Handleiding - Opbouw Thematisch Onderwijs

Opbouw thematisch-onderwijs 1.

Guide du thème Het guide du thème is de leidraad voor zowel een thème als voor een periode. Een periode beslaat gemiddeld 7 lesweken. In het guide du thème worden doelen en eisen voorgelegd. Het guide du thème bestaat uit de volgende onderdelen:

a. Introduction In de introductie worden alle begrippen die gebruikt worden heel uitgebreid uitgelegd. Leerlingen kunnen dit zelfstandig lezen. Ook voor ouders is dit heel handig als zij hun kind begeleiden bij het Frans. Voorbeeld van een introduction.

b. Le bulletin, comment ça marche? Deze vraag wordt beantwoord met een schema met daarin de onderdelen, toetsen en/of presentaties met daarachter de weging voor het komende rapport. Leerlingen en hun ouders kunnen zo ook zelf bijhouden hoe ze ervoor staan, wat er nog komen gaat en hoeveel alles meetelt. Voorbeeld van «le bulletin, comment ça marche?».

c. Le site des thèmes Een heel belangrijk onderdeel van het thème-onderwijs is de website. Alles is per thème gegroepeerd weergegeven. De leerlingen moeten altijd inloggen om alles te kunnen zien en te kunnen toepassen! De site bevat rechts bovenin altijd een speler met alle tracks van de luistertâche. Als er een filmpje is, staat deze ook altijd bovenaan. Daaronder (rechts) staan alle tâches in pdf-formaat, zodat leerlingen en hun ouders deze kunnen downloaden en/of raadplegen. Helemaal onderin (rechts) staan alle verwijzingen naar internetpagina’s die niet aan de school verbonden zijn. In het midden staan bij alle thème’s verwijzingen naar online opdrachten die leerlingen zelfstandig kunnen maken ter verbetering van de basis (vocabulaire/grammaire). Alle oefeningen zijn zelfcorrigerend! Voorbeeld van «le site des thèmes».

d. Buts De belangrijkste lijst vind je hier. De lijst met doelen is onderverdeeld in taalvaardigheden en de metacognitieve vaardigheid: studievaardigheid. Dit laatste onderdeel dwingt leerlingen ook om verder te kijken dan alleen maar resultaten, maar ook het proces en de aanpak krijgen zo ook ruim voldoende aandacht. Leerlingen kunnen op deze pagina in één oogopslag lezen wat hen te wachten staat de komende periode en waaraan zij moeten voldoen om het thème voldoende af te ronden. Voorbeeld van de buts.

e. Le planning

Uiteindelijk zijn alle doelen omgezet en verwerkt in tâches. De tâches zijn in chronologische volgorde weergegeven in een schema. Leerlingen plannen a.d.h.v. het stappenplan (le parcours). Eerst bepalen zij met welke team- en/of klasgenoten zij de planning maken. Daarna kunnen zij met behulp van de minuteninschatting erachter de tâches verdelen over de lessen. Boven het schema staat kort aangegeven waar ze allemaal op moeten letten. Het kan hier gaan om ‘rommelige’ organisatorische weken, lesuitval, vakanties en het begin en het einde van de periode. Kortom, alle randvoorwaarden op een goede planning te kunnen maken, zijn verwerkt in het schema. De laatste stap van het parcours is uiteraard het afleggen van de verantwoording voor de planning. Na goedkeurig kan elke leerling beginnen aan de uitvoering van de tâches. Voorbeeld van een planning.

2.

Tâches Binnen het thematisch onderwijs Frans maken we onderscheid tussen vier verschillende soorten tâches, zoals weergegeven in het guide du thème. Elk soort tâche veronderstelt zijn eigen inhoud, eisen en beperkingen. Hieronder zullen we kort de tâches nogmaals doorlopen en kijken naar de inhoudelijke, onderwijskunde en didactische verschillen. een Basis de Baas-taak: • Deze tâche behandelt de taalvaardigheden: lezen, spreken, luisteren en schrijven. • Deze tâche ondersteunt ook de bouwstenen vocabulaire en grammatica. • deze tâche behandelt ook eenvoudige socio-culturele aspecten van Frankrijk en haar inwoners. • Deze tâche bestaat uit allerlei opdrachtvormen, zoals je die kunt tegenkomen in de traditionele leergangen. Daar waar een groter rendement behaald kan worden, worden de opdrachtvormen vervangen door spelvormen, zoals toneel, drama, liedjes, TPR, puzzels, etc. • Dit is een voorbeeld van een Basis de Baas-taak (zie volgende pagina).

een KingSize-taak: • Deze tâche stimuleert de leerling de eigen opgedane kennis uit de Basis de Baas-taken toe te passen in eigen producten die in het portfolio bewaard kunnen blijven. • Deze tâche doet een groot beroep op samenwerking binnen groepen van 2, 3 of 4 leerlingen. • Deze tâche wordt altijd geleid aangeboden door middel van een stappenplan. Leerlingen vinden het stappenplan gemakkelijk terug door het volgende symbool:

•

• •

Deze tâche heeft een grote realiteitswaarde als het gaat om het leren van de taal in echte situaties. Leerlingen moeten zich vaak verplaatsen in een situatie of raken verzeild in een situatie, zoals die in Frankrijk ook zou kunnen zijn. Deze tâche kan het socio-culturele aspect verder uitbreiden en verrijken. Dit is een voorbeeld van een KingSize-taak:

een Fitness-taak: • Deze tâche behandelt de taalvaardigheden: lezen, spreken, luisteren en schrijven ter verbetering van het basisniveau. • Deze tâche ondersteunt vooral de bouwstenen vocabulaire en grammatica wanneer de basisstof onvoldoende is beheerst. • Deze tâche dient als extra oefening voor leerlingen die een bepaald onderdeel binnen de taal als zeer moeilijk ervaren. Je kunt bijvoorbeeld denken aan de klank-tekenkoppeling voor dyslectische leerlingen. • Dit is een voorbeeld van een fitness-taak:

een EigenWijzer-taak: • Deze tâche doet een groot beroep op het vermogen tot plannen, samenwerken, creativiteit, onderzoek en presentatie. • Deze tâche kent een open taakstructuur en geen stappenplan. De taak wordt veelal geconstrueerd n.a.v. een authentiek Frans document. • Bij deze tâche speelt de eigen inbreng, eigen creativiteit, eigen taalkennis en –niveau van de leerling een grote rol. Doel hiervan is het op een andere manier vergroten van de talenkennis en het talige niveau. • Dit is een voorbeeld van een EigenWijzer-taak:

3.

Référence

De référence is een extra opzoekfunctie voor leerlingen. De référence bestaat uit drie delen, nl.: 1. Vocabulairelijsten F-NL 2. Vocabulairelijsten NL-F 3. Praktische toepasbare grammatica

4.

Mon dossier Binnen het thematisch onderwijs Frans is reflectie en feedback een waardevol onderdeel. De jaren voorafgaand aan het thema-onderwijs hebben we veel ideeën uitgewisseld en nagedacht over efficiënte reflectie die praktisch haalbaar is binnen het curriculum voor zowel de vakdocent als de leerling, die goed aansluit bij het programma en het thema en die realistisch is voor het niveau van de leerling. Mon dossier is het portfolio van de leerling. Mon dossier volgt na de laatste tâche van elk thème. Per leerjaar hebben de leerlingen dus vijf kleine portfolio’s. Elk portfolio begint met een turflijst van doelen die aansluiten bij het thème. De doelen zijn opgesplitst in de vier taalvaardigheden (lezen, spreken, luisteren en schrijven) en de studievaardigheden (dossier, werkhouding en aanpak). De leerling geeft van elk doel aan of de leerling hem niet, een beetje of wel behaald heeft. Per vaardigheid geeft de leerling vervolgens aan welke doelen er nog extra aangepakt moeten worden, voordat de leerling zijn conversation finale (eindgesprek) of présentation heeft. Hieronder zie je een voorbeeld van het dossier voor het conversation finale of de présentation.

Als de leerling het conversation finale (eindgesprek) heeft gevoerd met de vakdocent of zijn présentation heeft gehouden, beoordeelt de leerling eerst zichzelf op alle taalvaardigheden (lezen, spreken, luisteren en schrijven) en vervolgens op de studievaardigheden (dossier, werkhouding en aanpak). Bij de vaardigheden dient de leerling per vaardigheid één verbeterpunt aan te geven en deze mee te nemen naar het volgende thème. Tenslotte beoordeelt de vakdocent het conversation finale of de présentation en het dossier met daarin de doelenlijst en de eigen beoordeling. Op de volgende pagina zie je een voorbeeld van de eigen beoordeling.

In het dossier zitten ook de eigen gemaakte producten van leerlingen. Leerlingen mogen het dossier zelf samenstellen en alle bewijzen aanvoeren om te laten zien wat ze kunnen en de doelen beheersen. Het dossier heeft meerdere functies: • eigen ontwikkeling in de taalvaardigheden vastleggen en registreren. • ondersteunende rol van de productieve vaardigheden (bijv. een brief, waarover gesproken wordt in het conversation finale). • de basis voor toetsen in de taalvaardigheden lezen, luisteren en schrijven. Het dossier is vooral gebaseerd op de taalvaardigheden. Dit wordt ondersteund door een aantal metacognitieve vaardigheden. Het dossier meet de ontwikkeling in: • Leesvaardigheid. • Schrijfvaardigheid. • Eventueel luister- en kijkvaardigheid. • (Ondersteunende) grammatica en vocabulaire. • Metacognitieve vaardigheden, zoals vasstellen van vaststellen van de eigen sterke en zwakke punten m.b.t. het leren, plannen van het leer- of oplossingsproces en achteraf reflecteren op een doorgemaakt leer- of oplossingsproces.

5.

