scolastico (bocciature, ripetizioni, ritardi, abbandoni) sono distribuiti in modo più complesso di quanto ci si potrebbe attendere. Sarebbe troppo semplicistico ridurre il fenomeno dell’insuccesso scolastico alle condizioni materiali

degli

studenti

e

delle

loro famiglie e più

complessivamente all’ambiente nel quale si trovano a vivere: l’insuccesso si produce anche indipendentemente dalle condizioni materiali ed economiche delle famiglie. A questo proposito pare opportuno ricordare che anche un indicatore come il tasso di scolarizzazione, legato dunque ad eventi “fisiologici” della vita scolastica, è molto difforme da provincia a provincia e non segue, se non secondariamente, la classica dicotomia nord–sud.8

15

Una parte delle cause che determinano l’insuccesso scolastico vanno anche (soprattutto?) ricercate all’interno della scuola stessa, nell’ambito dei climi scolastici che si instaurano, degli stili cognitivi che coloro che nella scuola operano (docenti in primo luogo, ma anche dirigenti scolastici) mettono in atto quotidianamente. Perché la scuola non riesce ad avere un maggior appeal presso le giovani generazioni e le loro famiglie? Come mai una parte di coloro che vi si iscrivono non riescono a portare a termine i loro studi oppure vi riescono solo dopo aver conosciuto delusioni, bocciature, ripetenze? Gli elementi di riflessione sono molteplici e da tempo dibattuti negli ambiti deputati al confronto. Tra le numerose argomentazioni un aspetto del tutto ovvio, ma non per questo meno importante, sembra delinearsi come prioritario: i percorsi accidentati non sono tutti uguali. È ovvio che gli indicatori di partenza, quelli che li segnalano e li pronosticano, sono sempre gli stessi: 1.

basso rendimento scolastico,

2.

poca attenzione ai metodi di studio e alla loro efficacia,

3.

rapporti non sempre buoni con compagni ed insegnanti…

ciò però non garantisce uniformità di atteggiamenti da parte degli studenti i quali, di fronte a esperienze negative, rispondono in modo affatto dissimile: chi reagisce ha buone possibilità di recupero, di trasformare il basso rendimento scolastico in stimolo per migliorarsi. Al contrario, coloro che si ripiegano su se stessi collezionano in poco tempo insuccessi crescenti innescando una situazione fortemente demotivante e a “rischio”.

1.3 Le strategie a supporto del docente (empowerment) La ricerca di metodologie “instructional” che sappiano coniugare efficacia all’efficienza si indirizzano non tanto alla realizzazione di mezzi approssimativi, quanto alla definizione e concretizzazione di strumenti che sappiano analizzare 16

le cause del diverso modo di reagire di studenti posti in condizioni analoghe di insuccesso: valutare in primis gli aspetti non meramente scolastici ma socioculturali legati alla percezione che ciascuno ha di sé e della conoscenza che ha del mondo con il quale ci si confronta quotidianamente. Di fronte ai fenomeni dell’insuccesso scolastico la scuola deve necessariamente mettere in atto strategie “di rinforzo” che possono assumere caratteristiche tradizionali (corsi di recupero, esami di riparazione, interventi mirati privati o no, ecc..), oppure forme mutuate da esperienze che, nonostante la loro collocazione fortemente aziendale, hanno origine principalmente negli ambiti psico-pedagogici e che vengono catalogate con il nome di empowerment: concetto centrale nelle strategie di sviluppo organizzativo9 Il termine nasconde una reale dimensione di apprendimento cognitivo ed assume una rilevanza crescente nei processi di re–enginering nei quali focalizza significati e connotati diversi, ma che in genere sono riconducibili a parole chiave come responsabilizzazione, sviluppo

di

potenzialità,

aumento di

capacità, nell’ottica di una filosofia secondo la quale ogni reale sviluppo è possibile solo se a crescere sono in primo luogo gli attori del processo di apprendimento. “Nella pratica l’empowerment consiste in un aumento delle capacità di un individuo di influenzare il proprio ambiente e la propria realtà. Se ne deduce che il suo obiettivo è la trasformazione dell’attore da passivo strumento di processi definiti altrove a soggetto creativo e partecipe, con un alto grado di autonomia e di autostima” 10 Questo significa che le strategie di empowerment non possono che essere diverse da quelle concepite e messe in atto in altri contesti come per esempio quelli aziendali o nelle tradizionali (e poco affidabili) modalità di recupero attuate nella scuola. L’empowerment che può avere successo nel contesto scolastico è di tipo cognitivo, deve cioè essere finalizzato ad un potenziamento delle capacità legate all’acquisizione della conoscenza del soggetto a cui è 17

rivolto: in situazioni complesse nelle quali i risultati negativi sono legati a dinamiche diversificate, le strategie di rinforzo sono cruciali, ma anche straordinariamente articolate.11 Si tratta di stimolare le risorse cognitive del soggetto incoraggiandolo nella riformulazione del sapere pregresso, non sradicando convinzioni e/o pertinenze consolidate, bensì ridefinendone gli orizzonti ed i limiti per affrontare e superare l’insuccesso tenendo presente consapevolmente che la rappresentazione del sé è probabilmente compromessa proprio dall’insuccesso. Queste considerazioni delineano in modo evidente gli obiettivi che precisano i confini entro i quali l’empowerment colloca la sua funzionalità: 1. ricostruire la stima che il soggetto ha di sé 2. stimolando il recupero di conoscenze pregresse manifestando la sua duttilità in due settori (interno ed esterno) che si differenziano sia per quanto riguarda l’efficacia che per le applicazioni. Il primo punta su elementi posseduti dal soggetto come la curiosità, l’interesse, il gusto per la scoperta, mentre il secondo fa affidamento su sanzioni, lodi, rimproveri, ecc.12 Naturalmente l’uso di uno o dell’altro elemento si gioca su equilibri molto delicati e complessi che richiedono esperienza non solo nel settore pedagogico ma anche particolare attenzione alle dinamiche mentali e psicologiche che si costruiscono nel

sottoposto ad un intervento negativo o

positivo. Inoltre si rende necessario e riveste peculiare importanza quel contenuto informativo che è particolarmente utile allo studente per comprendere che cosa lo ha fatto migliorare: una strategia cognitiva che può contare, quindi, sulla motivazione e sull’informazione, tenendo in debito conto il contesto nel quale il soggetto si vede e si confronta, dalle credenze alle rappresentazioni mentali, dagli obiettivi quantitativi a quelli qualitativi. L’attenzione si focalizza, quindi, sulle ragioni che determinano scelte fondate sulla motivazione e sull’informazione come parametri fondamentali ed 18

imprescindibili per la realizzazione di un percorso strategico efficace ed efficiente, ma è necessario tenere sempre presente che "…. la scuola oltre all'intelligenza razionale deve considerare anche quella emotiva ....negli allievi alla base dell'abbandono e della dispersione, c'è una bassa stima di sé ... anche il successo scolastico,

lo sviluppo delle conoscenze e delle competenze

devono il loro tributo alla cura della sfera emotiva…”13 (Martello, 2004). All’interno del dibattito psico-pedagogico si delineano quindi alcune concezioni fondamentali

contrapposte.

Si

può

opporre

una

concezione

innatista

(l'intelligenza è fissata dalla nascita, è ereditata dai genitori, ecc.) a una concezione costruttivista e interazionista in cui il discente costruisce la propria intelligenza attraverso un insieme di interazioni favorevoli, in particolare con i suoi insegnanti e, più in generale, con tutte le persone responsabili della sua istruzione e della sua educazione14. Questa differenza di concezione (innatista versus costruttivista) influenza fortemente il tipo di interazione dell'insegnante che può avere delle incidenze non trascurabili sullo sviluppo psicologico degli allievi.

Tabella 1. Incidenza della concezione dell'intelligenza dell'insegnante sul funzionamento dell'allievo

Caratteristiche del

Concezione dell'intelligenza dell'insegnante

funzionamento dell'allievo Innatista Stile dell'allievo

attributivo Le

Costruttivista difficoltà

di le

difficoltà

apprendimento o gli errori apprendimento sono dovuti a cause interne, errori

sono

di o

gli

dovuti

a

stabili e incontrollabili: "ho cause interne, variabili e commesso un errore perché controllabili:

19

"devo

non sono intelligente"

ancora

lavorare

risolvere

per questo

problema" Motivazione dell'allievo

La

motivazione La

motivazione

all'apprendi-mento è spesso all'apprendi-mento debole;

può

è

perfino spesso forte; in alcuni

diminuire in alcuni allievi, allievi

può

anche

determinando fenomeni di aumentare rassegnazione

o

di

impotenza appresa

Tabella 2. Concezione dell'intelligenza e caratteristiche dell'interazione dell'insegnante15

Caratteristiche

Concezione dell'intelligenza dell'insegnante

dell'interazione dell'insegnante Innatista Misure

di

Costruttivista

intervento L'insegnante ricorre L'insegnante ricorre meno

specifiche

maggiormente

alle alle bocciature

bocciature Stile

educativo L'insegnante

dell'insegnante Ruolo rispetto

pone L'insegnante

più domande chiuse

dell'insegnante L'insegnante allo

dell'intelligenza

("l'intelligenza

alle ("l'intelligenza

difficoltà di apprendimento immutabile, di alcuni allievi Statuto

dell'errore

più

domande aperte

è L'insegnante

sviluppo passivo e

pone

è

attivo

si

evolve,

è posso fare qualche cosa") non

posso farci niente") fatto Indicatore 20

di

una Indicatore

di

una

fase

dall'alunno

incompetenza

superabile del processo di

intrinseca

apprendimento

dell'allievo Stile

attributivo Le

dell'insegnante

difficoltà

di Le

difficoltà

di

apprendimento o gli apprendimento o gli errori errori sono dovuti a sono dovuti a cause interne, cause interne, stabili variabili e

e

incontrollabili: "l'alunno

controllabili: deve

ancora

"l'alunno ha fatto un lavorare per superare il suo errore perché non è errore" intelligente" Sistema

di

dell'insegnante

valori Ideologia del dono, Progressismo, ottimismo predestinazione

CAPITOLO 2. Le NT come strumento del recupero scolastico 2.1 La personalizzazione del percorso L’ambito costruttivista-cognitivista si pone, quindi, come uno degli strumenti di maggiore efficacia per la riformulazione dei percorsi di apprendimento. Grazie alle Nuove Tecnologie informatiche, le abituali e tradizionali metodologie didattiche, si convertono in “interazione tra pari” dotate di maggiore appealing, più stimolanti, aperte alla cooperazione/collaborazione tra individui e gruppi: elementi affatto trascurabili nelle dinamiche della motivazione. Sfruttando non solo metodologie diverse ma anche adeguati strumenti tecnologici (hardware e software), il docente realizza percorsi didattici di recupero ad hoc e personalizzati in grado di ampliare in modo significativo le possibilità di sviluppo e recupero delle potenzialità cognitive degli alunni più deboli,

nell’ottica

di un’offerta maggiormente estesa finalizzata al

raggiungimento di una più vasta gamma di obiettivi. Gli strumenti della CMC consentono infatti di: 21

•

avvicinare le generazioni degli allievi a quelle dei docenti. L'uso di tecnologie più evolute consente un maggiore stimolo per l'acquisizione della conoscenza

•

consentire un percorso individualizzato dell'apprendimento difficilmente perseguibile attraverso le metodologie tradizionali

•

consentire la cooperazione e lo sviluppo di sinergie tra allievi della stessa classe: il sapere viene condiviso e genera aggregazione quindi maggiore motivazione e desiderio di appartenenza al gruppo

•

consentire una maggiore autonomia nei tempi e nei percorsi del proprio apprendimento (just in time, just enough)

•

riequilibrare le competenze tra docenti e discenti in un proficuo scambio di expertise

•

facilitare l'integrazione degli alunni culturalmente più deboli stimolandoli alla partecipazione ad attività che possano garantire il loro inserimento, nel rispetto dei livelli di partenza, nel gruppo classe ;

•

promuovere nuovi interessi e motivazioni mediante l'uso di strumenti che possiedono

caratteristiche

particolarmente

attraenti

sul

piano

della

presentazione e delle procedure; •

sviluppare le potenzialità di tutti gli alunni offrendo nuove ed alternative occasioni di apprendimento, formazione e autonomia personale e sociale;

•

aumentare in maniera significativa i livelli di profitto mediante l'impiego di strumenti che vadano ad affiancarsi a quelli tradizionali, integrandosi in una pluralità di opportunità didattiche;

•

promuovere la conoscenza e l'uso del computer, da considerare come ulteriore mezzo o opportunità da utilizzare durante tutto l’arco della vita per migliorare le proprie “performance” di apprendimento e strumento utile, in futuro, per l’inserimento sociale e lavorativo.

2.2 Modularità e oggetti didattici

22

In realtà è la trasformazione stessa della società che detta la metamorfosi degli stili di apprendimento. Da alcuni anni il concetto di modularità trova applicazione anche nella trasmissione del sapere: si schematizza, si suddivide in elementi singoli e facilmente separabili, la conoscenza si parcellizza in unità autonome (ma non per questo avulse dal contesto) riutilizzabili e implementabili: il passo successivo è intuibile. Dal concetto di modulo o unità si passa alla metafora dell’oggetto didattico il quale, a sua volta, porta con sé altri archetipi fondamentali legati alle necessità di una formazione specifica, flessibile e continua. Sebbene la didattica per oggetti possa essere fruita ed applicata in ogni ambito di insegnamento essa trova la sua massima elezione nei corsi on-line all’interno dei quali esplica le sue massime potenzialità nonostante esista un paradosso nel giudizio che si dà sulla formazione in rete in generale. Da una parte la si giudica come moda del momento: così com’è successo per l’ecommerce nei passati anni, la FAD (come viene comunemente chiamata) sta vivendo un momento di notorietà. In molti contesti viene citata come soluzione ottimale, punta tecnologica, soluzione ai problemi dell’apprendimento; la pluralità di contesti a cui si applicano queste definizioni è la più ampia, andando dalle scuole dell’obbligo a quelle professionalizzanti, all’università, ai master specialistici e nonostante la molteplicità degli ambiti di applicazione, la FAD viene riportata sempre allo stesso modo, senza differenziarne le modalità applicative, realizzative e tecnologiche16. Dall’altra parte ci sono esperienze che, invece, dimostrano ampiamente il successo di alcune iniziative. Soprattutto in quei paesi dove le distanze non sono solo di tempo ma anche e soprattutto di luogo (Canada, Australia, Stati Uniti) vi sono sistemi formativi che utilizzano largamente la formazione on

23

line con successo, dove per successo si intende l’effettivo apprendimento da parte dei discenti. Tali iniziative sono il risultato di prove, esperimenti, tentativi di applicazione delle nuove tecnologie alla didattica dove l’elemento tecnologico viene utilizzato come trasportatore dell’informazione, riportando l’informatica al suo ruolo primo (informazione automatica). Il successo di queste iniziative è basato sui fallimenti precedenti: per evitare gli errori già commessi i sistemi si sono evoluti raggiungendo un grado di maturità che ne ha consentito l’uso proficuo17. Così la ‘moda’ della FAD diventa una effettiva opportunità di sviluppo dei sistemi formativi, permettendo la crescita di quelle istituzioni che già si occupano di formazione e che imparano ad integrare le conoscenze acquisite con nuove modalità formative più “affascinanti” ed “appetibili”. Realizzare oggetti di apprendimento digitali per inserirli in un corso on line non è poi così complicato e non richiede nemmeno troppa expertise se le pretese non sono eccessive (certamente grandi progetti richiedono grandi strutture e molti investimenti): sviluppare e-learning nella propria realtà scolastica è un traguardo importante e improrogabile.

