Generatia Schimbarii Vii

2

EXCELENŢA - aprilie 2009

cuprins

CASETA REDACŢIEI

CONSILIUL EDITORIAL 1 . Conspiraţia anulării prăpastiei educaţionale dintre copiii săraci şi ceilalţi, ce subminează performanţele tuturor . . . . . . . .4 2 . Formarea potenţialelor copiilor. . . . . . . . . .9 3 . Cu aiecare copil salvezi o lume. . . . . . . . . .10

4 . Câteva repere în dezvoltarea educaţiei de excelenţă în România. Despre primul Centru Gifted Education şi propunerile acestuia. . 11 5. Normalitatea de care avem nevoie: EDUCAŢIA DE EXCELENŢĂ . . . . . . . . . . . . . . 16 6 . Cum descoperă părinţii talentul copilului?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

7 . Să înţelegem dezvoltarea inegală. . . . . . 21 8. „Copiii noştri, din păcate, manifestă din ce în ce mai multă lipsă de concentrare, sunt hiperactivi şi asemenea tip de exerciţii le captează uimitor atenţia.” . . . . . . . . . . . . . . . . 22 9 . Gifted şi familia, giftedness şi caracteristicile culturale . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

PREŞEDINTE: Florian Colceag, Colceag expert internaţional în gied educaon VICEPREŞEDINTE: Monica Gheorghiu, Gheorghiu MBA Director General: Kristof Lajos Redactor Şef: Mihai Nae Redactor Şef-Adj: Alexandru Nae Editor:Lăcătuş Daniel Fotoreporter:Cincă Liviu Departamentul Cercetare Gied Educa&on Şef Departament: Adina Tulbure Marilena Leurzeanu Mariana Străuţ Cris&na Pupăză DTP : Mihai NAE Alexandru NAE Departamentul Marke&ng şi Promovare: Şef Departament: Oana Olariu ISSN 1844 - 7783

EXCELENŢA - aprilie 2009

3

Conspiraţia anulării prăpastiei educaţionale dintre copiii săraci şi ceilalţi, ce subminează performanţele tuturor

N

imeni nu mai crede în acţiune, aşadar cuvintele substituie acum acţiunea, până la vîrful ierarhiei, ca substitut al unui adevăr pe care nimeni nu vrea să-l audă Hiindcă nu-l pot schimba, ori că dacă l-ar schimba şi-ar pierde slujbele, ori că pur şi simplu nu ştiu cum să-l schimbe. (John Le Carré, The Russia House)

Deşi saidarea majoră a şcolii este prăpastia dintre performanţele copiilor provenind din medii defavorizate, respectiv a celor provenind din medii avute, soluţiile noastre au dus doar la o calitate a instrucţiei celor mai performanţi stagnantă, dezinteres alagrant la toate nivelele şi nemulţumirea tuturor faţă de un sistem educaţional imun la orice iniţiativă de schimbare radicală. National Assessment of Educational Progress (NAEP)1 raportează în Nation’s Report Card, în 2005, că jumătate dintre copiii imigranţi, minoritari şi devaforizaţi nu absolvă studii liceale, 30 % dintre aceştia înregistrând cele mai mici rezultate la testele de citire/matematici. Şi mai trist este că soluţiile noastre la această problemă au subminat bunele practici inclusiv din şcolile noastre cele mai bune, au deprofesionalizat mulţi profesori, au scos din curriculum orice altceva în plus de citire/matematici şi au dus la falsiaicări ale 1 2

4

rezultatelor, simpliaicând testele şi provocându-i pe educatorii disperaţi la orice malprxis care să poată evita declararea falimentului şcolilor lor. Iar dacă sentâmplă să apară dovezi de ameliorare, ele ascund alte tipuri de daune colaterale, cum ar ai procentaj crescut de abandon, renunţarea la instrucţia in domeniul artelor, ştiinţelor şi studiilor sociale, procent scăzut de accedere la liceu.

Eroarea în valoare de $ 3.000.000.000.000.000

Cum am ajuns aici? Cum de o asemenea investiţie în reformarea şcolii, din anii’60 până acum, nu au dus la progrese?2. Am încercat totul: şcoli mici, şcoli peste vacanţă, şcoală toată ziua, clase unisex, ore după şcoală, uniforme, credite, charter, parteneriate de afaceri, salarii de merit pentru profesori, bonusuri pentru excelenţa instruitului (chiar şi a părintelui lui), externalizarea managementului întru proait, încredinţarea şcolii primăriilor şi inspectoratelor educaţionale de stat, conducere partajată, management adaptat la speciaic, decizii în baza bazei de date... tot ce se poate imagina descriptibil în termeni de standard, responsabilitate şi raţionalitate. De fapt orice slogan, într-o profesiune deja inundată de jargon, până la urmă îşi croieşte drum în repertoriul strategilor, deplasând accentul de pe nevoile reale ale educatu-

Comisia Naţională de Evaluare a Progresului în Educaţie Vezi Miami-Dade County Public Schools, 2008.

EXCELENŢA - aprilie 2009

lui şi pedagogia adecvată împlinirii lor, spre soluţii birocratice inalexibile ce ignoră nevoile educaţionale. Toate aceste soluţii, de regulă lansate cu surle şi trâmbiţe, nenumărate traininguri, de stat mintea dascălilor în loc dar niciun feedback semniaicativ pe rezultate (de succes), glonţul de argint care să ne ajute şcolile şi să amelioreze rezultatelor proaste ale celor mai slabi dintre clienţii şcolii. Tristul adevăr e că nimic n-a mers! Ce au în comun toate aceste reforme? Majoritatea mizează pe modiaicări structurale, proiectate de agenţi sau strategi bine intenţionaţi (de regulă la mare distanţă de şcoală), calculate să modiaice cartierul, judeţul chiar naţia întreagă...mai rău, în baza unor pedagogii inferioare, intens normative, bazate pe acumulare şi redare de informaţie care să marcheze în teste standard. Am ajuns aşa de obsedaţi de standarde de acumulare şi scoruri ce ne evaluează memoria, că am pierdut din vedere scopul însuşi: educarea gîndirii, raţionamentului, creativităţii şi deprinderilor de rezolvare de probleme, cele ce of facilitează utilizarea information în moduri incitante şi angajante.