Conversation finale Elk thème wordt afgesloten met een eindopdracht in het kader van de taalvaardigheid spreken. In verband met praktische organisatorische zaken wisselen de soorten eindopdrachten af. Het overzicht ziet er als volgt uit: Thème Thème Thème Thème Thème

1 2 3 4 5

Thème Thème Thème Thème Thème Thème Thème Thème Thème Thème

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

conversation finale tweetallen conversation finale tweetallen conversation finale tweetallen défilé de mode drietallen présentation individueel ville de langue individueel présentation individueel présentation viertallen pièce de théâtre tweetallen présentation individueel ville de langue individueel conversation finale tweetallen présentation tweetallen ? ? ? ? ville de langue individueel

Het conversation finale sluit een periode of een thème af. Het conversation finale vindt pas plaats als de leerlingen het programma van taken binnen een vastgestelde periode voldaan hebben. Deze vastgestelde periode kan de leerling in overleg wel aanpassen, omdat het conversation finale eerder plaatsvindt. Het conversation finale kan door de leerlingen eerder worden aangevraagd dan is vastgesteld. Het conversation finale heeft de volgende kenmerken: • twee leerlingen en de desbetreffende vakdocent nemen deel aan het gesprek om zo ook de referentiekaders van andere leerlingen te ontdekken en te laten spiegelen aan die van henzelf. • de doelen, die vastgesteld zijn aan het begin van de periode en van het thème, vormen het uitgangspunt van het gesprek. • n.a.v. het dossier kunnen de taalvaardigheden spreken, kijken, luisteren aan bod komen. • in het conversation finale gaat het ook om stimulans, feedback en de OPURvaardigheden. In het conversation finale komen veelal de volgende onderdelen aan bod: • Het Franse gesprek oftewel gespreks- en spreekvaardigheid. • De beoordeling van het dossier. • Nabespreking van de periode en van de ontwikkeling in taalvaardigheden (reflectie). • Vaststellen welke doelen behaald zijn (reflectie). • Nieuwe ontwikkelpunten opstellen voor de komende periode (reflectie en oriëntatie). • Ruimte voor het aanbrengen van differentiatie in het komende programma (oriëntatie en planning).

Een beoordelingsmodel van het conversation finale Bij het beoordelen van gesprekvaardigheid van leerlingen gebruiken we het volgende model. SUJET Respect de la consigne

Structures

Consigne totalement respectée

Consigne partiellement respectée

Consigne pas respectée

Message passe.

Message passe à peine.

Message ne passe pas.

La construction Plusieurs des phrases est structures presque parfaite. fautives Vocabulaire appris

F Vocabulair o e r m e

Très peu de fautes Emploi de termes nouveaux ou spécifiques

Pas de fautes de Grammaire conjugaison, de genre ou d’accord

Bon débit A Débit et i prononciati Prononciation s on soignée a n c e Aisée

Présentation

Bonne présentation

Vocabulaire limité

Phrases trop souvent mal construites

O

G

V

O

G

V

O

G

V

O

G

V

O

G

V

O

G

V

O

Interjections en néerlandais

Trop de fautes Peu de fautes de de conjugaison, de conjugaison, de genre ou genre ou d’accord d’accord Trop rapide / assez lent

V

Choix de mots inacceptable Trop de fautes

Plusieurs fautes

G

Trop lent

Quelques fautes Prononciation de prononciation trop peu soignée Arrêts réguliers

Trop d’arrêts

Quelques hésitations

Trop d’hésitations

Trop nerveux Assez nerveux Sans expression Peu d’expression Se met à rire

REMARQUES

Feedback, wat is dat?

De feedback op leerling-niveau is het minst effectief, omdat het weinig informatie biedt over de gemaakte taak. De feedback op het proces van probleem oplossen en op het zelfsturingproces blijken het meest effectief. Omdat deze feedback gericht is op het zelf verbeteren van de taak. Daardoor beklijft de feedback bij de leerling beter.

Vuistregels voor effectieve feedback •

Uit de feedback taakgericht en zo positief mogelijk In het algemeen heeft positieve feedback een gunstiger effect op leerprestaties dan een negatief getinte feedback. Sommige leerkrachten hebben de gewoonte alleen de zwakke punten in het gedrag van leerlingen naar voren te halen en de positieve punten te laten voor wat ze zijn. Goede feedback veronderstelt echter dat ook de sterke kanten worden belicht. Feedback moet het zelfvertrouwen van de leerlingen versterken.

•

Laat de feedback zo spoedig mogelijk vologen op de geleverde prestatie Uitstel leidt ertoe dat de prestatie waarop de feedback betrekking heeft teruggezocht moet worden in het geheugen. Belangrijke elementen kunnen dan worden vergeten. Bovendien is de verankering van de feedback in het geheugen gebaat bij een onmiddellijke associatie tussen de prestatie en de feedback hierop.

•

Geef aanwijzingen voor de gewenste bijsturing Terugkoppeling die bestaat uit het aangeven van datgene wat goed en wat fout was, is op zijn minst onvolledig. Het gaat er bij goede feedback ook om dat de leerling weet waarom hij de fout in ging. Bij een foutanalyse is het zaak de door de leerling gehanteerde werkwijze te achterhalen. Daarnaast heeft de leerling behoefte aan aanwijzingen voor verbetering.