2.3 I Learning Objects e le motivazioni per un loro uso didattico Da alcuni anni nel campo della didattica, il dibattito si focalizza sull’uso dei Learning Object18: elementi, entità, blocchi, risorse che, utilizzando le tecnologie infotelematiche, favoriscono il processo di apprendimento con la realizzazione di

attività coadiuvate generalmente da esempi e test di

autovalutazione. Il loro uso affonda le radici nel paradigma della programmazione object oriented usata nel settore informatico, dove vengono creati specifici componenti (objects) indipendenti l’uno dall’altro, che possono essere riutilizzati in contesti diversi

24

grazie alla possibilità di riassemblaggio in serie diverse sulla base delle esigenze e degli obiettivi da perseguire. Trasferendo il concetto di cui poc’anzi nell’ambito della didattica, il learning object diventa lo strumento attraverso il quale si possono creare piccoli (relativamente alla lunghezza del corso intero) blocchi di conoscenza indipendenti dal contesto e autonomi l’uno dall’altro che possono essere assemblati e riutilizzati in maniera ogni volta diversa, innumerevoli volte, in contesti differenti: la loro riformulazione avverrà seguendo la sequenzialità specifica del momento e tarata sulle caratteristiche dell’attuale fruitore. Gli oggetti in questione non sono composti solo da una parte di contenuto: questo li renderebbe dei semplici oggetti di informazione e non degli elementi didattici. Per essere tali, e quindi elementi di un percorso di apprendimento, essi devono contenere almeno 4 elementi di base:
la dichiarazione dell’obiettivo;
una parte di contenuto, che può essere proposta sotto diverse forme mediatiche: testo, audio, video, o multimediale, e più o meno interattivo;
esercizi per un migliore apprendimento, attraverso la pratica, delle teorie presentate;
un feedback immediato che avviene tramite la auto-valutazione. I learning objects sono elementi digitali e in quanto tali, la loro erogazione avviene tramite l’uso del computer e la loro ricerca, da parte del discente stesso o di un professionista della formazione e dell’educazione, avviene all’interno di una (di solito) grande intranet se non addirittura all’interno della vastissima Rete 19 Ma quali sono le motivazioni che giustificano l’uso di questi materiali a fronte di una trasmissione “parcellizzata” della conoscenza?
la necessità di una certa “economia” di lavoro, che consenta di riadattare/riutilizzare/trasferire (in parte, globalmente o solo nella struttura) materiale già elaborato per l’apprendimento, 25


la volontà di costruire, condividere e migliorare la conoscenza con altri, anche in contesti diversi dalla situazione originaria,
l’urgenza di migliorare le competenze tecnologiche di docenti ed alunni
la consapevolezza dell’efficacia didattica e formativa delle nuove tecnologie,
il bisogno di potenziare un uso ecologico delle nuove tecnologie, che sostenenga lo sviluppo cognitivo e continuo dell’individuo,
il desiderio di stimolare la creatività di alunni e docenti,
la necessità di formare una progettualità consapevole e ben strutturata,
l’esigenza di costruire degli strumenti di apprendimento flessibili per l’(auto)apprendimento, validi sia per i docenti che per gli alunni,
l’intenzione di facilitare il passaggio tra la scuola e il mondo dell’istruzione superiore e quello del lavoro, favorendo l’acquisizione di conoscenze, competenze e capacità da poter utilizzare in ambito sociale e/o professionale,
la necessità di rivolgere gli sforzi di produzione dei contenuti a favore della qualità e non della quantità. 2.4 Definizioni Con il passare degli anni, le numerose definizioni (che hanno portato probabilmente più confusione che chiarezza) che i vari esperti hanno modellato20 si sono in un qual certo allineate a quelle che, oggi, sono le più accreditate: la definizione dell’LTSC (Learning Technology Standard Commette21 ), quella dell’IDC e quella di David WILEY. La prima definisce i Learning Object come “Ogni entità digitale o non digitale che può essere utilizzata, riutilizzata o indicata come riferimento durante l’apprendimento

supportato

dalle

Nuove

Tecnologie..[…]..materiale

multimediale, contenuti e software didattico, strumenti e obiettivi di apprendimento, persone, organizzazioni o eventi..” (IEEE, 2001) certamente un definizione eccessivamente generica. La seconda definizione coinvolge più dettagliatamente aspetti tecnici “un elemento che abbia un contenuto e degli strumenti per la valutazione basata su 26

specifici obiettivi educativi e che possegga dei metadati come descrittori“ evidenziando contestualmente il campo di applicazione chiaramente educativo. La definizione di Wiley è certamente quella più specifica e pertinente secondo la quale “si intende per LO qualsiasi risorsa digitale che può essere riutilizzata per supportare l’apprendimento”22 A differenza della definizione dell’LTSC che considera i learning object sia “entità digitali” che “non digitali” e anche sia “usabili” (usate anche una sola volta) che “riutilizzabili”, questa definizione rifiuta l’idea di “non-digitale” e “non-riutilizzabile” rendendoli delle risorse “non-rivali”23 tra loro, in quanto utilizzabili da più persone simultaneamente. Inoltre, per Wiley, non vengono usati “durante” l’apprendimento come sostiene l’LTSC (non sono solo risorse aggiuntive) ma per “supportare” l’apprendimento, specifica, quest’ultima, che amplifica notevolmente il valore didattico della risorsa. L’oggetto della conoscenza, in questo modo, ampia le sue potenzialità facendosi parte integrante di un percorso che si sviluppa su più fasi e la cui fruizione avviene in tempi diversi ma partecipe di un progetto pedagogico ad ampio raggio che vede, nella fase infotelematica, la possibilità di un ulteriore upgrade di conoscenza. Gli esperti del settore, nel corso degli anni, hanno tentato di appoggiare le loro rappresentazioni a metafore facilmente riconoscibili nel tentativo di veicolare in modo ben chiaro il pensiero sul quale si basa la teoria del LO: dal LEGO24 all’ATOMO25 attraverso la rappresentazione di ciò che, nelle loro intenzioni, corrisponde al concetto di “unità minima di informazione e/o di apprendimento”. Ma così come nell’ambito dell’informatica la progressione delle soluzioni tecnologiche porta ad una continua ridefinizione di concetti, strategie ed obiettivi, allo stesso modo il concetto di Oggetto di apprendimento all’interno del dibattito didattico (ancora in corso), trova nuovi stimoli anche alla luce delle valutazioni che gli utilizzatori ne hanno fatto e che continuano a proporre.

27

2.5 Problematiche Dopo circa dodici anni di sperimentazione il modello dei Learning Objects introdotto da W. HODGINS viene ripensato criticamente anche alla luce degli sviluppi delle metodologie didattiche e degli applicativi ad essi collegati nella riconsiderazione della loro reale efficacia. La parcellizzazione della conoscenza se da una parte garantisce la funzionalità e la coerenza agli stereotipi della modularità, autoconsistenza, condivisione e riutilizzo, ricomponibilità e accessibilità, dall’altra evidenzia una problematica di tipo gestaltico26 nel quale la suddivisione di un tutto (l’unità didattica) in unità di granularità eccessivamente inferiori non garantisce affatto la coesione dell’unità ma, anzi, ne provoca la scomposizione in significati difficilmente riconducibili ad essa. La ricerca di una terminologia condivisibile in un rapporto significatosignificante aggregante, gli aspetti pedagogici27 e tecnici che investono la sfera psicologica, comportamentale e sociale di chi veicola conoscenza e di chi la riceve e la difficoltà di mantenere uno standard, sono (i principali) fattori che inducono ad una certa cautela nei potenziali utilizzatori. Se ad essi si aggiungono altri elementi quali:
il mancato accordo sulla struttura interna di un Learning Object e sulla quantità di informazioni che esso debba contenere
l’idea (poco verosimile) secondo la quale ogni oggetto sia perfettamente e semplicemente combinabile con altri
la capacità degli elaboratori di costruire in modo completamente autonomo percorsi didattici coerenti partendo da elementi minimali28 la difficoltà di rendere conciliabili strumenti nati in ambienti di formazione tecnica con ambienti umanistici
la presunta incompatibilità tra sistemi nati in ambienti privati (fortemente indirizzati all’aspetto economico) e ambienti formativi istituzionali culturali

28

si legittimano le oggettive (e comprensibili) difficoltà di avvertire l’oggetto infotelematico come parte integrante della sfera educativa: la

prassi

consolidata vuole riconoscere nell’unità didattica la coerenza e la compiutezza del sapere e scardinare tale status non è così semplice. Ma qual è la dimensione ottimale di un Learning Object? Partendo dal presupposto che un LO deve necessariamente (per insegnare in modo efficace una competenza specifica) includere:
un obiettivo formativo,
un percorso di esercitazione mirato all’apprendimento della competenza che viene insegnata,
una verifica del raggiungimento dell’obiettivo iniziale si riconosce come il concetto di temporalità e fruizione siano in realtà legati ad una pluralità di fattori estremamente soggettivi, (soprattutto se si considerano altre variabili riferite, ad esempio, agli stili di apprendimento propri di ciascuno e alla conseguente possibilità di scelta che un Learning Management System potrebbe dare in questo senso) tali da inficiare in senso positivo ovvero negativo il risultato atteso pur dovendo mantenere garante l’autonomia didattica del docente. La questione in oggetto è tutt’altro che trascurabile: si tratta di sconvolgere concettualmente l’immagine di temporalità e di unità a favore di un percorso minimale che deve necessariamente racchiudere in sé la completezza di un cammino soddisfacente. Le sperimentazioni in questo senso sono cospicue ed i repository29 (ormai assai numerosi in rete) contengono quantità elevate di Learning Objects distribuiti e classificati secondo le più disparate necessità ed a copertura di ampi settori delle discipline scolastiche.30

29

PARTE INDIVIDUALE Presentazione L'obiettivo principale del lavoro è la prevenzione e il recupero al fine di ridurre il fenomeno della dispersione degli alunni, sin dal primo ciclo d’istruzione,

30

appartenenti alle fasce a rischio di esclusione culturale e sociale, con il supporto delle tecnologie didattiche, risorsa preziosa per il mondo della scuola. Le tecnologie didattiche non riguardano soltanto l’impiego di mezzi, e tra questi, non soltanto l’impiego di computer e telematica, a supporto di attività di insegnamento ed apprendimento. Oltre all’ingrediente tecnologico, infatti, ne esiste un altro, troppo spesso trascurato, che è l’ingrediente metodologico. Sin dalle origini di questo settore, infatti, le tecnologie didattiche comprendono lo studio delle metodologie alla base dei processi di apprendimento/insegnamento: i metodi per la progettazione, la conduzione e la validazione di interventi formativi (Calvani A. 2000 “Elementi di didattica” Carocci Ed.)

Il lavoro nasce dall’attività collaborativa del Gruppo di Lavoro, composto da Benetton Sonia, Dalseno Giacomo, Favini Dario, Panariello Gaetano, costituitosi all’interno del Master in Internet e costruzione della conoscenza. Il Gruppo di Lavoro esamina la tematica “Repositories di risorse didattiche e Learning Objects” sotto la guida del prof. Mario Rotta. Ogni componente, a seconda della motivazione e interesse, prende in esame i seguenti concetti : Elearning Object (L.O), riusabilità , accessibilità dei LO, Repository di risorse didattiche, Metadati e Scorm, Piattaforme e la piattaforma Moodle in vista del recupero e rinforzo dell’apprendimento in rete. Propone interrogativi del tipo: Esiste una definizione univoca del L.O? Qual è la struttura di un L.O? Come e in che modo i L.O. rappresentano una innovazione metodologica e didattica. Cosa sono i Repository? È possibile una integrazione tra didattica tradizionale e nuovi modelli? Ancora, perchè conoscere e valutare le piattaforme? É possibile utilizzare proficuamente i L.O. come tecnologia per l'apprendimento? I L.O possono costituire un ulteriore strumento per personalizzare l'apprendimento in funzione delle esigenze di docenti e discenti.? È possibile trovare un punto di intersezione dinamica tra una lezione

31

frontale il computer e la rete? In che modo l’insegnante può essere più efficace e di aiuto all’allievo nella costruzione delle conoscenze? Le tecnologie accrescono l'apprendimento? Se andiamo a cercare le posizioni della ricerca più avveduta la risposta a quest’ultima si può così sintetizzare: potenzialmente si - probabilmente no…Le tecnologie non hanno effetti intrinseci bensì presentano condizioni d'innesco (affordances)” (Calvani, 2003).

Nel primo capitolo affronto , con il Gruppo, Nel secondo Nel terzo capitolo propongo una riflessione sulle piattaforme che si possono utilizzare come semplici depositi di materiali didattici ma che possono anche ospitare interi corsi di formazione completi e ben articolati , tra cui Modle. Nel quarto prospetto un esempio di riutilizzo di Learning Objects (L.O); target: alunni di seconda o terza classe elementare, per impostare o rafforzare il calcolo mentale nelle addizioni e nelle sottrazioni.

Corso in rete per favorire il recupero degli svantaggi attraverso l'uso delle nuove tecnologie La fruizione del corso da parte dell'alunno avviene secondo le seguenti modalità: - ingresso individuale nella sezione del corso tramite login e password; - navigazione libera; - consultazione dei contenuti; - esecuzione dei test proposti secondo tempi e contenuti a scelta dell'alunno; - invio e-mail dei risultati per le successive fasi di consultazione e verifica; - partecipazione al forum per scambio di idee e proposte con altri alunni e docente.