Avem alternative raţionale şi pragmatice? În ultimul deceniu reţeta generală pentru săraci a fost pedagogia compensării, care nu doar că nu a mai umplut golul dintre malurile lumii sărace şi a celei avute, dar l-a chiar adâncit.3 Multe astfel de programe aală ce nu poate face copilul, nu-i place, nu e motivat să facă... indicândui-se profesorului să-i vâre copilului pe gât aceste lucruri; ceea ce nu a dus la niciun bine. Eşecul e bine documentat în rapoarte succesive4 dar noi încă suntem în căutarea de panacee, modiaicând radical şcolile, mai iute decât să ne preocupe bucuria, entuziasmul şi angajarea voluntară ce rezultă dintr-un mod mai intuitiv de învăţare. Soluţiile oferite de ceea ce numim indiferent cum (fundamentate pe competenţe, pe rezultate, pe standarde) sunt simple reiterări ale aceleaşi pedagogii, instrucţi-

une-exerciţiu, care nu dă rezultate. Iar criteriul universal de contabilizare e mereu acelaşi test care măsoară memoria, răsbotezat cum o ai. Acest test, ce exclude alte tipuri de rezultate, obligă la pedagogie prescriptivă, ceea ce alungă profesorii buni din sistem şi-i abrutizează pe cei ce rămân. Să ne mai mirăm că ne fug profesorii din oraşe, unde prescripţiunea e practică aproape universală?

Teoria 101: cursul rapid

Tot ce se-nvaţă, de la scutec la doctorat, se-nscrie pe un continuum, de la deductiv, didactic şi prescriptiv la inductiv, investigator, cercetător. Cei ce învaţă fără să atingă înalte performanţe sunt bombardaţi cu practici monoton repetitive după model didactic. Iar dacă scorurile nu cresc, dublăm efortul măcar să picăm deampicioarelea5; ceea ce ne transformă şcolile în locuri triste unde creşte plictisul,

neimplicarea, neangrnarea educator-educat, absenteismul, abandonul şcolar şi alre subproduse ale dependenţei de învăţarea mecanică. Cei ce susţin astfel de metode se laudă cu rezultatele testelor, dar astfel de practici îi pregătesc, pe instruiţi, să-şi coreleze foile de teme cu foile de teste, nu să citească, darămite să le placă şi să găsească în citit o plăcere a vieţii6 , ajungând să nu mai deschidă o carte dacă nu li se cere, un trist comentariu pe marginea eşecului nostru de a instrui cititul, devenit probă de cum să faci faţă unui test. Cu astfel de rezultate la activ, oare să ne propunem să introducem beneaiciile pedagogiei inductive/investigative într-un sistem falimentar, aplicat dezmoşteniţilor soartei? Să aim isteţi şi să observăm nemulţumirea părinţilor claselor mijlocii, ai căror copii suportă acelaşi tratament, de pregătire pentru test? O liceană spunea recent despre cursurile sale că sunt doar pregătire accelerată pentru test; o scrisoare a doi liceeni dintr-o mare şcoală de cartier scria guvernului următoarele: Şcoli odată renumite pentru programele lor educaţionale excepţionale devin fabrici de zombi, care separă pe cei ce trec cu bine testele de cei ce nu le trec. Astfel că un părinte dintr-o comunitate de top spunea (şi nu ne mirăm) că există o sinistră conspiraţie de anulare a prăpastiei educaţiei trăgându-i în jos pe cei ce performează! Cercetări asupra rolului învăţării implicate arată limpede că implicarea duce la rezultate

Vezi Ford, Howard, Harris & Tyson, 2000; American Educational Research Association [AERA], 2004. Vezi National Assessment of Educational Progress, 2005; Center on Education Policy [CEP], 2008). 5 Metoda drill and kill. 6 Vezi Reis et al, 2004. 3 4

EXCELENŢA - aprilie 2009

5

mai bune, o atitudine pozitivă faţă de şcoală şi învăţare, o mai mare eaicienţă şi o mai bună imagine de sine7 . Cercetări ample dovedesc diferenţa esenţială dintre timpul pierdut şi timpul investit în activităţi şcolare. În studiul internaţional PISA, recent publicat al OECD 20078 singurul criteriu de diferenţiere între naţiunile cu cea mai înaltă, respectiv cea mai scăzută performanţă, este nivelul de implicare, a celor ce studiază, în studiu, luând în considerare factori demograaici ca etnia şi diferenţele socio-economice ale grupurilor studiate.

Cele mai importante rezultate educaţionale

Pedagogia prescriptivă a reuşit (poate neintenţionat, totuşi limpede atestat) performanţa de a anula copiilor săraci exact deprinderile de gândire necesare accesului la nivel superior de instruire, în sistemul educaţional actual, al economiei noastre globale în creştere. Spun poate aiindcă nu cred că e o conspiraţie a strategilor educaţei şi cartelului manualelor să restrângă mobilitatea economică barând accesul sărăcimii la educaţie. Dar neglijenţa, malpraxisul şi laşitatea nedenunţării practicilor falimentare dau la un loc o conspiraţie cum scrie la carte. Dacă abordările falimentare continuă să dea rezultate falimentare, poate că a sosit vremea să studiem alternative bazate pe diametral opusul pedagogiei pavloviene de dresare a câinilor. Indexul minţii cu adevărat educate la vremea economiei bazate

pe cunoaştere cuprinde abilităţi cum ar ai acelea ca educatul să-şi poată: • proiecta o sarcină, studiindu-i alternativele; • monitoriza înţelegerea şi nevoia de informaţii adiţionale; • identiaica structuri, relaţii şi discrepanţe ale datelor informaţiei; • genera, raţional, argumente, explicaţii, ipoteze şi idei, utilizând surse, vocabular şi concepte adecvate de informaţie; • formula comparaţii şi analogii la alte probleme; • formula întrebări semniaicative; • aplica şi transforma informaţia faptică în cunoaştere utilă; • accesa rapid şi eaicient informaţii în timp real; extrage selectiv substratul informaţional; • extinde portanţa ideatică dincolo de informaţia dată; • detecta puncte de vedere, face comparaţii, trage concluzii, anticipa rezultate; • prioritiza, planiaica timpul şi resursele; • aplica strategiile de rezolvare de probleme şi cunoaşterea la probleme reale ale lumii; • munci eaicient în echipă; • comunica eaicient în diverse tipuri de discurs, limbi şi formate; • deriva plăcerea de a se angaja în învăţare; • rezolva creativ problemele, produce noi idei. Acestea sunt deprinerile ce cultivă o minte tânără, promovând entuziasm autentic pentru învăţare şi, cum am mai arătat, pot spori performanţa9. Deşi am deainit în multe moduri