•

Geef gelegenheid voor tweerichtingsverkeer Goede feedback verdraagt zich niet met het uitspreken van monologen van de leraar aan het adres van de leerling. Er moet gelegenheid zijn te reageren op de feedback.

•

Richt de terugkoppeling op punten waar de leerling iets kan verbeteren Feedback moet altijd gericht zijn op de geleverde inzet.

•

Wees concreet en bondig Ellenlange verhalen van de leraar over wat hij er allemaal van vindt zijn niet geschikt voor een effectieve feedback. Terugkoppeling moet ertoe leiden dat de leerling een bondig overzicht krijgt van de sterke en zwakke punten van zijn prestatie.

•

Pas de frequentie van de feedback aan aan de kenmerken van de leerling In de beginfase is de behoefte aan feedback het grootst. De leerling moet tonen wat hij waard is. Op den duur zal de frequente afnemen, naarmate de zelfkennis van de leerling toeneemt. Faalangstige kinderen hebben meer terugkoppeling nodig.

•

Stimuleer reflecteren op zelfstandig leren Van groot belang voor de ontwikkeling van het vermogen tot zelfstandig leren is dat leerlingen leren reflecteren over hun eigen functioneren. Vakdocenten kunnen deze reflectie op zelfstandig leren stimuleren door terugblikkende vragen te stellen: Vraag 1: Wat wilde je bereiken? Deze vraag lijkt simpel, maar de vraag is meestal eenvoudiger dan het antwoord. Vaak genoeg heeft de leerling het doel niet helemaal scherp voor ogen. Vraag 2: Is dat gelukt ? Hoe weet je dat? Deze vraag helpt de leerling expliciet te maken wanneer hij succes heeft of niet. Het is voor toekomstige situaties handig om te weten welke criteria de leerling zelf hanteert om een situatie als wel/niet succesvol te bestempelen. Vraag 3: Heb je een verklaring voor je succes/falen? Deze vraag is een beter alternatief voor de waarom-vraag die vaak wordt gesteld, maar die door de meeste mensen moeilijk beantwoord kan worden. Het leren zien van de oorzaak van een situatie is een begin om in de toekomst eerder te zien wat de consequenties van bepaald gedrag zijn. Vraag 4: Wat ging goed ? Wat hou je vast? Bij lastige situaties denken leerlingen meestal niet aan de dingen waar ze trots op waren. Toch zijn er in ieder situatie wel dingen gebeurd waar de leerling tevreden over is. Het werken aan zwakke punten is vaak een lastige, terwijl het breder inzetten van wat al goed gaat een veel aantrekkelijkere aanpak is. Vraag dus te benoemen welk gedrag zij vast willen houden en laat dit concreet maken. Vraag 5: Wat doe je de volgende keer anders? Dit is een vraag naar verbeterpunten, maar dan positief geformuleerd. Het benoemen van ontwikkelpunten is vooral interessant als deze gekoppeld worden aan de toekomst. We gaan er vanuit dat de leerling de mogelijkheid in zich heeft om dergelijke situaties in de toekomst anders aan te pakken. Deze vraag helpt te benoemen wat het is dat de leerling wil doen om een volgende keer een beter resultaat te behalen. Vraag 6: Wat heb je geleerd over je eigen denken/leren? De meest krachtige leerervaring is die op het niveau van het eigen denken. Als je weet hoe je denkt en hoe je leert, kun je uit toekomstige situaties meer halen. Vaak vinden leerlingen dit een lastige vraag, maar dat hoeft je niet

tegen te houden hem te stellen. Een volgende keer zal het voor de leerling al weer makkelijker zijn om antwoord te geven. Zowel in het conversation finale als tijdens het de werkperiode stelt de vakvakdocent reflecterende vragen. Hieronder vind je de zes vragen die de vakvakdocent aan de leerling kan stellen na een activiteit of een tâche. Het zijn simpele vragen, maar zeer doeltreffend. Stel tussendoor wel vervolgvragen op vage antwoorden, zoals: • Kun je het iets concreter maken? • Wat bedoel je daar precies mee? • Kun je een voorbeeld geven? Ook door het samenvatten van antwoorden of het benoemen van emoties nodig je de ander uit meer te vertellen.