CAPITOLO 3. MOODLE E LEARNING A SUPPORTO DELL’ATTIVITÀ DIDATTICA 3.1 La didattica in rete 32

Prima di addentrarci nello specifico è necessario riprendere il discorso avviato nei capitoli precedenti e riflettere ancora per un po’ sulla didattica in rete. La nuova didattica a distanza

31

rappresenta una modalità di diffusione delle

conoscenze sempre più riconosciuta come un efficace elemento integrativo della didattica tradizionale e formazione frontale. La progettazione di moduli didattici o formativi a distanza è ideata in modo differente a seconda del contesto in cui si colloca, degli obiettivi, contenuti, destinatari, risorse disponibili. È emerso (anche da uno studio condotto dal Centro Interateneo per le Tecnologie dell'Informazione e della Comunicazione nella Ricerca e nella Didattica, CITICoRD) che esistono tante piattaforme, tutte tecnicamente in grado di soddisfare le principali funzionalità richieste da una didattica a distanza. In ambito universitario sono proliferate iniziative, anche molto interessanti, di impiego delle potenzialità di internet come supporto alla didattica. L'impiego di internet più significativo e maturo nel campo della formazione è oggi costituito precisamente dall'e-learning. Si è delineata questa nuova area di ricerca teorica e di applicazione, designata variamente nella letteratura internazionale con espressioni del tipo E-Learning o on fine learning (ma anche on fine education o computer mediated education o Web based training), a cui possiamo far corrispondere in italiano le espressioni “didattica basata su Internet” o "formazione in rete", che coniuga istanze provenienti dalle teorie 32

dell'educazione aperta e distribuita e del lifelong learning . "L’e-learning è una metodologia di insegnamento e apprendimento che permette l'erogazione e la fruizione di contenuti formativi attraverso internet e, nello stesso tempo, la realizzazione di attività educative e la partecipazione attiva ad esse, secondo le più moderne teorie pedagogiche. 33 È un nuovo modo di fare formazione

reso

possibile

dalle

tecnologie

dell'informazione

e

della

comunicazione34. E' una soluzione molto flessibile per realizzare formazione in quanto è fortemente personalizzabile e facilmente accessibile, permettendo di lavorare tramite l'uso integrato delle tecnologie informatiche e della 33

comunicazione, allo scopo di progettare, distribuire, scegliere, gestire e ampliare risorse e attività utili all'apprendimento. Letteralmente, si può tradurre learning con apprendimento nel senso dell'acquisizione della conoscenza. Il concetto implica sia l'idea dello studio, dell'applicazione, dello zelo individuale sia il processo sociale di apprendimento grazie alle interazioni con e tra gli individui. Si fa largo l'idea che ciascun componente possa essere al contempo sia docente sia discente del sapere, poiché coinvolto attivamente anche nei momenti di riorganizzazione e riformulazione delle conoscenze per impartirle a qualcun altro (Trentin, 2001). La

“didattica

basata

su

Internet”

modifica

sensibilmente

i

modi,

fondamentalmente erogativi, dell'istruzione a distanza classica, integrando in forma originale caratteristiche fisiche della didattica a distanza e caratteristiche psicologiche della presenza. L’e-Learning, si delinea sempre più come l'insieme delle nuove opportunità metodologiche e didattiche che le tecnologie telematiche e Internet permettono di sperimentare, con una particolare attenzione ai modelli aperti e flessibili da un lato e alla centralità del ruolo del discente dall'altro. L'insegnamento è sostanzialmente rimpiazzato da un processo. 35 L’e-learning costituisce un settore ampio e dalle molteplici sfaccettature. Coinvolge sia il prodotto sia il processo formativo. Le tematiche da prendere in considerazione

sono

svariate

e

la

consapevolezza

della

complessità

dell’argomento è fondamentale per averne una visione globale. Non è corretto , come già detto, pensare questo tipo di formazione da un punto di vista esclusivamente tecnico e nemmeno affrontarlo limitandosi agli aspetti didatticometodologici. Sebbene sovente si cada nell’errore di ritenere che per questa modalità di formazione basti procurarsi e preoccuparsi solo di piattaforme, Learning Management Systems, oggetti di apprendimento, e così via (delegando quindi a strumenti tecnici le strategie formative) l’esperienza testimonia che per arrivare a un e-learning di successo è indispensabile attuare: una profonda 34

ristrutturazione dei processi formativi, un approccio all’apprendimento di tipo costruttivo – collaborativo e un ripensamento dei ruoli, ponendo lo studente al centro del processo formativo. La didattica basata su Internet richiama l'attenzione su alcuni principi.  La cosa realmente importante che si può fare in rete è “il fare” , è “l’essere attivi”. Quando i discenti svolgono un ruolo attivo nel processo formativo l’apprendimento in rete diventa significativo. ( Jay Crass).  Non si può insegnare a qualcuno ciò di cui ha bisogno, la cosa utile che si può fare è posizionarlo dove può trovare ciò di cui ha necessità, per imparare a costruirsi conoscenze. L'essere umano, a prescindere dall'età, ha bisogno di avere a disposizione materiali concreti affinché la conoscenza acquisita sia tanto più vicina alla realtà. (Seymour Papert).  I contenuti e le risorse le informazioni dovrebbero agevolare attraverso Internet forme di personalizzazione, di integrazione, di individualizzazione dei percorsi formativi degli alunni.  Il docente deve evolversi verso la figura nuova di facilitatore, di tutor cioè di accompagnatore, di guida nel momento in cui gli alunni sono messi in grado esplorare ed interagire in rete.  Infine, la comunicazione (la comunicazione interpersonale tra alunni - alunni e alunni - docenti) e l’interazione (l’interazione attiva tra tutti i soggetti quando sono in rete)

sono essenziali perché esaltano il “fattore

umano” che è

importante in ogni processo di apprendimento, che in rete non va cancellato o diminuito di importanza ma anzi nuovamente ritrovato e esaltato.

Una possibile situazione di utilizzo di Internet a scuola è costituito dalle piattaforme.

35

3.2 La scelta della Piattaforma36 L'attività di progettazione di processi formativi di tipo e-learning (è bene , ancora ribadire tale concetto) si configura come una rete complessa in cui aspetti didattici,

tecnologici,

organizzativi

ed

economici

sono

strettamente

interdipendenti. Il nesso tra gli aspetti legati agli strumenti e le scelte di tipo teorico generale pertanto è indissolubile. A questo punto del lavoro è utile esaminare la questione della scelta di una piattaforma integrata e i possibili criteri anche in relazione alla distinzione tra software commerciale e open source. L’esigenza di organizzare attività collaborative o cooperative comporta l’adozione di piattaforme che prevedano ambienti ad hoc (aule virtuali, forum, chat…). La scelta della piattaforma va fatta anche in considerazione della tipologia di formazione che si vuole erogare. A seconda dei paradigmi dell’apprendimento utilizzati cambieranno le piattaforme utilizzabili; nel caso di un approccio comportamentista servirà una piattaforma che consenta una adeguata programmazione didattica pianificata e strutturata, se l’approccio è cognitivista dovranno essere utilizzate piattaforme in cui è previsto per il discente un ruolo attivo, mentre un approccio costruttivista porterà alla scelta di una piattaforma nella quale sia evidenziato il confronto, l’interazione, la negoziazione dei contenuti. Perché lo studente abbia un ruolo attivo e sia coinvolto è preferibile optare per quelle piattaforme open source che presentano alcune scelte opzionali come:  condivisione di materiali  esercitazioni o progetti da sviluppare in un preciso arco temporale;  strumenti per pianificare le attività da svolgere come un calendario o un’agenda settimanale che suggerisca il ritmo di studio consigliato, ricordando gli appuntamenti presi e gli impegni da rispettare, l’impiego di un’agenda consente, peraltro di sincronizzare una classe e di coordinarne il lavoro.

36

Una volta stabilite alcune caratteristiche della piattaforma un ulteriore criterio di scelta è offerto dalla distinzione tra software proprietario e open source. Le piattaforme per l'eleaming si distinguono infatti in prodotti commerciali (tra i più

diffusi:

Blackboard,

Saba,

Learning

Space,

Docent,

Centra,

WebCT/learneXact), prodotti non commerciali ma, comunque proprietari (Cose [CO]) e propriamente open source ( Per quest’ultima tipologia è stata inserita la tabella nella pagina successiva ). Si tratta di una scelta alternativa in relazione alla legittimità della proprietà privata delle idee, non tanto rispetto al diritto di vendita, quanto piuttosto al fatto che i prodotti intellettuali possano essere “blindati”, impedendo all'acquirente di intervenire liberamente (copiare, modificare, ...) su ciò che acquista, alla stregua di ciò che si è in uso poter fare con qualunque prodotto materiale oggetto di transazione economica.

Un software proprietario ha solitamente come punti di forza: •

il supporto tecnico fornito dal produttore o da un distributore locale;

•

la disponibilità di versioni testate e stabili;

•

il funzionamento anche con carichi molto elevati.

Un software open source quasi sempre: • è sviluppato in genere

nell’ambito di progetti che lo utilizzano, in modo

continuo. Pertanto è possibile disporre sempre di una versione aggiornata; •

l’apertura del sorgente consente la personalizzazione in itinere, internamente alla struttura, ricorrendo a sviluppatori esterni o a gruppi di utenti, con tempi e costi limitati;

• il costo iniziale tende a restare fisso indipendentemente dal numero di utenti.

37

38

Il Centro dell’Informazione e della Comunicazione nella Ricerca e nella Didattica dell’Università di Roma, che si occupa dello sviluppo di "servizi informatici di supporto alla didattica", valuta costantemente le caratteristiche e le potenzialità dei sistemi di formazione via internet e analizza e sperimenta una serie di piattaforme software e-learning di tipo Open Source utilizzabili allo scopo. Ha selezionato la piattaforma Moodle, ritenuta particolarmente valida per le sue caratteristiche di completezza, affidabilità e facilità di utilizzo. Il progetto Moodle,

la

cui

dell'apprendimento

sottostante

filosofia

collaborativo, vanta

è oggi

rappresentata innumerevoli

dalla

teoria

installazioni

praticamente in tutti gli stati e tutte le lingue del mondo La piattaforma è adottata da molte università italiane ( Vedi tabella pagina successiva). Anche la Scuola elementare comincia ad usare questa piattaforma. La Scuola elementare “G. Marconi” - Martina Franca” (TA) utilizza Moodle per l'autoformazione, su questa piattaforma oltre al corso pilota sulla formazione in rete e sull'uso di Moodle propone altri corsi, aperti ai docenti delle diverse scuole e a quanti mostrano interesse alle tematiche offerte. Tiene corsi proposti per l'autoformazione all'interno della Rete per l'Europa dell'Istruzione, a tal proposito si veda la pagina http://www.reteuropaistruzione.net/

39

L’ambito universitario oggi • Università di Bari • Università di Cagliari (Medicina e Chirurgia) • Università di Roma “La Sapienza” • Università di Genova (Ingegneria informatica) • Università di Padova (Scienze MFN-Scienze della Formazione) • Politecnico di Bari (Architettura) • Università di Firenze (Scienze della Formazione) • Università del Piemonte Orientale • Università di Torino (Scienze della Formazione) • Università di Perugia • Università del Sannio • Università di Sassari (Architettura) • Università di Siena (Lettere e Filosofia) Il software Open Source per l’e-learning

- Roma, 28 Giugno 2005 -

Moodle a “La Sapienza”, Paolo Renzi

3.3.Moodle: una piattaforma open source a supporto dell'attività didattica. Moodle37è un acronimo che sta per “Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment”. Il suo ideatore è un australiano di Perth, Martin Dugiamas, e l'ambiente è parte del suo lavoro di tesi sull'uso dell' Open Source a supporto di una epistemologia costruttivista dell'insegnare e dell'apprendere alla Curtin University. Moodle è stata progettata sia per la produzione di corsi on line sia per gestire siti Web. Gira sulle principali piattaforme Linux, Unix, Mac 08 X e Windows ed è stata tradotta in molte lingue, tra cui l'italiano, lo spagnolo, il portoghese, il francese, il tedesco e l'arabo. I dati vengono immagazzinati in un unico database. Moodle è un'alternativa alle soluzioni software commerciali, di tipo proprietario, per la formazione online, ed è distribuito gratuitamente sotto la licenza Open Source. Si può così avere accesso completo al codice sorgente e si può anche apportare modifiche allo stesso. È un software Open Source potente e facilmente usabile a crescenti livelli di complessità. Si può utilizzarlo come 40

semplice deposito per i materiali didattici da rendere disponibili per gli studenti di un normale corso universitario, ma si possono anche realizzare interi corsi completi e ben articolati, con esercizi di autovalutazione ed esami. ( Paolo Renzi)38 . Come già detto, la piattaforma è stata ideata e sviluppata sulla base di una particolare filosofia formativa nata dalla fusione della conoscenza informatica con una nuova visione dell'apprendimento collaborativo. Questa impostazione considera l'apprendere non soltanto come attività sociale ma anche come un processo attivo, che accompagna quotidianamente la crescita professionale individuale. Non a caso l’ Open Learning si pone prioritariamente in ottica formativa e non informatica, si pone a servizio della didattica, cercando di dare la migliore risposta tecnologica alle reali necessità del processo di apprendimento. Il servizio Open Learning è accessibile tramite un browser e non richiede specifiche installazioni sui computer degli utenti, è semplice, efficace ed a basso contenuto tecnologico. Non richiede particolari conoscenze e competenze informatiche ma semplicemente l'utilizzo di base del computer e degli strumenti di informatica individuale. Può ospitare un elevatissimo numero di corsi, di qualsiasi tipo ed indipendentemente dalla loro ubicazione fisica e consente ai docenti di realizzare i propri contributi in autonomia con estrema facilità, senza l'utilizzo di strumenti specialistici. Il servizio permette una facile ricerca e categorizzazione dei corsi disponibili, fornendo, per ciascuno di essi, una sintetica descrizione dei contenuti e dei permessi di accesso. La piattaforma Moodle è una piattaforma aperta, compatibile con gli standard ADL SCORM ed ampiamente diffusa in tutto il mondo, sia in realtà aziendali, sia in realtà universitarie. Proprio la larga diffusione, l'apertura e la compatibilità garantiscono un aggiornamento ed una manutenzione continua di questo strumento.

Essendo Moodle un software Open Source, le sue caratteristiche

sono in continuo sviluppo e miglioramento. Moodle è una applicazione web41

oriented per l'erogazione e la gestione di corsi di formazione on-line (definito LCMS degli addetti al lavoro - Learning Content Management System). È un progetto in. continuo sviluppo volto a creare un ambiente educativo basato sul costruttivismo sociale. A cominciarne lo sviluppo , come abbiamo detto, è stato Martin Dougiamas, il quale è tutt’ora a capo del progetto. Egli ha cominciato negli anni '90 in qualità di webmaster alla Curtin University of Technology. Si è laureato ed ha conseguito un dottorato in pedagogia, combinando la sua precedente carriera nel campo dell'informatica con la conoscenza della natura dell'apprendimento e della collaborazione. In particolare, è stato influenzato dall'epistemologia del costruzionismo sociale, che non solo considera l'apprendimento come un'attività sociale, ma concentra l'attenzione su ciò che si impara durante la costruzione attiva di manufatti (come i testi) che devono essere visti ed utilizzati da altri. La prima versione di Moodle è di agosto 2002. Da allora c'è stata una costante serie di nuove uscite che presentavano nuove caratteristiche, una maggiore scalabilità e prestazioni migliorate. In seguito alla diffusione di Moodle ed alla crescita della comunità, si stanno attingendo nuovi spunti da una più ampia varietà di persone in diverse situazioni di insegnamento. Ad esempio, Moodle ora (come più spesso ribadito ) è utilizzato non solo nelle università ma anche nelle scuole superiori, scuole elementari, organizzazioni senza fini di lucro, aziende private, da docenti indipendenti ed anche genitori che istruiscono i figli in casa. Un numero sempre crescente di persone da tutto il mondo sta contribuendo a Moodle in diversi modi. Una importante caratteristica del progetto Moodle è il sito web http://moodle.org/ che fornisce un punto centrale per quel che riguarda l'informazione, la discussione, la collaborazione tra gli utenti di Moodle, che comprendono amministratori di sistema, docenti, ricercatori, instructional designer e, naturalmente, sviluppatori. Come Moodle, questo sito è in continua evoluzione per andare incontro ai bisogni della comunità e, come Moodle, sarà sempre gratis.