Vezi Herrington, Oliver & Reeves, 2002; Ainley, 1993. Organizaţia pentru Cooprare şi Dezvoltare Economică. 9 Vezi Renzulli & Reis, 1985. 10 Vezi Renzulli & Reis, 1997; Renzulli, 2008. 11 Vezi Greenwood, 1991. 12 Vezi Greenwood, 1991. 7 8

6

EXCELENŢA - aprilie 2009

angajarea personală a celui instruit, personal l-aş deaini prin entuziasmul contagios al celui ce lucrează din interes personal, pe căi inductive şi investigatoare. Această abordare are în vedere stilurile de învăţare şi modurile personale preferate de exprimare, ca şi interesele şi nivelurile de cunoaştere în zona de studiu. Doar astfel se obţine motivaţia personală pentru ameliorarea deprinderilor de bază şi nivelului de realizare a sarcinii. Angajarea autentică derivă din deprinderi de învăţare care îi incită pe tineri să-şi depăşească propria comoditate, în activităţi bazate pe resurse şi metode de investigare calitativ diferite de practica excesivă. Şi cercetarea noastră a dovedit că dobândirea deprinderilor de gândire critică, analitică şi creativă ameliorează rezultatele pozitive, lineare în modurile învechite de predare.10 Principiul nostru de bază e Niciun copil plictisit! Mai mult: rolul cheie al angajării in actul de educaţie nu poate ai supraestimat, în cazul instruiţilor limitaţi în progresul lor de insuaiciente resurse, susţinere şi experienţă. Într-un studiu longitudinal ce compară timpul implicat şi timpul angajat în studiu de instruiti defavorizaţi, practicile instrucţionale convenţionale au fost găsite responsabile pentru riscul de rămânere în urmă a acestor instruiţi11. Un alt studiu raporteaza diferenţe majore de rezultate, în favoarea celor angajaţi personal în studiu, la nivele de instruire similară12. Ore de exerciţii standard, pregătitoare pentru teste, în liceele din Chicago, pot dăuna, nu ajuta,

rezultatelor liceenilor la examenele de admitere, conform unui recent studiu universitar13. Consortium on Chicago School Research (2008), de la University of Chicago, dovedea într-un raport din 2005 că profesorii dintr-un cartier cu 409.000 instruiţi petrec o lună în activităţi de instruire în anul I de colegiu. Însă rezultatele au fost mai slabe la profesorii de clasa a XI-a care-şi petrec 40% din timp în instruirea pentru teste, comparativ cu cei ce dedica 20% din tip acestei activităţi; factorul plictis e considerat voinovat pentru acest paradox. Deşi poate părea paradoxal, rezultatele pedagogiei angajării dau rezultate superioare pedagogiei repetitiae mater studiorum; ajunge să observăm modelele învăţării compensatorii să realizăm că ne-am dat cu capetele de pereţi adoptând un şir inainit de reforme falimentare vârâte cu forţa pe sub uşa şcolii, de persoane de decizie fără legătură cu clasa ori şcoala14. Cum de am permis unor birocraţi să umple liste de standarde ignorând standardele de modelarea gândirii şi de evaluare autentică, a acestei gândiri? Cum de-am permis airmelor producătoare de manuale să le umple cu atâtea materiale de prostire generală, care programează la minut aiecare zi de şcoală a profesorului? Cum de am înarmat

mâna editorului cu arma aţintită acum spre aiecare educat şi educator al naţiei? Chiar şi agenţiile particulare de educare a educatorilor care au produs gloanţe de argint ca soluţii salvatoare, sunt acum considerate răspunzătoare pentru rezultatele slabe înregistrate în zonele lor. Să zicem că reuşim să ne desfacem din strânsoarea perpetuatorilor de practici falimentare: vom avea în acest caz nevoie de lideri viteji la toate nivelurile : legislativ, federal, statal, local... care să exploreze alternative tot mai îndrăzneţe şi inovatoare, generatoare de o dietă îmbunătăţită, propice şcolilor naţionale celor mai bune, de stat ori private. Ceea ce nu înseamnă să abandonăm un curriculum forte, bazat pe competenţe de bază; nici să uităm datele quantiaicabile de evaluarea a eaicienţei investiţiei alternativelor punctuale. Trebuie însă să ne îndepărtăm de ideea de memorare mecanică, apropiindune de tipurile de deprinderi de gândire menţionate; iar procedurile de evaluare (şi nu doar testele de conţinut) trebuie să ne indice cât de bine pot studenţii aplica modul lor de gândire în procese de rezolvarea problemelor. Poate că acest tip de evaluare nu-i va face să dispară pe birocraţii incompetenţi ai educaţiei; însă va impune, posibil, problema constituirii unei mai bune şcoli

de pedagogie. Şi ar mai trebui incluse în curriculum o serie de experienţe motivaţionale care să promoveze angajarea personală a celui instruit, bucuria învăţării şi entuziasmul. Bunul simţ şi experienţa ne spun că suntem întotdeauna mai eaicienţi când facem ceea ce ne interesează şi ne şi place. De exemplu sunt ameliorări demonstrate de performanţă rezultate din activităţi extracurriculare bazate pe o pedagogie diametral opusă instruirii mecanice repetitive1. Câţi elevi neangajaţi aţi văzut printre jurnaliştii gazetei şcolii, echipei de baschet, clubului de şah, echipei de dezbateri, ori corului? Sunt angajaţi aiindca au ales; şi interacţionează, într-un obiectiv real, orientat spre exterior,cu alţii asemenea lor, intereseaţi să-şi dezvolte cunoaşterea într-un domeniu ales de ei înşişi, în baza unor strategii creative, interpersonale; ei produc un produs, un serviciu ori o performanţă care le atestă nivelul şi calitatea muncii; o muncă reverberată asupra unui auditoriu mai extins decât doar profesorul16. Angajamentul rezultat din aceste experienţe ilustrează modul optim de abordarea învăţării voioase şi angajante, total diferită de cea prescriptivă şi remedială, cum se face acum în clasele mediilor defavorizate.