Beoordelen is moeilijk, maar zeer intrigerend… Als we stellen dat leerlingen taken uitvoeren die passen bij hun voorkennis en motivatie is het vanzelfsprekend om de beoordeling ook daarop aan te laten sluiten. Als we wel in het onderwijzen differentiëren, maar niet in het beoordelen, slaan we naar mijn idee de plank mis en wordt het adaptieve, dat in het onderwijs wordt opgebouwd, volledig tenietgedaan door een beoordelingsmodel dat allesbehalve adaptief is. Leerlingen zullen bij gedifferentieerd leren en beoordelen niet meer op hetzelfde moment met dezelfde beoordelingscriteria en op hetzelfde niveau aan de slag gaan. Ze zullen een individueel leerpad volgen met een daarop aansluitende beoordeling. Duurzaam beoordelen Een ipsatief beoordelingsmodelzou hiervoor een oplossing kunnen bieden. In dit model worden beoordelingen van leerlingen niet zozeer vergeleken met het gemiddelde van hun klas of met vooraf vastgestelde criteria en standaarden, maar worden individuele beoordelingen die zijn aangepast aan het niveau van de leerling vergeleken in de tijd. Er is sprake van duurzaam beoordelen omdat criteria en standaarden flexibel kunnen worden aangepast en de beoordelingen zich niet meer beperken tot een momentopname. Ze zijn gericht zijn op het beklijven van kennis en vaardigheden waar de leerling een leven lang plezier van kan hebben. Ook wordt tegemoet gekomen aan vraaggestuurd leren: omdat het individuele leerpad van de leerling uitgangspunt is voor de beoordeling, wordt vraagsturing gerealiseerd. Duidelijke beoordelingslijsten Om van duurzaam beoordelen te kunnen spreken, met als doel het beklijven van kennis en kunde en het leren verwerken van nieuwe kennis en kunde, zijn vervolgens een groot aantal beoordelingen met duidelijke beoordelingscriteria en standaarden als basis essentieel. Alleen dan kunnen resultaten op deze taken met elkaar worden vergeleken en is het ontwerp van een ipsatief beoordelingsmodel mogelijk. Juist voor complexere kennisgebieden en vaardigheden is het cruciaal de relevante beoordelingscriteria optimaal te integreren in deze taken Beoordelingstaken Om integratie van leren en beoordelen te waarborgen is – naast een ipsatief beoordelingsmodel en een set van heldere beoordelingscriteria – een aantal beoordelingen nodig waarin de leerling zijn beheersing van criteria op bepaalde taken kan demonstreren. Omdat deze beoordelingen in de visie van duurzaam beoordelen vooral in functie staan van verder leren, wil ik deze beoordelingen benoemen als betekenisvolle beoordelingstaken. In deze beoordelingstaken worden leren en beoordelen geïntegreerd, omdat ze leerlingen aanzetten tot het werken aan beoordelingscriteria die gericht zijn op beklijving van kennis, vaardigheden en houdingen. Beoordelingstaken kunnen de leerling in dit

perspectief in vele vormen worden aangeboden zoals opdrachten, situaties, problemen of projecten. Individueel portfolio Omdat de leerling werkt aan een unieke set van beoordelingstaken met onderliggende criteria en standaarden, bouwt elke leerling een individueel portfolio op dat transparant maakt op welke beoordelingscriteria en onder welke condities vooruitgang wordt geboekt. Deze ipsatieve beoordeling is gericht op toekomstig leren met als leidende vraag: Hoe kan de leerling verder groeien? Omdat de beoordeling niet meer alleen wordt afgezet tegen een groep leerlingen of een criterium is dit beoordelingsmodel ook motiverend voor de laag presterende leerlingen. Begeleiding en beoordeling zullen in het ipsatief beoordelingsmodel volledig samenvallen Feedback in duurzaam beoordelen Communicatie in duurzaam beoordelen betekent dat de leraar niet alleen het resultaat van een beoordeling communiceert (‘Knowledge of Results’; voldoende, cijfer, geslaagd, goed gedaan, enzovoort), maar dat deze communicatie de leerling handvatten biedt voor verdere ontwikkeling. Om duurzaam beoordelen te realiseren zal de communicatie gericht zijn op het beantwoorden van de volgende drie vragen: 1. Waar gaat de leerling naar toe (wat zijn de geselecteerde beoordelingscriteria, standaarden en condities)? Dit kan worden benoemd als de feed-up; 2. Hoe heeft de leerling de taak uitgevoerd (welke vooruitgang wordt geboekt ten aanzien van de beoordelingscriteria en standaarden)? Dit kan worden benoemd als de feedback; 3. Hoe gaat de leerling verder (welke aanpak is nodig om tot groei te komen)? Dit kan worden benoemd als de feed-forward. Deze drie vormen van communicatie worden als de belangrijkste componenten gezien in beoordelingen die in functie staan van verder leren. Het overbruggen van de kloof tussen wat de leerling al beheerst en nog niet beheerst staat centraal. Om de communicatie te verhelderen kunnen de drie bovenstaande vragen vervolgens betrekking hebben op vier aspecten van de uitvoering van de beoordelingstaak: 1) op de beoordelingscriteria 2) op het proces van probleemoplossen 3) op het niveau van het zelfsturingproces 4) op het niveau van de leerling Individuele feedback Communicatie over beoordelingen is het meest effectief wanneer leerlingen informatie krijgen over hun individuele voortgang. Het benadrukken van de individuele vooruitgang bevordert niet alleen het geloof in eigen kunnen, maar reduceert ook de neiging zichzelf continu te vergelijken met medeleerlingen. Uit onderzoek blijkt dat vooral de laag presterende leerlingen baat hebben bij gedifferentieerde, specifieke en geïndividualiseerde manieren van communiceren over resultaten op beoordelingstaken.