42

Nello specifico Moodle è un ambiente di progettazione di corsi in cui il docente sviluppa il proprio corso in un modo semplice ed intuitivo attraverso un'interfaccia web. Gli studenti partecipano al corso sempre attraverso un'interfaccia web. L'obiettivo del docente non è di svolgere un argomento ma di aiutare lo studente a scoprire fatti ed idee in un'area d'argomenti. Il compito proprio dell'insegnante può cambiare: da «sorgente della conoscenza» a suggeritore di un modello. Egli infatti si mette in contatto con gli studenti in un modo personale, li indirizza verso i loro bisogni d'apprendimento, modera discussioni ed attività in modo da portare collettivamente gli studenti verso gli obiettivi d'apprendimento della classe. Molti istituti di scuola superiore hanno installato questa piattaforma, volendo sperimentare attraverso questo strumento una modalità di e-learning che non si sostituisce alle attività didattiche di tipo standard ma le integra, introducendo un modello cooperativo in cui l'apprendimento avviene attraverso una fitta rete di comunicazioni docente/allievi e soprattutto tra pari. Inoltre, è doveroso riflettere su due valori aggiunti di questa risorsa telematica: i tempi scolastici sono forzatamente troppo ristretti e scanditi da necessità che spesso limitano il dialogo. Lo strumento telematico consente di allargare il dialogo ai tempi extra-scolastici, che troppo spesso sono considerati dagli studenti «tempo libero» e non «tempo di approfondimento».39

3.4 L'Architettura Moodle Il design e lo sviluppo della piattaforma Moodle sono guidati da una particolare filosofia dell'apprendimento che possiamo definire “pedagogia costruzionista sociale” Del costruttivismo la “filosofia Moodle” trae la convinzione che "le persone costruiscono attivamente nuova conoscenza quando interagiscono con il proprio ambiente" del costruzionismo condivide il fatto che “si apprende in maniera particolarmente efficace quando si costruisce qualcosa da far sperimentare agli altri”. Può essere qualunque cosa: una frase, un messaggio su 43

Internet; cose più complesse come un dipinto, una casa o un programma software. Il costruzionismo sociale "estende le idee appena esposte in un gruppo sociale che costruisce cose l'uno per l'altro, collaborando nella creazione di una piccola cultura di manufatti condivisi con significati condivisi. Quando si è immersi in una cultura del genere, si impara tutto il tempo ad essere parte di quella cultura, su vari livelli” Il punto di vista del costruttivismo è che la conoscenza si costruisce nella mente dell'allievo; essa pertanto non è una mera trasmissione senza alterazioni dal libro o dall'insegnante. Secondo il costruttivismo sociale l'apprendimento avviene particolarmente bene in un ambiente collaborativo, costruito con il contributo di tutti. Ogni partecipante ai corsi è contemporaneamente docente ed allievo. Il progetto Moodle promuove il coinvolgimento dello studente. La prospettiva costruttivista vede gli studenti attivamente impegnati nella creazione di significati, e l'insegnamento con tale approccio è attento a cosa gli stessi studenti possono analizzare, investigare, condividere, costruire e generare sulla base di quanto già conoscono, piuttosto che sulla base delle nozioni, delle capacità e dei processi che possono ripetere meccanicamente. I principi del costruttivismo, in termini pedagogici, tengono conto dei seguenti fatti:  Gli studenti entrano in una classe con una radicata veduta delle cose, formata da anni di precedenti esperienze e apprendimenti.  Anche nella sua evoluzione, il punto di vista di uno studente filtra tutte le esperienze e influisce sull'interpretazione delle osservazioni.  Per gli studenti, cambiare il proprio punto di vista costa fatica.  Gli studenti imparano l'uno dall'altro, così come pure l'insegnante.  Gli studenti imparano meglio “facendo”.  Dare l'opportunità a tutti di avere una voce in capitolo favorisce la produzione di nuove idee.

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In sintesi il costruttivismo promuove una pedagogia costruzionista sociale, ossia favorisce le abilità sociali di: attività, collaborazione, riflessione critica. 3.5 Moodle: Attività possibili40 Come più volte scritto , Moodle è sviluppato da una community Open Source. Il sito della community è ben fatto, con varie sezioni internazionali. La comunità Italiana è piuttosto vivace, con diversi utenti anche istituzionali. Anche le varie guide di installazione e amministrazione, F AQ etc sono tradotte in Italiano. Ci sono anche guide rapide all’uso di Moodle per i docenti , tra cui quella a cura di Antonio Fini ( 04-12-2005). L’intento dell’autore è mostrare, in poche pagine, come diventare operativi in breve tempo con Moodle e riuscire a “popolare” il proprio corso con le risorse e le attività più semplici, ma sufficienti ad avviare un corso a distanza. Moodle contiene una grande varietà di “attività” che possono essere utilizzate per costruire ogni tipo di corso.

Chats La Chat permette ai partecipanti di avere una discussione in tempo reale (sincrona) attraverso il web. E' un modo utile per avere una diversa e più immediata conoscenza degli altri e degli argomenti in discussione - il modo di usare una Chat Room è completamente differente da quello del Forum (che è di tipo asincrono). Esistono delle funzioni per gestire e rivedere le discussioni fatte via Chat.

Compito I Compiti permettono all'insegnante di assegnare agli studenti un'attività che richiede che gli stessi preparino del contenuto digitale (in ogni possibile 45

formato) e lo sottomettano caricandolo sul server del corso. Tipici Compiti sono componimenti, saggi, progetti, rapporti, e così via. I Compiti possono essere oggetto di valutazione.

Diario Questa è un'attività molto importante per registrare delle riflessioni. L'insegnate chiede allo studente di esprimere una riflessione su un particolare argomento, e lo studente può rispondere e successivamente migliorare la sua risposta nel tempo. Questa risposta è riservata e può essere vista solamente dall'insegnante, che può inviare una nota di risposta e può esprimere una valutazione per ogni Diario presente nel corso. E' una buona idea avere in media una attività di tipo Diario per ogni settimana di corso.

Etichetta Questa non è una vera attività. E' un'attività "fittizia" che permette di inserire testo o grafica all'interno delle altre attività sulla pagina del corso.

Forum Questa attività può essere considerata la più importante - è qui che gran parte delle discussioni hanno luogo. I Forum possono essere strutturati in vari modi, e possono perfino includere la valutazioni di ciascun messaggio da parte dei lettori. I messaggi inviati possono essere visualizzati in vari formati e possono includere anche files allegati. Iscrivendosi a un Forum, i partecipanti riceveranno automaticamente sulla loro email una copia di ogni nuovo messaggio arrivato nel Forum. Interessante è il Forum didattica che è un punto di incontro e scambio a proposito delle proprie esperienze in ambito didattico con Moodle

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Glossario Questa attività permette ai partecipanti di creare e gestire una lista di definizioni, come un dizionario. Le definizioni possono essere cercate e visualizzate in molti formati differenti. E' anche permesso agli insegnanti di esportare le definizioni da un Glossario all'altro (quello principale) all'interno dello stesso corso. E' inoltre possibile creare automaticamente links a queste definizioni in ogni punto del corso.

Lezione Una Lezione offre contenuto informativo in un modo interessante e flessibile. Consiste in più pagine. Ogni pagina normalmente finisce con una domanda e un numero di possibili risposte. Dipende dalla scelta dello studente rispondere alle domande o avanzare alla prossima pagina o tornare a quella precedente. La navigazione attraverso la Lezione può essere semplice e diretta o più complessa, in funzione soprattutto della struttura del materiale da presentare.

Quiz Questa attività permette all'insegnante di progettare e realizzare dei test che possono consistere in domande a scelta multipla, domande con risposta verofalso, domande con brevi risposte e altri tipi di domande. Queste domande sono conservate in una banca dati organizzata per categorie di domande, e possono essere riutilizzate all'interno dello stesso corso o di corsi differenti. I Quiz possono

permettere

ripetuti

tentativi

di

risposta.

Ogni

tentativo

è

automaticamente registrato, e l'insegnante può scegliere se inviare un feedback e/o mostrare le risposte corrette. I Quiz includono il sistema per valutare le risposte.

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Risorsa Le Risorse sono i contenuti: le informazioni che l'insegnante vuole mettere dentro il corso. Queste possono essere costituite da files opportuni caricati nel server del corso; possono essere pagine editate direttamente in Moodle; oppure pagine web esterne che appariranno come parte del corso.

Scelta Una Scelta è un tipo di attività molto semplice. L'insegnante pone una domanda e propone una scelta fra varie risposte. Può essere utile come un veloce sondaggio per stimolare la discussione su un argomento; per permettere alla classe di scegliere una direzione in cui far proseguire il corso; per raccogliere consensi su una decisione; ecc.

SCORM

è un insieme di linee guida per definire un formato dei

Learning Objects e dei corsi che ne consenta la trasportabilità attraverso piattaforme di formazione (LMS - Learning Management System) differenti. SCORM definisce in primo luogo le relazioni dei componenti di un corso, la sua struttura. In secondo luogo definisce come funzionano i vari i vari pezzi del corso, i learning objects, stabilendo come tracciare e registrare i comportamenti dello studente all’interno di ognuno: cosa legge, che risultati ottiene nei test, quante volte ripete una prova, quante volte è ammessa la ripetizione di una prova. Faggioli M. (settembre 2005), SCORM, LO, LMS, SCO: ma come parli?, in http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1301

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Sondaggio Il Sondaggio offre un certo numero di strumenti di verifica che si sono dimostrati utili per stimolare e migliorare l'apprendimento in un ambiente online. Gli insegnanti possono raccogliere dagli studenti quelle informazioni che li aiuteranno a conoscere meglio la classe e a riflettere sul proprio modo di insegnare.

Lavoro di gruppo (workshop) Un lavoro di gruppo (workshop) è un'attività di valutazione reciproca con una gran varietà di funzionalità. Offre ai partecipanti la possibilità di giudicare reciprocamente, con diverse modalità, i propri lavori o lavori di esempio. Permette inoltre la raccolta e il controllo di queste valutazioni sotto varie forme.

3.6 Pro e Contro I vantaggi consistono nel fatto che Moodle è: • gratuito; • open source, quindi liberamente modificabile; • semplice da installare e gestire. 41 Il giudizio sintetico è abbastanza positivo42 a fronte di una spesa nulla, di una installazione alla portata di tutti e dell'impiego di un computer anche non recentissimo o particolarmente potente, abbiamo a disposizione una piattaforma capace di erogare corsi in ambiente Internet e Intranet. (Paolo Davoli ) Moodle ha tutto ciò che una piattaforma per la formazione online (LMS) di ottima qualità deve avere: lezioni, forum, wiki, sondaggi, test a tempo, risorse personalizzate...Un insegnante può gestire come preferisce il suo corso, aggiungendo sezioni html, modificandole, tutto comunque rimarrà memorizzato in quel determinato corso. Moodle inoltre può vantare una community che supera i 70.000 utenti sparsi per il mondo, in più esiste un forum di supporto solo per utenti italiani all'interno di 49

moodle.org, dove si può chiedere aiuto di qualsiasi genere, ricevendo una risposta da chi come me ha installato moodle nel suo sito, e sa come risolvere il mio problema. Moodle permette anche a chi, essendo alle prime armi con l'html e il php, vuole avere un LMS installato nel proprio sito, cosa che si rivela facile e intuitiva. L'uso di moodle è altrettanto facile: attraverso una sezione del sito si possono configurare i corsi, la prima pagina, i metodi di autenticazione degli utenti... Per aggiungere nuovi blocchi nel sito, serve semplicemente scegliere la risorsa o il blocco che si vuole aggiungere, e Moodle lo farà subito, permettendo all'utente di iniziare già a personalizzarlo a suo piacimento. A chi non piace avere Moodle uguale a quello installato in tutti gli altri siti, esiste una grande quantità di temi, ovviamente poi personalizzabili in ogni loro parte. Per il webmaster a cui piace “smanettare” con il suo LMS installato, Moodle è come manna dal cielo: nella cartella del tema in uso, modificando solamente il file header.html e footer.html, si può già avere il proprio Moodle personalizzato a dovere con il logo dell'azienda o del sito personale che sia. Si possono modificare anche gli stili CSS, tutti inseriti ordinatamente in un file unico, permettendo al webmaster di trovare immediatamente la risorsa che vuole modificare.

Contro Moodle è molto pesante, avendo tutte queste piccole caratteristiche che lo rendono il migliore tra i LMS. Se si dispone di un sito di medie dimensioni, e con questo intendo che non debba rubare troppo traffico al server, allora Moodle può andare tranquillamente bene, quando invece gli utenti cominciano ad aumentare, e con loro anche il traffico generato dal sito, allora a quel punto si cominciano a notare i primi cedimenti, fino alla totale non apertura del sito. Come risolvere: Acquistando un pacchetto di hosting che garantisca molto traffico e un database mysql capiente. 50

CAPITOLO 4. Un possibile percorso formativo nella scuola primaria attraverso un L.O 4.1 Diversificare l'offerta formativa Per portare tutti gli alunni al più alto livello possibile, sarà programmata un’offerta di studio tagliata sulle competenze, sulle potenzialità, sui bisogni di ogni alunno nel rispetto dei ritmi e delle modalità di apprendimento di ciascuno. Attraverso la personalizzazione si terrà conto delle singole esigenze di ogni alunno e si offriranno percorsi formativi “su misura”. Si perseguirà così l'obiettivo di sviluppare al meglio le potenzialità e le intelligenze diverse di ciascuno. “Diversificare l'offerta formativa” è un principio fondamentale a cui la scuola si deve ispirare. Mirare bene la proposta didattica nell’area di sviluppo prossimale e organizzare in modo efficace gli aiuti e la riflessione metacognitiva, diventa uno degli aspetti cruciali dell’apprendimento. Anche il

decreto

Moratti/Stanca dell'aprile 2002 fornisce per l'e-learning percorsi di studio personalizzati; richiede "l'utilizzo di contenuti didattici standard interoperabili e modularmente organizzati, personalizzabili rispetto alle caratteristiche degli utenti finali e ai percorsi di erogazione. L'organizzazione didattica deve essere fatta in modo tale da garantire interattività con i materiali allo scopo di fornire percorsi di studio personalizzati”. La personalizzazione, nella letteratura pedagogica, è la possibilità di lasciare all'individuo la scelta di oggetti e obiettivi di competenza differenziati, non percorsi di apprendimento. L'individualizzazione, invece, è il tentativo di usare tecnologie e strategie didattiche diverse, per diversi individui, affinché tutti apprendano la stessa cosa. Quindi l'individualizzazione si differenzia dalla personalizzazione perché definisce percorsi di apprendimento individualizzati affinché tutti raggiungano lo stesso obiettivo, mentre la personalizzazione consente di scegliere itinerari che portano a mete diverse da persona a persona. Guerra L. E- learning e tecnologie didattiche quali elementi di scenario per la scuola. 51

4.2 Fasi del Percorso La fruizione del corso di Recupero in rete da parte dell'alunno potrà avvenire secondo le seguenti modalità: ingresso individuale nella sezione del corso con la guida del docente ; navigazione libera; consultazione dei contenuti; esecuzione dei test proposti secondo tempi e contenuti a scelta dell'alunno con un immediato feedback.