Vezi Samuels, 2008. [N.B.: Numesc abordarea aceasta contra-intuitivă aiindcă orice strateg ar vedea o anume logică în abordarea repetitio mater studiorum pentru anularea prăpastiei; ea pare naturală. Fapt este că această asbordare nu a produs rezultate pozitive e cea mai bună dovadă că trebuie să adoptăm o altă cale: iată o concluzie de bun-simţ. 15 Vezi Kaufman & Gabler, 2004. 16 Vezi Renzulli & Reis, 1985. 13 14

EXCELENŢA - aprilie 2009

7

References Ainley, M. (1993). Styles of engagement with learning: Multidimensional assessment of their relationship with strategy use and school achievement. Journal of Educational Psychology, 85(3), 395. American Educational Research Association [AERA]. (2004, Fall). Closing the Gap: High achievement for students of color. Research Points: Essential Information for Education Policy, 2(3). Washington, DC: Author. Arnott, E., Hastings, P., & Allbritton, D. (2008, August). Research Methods Tutor: Evaluation of a dialogue-based tutoring system in the classroom. Behavior Research Methods, 40(3), 694-698. Center for Education Policy [CEP]. (2008, Fall). A Call to Restructure Restructuring: Lessons from the No Child Left Behind Act in Five States. Washington, DC: Author. Consortium on Chicago School Research. (2008). From High School to the Future: Too much, too late. Chicago: Author. Ford, D. Y., Howard, T. C., Harris, J. J., & Tyson, C. A. (2000). Creating culturally responsive classrooms for gifted African American students. Journal for the ducation of the gifted, 23,

8

397-427. Greenwood, C. R. (1991). Longitudinal analysis of time, engagement, and achievement in at-risk versus non-risk students (at risk of low academic achievement). Exceptional Children. Exceptional Children, 57(6). Herrington, J., Oliver, R. & Reeves, T. (2002). Patterns of engagement in authentic online learning environments. Lismore, NSW: Southern Cross University Press. Kaufman, J., & Gabler, J. (2004, April). Cultural capital and the extracurricular activities of girls and boys in the college attainment process. Poetics, 32(2), 145. Klein, M. (2008). The Power Makers: Steam, Electricity and the Men Who Invented Modern America. London: Bloomsbury Press. Miami-Dade County Public Schools. (2008). Regal Plan: Revamping education for the gifted and all learners. Retrieved October 7, 2008 from website http ://advancedacademicprograms.dadeschools.net/regalPlan/Gifte dTaskForceReport.pdf National Assessment of Educational Progress. (2005). The nation’s report card: Reading 2005. Washington, DC: The National Center for Education Statistics.

EXCELENŢA - aprilie 2009

Organization for Economic Cooperation and Development. (2007) Assessing Scientiaic, Reading and Mathematical Literacy: A framework for PISA. Paris: Author. Reis, S. M., Eckert, R. D., Jacobs, J. K., Coyne, M. D., Richards, S., Briggs, C. J., Schreiber, F.J., Gubbins, E. J. (2004). Schoolwide enrichment model reading framework. Storrs, Connecticut: The National Research Center on the Gifted and Talented. Reis, S., & Renzulli, J. (2008, June). Differentiation and Enrichment. District Administration, 44(7), 2223. Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (1985). The schoolwide enrichment model: A Comprehensive plan for educational excellence. Mansaield Center, CT: Creative Learning Press. Renzulli, J. S., Reis, S. M. (1997). The schoolwide enrichment model: A how-to guide for educational excellence. Mansaield Center, CT: Creative Learning Press. Renzulli, J. S. (2008). Engagement is the answer. Education Week, 27 (43), 30 – 31. Samuels, C. (2008, June 4). ACT Test-Prep Backairing in Chicago, Study Warns. Education Week, 27(39), 6-7. Joseph S. Renzulli, University of Connecticut

P

Formarea potenţialelor copiilor

edagogia modernă este din ce în ce mai inHluenţată de cercetările de neuroHiziologie recente ce dau rezulremarcabile pentru tate optimizarea acţiunilor în favoarea copiilor pentru a-şi dezvolta potenţialele. Conform acestor cercetări se poate stabili calitativ faptul că dezvoltarea creierului la copii se face în conformitate cu presiunea informaţională a mediului ambient care provoacă utilizarea selectivă a potenţialului cerebral.

În acest sens formarea reţelelor neuronale care crează cadrul speciaic de formare a abilităţilor este direct dependentă de informaţia externă socială. Mecanismele de copiere ce acţionează la copilul de vârstă foarte mică şi mică impulsionează formarea de reţele neuronale pentru neuronii care au speciaicitate în direcţia adaptării evolutive la acel tip de informaţie. Partea realmente dramatică este că neuronii neutilizaţi dispar în cazul neutilizării. Astfel în primul an de viaţă copilul pierde aproximativ jumătate din neuronii cu care s-a născut, pe cei care nu au fost întrebuinţaţi în mecanismele de copiere socială. Acest mecanism paradoxal face ca mecanismele culturale să devină un factor modelator permanent al personalităţii şi abilităţilor copiilor. Dacă în primele luni de viaţă copilul ascultă muzică complexă, calmă, profundă şi polifonică, mai târziu acesta va dezvolta caracteristici de personalitate induse de muzică pe care a ascultat-o precum inteligenţa complexă, personalitate echilibrată, maturitatea în aprecierea situaţiilor, toleranţa la diversitate şi la ambiguitatea relaţionărilor multiple. Dacă informaţia motrică şi senzitivă este complexă şi diversă copilul va dezvolta ulterior capacitatea de a remarca detalii aine şi