Kun je in klas 2 starten met peer-assessment? Wat is dat? De essentie van peer-assessment is dat gelijken elkaars producten beoordelen en elkaar van feedback voorzien, met de bedoeling om beide partijen ervan te laten leren en het product beter te maken. De feedback en de beoordeling zijn niet bedoeld om falen of slagen vast te stellen, maar als startpunt in een proces van uitwisseling van denkbeelden en constructieve feedback.

Waarom peer-assessment? Er zijn diverse redenen waarom er op dit moment veel belangstelling is voor peerassessment. 1. Ten eerste komt er steeds meer aandacht in het hoger onderwijs voor zaken zoals vaardigheden, competenties en academische vorming. Dit gaat hand in hand met een diepere beheersing van de disciplinaire kennis, en dient ondersteund te worden in een leerlijn die door het gehele curriculum moet lopen. Effectieve en efficiënte begeleidingsvormen bij dit leerproces vormen een lastig probleem voor vakdocenten en onderwijsorganisatie. 2. Een tweede reden is dat deze beoordeling en feedback de vakdocenten veel tijd kosten; tijd die veelal niet beschikbaar is. 3. Een derde reden is dat vakdocenten weliswaar veel tijd besteden aan de begeleiding, maar tevens de indruk hebben dat leerlingen daar onvoldoende van leren. Vooral commentaar bij reeds beoordeelde producten wordt niet goed verwerkt. Peer-assessment wordt beschouwd als een relevante bijdrage aan deze problematiek. De kern van deze aanpak is dat leerlingen elkaars conceptversies van een product beoordelen en van commentaar en suggesties voorzien. Bij het maken van een definitieve versie maken zij gebruik van dit commentaar en zullen daarvan leren. Voordelen van peer-assessment: • Door peer-assessment kan de hoeveelheid feedback die leerlingen ontvangen, aanmerkelijk toenemen. Leerlingen blijken in de praktijk die feedback ook daadwerkelijk te krijgen, te verwerken en te waarderen. • Door peer-assessment wordt het mogelijk leerlingen meer te laten schrijven, presenteren, enz., en ook meer versies te laten maken, daarbij de feedback intensiever te laten verwerken, en daar meer van te leren. • Door het geven van peer-assessment verdiepen leerlingen zich in de criteria voor de beoordeling, krijgen zij meer inzicht in de eisen waaraan het product moet voldoen, en denken zij ook beter na over de mate waarin hun eigen product aan die eisen voldoet. Kortom: ze zijn daarna beter in staat hun eigen conceptversies kritisch te bekijken. • Leerlingen leren een noodzakelijke vaardigheid: beoordelen van de concepten van collega's en het geven van feedback daarop. • De taakbelasting van vakdocenten kan door peer-assessment in principe verminderen. Werkwijze: 1) De leerlingen werken aan een product. 2) Op een bepaald moment onderbreken ze dit om tussenproducten van elkaar te beoordelen. 3) Leerlingen gebruiken een beoordelingsformulier met dezelfde criteria als die de vakdocent gebruikt. Deze criteria zijn van tevoren met de leerlingen besproken. 4) De leerlingen vullen vervolgens het formulier in, lichten per beoordelingsaspect hun oordeel schriftelijk toe en vatten hun oordeel samen in minstens drie adviezen voor verbetering. 5) Dit verslag geven ze aan degene wiens werk ze hebben beoordeeld. 6) Daarna krijgt ieder de gelegenheid om het eigen product te verbeteren. 7) De vakdocent beoordeelt het eindproduct. Tijdens peer-assessment heeft de vakdocent de rol van procesbewaker. Koppeling met coöperatief leren Redenerend vanuit de theorie over samenwerkend leren (zie Cohen, 1994) is het essentieel voor het genereren van constructieve peer feedback als:

•

Degenen die samenwerken verschillende - maar ook weer niet al te verschillende - ideeën hebben en over ongeveer dezelfde intellectuele capaciteiten beschikken. Er moet een gemeenschappelijke basis zijn, omdat anders de kans groot is dat de samenwerking niet van de grond komt. Er is dan onvoldoende gemeenschappelijke basis, en leerlingen zien elkaar niet als 'peers'. De tâches uitdagen om juist de (inhoudelijke) verschillen in denkbeelden van de beoordelings-klasgenoten expliciet aan het licht te brengen. De klasgenoten de wil hebben om elkaar te begrijpen en hun meningsverschillen te overbruggen, hetgeen ze vooral zullen doen als ze elkaar om de een of andere reden (zakelijk of emotioneel) nodig hebben. De leeromgeving zo wordt ingericht dat er een optimale interactie ontstaat, wat betekent dat leerlingen onderling veel (verbaal) kunnen communiceren over de leerstof, de opdrachten, hun producten en hun feedback. De leerlingen het geven en ontvangen van feedback regelmatig kunnen afwisselen. De kwaliteitscriteria voor het eindproduct helder zijn omschreven. De nadruk ligt op kwalitatieve, op verbetering gerichte feedback op een moment dat de ontvangers er iets aan hebben om hun producten te verbeteren. Leerlingen moeten de mogelijkheid krijgen om de verkregen feedback te kunnen verwerken in hun eindproduct.