Prove d’ingresso L’insegnante, prima di dare inizio ad un nuovo processo di apprendimento, procederà alla valutazione diagnostica riferita alla verifica delle competenze e dei livelli di preparazione degli alunni delle classi seconda e terza elementare, attraverso la predisposizione e la somministrazione di prove d’ingresso. I dati raccolti daranno l’opportunità di strutturare le attività atte a recuperare, consolidare e sviluppare il potenziale formativo . E

Attraverso le seguenti attività l’insegnante potrà accertare le preconoscenze e le capacità individuali di calcolo mentale acquisite dal soggetto. ♥ Scrivi accanto al risultato vero o falso 26 +4 = 37 ______

22 + 5= 13

______

15 +14 = 9 ______

3 8 +4 = 9

______

52

15 +4 = 9

______

13 +4 = 11 ______

♥ Colora nella casella dei numeri… 20 51 42 33 54 55 36 57 58 29 30

minori di 41 20 51 42 33 54 55 36 57 58 29 30

minori di 36

♥

Calcola : 19 + 42= 49 - 9=

55 -10=

39 -12=

59 - 12=

29 + 22=

39 +12=

Dopo la raccolta dei dati, l’insegnante strutturerà le attività atte a recuperare, consolidare e sviluppare il potenziale formativo . E Gli obiettivi del progetto recupero • miglioramento dell’autostima dei soggetti partecipanti; • recupero del grado di autonomia nei soggetti partecipanti; • potenziamento del benessere psicofisico degli allievi, anche e soprattutto dei più disadattati; • recupero delle potenzialità cognitive e delle abilità di aritmetica mentale; • acquisire competenze informatiche:

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Organizzazione e strumenti L’insegnante organizzerà un laboratorio di matematica in cui, tenendo conto dei ritmi e delle diverse modalità di apprendimento dei propri alunni, integrerà lavori di gruppo con il lavoro individuale (tipico delle classi tradizionali), permettendo agli allievi di svolgere contemporaneamente attività diverse, in un clima di libertà e di progetto. A questo punto potremmo inserire il nostro Oggetto didattico ( per la struttura di un LO vedi fig.1). L’insegnante potrà avvalersi delle nuove tecnologie a supporto della nuova didattica, potrà cioè utilizzare

un

L.O

come

un

ulteriore

strumento

per

personalizzare

l'apprendimento in funzione delle esigenze degli alunni. Prima ancora, però, dovrà: ricercare, riusare o riutilizzare , oppure costruire il L.O, utile allo scopo. Un esempio da riutilizzare è l’Oggetto didattico: “Il calcolo Mentale” . Tale strumento è improntato sulla tecnica di esecuzione dell’addizione e sottrazione, con spiegazioni dettagliate passo per passo, e esercizi graduabili E' possibile eseguire calcoli con numeri interi.

4.3 L’oggetto didattico: il Calcolo mentale Nel riutilizzare ed organizzare l’oggetto didattico: il Calcolo mentale l’insegnante dovrà dichiarare:
l’obiettivo formativo (nel nostro caso ): l’alunno a fine percorso formativo dovrà eseguire con precisione e rapidità calcoli mentali di addizioni e sottrazioni;
il percorso di esercitazione. L’predisporrà: esercizi di calcolo. addizioni e sottrazioni ; attività di riflessione e metariflessione per creare vincoli e regole al fine di formare famiglie di calcoli. Ogni esercitazione dovrà favorire momenti di interazione attiva tra alunni e alunni , alunni e docente. Inoltre, dovrà provvedere
ad un feedback immediato tramite la auto-valutazione;
alla verifica del raggiungimento dell’obiettivo iniziale.

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Definizione di LO: “Qualsiasi risorsa digitale che può essere riutilizzata per supportare l’apprendimento” Wiley. LO qualunque risorsa digitale, piccola ma completa, che può essere riutilizzata in ambito didattico (a fini di apprendimento), per costruire unità più grandi di istruzione (lezioni, moduli, corsi). LO come piccoli “blocchi” di istruzione, indipendenti dal contesto in cui vengono impiegati e tra loro autonomi, in modo da non dover dipendere per la sua comprensione da altre sezioni, materiali o LO.

fig1. contenuto didattico

obiettivo di apprendimento

LO esercitazione

valutazione

4.3 L’oggetto didattico: il Calcolo mentale A questo punto gli alunni delle classi seconda e terza elementare saranno posti di fronte all’ Oggetto didattico: Il gioco delle famiglie ( Vedi scheda pagina successive). Da subito devo sottolineare che l’autore dell’oggetto in questione è Fabio Sammarini, un insegnante di scuola elementare.

Scheda Il gioco delle famiglie di calcoli Il gioco può essere proposto agli alunni di 2ª -3ªa della scuola primaria per impostare o rafforzare il calcolo mentale nelle addizioni e nelle sottrazioni. Data immissione: 15-05-2005 Autore/i: Fabio Sammarini; Descrittori: calcolo

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Codice scheda Data ultima modifica:

Oggetto didattico

00001D95CA 06-02-2006 Il gioco delle famiglie ppt Bytes:198144 Bytes:198144

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Titolo Esperienza

Dimat: differenziare in matematica

Inizio Esperienza

2002-9

Fine esperienza

2005-6

Età degli alunni destinatari

8-9 anni 9-10 anni 10-11 anni

Lingua di realizzazione dell'esperienza Paese

Italiano ITALIA

Idea e tema centrale

Si tratta di una concreta proposta pedagogica e didattica che vuole favorire l’insegnamento-apprendimento differenziato in ambito matematico, tenendo conto, entro limiti praticabili in situazione collettiva, delle caratteristiche degli allievi, dello stile di insegnamento del docente, oltre che degli obiettivi essenziali del programma di matematica delle classi: 3a, 4a e 5a della Scuola Primaria.

I tre aspetti più interessanti

Sviluppare durante le ore di matematica gli obiettivi cognitivi (sapere e saper fare) e socio-affettivi (essere, interagire) Imparare ad imparare, cioè essere consapevoli del proprio sapere e del proprio modo di lavorare, mettere l’accento su come si impara e non sul cosa. Considerare in modo positivo l’errore, perché parte fondamentale nel percorso di apprendimento. Strutturazione del laboratorio di matematica

Presentazione e diffusione>

Descrittori

Pieghevole che illustra l’esperienza da distribuire ai genitori algoritmo apprendimento cooperativo aritmetica calcolo insegnamento individualizzato matematica numero

Condizioni di trasferibilità

Tener conto dei ritmi e delle diverse modalità di apprendimento dei propri alunni, disponibilità a permettere agli allievi di svolgere contemporaneamente attività diverse, in un clima di libertà e di progetto

Conduttori dell'esperienza

Elenco conduttori

Scheda dell’ Oggetto Didattico: Il Calcolo mentale in http://gold.indire.it/nazionale/archivio/index.php?action=read_esperienza&id_esperienza=BDP-GOLD00000000001D95CA

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Per la verifica dei risultati si propone il programma ADDIZIONI 1 e il programma SOTTRAZIONI 1: ambedue sono programmi didattici creati da Cesare Agazzi, insegnante elementare. I programmi presentano delle operazioni di addizione e di sottrazione graduabili con numeri entro il 90 ed è utilizzabile per tutti i cinque anni della scuola elementare. Una volta completata una serie di operazioni, l'alunno ha la possibilità di stampare tutte le operazioni già eseguite e un “attestato” con i dati della sua performance. http://www.ilsoftwaredicesare.it/index2.htm

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Conclusioni

Le trasformazioni a cui assistiamo e l’assetto di complessità in cui ci stiamo trovando, ci inducono a pensare ad un nuovo modo di fare didattica in cui sono messi in discussione i tradizionali ruoli, ma anche l’assetto curricolare e standardizzato. La nuova didattica deve avvalersi di un sistema educativo che ruota su alcuni punti cardine: l’autoapprendimento, cioè la possibilità di costruirsi non solo percorsi conoscitivi personalizzati, ma anche di scegliere il mezzo attraverso cui apprendere. La didattica tradizionale si avvaleva di materiale cartaceo, a stampa, caratterizzato dalla standardizzazione delle conoscenze e finalizzato alla valutazione quantitativa dell’apprendimento. Sono poi entrati a far parte della didattica i prodotti audiovisivi che hanno introdotto i linguaggi visivi. In seguito, con difficoltà, sono entrati nelle scuole alcuni prodotti informatici, sia hardware che software, che hanno proposto nuovi codici simbolici e nuovi ambienti di apprendimento. Il loro scopo era di puntare ad una metodologia di integrazione nella didattica e servivano originariamente per la documentazione, come contenitori di informazioni. I prodotti multimediali, caratterizzati dai software ipertestuali ed ipermediali, hanno fatto la loro comparsa recentemente, ma stanno interessando sempre più la didattica per la loro influenza sulle metodologie e sull’organizzazione dei contenuti (Cerri Musso, 1995). La multimedialità in educazione ha portato, e porterà, grandi cambiamenti. La possibilità di sfruttare canali comunicativi, quali: il testo scritto, il suono (parlato o in musica), le immagini (statiche o in movimento, per cui anche filmati) in uno stesso mezzo, permette nella didattica alcune innovazioni metodologiche e processuali che dovrebbero adeguare l’assetto educativo alle trasformazioni socioculturali in atto. In primo luogo si apre un nuovo spazio di lavoro cognitivo e comunicativo, nel quale sono molteplici le competenze e le facoltà utilizzate dal soggetto in apprendimento; c’è una maggiore scelta anche nelle competenze richieste per cui tutti gli individui sono stimolati a trovare motivazioni e percorsi 59

conoscitivi, quasi una forma di “democratizzazione” delle potenzialità. Si aprono, poi, ampi spazi per l’attività strutturante e creativa del soggetto già richiesta dalla scuola deweyana. Vengono evidenziate alcune competenze, che erano

latenti

nell’assetto

scolastico

tradizionale

il

quale

richiedeva

esclusivamente le classiche abilità linguistiche e logico-matematiche. Si apre un nuovo rapporto tra la mente di chi apprende e il mezzo che ne rispecchia la struttura. Ci sarebbe, quindi, un avvicinamento ed una forma di soggettivazione ristrutturante tra l’io ed il medium della conoscenza. Infine si ha un maggior rispetto delle differenze ed una maggiore attenzione al potenziamento delle facoltà individuali. Tutto ciò può

senz’altro ridurre il fenomeno della

dispersione scolastica e favorire la formazione continua. I L.O. sono solo qualche esempio di strumenti didattici, essi ci segnalano che siamo immersi in una cultura tecnologica. Le tecnologie ormai fanno parte integrante dello sviluppo e dell’evoluzione dell’uomo e anche della scuola. Con le tecnologie cambiano la didattica, le metodologie e la filosofia d’impiego delle strumentazioni tecniche. Le ultime considerazioni proprie di autorevoli nel campo delle Tecnologie dell'istruzione e dell'apprendimento ci dicono a che punto sta la ricerca scientifica. È difficile definire un learning object perché, di per sé, anche una sola parola all'interno di una frase potrebbe essere un oggetto di apprendimento. Per questo le definizioni sono molteplici: si va da learning objects più corposi, che sono simili ad unità didattiche, a sistemi di significato più ridotto. Ecco quanto scrive Guerra Luigi, professore ordinario di Tecnologie dell'istruzione e dell'apprendimento presso la Facoltà di Scienze della formazione dell'Università di Bologna. “Non c'è, però, una soglia standard, l'unità di apprendimento dipende anche dal target. Prendiamo, per esempio, l'argomento "rivoluzione francese": in terza elementare la posso dividere in 5 unità di apprendimento, mentre se fossi in un corso universitario la dovrei dividere in 5 milioni di unità di apprendimento. Quindi la costruzione del learning object dà problemi di costruzione del contenuto. Dal punto di vista della qualità un contenuto dovrebbe essere coerente con una certa linea di ricerca e un docente dovrebbe saper individuare, al suo 60

interno, questi oggetti di apprendimento. Se si dovesse richiedere ad un docente qualsiasi di dividere in learming objects un argomento (il teorema di Pitagora come la vita di Manzoni) lo si metterebbe probabilmente in difficoltà perché non è abituato a fare questo tipo di operazione. Il nostro apprendimento tradizionale, in ambito umanistico, è stato di tipo narrativo, mentre in ambito scientifico prevale la costruzione abbastanza dogmatizzata, bloccata, per cui è effettivamente possibile individuare oggetti di apprendimento, però il rischio è di farlo in modo acritico, ossia di riprodurre ciò che è scritto nel sussidiario. La capacità di montare smontare un costrutto culturale comporta una padronanza complessa. Perfino ricercatori molto preparati faticano a condurre a termine questa operazione, che comporta la risoluzione di problemi di tassonomizzazione: ossia individuare quali sono gli elementi importanti, quali da mettere come prerequisito, in funzione di quale tipo di apprendimento e di quale target. Un qualsiasi libro di testo presenta sbilanciamenti legati allo stile, alla ideologia e alla visione del mondo di chi lo ha scritto, oltre che alla sua competenza. Scrivendo questo testo sto dando più entasi a certi aspetti che magari, per il lettore, sono secondari. Il problema non è solo culturale, è anche un problema di tecnica: non ha senso pubblicare in rete, come sta avvenendo, grandi quantità di pagine da scaricare e stampare, conviene di più comprare il libro, sia per motivi pratici che estetici. Le pagine devono essere trasformate in un oggetto multimediale, quindi dovranno essere trattate dal punto di vista della sincronizzazione, dell'immagine, del testo e dell'audio; dovranno avere, tra di loro, dei collegamenti, dei link che consentano possibilità di navigazione complessa. In altre parole, per costruire l'oggetto di apprendimento e metterlo in rete serve una competenza tecnica non banale. È chiaro che non può essere richiesta a tutti i docenti la padronanza tecnica che consenta di trattare il loro contenuto in modo che ci siano garanzie di gradevolezza, di multimedialità, di ridondanza controllata e così via. Succede inoltre che un autore scriva un testo non pensato per un ambiente eleaming, ma del tutto tradizionale, un giovane sminuzza il testo e lo rimonta; nella migliore delle ipotesi lo fa ricontrollare all'esperto, il quale, normalmente, deve essere assistito anche nel momento in cui attua questo controllo perché il trattamento del testo non è banale, favorisce certe linee di navigazione e ne nega certe altre. In realtà questo trattamento lo dovrebbe fare chi scrive il testo, ma questo richiede tempo. Si tratta di un problema molto grosso che bisogna affrontare dando più competenze tecniche al ricercatore: in tal modo può fare un editing convincente per un ambiente e-leaming del proprio oggetto, o, almeno, discutere con il tecnico che conosce le soluzioni esistenti.” Guerra L. ( 2005) E-learning e tecnologie didattiche quali elementi di scenario per la scuola.