similarităţi comportamentale. În caz contrar puterea de observaţie va ai scăzută ceea ce-i va afecta abilităţile intelectuale sau capacitatea de coordonare in timpul activităţilor zilnice. Informaţia senzorială primară induce întărirea reţelelor neuronale în curs de formare în aşa fel încât la vârste mici dă amprenta de neşters a personalităţii. Dat aiind că aceste caracterstici induse de cultura familială şi socială se imprimă la vârste la care nu sunt încă formate mecanismele logicii analitice verticale sau laterale, copilul va lua experienţa iniţială ca pe un set de axiome pe care le va respecta toată viaţa, fără să le judece. Întregul ansamblu de amprentare culturală este de un dramatism extrem din cauza faptului că tot ce nu este folosit in dezvoltarea personalităţii este distrus ca inutil şi foarte greu mai poate ai recuperat parţial mai târziu. Din această cauză copiii la vârsta şcolară au o foarte mare diversitate tipologică corespunzătoare unei mari diversităţi de stiluri de învăţare. Dacă nu sunt respectate stilurile de învăţare de către educator, învăţător, profesor, duce la încetinirea funcţionării reţelelor neuronale formate iniţial, implicit la sacriaicarea acestora şi la o descreştere a potenţialului intelectual şi de dezvoltare a abilităţilor mentale a copiilor. Pe de altă parte tot cercetările de neuro-aiziologie arată că în cazul în care copilul sau chiar adultul este auto-motivat să înveţe ceva nou şi interesant reţeaua neronală se poate reface prin adăugarea de noi neuroni obţinuţi din celule stem ce migrează către zona de maximă solicitare. Astfel pasiunea, bucuria descoperirii noului, aventura cunoaşterii şi libertatea spargerii graniţelor cunoaşterii practicate în şcoală sau individual de către un copil duce la o extraordinară revitalizare a abilităţilor acestuia şi la o creştere puternică a

nivelului de potenţial mental. Aceste două rezultate arată că inalunţa unor informaţii vii, interesante pasionante şi a unui stil de lucru cald, apropiat, activ şi dinamic, novativ şi necesar în care feedback-ul cu copiii este permanent şi pe plan de comunicare directă naturală de poziţii ierarhice, duce la o extraordinară creştere a performanţelor elevilor, iniţial posibil sub-utilizaţi sau greşit orientaţi, conştienţi de propriile limite sau plini de complexe de inferioritate, corespunzătoare de altfel stării reale a matricii neuronale proprii ce a fost puternic traumatizată în timp prin şocuri emoţionale sau aspectul lansării noului prin introducerea artiaicială a unor caracteristici ce nu corespundeau procesului natural de dezvoltare speciaic vârstei lor şi mai ales printr-o impunere forţată a unor şabloane de gândire ce erau contradictorii nevoilor lor de dezvoltare a personalităţii.

EXCELENŢA - aprilie 2009

Florian Colceag, Expert internaţional în educaţia excelenţei Preşedinte IRSCA Gifted Education Preşedinte EDUGATE

9

V

Cu Hiecare copil salvezi o lume

edem în presă atâtea imagini triste din vieţile copiilor încât putem spune că România pierde în aiecare moment speranţa de a crea oameni.

10

Priviţi-mă ca pe un succes story al vremii noastre dintre Carpaţi. Crescut în centrele de plasament de la trei ani, privat de afecţiunea unei mame şi a unui tată, pe care nimic nu le poate substitui... m-am salvat prin cognitiv şi prin faptul că am fost ajutat să-mi împlinesc setea de cunoaştere. Sunt student, am sarcini naţionale într-o mişcare generoasă, de sualet, de ajutorare a copilului cu nevoi speciale, aie el orfan, geniu ori special prin unicitatea combinaţiei de precaritate aizică ori mentală; şi sunt poet, ceea ce mie mi se pare un mic miracol. Maturizandu-mă intens, am lăsat în urmă o copilărie sumbră... cât a tuturor copiilor orfani. Am, aşadar, o bogată viaţă personală. Dar, mă credeţi, mi-ar ai imposibil să fac altceva în viaţa socială! Vreau să-i ajut pe ceilalţi copii părăsiţi ca mine. Căci nimic nu e mai presus decât viaţa pe care Dumnezeu o dă aiecarui copil. Vedem în presă atâtea imagini triste din vieţile copiilor încât putem spune că România pierde în aiecare moment speranţa de a crea oameni. Copii excelenţi umiliţi de sărăcie şi mizerie. Tineri devotaţi pentru şcoală se ratează şi renunţă pentru că nu mai cred în viitorul de mâine. Cel al României. Este ţara europeană care i-a speriat cu educaţia noastră. Au fugit de noi! Iam lăsat să îşi găsească refugiul în alte ţări, în loc să îi pregătim în ţara noastră pentru a deveni învingători, puternici să dezvolte societatea, să o ducă mai departe generaţiilor. Rămân totuşi aban-

donaţi mii de copii lăsaţi în grija străinilor după ce, din cauza sărăciei, părinţii lor au plecat în ţări străine să câştige mai mulţi bani. Au devenit copii CES. Copii cu cerinţe educaţionale speciale, cu întârzieri de dezvoltare, cu tulburări emoţionale şi de comportament. Copiii au fost abandonaţi de cei care le-au dat viaţa şi sunt crescuţi acum de străini sau rude îndepărtate. A fost o mişcare premeditată care trebuia să se întâmple, însă criza economică a ripostat involuntar, lovind în motorul performanţei. Motivul prezenţei mele aici este unul hotărâtor: să schimb destinele milioanelor de copii care nu au avut şansa de a creşte armonios, celor care au fost privaţi de educaţia talentelor. Cine nu a văzut vreodată, pe ecranul televizorului, copii orfani sau abandonaţi, îmbrăcaţi murdar care dădeau din cap şi care aveau privirea aixă asemănătoare unor retardaţi psihic, aţintită parcă, undeva dincolo de lumea aceasta? Probabil că mulţi oameni îşi mai pun încă această întrebare. Aceasta este imaginea care ne reprezintă în ochii opiniei publice şi, din păcate, aceasta este imaginea simbol a României care a facut înconjurul planetei. Din fericire, această imagine este departe de realitate. Copiii şi tinerii din centrele de plasament nu sunt reduşi mintali, chiar dacă într-adevăr ei se confruntă cu multe probleme de natură afectivă. Ei reprezintă de fapt populaţia majoritară în lume care îşi apără singuri drepturile, cu propriile lor forţe. Se bucură singuri de visele lor împlinite. Dovada o pot prezenta mai mulţi tineri. Iată, eu NU mam ratat, am viaţa în faţă şi-mi cunosc drumul. Sunt un fost copil