• • • • • •

Tabel

Werkvormen peer assessment

Kernfactoren 1 Vakgebied/onderwerp 2 Gebruiksdoel 3 Focus 4

Product

5

Relatie vakdocentbeoordeling Gewicht van het oordeel Oordeelsrichting Privacy Contact Jaar Bekwaamheid

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Variatiebreedte Range van opleidingen, thema's Vakdocenttijdsbesparing of leermiddel Kwantitatief/summatief, kwalitatief/formatief Schriftelijk werk, vaardigheidsdemonstratie Vervangend of aanvullend

Eventuele bijdrage aan het eindcijfer Eenzijdig of wederzijds Anoniem, vertrouwelijk of openbaar In directe aanwezigheid of op afstand Zelfde of verschillend opleidingsjaar Vergelijkbare of verschillende bekwaamheden Constellatie beoordelaars Individueel, tweetal, groep Constellatie beoordeelden Individueel, tweetal, groep Plaats In of buiten contacttijd Tijd Lestijd/vrije tijd Deelnameverplichting Verplicht of facultatief Beloning Cijfer, studiepunt of andere extrinsieke beloning

De Do's en Don'ts voor peer-assessment:

1. Benadruk van meet af aan het kwalitatieve, constructieve element van peer assessment. Het doel is om de feedback van medeleerlingen te gebruiken om je eigen werk te verbeteren. Omgekeerd leer je door het beoordelen van het werk van je medeleerlingen beter waar de beoordelingscriteria voor staan.

2. Houd het aantal en de omvang van de te beoordelen producten beperkt. Beter weinig producten diepgaand laten beoordelen, dan veel oppervlakkig.

3. Laat de leerlingen hun oordeel vaststellen aan de hand van vooraf expliciet gemaakte criteria. Gebruik altijd een feedbackformulier met daarin de beoordelingscriteria en met (ruimte voor) toelichting op die criteria. 4. Expliciteer de beoordelingscriteria: dezelfde criteria als de vakdocent gebruikt, of een deel daarvan. Het is zeer belangrijk expliciet te zijn over de beoordelingscriteria en vast te stellen of de peer assessment-procedure gericht is op een beoordeling op dezelfde criteria als de vakdocent gebruikt bij de eindbeoordeling, of dat de peer assessment gericht is op een gedeelte daarvan. 5. Interfereer niet als de leerlingen elkaar onderling feedback geven. De leerlingen nemen elkaar dan niet meer serieus en willen alleen horen wat de vakdocent van hun werk vindt. Het moment van peer assessment moet duidelijk gescheiden zijn van het moment van de feedback van, en de beoordeling door de vakdocent. 6. Wederzijdse feedback is gemakkelijker te organiseren dan feedback met één richting. Wederzijdse feedback impliceert dat er groepjes gevormd worden waarbinnen ieder lid het werk van de andere leden van het groepje beoordeelt. 7. Organiseer mondelinge toelichting. Mondelinge toelichting en verheldering, en het zoeken naar verbetering zijn onmisbare elementen van het feedbackproces, en dat vereist face-to-face-contact. 8. Organiseer de mondelinge toelichting bij voorkeur in contacttijd. Mondelinge toelichting kan het beste binnen de contacttijd, dus binnen de onderwijsbijeenkomsten worden georganiseerd, omdat de leerlingen zelf vaak moeite hebben om een gezamenlijk moment en een geschikte plek te vinden waarin ze dit geconcentreerd kunnen doen. 9. Maak de feedbackgroep niet te groot. Houd de groepsgrootte bij voorkeur op drie of vier leerlingen, zodat deze de verschillende commentaren kunnen vergelijken en afwegen. 10. Informeer leerlingen tijdig en zorgvuldig. Omdat leerlingen soms heel andere verwachtingen kunnen hebben van peer assessment dan de vakdocent, is het belangrijk om de leerlingen vroegtijdig te informeren over de doelen en de werkwijze van peer assessment.

6.