Ecco il pensiero di Biondi Giovanni, direttore di Indire “…Infine , il modo con il quale sono definiti i learning object, che, secondo la ben nota metafora, devono costituire i mattoncini per la costruzione di questo nuovo edificio, presenta numerose ambiguità. Quello della riusabilità di oggetti autoconsistenti ed in grado, grazie appunto agli standard, di ricomporsi non appare una reale innovazione finalizzata e capace di incidere sui meccanismi e le strategie dell'apprendimento. Questo non significa sminuire il valore di simulazioni, dimostrazioni animate, video esemplificativi che stanno al centro dello sviluppo anche degli ambienti di apprendimento, quanto riproporre il problema dell'architettura formativa nella quale inserirli.. La metafora del lego è stata alla base dello sviluppo dell'e- learning e soprattutto del modello aziendale. Certamente la metafora è suggestiva ed evidenzia la necessità di scomporre nelle sue varie componenti quello che si presenta spesso in maniera caotica: un insieme eterogeneo di testi, immagini, collegamenti, filmati etc... Alla base di questa impostazione e dell'attenzione spesso quasi ossessiva, ricorrente con cui si guarda allo SCORM come unica ancora di salvezza rispetto al caos dell'informazione digitale (born digital) c'è soprattutto il bisogno (per altro più che legittimo) 61

di salvaguardare gli investimenti fatti nella produzione di oggetti didattici. Questi hanno però dimensioni, strutture concettuali e multimediali tra le più diverse e varie. Ormai la definizione è così ampia che si chiamano LO (Learning Objects) anche dei semplici schemi o tabelle, una singola immagine o intere programmazioni didattiche, simulazioni, schede di valutazione o interi corsare tutti riusabili in contesti diversi nel modo più libero. La labilità dei confini confonde più che aiutare ad identificare. La fiducia poi che il sistema dei meta data possa risolvere il problema dell'identificazione e della descrizione in funzione della ricerca, svanisce rapidamente se solo consideriamo che i meta data non trattano il contenuto semantico di un LO. A questo problema è riservato, infatti, un campo vuoto che rinvia all'uso di un linguaggio controllato (lista di descrittori o thesaurus). Ma questo è appunto il problema: la ricerca avviene sul contenuto semantico di un oggetto; molto più marginalmente sui “contenitori” e sugli altri aspetti descrittivi di cui si occupano i meta data (basti pensare che ADL/SCORM prevede la possibilità di descrivere anche gli asset (file audio, pagina html, video) che compongono l'oggetto). È in sostanza come se per accedere ad una biblioteca avessimo cataloghi per autore, casa editrice, numero di pagine, formato, illustrazioni, allegati ma nessun accesso per contenuto. L'ambiguità del linguaggio libero, i problemi descritti dalla letteratura della documentazione circa il rumore o il silenzio, l'efficacia degli indici e quindi dell'indicizzazione, restano di fatto totalmente non risolti dai meta data. Il discorso porterebbe inevitabilmente verso il Semantic Web (W3C) e xml. Si tratta ancora di linee di ricerca che ci porterebbero inevitabilmente fuori dalla ragione per la quale ho sollecitato l'attenzione sugli standard. Quello che interessa sottolineare in questa sede è la inadeguatezza di un modello dove sono appunto centrali gli oggetti e quindi gli standard che questi si portano dietro. Nella prospettiva prima descritta dell'ambiente di apprendimento non è infatti accettabile la sudditanza del modello formativo rispetto agli oggetti. Questo infatti significherebbe dare per scontato, pur senza dichiararlo, che il modello sia quello trasmissivo, erogativo, fatto di percorsi preordinati (quelli che ho definito prima sistemi a legame forte) dove sono centrali i contenuti (scomposti e poi ricomposti secondo una logica sequenziale, intervallati da prove di valutazione e impacchettati secondo standard che definiscono le regole). Solo in questo caso, infatti, il tracciamento puntuale del percorso fatto dallo studente risulta fondamentale ed il modello scorm totalmente adeguato”. Biondi

Giovanni, (2005) PuntoEdu: caratteri originali di un modello di blended elearning in http://www.rivista.istruzioneer.it/eventi/archivio/bellariatutor_2005/biondi.rtf.

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Appendice A Scheda di Valutazione di alcune piattaforme. 44 Scheda di Valutazione: Moodle 1.4.173

Scheda di valutazione tecnica

Data valutazione: 2004/10/12

Caratteristiche funzionali

Didattica/Gestione del flusso di insegnamento

Il sistema offre alcune schemi base predefiniti. I tutor non possono definire percorsi formativi alternativi o condizionali. Il sistema non supporta piani formativi. Sono parzialmente supportati i portfolio degli studenti (è possibile infatti seguire le attività degli studenti all'interno di un corso, ma non esiste il concetto di portfolio ad un livello superiore). Lo studente può ricevere risposte o informazioni in varie modalità che dipendono dall'attività che sta svolgendo. In ogni istante lo studente può vedere lo stato del suo lavoro nella maggior parte delle attività, il sistema può inviare delle email di avviso per informarlo sulle cose più importanti.

Test e valutazione

Il sistema offre agli autori strumenti per la creazione e la modifica di test. I test possono essere importati con molti formati diversi. Sono disponibili i seguenti tipi di domande: a scelta multipla, a scelta singola, termini e immagini da associare, a risposta da completare, ed altri ancora. Non viene fornita alcuna funzionalità per gestire la formazione (o i bisogni) degli studenti. Il sistema non può creare certificati (diplomi) alla fine del lavoro, ma un modulo per questo aspetto è in sviluppo.

Supporto Multimediale/Strumenti per autori

All'interno del sistema possono essere creati contenuti e sono supportati tutti i formati standard per il web che possono essere quindi importati. Possono essere importati inoltre i corsi creati con Moodle e quelli in formato SCORM 1.2. I corsi creati con Moodle possono essere esportati in un formato proprietario con associati metadati anch'essi proprietari. Gli utenti possono essere importati utilizzando un file XML (avente un formato proprietario) o da file di testo, DB, LDAP. Gli utenti possono essere inoltre esportati.

Controllo dei corsi

Il sistema può gestire la pubblicazione dei corsi (online/offline), il periodo di registrazione e l'accesso. Gli studenti possono iscriversi ad un corso e l'insegnante può approvare l'inscrizione. Il tracciamento degli utenti viene consente la visualizzazione dei dati in tabelle che possono essere esportate. I dati tracciati sono: gli accessi ad un oggetto particolare, i risultati dei test e gli oggetti visitati da uno studente particolare.

Comunicazioni

Per le comunicazioni sincrone sono supportate sia la chat che gli strumenti che consentono la comunicazione a 3 come icq e skipe. La comunicazione asincrona è possibile utilizzando e-mail e forum. Possono essere inoltre integrati nel sistema strumenti esterni di comunicazione (come blackboards, chat rooms). Sono inoltre supportati RSS e blogging.

Aspetto generale del sistema

L'aspetto generale del sistema può essere personalizzato solo per aspetti minori e non da parte degli utenti. La pagina di login può essere modificata.

Gestione dei permessi

I permessi vengono gestiti attraverso un meccanismo semplice basato sui ruoli. Gli utilizzatori sono suddivisi in: amministratori, autori, tutor, studenti e ospiti. Gli utenti possono inoltre essere organizzati in gruppi molto felicemente.

Altre caratteristiche

Il sistema utilizza un meccanismo di criptazione durante la fase di riconoscimento. Non è presente una funzionalità per gestire i pagamenti però il sistema supporta Paypal. Gli utenti possono annotare i contenuti, ma non possono condividere le note con gli altri utenti. Sono supportate più di 40 lingue ed è possibile utilizzare un LDAPesistente.

Manutenibilità Qualità della documentazione tecnica

La documentazione per gli sviluppatori è stata realizzata in più di 40 lingue: la qualità è buona ma doverbbe essere più esplicita. Sarebbe utili continuare la documentazione del codice utilizzando phpdoc.

Scalabilità

Il numero massimo di utenti attivi su una installazione è superiore a 5.000, mentre il numero massimo di corsi è superiore a 150. Non è possibile l'amministrazione di più client sulla stessa installazione: il sitema può comunque crescere orizzontalmente, per esempio utilizzando più web servers con le sessioni salvate nel Database. Il sistema è molto affidabile: eventuali problemi possono verificarsi solo a livello di Database o sistema operativo.

Estensibilità

Sono stati documentati meccanismi per l'estensione delle caratteristiche nel processo di sviluppo: sono parzialmente disponibili le API ed il sistema è in parte sviluppato secondo una logica Orientata agli Oggetti. Gli sviluppatori si attengono alle convenzioni che sono statet definite e la qualità del progetto è buona. Non c'è nessun meccanismo per gestire le richieste degli utenti, mentre è disponibile un sitema per la segnalazione degli errori al team di sviluppo. Infine è usato un sistema per versionare lo sviluppo: attualmente sono disponibili 6 rilasci principali.

Adattabilità/Conformità agli standard

Il sistema è modularizzato ma solo in parte. E' conforme allo standard SCORM 1.2 (per il runtime) ed allo standard IMS-QTI per quanto riguarda l'importazione.

Usabilità Documentazione utente

Il sistema dispone di un help online interno ed è disponibile documentazione per utenti, autori e amministratori di sistema.

Generazione dei contenuti

I contenuti possono essere creati e modificati usando le funzionalità disponibili per gli autori, ma il processo richiede un po' di tempo. I test possono essere creati e modificati facilmente all'interno del sistema.

Livello di esperienza

Per utilizzare il sistema sia come tutor che come utente è richiesta un minimo di esperienza. Per quanto

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richiesto

Altre considerazioni

riguarda gli amministratori e gli autori invece è richiesto un livello maggiore di conoscenze, in quanto le funzionalità diventano complesse. Un pò di materiale (oltre all'help) può essere ottenuto gratuitamente all'indirizzo http://www.moodle.org. Il sistema è semplice da navigare, il layout può essere personalizzato per ogni organizzazione (un nuovo meccanismo per la gestione dei template attualmente in sviluppo dovrebbe migliorare questo aspetto). Il sistema dei permessi è semplice e molto facile da comprendere, anche l'attestazione del livello raggiunto è semplice da eseguire. E' possibile creare report. IL sistema non è conforme a nessuna specifica di accessibilità.

Qualità del supporto

Note

Le istituzioni possono acquistare supporto dai partner di Moodle (http://www.moodle.com) sulla base di un contratto commerciale e di una garanzia. I partner di Moodle sono costituiti da un gruppo di compagnie di servizi guidate da alcuni responsabili del team di sviluppo. Possono fornire agli utenti servizi di diverso tipo, tra i quali: la possibilità di hosting completo per l'installazione, supporto remoto, sviluppo di codice personalizzato e consulenze. Il team è generalmente pronto nel rispondere e una richiesta nel forum può venire soddisfatta anche dopo solo poche ore.

Costo totale di proprietà Tipo di utenti

La tipologia di utenti principali è costituita da Scuole (25%), Piccole e Medie Imprese (25%), Università (15%) e Industrie (15%). Ci sono attualmente più di 2000 siti registrati che utilizzano Moodle (ma molti di che lo utilizzano e che non si sono registrati). Molti sono i clienti prestigiosi, l'elenco è disponibile all'indirizzo http://www.moodle.org/sites.

Stabilità finanziaria

Il progetto iniziò nel 1999 con lo sviluppo di Matin Dougiamas: attualmente il team di sviluppo conta circa un centinaio di membri tra sviluppatori, traduttori, beta tester, etc. Lo sviluppo nel suo complesso non viene finanziato, anche se alcuni sviluppi particolari possono essere realizzati sulla base di contratti e redistribuiti al team di sviluppo.

Costi una tantum

Le caratteristiche del server (Memoria/Disco)dipendono dal numero di utenti e dal livello di concorrenza che si ha sul sistema (questi parametri possono essere influenzati dalle caratteristiche dei corsi). I requisiti software sono un Web Server, un Databse (principalmente MySQL) e PHP con alcune librerie open source compilate che sono presenti nella distribuzione di Moodle. Il sistema necessita infine di SW e HW dedicato per il backup, per la connettività, etc. Una installazione di Moodle può essere eseguita e funzionante in circa 30 minuti. La configurazione dei sistemi esterni (LDAP, DB, etc), la definizione delle politiche di backup, il bilanciamento del carico sul cluster, possono rendere più lunga l'installazione: in meno di un mese la configurazione più complessa può essere resa operativa. causa dell

Costi ricorrenti

Tempo stimato per l'addestramento di un amministratore : 20-30 h Tempo stimato per l'addestramento di un autore : 50-100 h Tempo stimato per l'addestramento di un tutor : 20-30 h Tempo stimato per l'addestramento di un utente : 5-10 h

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Scheda di Valutazione: ATutor Questa scheda è la rielaborazione, in formato HTML, dei risultati ottenuti sottoponendo ATutor al "Questionario di Valutazione".

Scheda di valutazione tecnica

Data valutazione: 2005/07/04

Caratteristiche funzionali Didattica/Gestione del flusso di insegnamento

Al momento non è possibile creare i "Percorsi di Apprendimento" ovvero strutturare il materie didattico in modo da condizionare la fruizione secondo difficoltà crescenti o al raggiungimento di determinati obiettivi, ne è possibile pianificare la disponibilità dei corsi nel tempo.

Test e valutazione

Per la creazione dei test sono disponibili quattro tipi di domande (a scelta multipla, vero/falso, a risposta aperta o a scelta del tipo) ed è possibile salvare le domande, per poterle riutilizzare successivamente, oltre che categorizzarle per tipi. I punteggi possono essere assegnati automaticamente o possono essere dati dall'insegnante.