EXCELENŢA - aprilie 2009

părăsit... în sensul de fost copil! Părăsit sunt încă şi nimic nu poate schimba acest lucru. Însă despre copii doresc să vă vorbesc şi despre un posibil viitor al lor, mai puţin vitreg, care depinde şi de dumneavoastră: cu aiecare copil salvezi o lume, acesta este mesajul meu pentru toţi de aici. Am să vă mărturisesc o mică poveste, chiar a verişorului meu. Astăzi este angajatul unei airme de pază. A păşit curajos pragul societăţii. Laureat cu premii naţionale şi câteva premii internaţionale la secţiunea teatru. Visa să ajungă actor! Scria scenarii. Nimic din istoria sa nu l-a ajutat însă să meargă mai departe. A uitat cât de departe de visul lui a ajuns. A privit uluit către iluziile acestei „educaţii” pe care a primit-o la Centrul de Plasament, unde instrumentul de bază erau bătaia umilitoare şi pedepsele aspre, încât uita pur şi simplu de propria existenţă sualetească. Apoi, a devenit un agent de pază. I-am ai putut salva talentul? Categoric, da. Decid să mă dedic orfanilor, în care mă recunosc... şi să încerc

să le luminez viaţa, în oricare dintre modurile în care mă pot implica. Avem acum în faţa un proiect de o rară generozitate. Un centru care descoperă talente, dezvoltă inteligenţe. Un vis care ajunge să capete triumful celor mai mareţe soluţii, care învinge toate tristeţile. Centrul care aduce speranţă milioanelor de copii aalaţi în diaicultate, copii care au nevoie de înţelegerea şi sprijinul nostru mai mult decât alţii. Este un proiect măreţ pe care visez să îl dăruiesc unor generaţii întregi. Am început deja pregătirile. O dovadă vie o reprezentă Centrul Speranţa din Moscova, unde printr-un parteneriat intitulat “Russian Teacher Training for At-Risk Students, realizat prin colaborarea intre University of Winnipeg din Canada si Russian Academy for Advanced Pro-

fessional Standards and In-Service Teacher Training, au reuşit să antreneze în copii aalaţi în situaţii de risc (delincvenţa, părinţi bolnavi incurabil, single parents, familii cu standard de viaţă sub nivelul sărăciei, părinţi care se bat, copii bolnavi incurabil, părinţi tineri - early child, etc) o schimbare fundamentală într-un mediu care le-a hrănit potenţialul transformându-i în lideri de opinie, aiguri centrale ale comunităţii, câştigători de concursuri şi competiţii şi i-a văzut integrându-se în societate cu succes.

din Canada, şi cu sprijinul colegilor mei din IRSCA Gifted Education şi al mentorului meu, dl. Profesor Florian Colceag, cel care îmi îndrumă paşii spre tainele mentoratului în educaţia talentelor copiilor, dorim să înaiinţăm un astfel de centru de tip Nadhejda (Speranta) şi în România. Un centru axat pe dezvoltarea unor valori cheie ce recunosc interesele, ideile, şi provocările de dezvoltare unice ale aiecărui copil, susţinându-i potenţialul şi hrănindu-i abilităţile naturale.

Pornind de la acest proiect Şansa pe care o visez pentru de success, am iniţiat contactele şi am primit deja susţinerea in- aiecare copil aalat astăzi într-un ternaţională din partea profe- centru de plasament. sorului K.W. McCluskey- decan al facultăţii de Psihologia Educaţiei Kristof Lajos în cadrul Universităţii Winnipeg

Câteva repere în dezvoltarea educaţiei de excelenţă în România. Despre primul Centru Gifted Education şi propunerile acestuia

P

roiectul este susţinut de EDUGATE - Consorţiul Român pentru Educaţia Copiilor şi Tinerilor Supradotaţi şi Talentaţi şi IRSCA Gifted Education ca parteneri instituţionali şi garanţi ai unei educaţii de înaltă calitate. Parteneri mondiali pentru transfer de know-how şi consultanţă sunt reprezentaţi de cele mai importante organizaţii internaţionale în educaţia de excelenţă. Vă prezentăm care sunt beneHiciile acestui centru. Tot în această scurtă prezentare vă vom arăta

beneHiciile programelor specializate care aduc succesul real Hiecărui copil dotat în domeniul academic cât şi cel al talentului.

Auditul realizat de o echipă de consultanţi din ţară şi străinătate, în vederea înaiinţării primului centru gifted education din România a luat sfârşit. Concluziile vor ai prezentate în 16 aprilie în amaiteatrul „Ion Heliade Rădulescu” al Bibliotecii Academiei Române, Calea Victoriei 125 în cadrul unei conferinţe de presă. Studenţii MBA din proiect au fost susţinuţi de profesori de marcă aparţinând CEU şi Johns

Hopkins University care au monitorizat platforma de învăţare au oferit mentorat si sprijin in timpul proiectului. Acest program este parte a unei platforme largite de invatare in cadrul programului MBA Fellows al Johns Hopkins University care urmareste invatarea bazata pe lucrul direct la proiecte pentru a atinge rezultate masurate prin analize autentice ale performantei. Proiectul consultativ a fost derulat pe perioada Ianuarie – Aprilie 2009, in cadrul unui „Global Consulting Project” va intruni eforturile unei echipe multi-culturale formata din 5 studenti de pe 2 continente, avand ca durata 12 saptamani,

EXCELENŢA - aprilie 2009

11

la care s-au implicat in multiechipe virtuale, alaturi de membrii organizatiei in Romania pentru a strange informatii aditionale, pentru a testa ipoteze si a obtine feedback asupra recomandarilor preliminare si pentru a da publicitatii raportul ainal al analizei. Generaţii compromise