Petit examen

Elk thème bevat een tâche met vocabulaire. De vocabulaire wordt op verschillende manieren aangeboden, zoals: • afvinkbare woordenlijsten, gegroepeerd per onderwerp • afvinkbare woordenlijsten, gegroepeerd per geslacht • afvinkbare woordenlijsten, gekoppeld aan grammatica • beeldwoordenlijsten a.d.h.v. plaatjes (de zogehete photo-dico) • actieve spelletjes in allerlei vormen: denken, uitwisselen, herhalen, koppelen, deel-geheel, etc. • woordenlijsten ingevoerd in www.themes.wrts.nl Ook heeft elk thème vanaf thème 6 (klas 2) een tâche dat specifieke grammatica ter ondersteuning behandelt. Bij de aangeboden grammatica krijgen de leerlingen praktische opdrachtjes aangeboden die moet leiden tot het begrijpen van de grammatica en deze in nieuwe situaties kunnen toepassen. Leerlingen kunnen de grammatica ook raadplegen in de zogehete référence. Dit laatste is ook op thèmes 1 t/m 5 van toepassing. Na met de vocabulaire en grammatica gespeeld te hebben en het geleerd te hebben, krijgen de leerlingen een petit examen. In een traditionele leergang kun je het petit examen vergelijken met een schriftelijke overhoring over vocabulaire en grammatica. Hieronder zie je een voorbeeld van een petit examen:

7.

Grand examen Twee keer per leerjaar krijgen leerlingen een grand examen. Dit is een bundeling van leesvaardigheid en luistervaardigheid. Van 2 of drie thèmes worden de leesen luistervaardigheid getoetst. Deze toets is het beste te vergelijken met een traditionele leestoets en luistertoets. Hieronder zie je een voorbeeld van een grand examen uit klas 2.

8. El een vakv wat af

Registratieformulier ke vakvakdocent wil graag volgen wat zijn leerlingen uitvoeren en hoe ze dat doen. Op Daltonschool ligt de verantwoordelijkheid vooral bij de leerling. Dat neemt niet weg dat het voor de akdocent niet verkeerd is om bij te houden je leerlingen doen en hoever ze zijn. Leerlingen leggen tenslotte verantwoording voor hetgeen ze gedaan hebben. Binnen het thema-onderwijs voor Frans kan dat met het registratieformulier per thème. Hiernaast zie je een voorbeeld van een registratieformulier.

•

•

•

•

In de eerste kolom staan de namen van de leerlingen uit de klas. In de tweede kolom kun je aan het begin van het thème of periode afvinken of alle leerlingen de planning in hun daltonagenda gemaakt hebben. Als je hier een V-tje hebt staan, betekent dat dat de leerling een realistische planning heeft gemaakt en zelfstandig de periode of het thème doorwerken kan. Door het V-tje heeft de leerling verantwoording afgelegd voor zijn planning en heb je als vakvakdocent kunnen zien of de planning haalbaar en realistisch is. In de derde t/m de elfde kolom kan de vakvakdocent aangeven of de tâches gedaan zijn. Zo ontstaat er een overzicht welke leerling waar precies is. Zo kunnen achterstanden snel achterhaald en met de leerling samen aangepakt worden. Boven de kolommen staan de tâches met daaronder het aantal minuten dat een leerling gemiddeld nodig heeft om de tâche voldoende te volbrengen. In de twaalfde t/m de achttiende kolom vind je aandachtspunten waar leerlingen in kunnen opvallen. Door middel van een plusje (+), minnetje (-) of een plusmin (±) of een uitroepteken (!) kun je voor jezelf aangeven wat je opvalt. Dit is niet alleen bruikbare informatie die je kunt meenemen naar het conversation finale of naar de

•

•

beoordeling van het dossier, maar ook in de gesprekken met de leerling (en ouders). In de negentiende t/m drieëntwintigste kolom vind het cijferoverzicht. Hier staan alle behaalde resultaten van de leerling. Bovenaan vind je de toetsen met daaronder de weging voor het rapport (de laatste kolom). In de enerlaatste kolom vind je geen resultaat, maar wordt er alleen afgevinkt of de leerling zijn dossier heeft ingeleverd. Het ingeleverde dossier bepaalT mede het eindcijfer voor het thème of de periode.

1.

Klanktekenkaart (KTK) Zowel voor als na het conversation finale zijn er leerlingen die moeite blijven houden met de uitspraak. Het zijn vaak dyslectische leerlingen, maar er zijn ook leerlingen waarbij de ontwikkeling van de klank-teken-koppeling niet op gang komt. Voor deze leerlingen is er een klanktekenkaart (zie hieronder). De klankenkaart past prima in het dossier. Daar kun je ook de ontwikkeling bijhouden. De klantekenkaart vindt zijn oorsprong in de remedial teaching waar leerlingen al remediërend de klanken worden aangeleerd en ingeoefend.

Een klanktekenkaart wordt in de remediale wereld vaak anders opgezet. In de hierboven getoonde klanktekenkaart zijn de klanken volgens het alfabet gegeven en plaats de leerlingen de gelijke klanken met eventueel andere tekens eronder. Het verschil met de klanktekenkaart in remediërende methodes is de indeling. Leerlingen ontwerpen in de laatste per pagina één klank. Per klank maakt de leerlingen verschillende kolommen als dat er verschillende tekens zijn voor dezelfde klank. In de praktijk zal de klanktekenkaart veel gebruikt worden voor leerlingen die fitnesstaken maken om de basis te verankeren en te verstevigen. In het cursusjaar 2008-2009 worden door de stagiaires van de Hogeschool Rotterdam een fitnesstraject ontwikkeld dat aansluiting vindt bij de klanktekenkaart.