Supporto Multimediale/Strumenti per autori

Gli strumenti per la realizzazione dei corsi sono veramente semplici da usare e le pagine HTML possono essere realizzate anche senza particolare esperienza. I contenuti conformi ai formati SCORM e IMS possono essere importati facilmente, inoltre le pagine HTML o i file di qualsiasi formato, possono essere importati e organizzati secondo le proprie necessità all'interno della piattaforma. Una importante caratteristica (nessuno dei sistemi valutati può fare lo stesso) è la possibilità di esportare un intero corso (o parte di esso) in formato IMS 1.1.3/SCORM 1.2 standard. I corsi possono essere categorizzati per tipologia ed il contenuto può essere annotato con chiavi che vengono poi utilizzate dal motore di ricerca. Un importante servizio che gli sviluppatori hanno messo a disposizione degli utilizzatori è quello costituito dal "TILE Learning Objects Repository", un repository centralizzato a tutte le piattaforme che utilizzano ATutor e che consente l'interscambio di materiale didattico. I dati degli utenti possono essere esportati ed importati in formato csv. Tutti i formati multimediali dei file sono supportati.

Controllo dei corsi

Gli utenti possono iscriversi da soli ai corsi (è stata creata anche la funzionalità di verifica dell'indirizzo di e-mail) o l'insegnante può approvare la richiesta di iscrizione. Le funzionalità di tracciamento sono state migliorate ed è possibile sia per l'utente che per l'amministratore, accedere a molte informazioni (sugli oggetti, sugli studenti, etc) ed i dati possono essere anche esportati.

Comunicazioni

La modalità di comunicazione sincrona possibile è la chat, per le comunicazioni asincrone sono disponibili i seguenti strumenti: forum, email e scambio di file (note). Tutte gli strumenti disponibili sono all'interno di ACollab, una appendice (ma è anche uno strumento stand-alone) che con questa versione appare maggiormente integrato in ATutor (può essere visualizzato anche con una finestra all'interno della piattaforma) e che implementa tutto l'ambiente di lavoro collaborativo. Con AComm è possibile realizzare anche una lavagna virtuale. Inoltre, rispetto alla versione valutata precedentemente, è disponibile un feed RSS che consente di comunicare agli utenti gli aggiornamenti sui corsi.

Aspetto generale del sistema

ATutor impiega i fogli di stile per definire l'aspetto del corso: ogni utente può scegliere lo stile che preferisce cambiando il layout (anche la posizione di alcuni elementi) degli oggetti all'interno della pagina, scegliendo quindi se mostrarli o nasconderli, il tutto agendo nella lista dei template disponibili. Gli insegnanti possono anche definire in modo non modificabile, il template per un insieme di corsi. L'interfaccia con questa versione è stata modificata ed appare ancora più funzionale.

Gestione dei permessi

Il sistema che dei permessi è abbastanza buono: non è possibile definire nuovi ruoli ma, quelli che sono predefiniti (Amministratore, Insegnante, Utente e Ospite) sono sufficienti nella maggior parte dei casi. Con la versione 1.5 è possibile creare amministratori anche su singole funzionalità: per esempio si potrebbe avere un amministratore solo per gli utenti, uno solo per i corsi, e così via; questa funzionalità è particolarmente utili per installazioni di grosse dimensioni. E' possibile inoltre creare gruppi: questo risulta necessario per l'utilizzo degli strumenti collaborativi in quanto questi utilizzano intensamente il concetto di gruppo.

Altre caratteristiche

Gli utenti possono scambiarsi annotazioni, ma non possono associarle ad un particolare contenuto. Al momento sono disponibili solo due localizzazioni ma crediamo che presto molte altre si aggiungeranno. Tra le funzionalità presenti vi è anche la possibilità di porre in fondo ad ogni pagine, una nota che metta in evidenza la "Proprietà intellettuale" del lavoro rappresentato. Non è disponibile attualmente la possibilità di integrare ATutor con un server LDAP esistente.

Manutenibilità Qualità della documentazione tecnica

La documentazione è costituita da un pagina online che contiene le linee guida da adottare nello sviluppo, consigli e informazioni su alcune cose fondamentali: non è completo ma la qualità è abbastanza buona (esiste solo la versione in inglese).

Scalabilità

Il sistema non è tra i più popolari, ma ci sono molti siti con installazioni demo o ufficiali in tutto il mondo. Il sistema inoltre è sicuramente affidabile.

Estensibilità

Il codice è scritto abbastanza bene e le convenzioni da utilizzare nello sviluppo sono rispettate, ma non è stato introdotto il concetto di plug-in nè sono state definite API da poter utilizzare per ulteriori sviluppi. I bug e le richieste degli utenti vengono gestite all'interno del forum mentre come strumento per il controllo delle versioni a supporto dello sviluppo e come repository è stato scelto Subversion. Sono disponibili inoltre 6 sei versioni stabili di Atutor.

Adattabilità/Conformità agli standard

Il sistema supporta il formato IMS/SCORM sia per quanto riguarda l'import che per quanto riguarda l'export. Il sistema può essere considerato modulare nel senso che le funzioni sono raggruppate tra loro in base alla funzionalità.

Usabilità Documentazione utente

La documentazione è disponibile solo in inglese ed è abbastanza buona (anche se non completa) per ognuna delle figure coinvolte (Amministratori, Istruttori, Studenti): interessante è la possibilità data agli utilizzatori di aggiungere commenti e note ad ogni singola pagina (una sorta di Wiki quindi, per i

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manuali). E' stato realizzato anche un help online ed un help contestuale veramente molto interessante. Generazione dei contenuti

L'istruttore può creare e modificare i contenuti in modo molto semplice, ma ancora di più può modificare i contenuti delle pagine dei moduli IMS/SCORM importati all'interno dell'editor disponibile. Per i test valgono le stesse considerazioni: sono veramente molto semplici da usare.

Livello di esperienza richiesto

La piattaforma è molto semplice da usare e non è richiesta una particolare esperienza nel settore: le uniche cose che pensiamo siano necessarie sono un pò di tempo per capire i molti strumenti (e sono veramente tanti) e le tante funzionalità che sono disponibili.

Altre considerazioni

I materiali che possono essere utilizzati nel sistema possono essere reperiti ovunque siano disponibili moduli in formato SCORM, corsi IMS o qualsiasi altro file nei vari formati (HTML, Doc, PDF, etc). Il sistema è molto semplice da usare, configurabile ed il sistema dei permessi è semplice da capire. Un aspetto molto importante è la conformità alle specifiche di accessibilità (W3C WAI).

Qualità del supporto Note

Per entrare in contatto con il team di supporto è necessario scrivere al team che si occupa del supporto (è presente un forum da compilare alla pagina dei contatti) ed è possibile ottenere vari tipi di servizi, a partire da un regolare contratto, a proposito di nuovi sviluppi, hosting, consultazione e supporto. Il team è abbastanza pronto nel rispondere e mediamente si ha una risposta nell'arco di un giorno.

Costo totale di proprietà Tipo di utenti

Gli utenti sono costituiti principalmente da Scuole ed Università, ma non esclusivamente, in quanto ci sono anche piccole imprese e organizzazioni. Il numero di utenti può essere stimato in diverse migliaia distribuite in tutto il mondo ed è possibile consultare la lista completa sul sito, dove è possibile anche, tramite dei link, verificare le varie installazioni.

Stabilità finanziaria

Il progetto è iniziato nel 2002 ed il nucleo di persone coinvolte nello sviluppo può essere valutato in una decina. Il team di sviluppo viene finanziato e ci sono alcune società ed istituzioni che collaborano al progetto.

Costi una tantum

Non ci sono requisiti particolari per quanto riguarda l'hardware. Per il software vengono richiesti solamente prodotti Open Source come Apache, MySQL e PHP (le versioni consigliate sono di volta in volta indicate sul sito, quindi occorre verificarle).

Costi ricorrenti

Le attività periodiche richieste sono quelle normalmente effettuate per sistemi di questo tipo, quali l'eventuale installazione di patch del Sistema Operativo o dei vari prodotti installati ed il periodico reboot del sistema.

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Scheda di Valutazione: Claroline

Scheda di valutazione tecnica

Data valutazione: 2005/07/11

Caratteristiche funzionali Didattica/Gestione del flusso di insegnamento

Claroline consente di creare "Percorsi di apprendimento" per la classe. Ogni "Percorso di apprendimento" può essere realizzato utilizzando un sottoinsieme dei moduli (o l'intero gruppo) tra quelli appartenenti al corso. Una volta che i moduli sono stati scelti, è possibile creare delle dipendenze tra loro, in modo da realizzare il percorso secondo la didattica desiderata.

Test e valutazione

I test non possono essere importati ma possono essere creati all'interno del sistema. Sono disponibili domande con risposta singola e multipla, con risposta da associare e con risposta da completare. E' possibile tracciare il comportamento degli studenti e vedere le statistiche dei risultati ma anche degli oggetti disponibili. Le stesse statistiche sono disponibili anche per ogni utente. A partire da questa versione i test creati possono essere esportati secondo lo standard IMS-QTI per poter essere riutilizzati su altre piattaforme.

Supporto Multimediale/Strumenti per gli autori

I contenuti possono essere creati all'interno del sistema (possono essere visti come file HTML), ma anche importati in qualsiasi formato (PDF, Doc, txt, HTML, etc). I moduli SCORM sono anch'essi supportati e costituiscono il mattone principale per i "Percorsi di apprendimento" ed, a partire da questa versione, possono essere esportati. I vari contenuti possono essere organizzati in cartelle o suddivisi logicamente in categorie. Gli utenti possono essere aggiunti ad un corso utilizzando la funzionalità di import che utilizza file in formato cvs secondo un template predefinito o fissato dall'amministratore.

Controllo dei corsi

Gli utenti possono esser iscritti ai corsi direttamente dagli insegnanti o dagli amministratori oppure l'iscrizione può essere libera. E' possibile tracciare molte informazioni (in particolare ogni singolo oggetto, uno studente, il numero di tentativi oppure il tempo di accesso) ed i dati vengono rappresentati in tabelle. Inoltre i risultati possono essere esportati in formato csv.

Comunicazioni

Per quanto riguarda le comunicazioni sincrone è disponibile solamente la chat, mentre per le comunicazioni asincrone è possibile utilizzare sia il sistema di mailing interno che i forum e lo scambio di file e note. E' possibile inoltre inviare mail anche all'esterno. Con la versione 1.7 è stato aggiunto un nuovo strumento: il Wiki, particolarmente adatto per l'apprendimento collaborativo, mentre a partire dalla 1.6 era stato implementato il Compito che può essere svolto singolarmente o dalla classe e che consente anche di condividere note e materiale extra. Inoltre è disponibile una implementazione di RSS interno che consente di aggiornare gli utenti sulle novità del sito.

Aspetto generale del sistema

Il sistema utilizza i fogli di stile ed è possibile personalizzare quasi tutto, ma le modifiche possono essere effettuate solamente a livello di piattaforma (i singoli utenti non possono scegliere il proprio stile o modificarlo).

Gestione dei permessi

I permessi sono gestiti in base ai ruoli. Sono disponibili 4 ruoli predefiniti: amministratore, insegnante, utente e ospite. Non è possibile (in modo semplice) modificare questi ruoli o crearne di nuovi. Gli utenti possono essere organizzati in gruppi.

Altre caratteristiche

Sono disponibili molte localizzazioni (almeno una trentina tra le quali croato, olandese, francese, tedesco, greco, italiano, giapponese, polacco, russo, etc) ed è anche possibile utilizzare un LDAP esistente grazie ad un modulo esterno. Gli utenti con lo strumento dei Compiti (Assegnment tool) possono condividere note e file tra loro o con l'insegnante.

Manutenibilità Qualità della documentazione tecnica

Esiste sul sito di wiki di Claroline un pò di materiale dedicato agli sviluppatori che si apprestano a collaborare al progetto. In particolare sono disponibili consigli sulle regole da mantenere durante lo sviluppo, suggerimenti e note sull'interfaccia di Claroline, il tutto naturalmente in Inglese.

Scalabilità

Ci sono in tutto il mondo molte istituzioni ed università che utilizzano Claroline. Abbiamo stimato che per ogni istallazione possono essere iscritti più di 5 mila utenti e possono essere resi disponibili più di 150 corsi, ma non è chiaro se e come il sistema possa crescere in orizzontale. Il sistema è stabile e molto affidabile.

Estensibilità

Il codice è scritto in modo abbastanza chiaro e le convenzioni sono normalmente rispettate ma, al momento, sono solo parzialmente disponibili API e non è documentato alcun tipo di plug-in per l'estensione delle funzionalità (da notare che sarebbe preferibile separare la parte con il codice in php e la parte HTML che costruisce le pagine). Le richieste degli utenti per nuove funzionalità e le non conformità vengono gestite utilizzando il forum, inoltre è possibile accedere al repository (CVS) in caso si voglia vedere la versione attualmente in sviluppo. Sono disponibili almento 8 versioni stabili.

Adattabilità/Conformità agli standard

Il sistema è conforme allo standard SCORM 1.2 per quanto riguarda l'import e l'export dei contenuti, mentre è possibile esportare i test secondo il formato IMS-QTI.

Usabilità Documentazione utente

La documentazione per gli utenti è disponibile in molte lingue ma si riferisce a versioni precedenti. Per gli autori e per gli amministratori è documentata la versione attuale che, pur non coprendo in dettaglio tutti gli aspetti, è di buona qualità.

Generazione dei contenuti

Il sistema è veramente molto facile da usare e consente di creare sia test che contenuti al suo interno e, naturalmente, di modificare quello che abbiamo fatto.

Livello di esperienza richiesto

Tutte le operazioni che è possibile effettuare nel sistema, per tutti i ruoli coinvolti nella piattaforma, non richiedono una particolare esperienza, né particolari conoscenze: ogni cosa può essere effettuata in modo semplice e senza alcun tipo di preparazione.

Altre considerazioni

Il sistema è semplice da navigare, ma le personalizzazioni sono possibili solamente a livello di piattaforma. Può essere utilizzato qualsiasi tipo di materiale reperibile in Internet, a partire dai moduli

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SCORM, come documenti nei vari formati e pagine HTML. Il sistema dei permessi non è molto flessibile, ma è semplice da capire e può coprire la maggioranza dei casi. Qualità del supporto Note

E' possibile ottenere supporto per quanto riguarda i servizi di hosting semplicemente cercando su Internet il provider più vicino, per qualsiasi tipo di assistenza è possibile scrivere alla casella di info.

Costi totali di proprietà Tipo di utenti

Le Scuole e le Università costituiscono gli utilizzatori tipo, ma sono presenti anche amministrazioni pubbliche e imprese private nella rete di utilizzatori. Ci sono molte Università prestigiose che stanno usando Claroline (la lista completa è sul sito) ed il numero di utenti è veramente molto grande (molte migliaia).