Cu toate că procentul copiilor supradotaţi din România este dublu faţă de media europeană, micuţii cu abilităţi excepţionale riscă să ajungă adulţi rataţi sau infractori pentru ca statul nu ştie sau nu vrea sa le fructiaice talentul. Românii care au, de mici, abilităţi excepţionale riscă să ajungă adulţi rataţi sau infractori. Motivul: statul nu ştie sau nu vrea să le fructiaice talentul. „A beautiful mind“, ailmul despre povestea adevărată a sclipitorului matematician John Forbes Nash, îşi poate găsi oricând protagonişti în România. Asta pentru că 4 procente dintre copiii născuţi şi crescuţi pe plaiuri mioritice sunt supradotaţi. Paradoxal, sondajul, care ne ridică peste pragul european de doar 2%, nu este tocmai un motiv de bucurie. Părinţii nu ştiu cum să-i crească pe aceşti copii cu IQ-ul mult peste medie şi, chiar dacă ar şti, nu au unde să-i şcolească pe măsura performanţelor. FilosoBia şi obiectivele programului Centrului Gifted Education

Care e ailosoaia şcolii şi care sunt obiectivele programelor Gifted Education? Sunt ele similare, ori diferite, funcţie de vârstă? Daca sunt diferite, în ce fel şi de ce? Copiii

12

talentaţi vor face excelenţă indiferent de vârstă; aşadar nevoile lor academice rămân aceleaşi. Diferenţierea obiectivelor se poate explica prin diferenţierea instruirii, pe vârste; dar trebuie să aibă în vedere cerinţele copilului apt de excelenţă. Aşa cum arată BRAGGETT (1997) în funcţie de corectitudinea aplicării procedurilor de identiaicare apar mai multe tipuri de răspunsuri din parte administratorilor şcolii, cum ar ai alcătuirea unor grupuri mici de elevi care sunt extraşi din clasele normale pentru a se întâlni odată pe săptămână, după orele de curs, timp de mai multe săptămâni. Alte aranjamente grupale se întâlnesc mai frecvent pe baza unui ora mai ordonat. În general se aprofundează sau se extind (“îmbogăţire”) teme apropiate celor predate la şcoală, fazele parcurse aiind cele de mai jos: •selecţia elevilor pe baza unui singur criteriu sau a mai multor criterii •amplasarea într-un grup pentru o perioadă de timp (pull-out group); •programe speciale bazate pe îmbogăţire; •profesori diferiţi cu puţine contacte între ei; •reîntoarcerea în clasă după orele de “îmbogăţire”.

celor din clasă. Mai mult decât atât unele din aceste cercuri de pregătire pot ai beneaice pentru un număr mult mai mare de elevi, şi adeseori nu surprind cu adevărat nevoile educaţionale ale celor supradotaţi (BRAGGETT, 1997). Aceste rezultate care justiaică poziţia critică a multor profesori şi părinţi, au impus cercetătorilor o analiză sistematică a conceptului de supradotare şi deci a atribuirii acestei etichete. Evitarea neglijării anumitor grupuri de elevi, care la un anumit moment, nu se manifestă ca aiind capabili de performanţe superioare se poate realiza dacă se depăşeşte concepţia statică prin care abilitatea intelectuală superioară era privită ca ceva înnăscut, o cantitate aixă ce anunţă performanţe superioare într-un domeniu sau altul. Psihologia dezvoltării a demonstrat că orice tip de aptitudine sau abilitate umană se dezvoltă pe parcursul vieţii, iar predeterminările genetice se referă mai mult la caracteristicile aizice decât la cele psihice. Chiar şi adepţii poziţiei ereditare acceptă inaluenţa factorilor de mediu care pot acţiona într-un mod hotărâtor asupra potenţialului uman. Maturizarea sau dezvoltarea rezultă din interacţiunea dintre ceea ce este moştenit şi ceea ce se dobândeşte prin existenţa Rezultatele sunt consider- într-o anumită comunitate ate predominant pozitive, ex- umană. istând însă şi aspecte negative: Strategii organizatorice şcorelaţiile slabe între cei care lare de educaţie predau la şcoală şi cei care sunt Entuziasmul debutului îninstructori sau profesorii acestor programe suplimentare şi văţării şcolare organizate, dar şi frecventarea o două programe continuarea acesteia, poate dediferite, cu exerciţii sau teme veni repede un balast afectiv cu pentru acasă suplimentare implicaţii profunde, uneori de-

EXCELENŢA - aprilie 2009

ainitive, pentru copiii capabili de performanţe superioare. Rapiditatea cu care aceştia înţeleg şi memorează face ca ei să se plictisească uşor în clasă, chiar de la începuturile şcolarităţii. Desigur, majoritatea copiilor capabili de performanţe superioare se adaptează la cerinţele şcolii, dar care sunt sub-solicitante pentru ei, obişnuirea cu succesul obţinut uşor le va ai păgubitoare în clasele mai mari unde solicitările sunt net superioare ca volum de cunoştinţe care trebuie însuşite, dar şi ca procese intelectuale diferite care ar ai trebuit să aie exersate şi acum să intre în acţiune (analiză, sinteză, comparare, generalizare etc.). În mod concret, lista diferitelor modalităţi de a răspunde nevoilor speciale în materie de educaţie a copiilor supradotaţi, vizează: •crearea condiţiilor legale şi practice ale “saltului” peste o clasă, dacă a îndeplinit cerinţele nivelului anterior la anumite bareme aixate anterior (la toate sau anumite discipline sau probe); •elaborarea anumitor de programe diferenţiate de studiu care să permită avansul mai rapid al unora în aceeaşi unitate temporală, derulate în şcolile obişnuite; •organizarea de clase speciale - în cadrul anumitor şcoli care au resurse umane şi materiale adecvate acestui scop şi un proiect educativ realist - destinate în mod explicit instruirii copiilor supradotaţi şi/sautalentaţi, alcătuite pe baza următoarelor criterii: nivelul coeaicientului intelectual, focare de interes, proiecte comune, niveluri de aspiraţie sauale reuşitei;