Stabilità finanziaria

Il progetto è iniziato nel 2002 ed il gruppo di sviluppo è composto da una decina di membri (non tutti impiegati a tempo pieno) ma ci sono anche molti sviluppatori che collaborano al progetto in tutte la parti del mondo. Il progetto è sostenuto dalla Università Cattolica di Louvain e dalla Fondazione Louvain.

Costi una tantum

Non ci sono particolari richieste per quanto riguarda l'hardware. Per il software invece sono richiesti i seguenti prodotti: Apache, MySQL (versione 2.23 o successive), PHP (versione 4 o successive) ed alcuni moduli php (mysql, zlib, preg). Può essere installato un sistema funzionante da zero in meno di un giorno.

Costi ricorrenti

Le attività ricorrenti da effettuare su una piattaforma sulla quale è stata installata Claroline sono le stesse di una qualsiasi applicazione web, ovvero l'applicazione di eventuali patch (sia per il Sistema Operativo che per i programmi installati) e il reboot periodico della macchina.

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Appendice B Schermate dell’oggetto di apprendimento in PPT IL GIOCO DELLE FAMIGLIE DI CALCOLI

Le famiglie di calcoli A coppie provate a colorare con lo stesso colore i calcoli appartenenti alla stessa famiglia

Consolidamento delle capacità di calcolo mentale

•

Possiamo trovare un elemento comune che ci permetta di riunire i calcoli per formare delle famiglie?

Le famiglie di calcoli

Le famiglie di calcoli

Ora vi scrivo i capi famiglia poi voi mi aiuterete a trovare altri parenti

Cercate di trascrivere sul foglio dello stesso colore i calcoli appartenenti alla stessa famiglia

• Come potete vedere rispetto a prima c’è una difficoltà in più. Quale? • Avete trovato in quale famiglia collocare i calcoli? • Quali sono le caratteristiche proprie di ogni famiglia? Si potrebbe cercare qualche altra famiglia? Quale?

• •

•

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6+8= …

10+4= …

5+9= …

10+3= …

7+6= …

10+9= …

Quali caratteristiche hanno?

Il calcolo 11+4 dove lo metto?

È bello con i bambini creare dei vincoli e delle regole. 11+4 lo posso mettere insieme a 10+4 perché è un’addizione, il primo numero è formato da 2 cifre e il secondo da 1, non c’è cambio. Ma se stabilisco che il primo numero deve avere le unità=a 0 non fa più parte di questa famiglia.

Le famiglie di calcoli

Le famiglie di calcoli Il gioco delle famiglie si può fare anche con le sottrazioni

Guardate ora questi calcoli: 50+40= …

70+60= …

30+70= …

• Posso dire che fanno tutti parte della stessa famiglia?

• Appartengono alla stessa famiglia? Se sì, perché? (altri esempi) • Se no, quante famiglie possiamo formare? (altri esempi)

• Posso dire che appartengono alla famiglia di prima? Se sì perché? Se no, posso formare con tutti loro un’altra famiglia?

Le famiglie di calcoli Per finire facciamo un gioco: 50+40= …

70+60= …

30+70= …

Questi calcoli appartengono a famiglie diverse, voi fate delle squadre e vediamo chi riesce a trovare in 5 minuti il maggior numero di calcoli che appartengono alla stessa famiglia. Con i bambini si può anche dare una sola famiglia per volta

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Schermate Cattura l’Oggetto con Wink

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NOTE 1

2 3 4

Calvani A. (2000); “Elementi di didattica” ; Carocci Editore GUARASCI A. (2002); Istruzione, l'Italia cenerentola d'Europa; Il Nuovo http://www.ilnuovo.it http://ec.europa.eu/education/policies/ntech/ntechnologies_it.html Un passo decisivo nel processo d'integrazione dell'azione europea per lo sviluppo della società dell'informazione è stato compiuto in occasione del Consiglio europeo straordinario di Lisbona del 23 e 24 marzo 2000, nel corso del quale si è ribadita la volontà di costruire politiche pubbliche comuni in favore della crescita di una Società dell'informazione inclusiva e costruita sull'innovazione entro il 2010 http://europa.eu.int/scadplus/leg/it/cha/c10241.htm

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Così come sottolineato da Andreas Schleicher, responsabile del Dipartimento Statistico dell’OCSE nel corso di un seminario organizzato nel maggio 2002 cui erano presenti i ministri dell’educazione italiano ed inglese

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http://www.scuolaoggi.org/index.php?action=detail&artid=1306 http://www.repubblica.it/scuola_e_universita/index.html?ref=rephphead Ad esempio il nord-est forte di una cultura del lavoro che disattendendo in parte la formalità dell’istruzione classica privilegiando più la pratica che la grammatica ha determinato un tasso di crescita economica superiore alla media del paese sviluppando, congiuntamente, una forte imprenditorialità diffusa che spesso assicura un futuro in azienda anche a chi non ha raggiunto alti tassi di scolarità

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Il termine è mutuato dalla psicologia sociale, di comunità e del lavoro e rappresenta una proposta innovativa nel campo della learning organisation http://www.psychomedia.it/smmiab/empowerment.htm

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FINI R.; Insuccesso scolastico e strategie di rinforzo: qualche riflessione, http://www.univirtual.it/varie/is.doc

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Recuperando in parte la teoria di Vygotskij secondo la quale "Ciascuno di noi rispetto a quanto sa fare al momento, ha un potenziale nascosto che potrebbe consentire di arrivare molto più in alto se opportunamente aiutato e facilitato.[..]. la scuola deve offrire supporti sociali idonei a facilitare l'emergere dei processi acquisitivi nel discente" A.Calvani; Elementi di didattica (ibid)

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In realtà questa stessa strategia viene oggi rivalutata ampiamente nel campo della formazione on-line. “Nella CMC – Computer Mediated Communication (ndr) sono assenti tutti quegli elementi metacomunicativi aspetti paralinguistici e prossemici che arricchiscono la comunicazione verbale (Rivoltella 2003). Ma non solo, il rarefarsi della possibilità di ricevere un feedback immediato aumenta il rischio della decodifica aberrante.” RANIERI M. (2005); Elearning:modelli e strategie didattiche; Erickson: quaderni di Formare; pag. 13

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Martello M. (2004); Intelligenza emotiva e mediazione; Giuffrè Editore A questo proposito alcuni autori (Charnay & Mante, 1995), che insistono sul ruolo centrale giocato dalle interazioni sociali nello sviluppo dell'intelligenza e nella costruzione dei saperi e dei saper-fare, preferiscono parlare della concezione socio-costruttivista dell'insegnamento-apprendimento

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Le tabelle sono tratte da: Lo sviluppo psicologico degli allievi e la concezione dell'intelligenza degli insegnanti; O.Albanese, Pierre-André Doudin, Daniel Martin http://www.silsismi.unimi.it/SILSISMI/Indirizzi/Indirizzi_doc/Sostegno/Albanese2.pdf

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Formazione a distanza risulta la parola magica che aggiunge potenzialità ad un progetto, innovazione ad un percorso formativo; a tale hybris formativa si contrappone spesso il mancato o parziale successo delle iniziative di formazione, il ridimensionamento dei risultati e delle aspettative, ponendo la FAD nell’ambito delle operazioni realizzabili in futuro, una volta che ne venga comprovata la funzionalità e chiariti i metodi di funzionanemto” CORNOLDI C. (1995). Metacognizione e Apprendimento. Bologna, Il Mulino.

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Il paradosso tra i due modi di intendere la FAD è risolvibile alla luce delle esperienze passate: rinunciando a ricalcare i passi dove altri paesi e sistemi formativi hanno fallito, e traendo insegnamento dalle altrui esperienze, possono realizzarsi soluzioni a base locale che coniughino l’esperienza altrui con i contenuti e metodi sviluppati localmente, evitando sprechi di risorse ed investimenti dal basso ritorno”. BEUCCI M., COLASANTI A.R.; La demotivazione scolastica come sintomo di un sè scoraggiato; Bologna, Il Mulino.

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Letteralmente oggetto di apprendimento o anche oggetto didattico (ndr)

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Tratto dalla tesi discussa da Federica Bianchi nell’anno accademico 2001/02 presso l’Università degli Studi di Torino (relatore prof. Alessandro Perissinotto)..

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NETg, Inc (http://www.netg.com) li ha definiti sia “obiettivi d’apprendimento” sia “unità di apprendimento”, sia “unità di valutazione dell’apprendimento”. Asymetrix (http://www.asymetrix.com) li definisce come “elementi di programmazione”. Altre società danno definizioni ancora diverse. Oltre alle diverse definizioni sono proliferati anche modi diversi di nominare quelli che attualmente vengono comunemente chiamati “learning object”. David Merril parla di “knowledge objects” o “components of instruction”, ARIADNE (http://ariadne.unil.ch) usa il termine “pedagogical documents”, ESCOT propone “educational software components”… e la lista potrebbe continuare.

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Commissione formatasi nel 1996 per sviluppare e promuovere gli standard per le tecnologie dell’istruzione. Fa parte dell’ IEEE (http://ltsc.ieee.org), l’ente degli ingegneri elettrici ed elettronici che, in qualità di entità super partes, ha il compito di favorire la condivisione operativa delle specifiche tecniche.

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Wiley, David A., Connecting learning objects to instructional design theory: a definition, a metaphor, and a taxonomy, pag. 7 in Wiley D.A. Ed., (2000) The Instructional Use of Learning Objects. Bloomington, IN Association for Educational Communications and Technology.

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La definizione si trova nell’articolo di Wiley D., Learning Object (http://wiley.ed.usu.edu/docs/encyc.pdf)

24

In realtà la metafora del LEGO è ormai stata da tempo abbandonata. Si ritiene infatti fuorviante il significato che accomuna il LO ai blocchetti del lego che contengono una piccola unità di apprendimento su di un argomento specifico. Questa unità oltre al materiale didattico dovrebbe contenere anche una parte dedicata alla valutazione dell’apprendimento completato da esercizi e soluzioni. In questo caso la metafora del lego tende a considerare ciascun LO in modo del tutto indipendente dal contesto di creazione e di utilizzo: ovviamente questa metafora non deve essere intesa in modo così rigido (PETRUCCO C.; Learning objects: un nuovo supporto all’e-learning?, IS– Informatica & Scuola, Anno X, n. 3 novembre 2002) 25 D. WILEY propone un altro tipo di metafora che è quella dell’atomo: • non tutti gli atomi sono combinabili l’uno con l’altro • gli atomi possono essere assemblati solo in certi organismi che dipendono dalla loro struttura interna; • è necessario avere una formazione specifica per essere in grado di assemblare gli atomi. http://wiley.ed.usu.edu/docs/encyc.pdf 26

L’esigenza di pensare ai LO non più in un paradigma atomistico ma in uno gestaltico, per cui la totalità è superiore alla somma dei singoli elementi, sollevata da più parti, riflette le preoccupazioni di chi avverte il pericolo di una napsterizzazione della conoscenza (BoYnton, 2001); Je-LKS Journal of e-Learning and Knowledge Society; SIe-L; Erickson n.1 – 2005, pag. 146

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Nell’ambito pedagogico ricopre particolare interesse il dibattito riferito alla presunta neutralità dei LO basata sulla caratteristica dell’autoconsistenza. Secondo PETRUCCO (2004) “il problema della presunta neutralità in funzione delle teorie dell’apprendimento in realtà non esiste, in quanto sempre e comunque emerge un paradigma specifico insito nella scelta, nella progettazione, nella struttura, nella dimensione e nelle modalità di fruizione degli oggetti di apprendimento”

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Il termine 'Semantic Web' è stato proposto per la prima volta nel 2001 da Tim Berners Lee. Da allora il termine è stato associato all'idea di un web nel quale agiscano agenti intelligenti: applicazioni in grado di comprendere il significato dei testi presenti sulla rete e perciò in grado di guidare l'utente direttamente verso l'informazione ricercata, oppure di sostituirsi a lui nello svolgimento di alcune operazioni. CERAVOLO P.; Cos’è e a che cosa serve il web semantico http://webdesign.html.it/articoli/leggi/258/cose-e-a-cosa-serve-il-web-semantico

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Il termine repository, letteralmente “magazzino” o “deposito”, è utilizzato comunemente nella comunità dei programmatori di computer ed in particolare tra coloro che utilizzano linguaggi di programmazione Object-oriented per definire un deposito di oggetti (intesi secondo il paradigma della programmazione O-O) riutilizzabili in vari programmi (tratto dalla tesi di A. FINI, pag. 80)

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CITICoRD ( Centro Interateneo per le Tecnologie dell'Informazione e della Comunicazione nella Ricerca e nella Didattica Università di Roma “La Sapienza”) Servizio di supporto alla didattica e alla formazione via internet, in http://www.citicord.uniroma1.it/moodle/Index.asp

32

BONDI G. Metodologie e tecnologie dell’E-Learning : Esperienze nelle Università http://www.lettere.unimore.it/davoli/studenti/tesiGiosianaBondi-Davoli.pdf 33 CITICoRD ( Centro Interateneo per le Tecnologie dell'Informazione e della Comunicazione nella Ricerca e nella Didattica -Università di Roma “La Sapienza”) Servizio di supporto alla didattica e alla formazione via internet, in http://www.citicord.uniroma1.it/moodle/Index.asp ; E-learning in http://it.wikipedia.org/wiki/Glossario_di_elearning#E 34 http://www.lettere.unimore.it/davoli/studenti/tesiGiosianaBondi-Davoli.pdf 35

Ibid:.http://www.lettere.unimore.it/davoli/studenti/tesiGiosianaBondi-Davoli.pdf

36

CASULLI L. Tecnologie per l'e-learning la scelta della piattaforma in http://www.dschola.it/modules/mydownloads/cache/files/piattaforma.pdf

37

Consultabile al sito http://moodle.orgf LA SAPIENZA UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI ROMA , Progetto E-Learning in http://elearning.uniroma1.it/ 39 Odone Belluzzi Istituto Tecnico Industriale Statale, Moodle: piattaforma open source a supporto dell'attività didattica in http://bellquel.scuole.bo.it/moodle/ http://amplio.belluzzi.scuole.bo.it Articolo «in progetto AMPLIO» di Duilio Peroni su «Innovazione educativa» (IRRE ER gen 2005): http://www.irreer.org/rivista/numerol-05.pdf 38

40

ALESSANDRONI P. Conoscere ed utilizzare Moodle in dieci moduli in http://www.gold.indire.it/nazionale/archivio/index.php?action=read_esperienza_src&id_esperienza=BDPGOLD00000000001EE991 http://www.gold.indire.it/nazionale/archivio/index.php?action=read_esperienza_src&id_esperienza=BDPGOLD00000000001EE991

41

BONDI G. op.cit. in http://www.lettere.unimore.it/davoli/studenti/tesiGiosianaBondi-Davoli.pdf

42

http://www.montellug.it/wiki/index.php/Moodle LMS

44

OSSITE SIG OPEN Open-Source software for Education in Europe, http://www.ossite.org/join/it/lms/schede_prodotti/schedaprodotto_moodle141

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