•organizarea, în afara timpului şcolar comun, de grupe sau clase cu programul total independent de cel şcolar general. În toate aceste situaţii, în procesul de instruirea a copiilorsupradotaţi vor trebui diferenţiate, modiaicate sau adaptate toate aspectele procesului educaţional general: •scopurile şi obiectivele; •conţinutul curriculum-ului (în special “elasticizarea” acestuia); •strategiile de instruire; •organizarea şi gruparea elevilor; • resursele de personal; • procesele de evaluare; •legăturile cu instituţiile educative extraşcolare; •serviciile auxiliare şcolii. Principale modalităţi de diferenţiere a instruirii celor supradotaţi, acţionează mai ales în trei direcţii: accelerarea, îmbogăţirea, gruparea, la rândul lor acestea putându-se desfăşura: •în ritm normal sau accelerat; •cu începerea studiilor mai de timpuriu sau odată cu ceilalţi copii; •extensiv şi/sau în profunzime (pentru cei supradotaţi avansaţi şi cu cunoştinţe deja serioase în anumite domenii); •grupând copiii după anumite criterii şi caracteristici. În consecinţă, diferitele discipline ale curriculum-ului vor trebui adaptate la aceste diferenţieri sau combinaţii ale diferitelor forme de instruire specializată pentru supradotaţi.

Tipurile de programe de educaţie diferenţiată recomandate de Comisia SUA pentru educaţie •un curriculum care promovează procesele înalt cognitive; •strategii de instruire care adaptează conţinutul curriculum-ului la stilul de învăţare a copiilor supradotaţi şi/sau talentaţi (ca ritm, extensie şi profunzime); •organizarea de grupări speciale ale anumitor copii supradotaţi în clase speciale, clase de onoare, seminarii, laboratoare etc. (MARLAND,1972). O listă mai completă de posibile oferte educative pentru copiii supradotaţi şi/sau talentaţi este prezentată de FOX (1979). Acesta menţionează următoarele forme: •şcoli speciale; •admiterea precoce în şcoală; •admiterea precoce în gimnaziu sau liceu în grupe de avansaţi; •“saltul” peste o clasă; •programe “telescopate”; •accelerarea predării unor materii; •clase de accelerare sau de îmbogăţire a studiilor; •clase de îmbogăţire a studiilor în ritm normal; •studiul individual; •tutori, mentori şi programe individuale de lucru; •individualizarea instruirii în clasă. Cu acelaşi prilej se propune, aie organizarea în diferitele şcoli din localităţile mai mari, de cursuri pentru toate nivelurile şi disciplinele (elevii supradotaţi aiind îndrumaţi acolo unde regăsesc domeniul

EXCELENŢA - aprilie 2009

13

şi nivelul corespunzător intereselor lor), aie organizare în aiecare şcoală pentru elevii ei supradotaţi, de cursuri în concordanţă cu cerinţele lor (şi rămânând în contact cu colegii de vârstă), predate de profesorii şcolii sau de alţi specialişti invitaţi. În ambele situaţii, şcoala va destina un spaţiu special pentru aceste cursuri, care se pot organiza: •zilnic; •săptămânal; •doar sâmbăta şi/sau duminica; •în timpul anului şcolar; •în timpul vacanţelor; •tot anul; •doar o anumită perioadă. Formele tradiţionale principalele de orientare sau programe de instruire pentru copiii supradotaţi, presupun următoarele: • Accelerarea studiilor, care este tehnica cea mai preferată de specialiştii în domeniu, comparativ cu alte metode; în fapt, însă, este puţin utilizată din cauza consecinţelor şi impactului negativ social şi emoţional a unui astfel de mod de a răspunde nevoilor speciale ale copiilor supradotaţi, prin parcurgerea rapidă a etapelor tradiţionale ale şcolii;

14

•Îmbogăţirea studiilor înseamnă oferirea unor cunoştinţe suplimentare şi activităţi speciale în cadrul claselor obişnuite. Cei care sprijină această formă de lucru susţin că astfel copiii cu o dotare superioară rămân într-un contact permanent cu realitatea (socială şi aiz-

ică) şi acest fapt coincide cu sau eterogene) pentru deruaairmaţia lui RENZULLI, care larea anumitor activităţi intspune “că oricine se poate electuale. dovedi supradotat din când în când” reducând totodată riscul Procedurile de ca un potenţial supradotat să aie identiBicare ignorat; Care sunt procedurile cele mai bune şi valide de selecţie şi • Gruparea pe niveluri de abilităţi presupune a se oferi amplasare a elevilor supradocopiilor supradotaţi programe taţi? În mod obişnuit alegerea de instruire diferenţiate în unei baterii de identiaicare decadrul unei noi regrupări tem- pinde de programul eduporare, mai mult sau mai puţin caţional ca şi de experienţa omogene. Principalul contraar- celor implicaţi profesional. O gument invocat este acela că se baterie de identiaicare cuprinde încurajează astfel elitismul şi teste de măsurare a IQ-ului, meritocraţia cu toate con- teste pentru aptitudini speciale, secinţele, contestaţiile şi ratăril aprecierile profesorilor, un e inerente problematicii portofoliu al talentelor. Toate supradotării. Datorită acestor componentele pot examinate critici, educaţia specială a celor empiric din punctul de vedere supradotaţi a rămas până acum al consistenţei interne, valido iniţiativă a unor grupuri de ităţii de conţinut, aidelităţii test părinţi sau profesori şi mai rar - retest, şi al validităţii empirice. acţiuni oaiciale întărite juridic. Cercetarea este aceea care eviCercetările în domeniu aduc denţiază aspectele invalide sau date contradictorii privind neaidele ale unui instrument de aceste observaţii de natură identiaicare. Din acest motiv etico-morală. În fapt, în- procedurile de identiaicare sunt văţământul special organizat dependente de ipotezele legate pentru copiii supradotaţi este de eticheta de supradotat. cu mult mai puţin extins şi EBicienţa programelor edufrecvent decât cel pentru cei caţionale pentru supradotaţi situaţi la cealaltă extremă a unei curbe gaussiene. Pentru “Câte scopuri educaţionale această categorie de copii handpot aie realizate în mod eaicient icapaţi funcţionând o reţea prin instruirea diferenţiată a largă şi bine organizată de incopiilor capabili de perforstituţii, cu un personal specialmanţe superioare?” sau “ Cine izat în mod adecvat. ar trebui să predea şi cum ar Specialiştii susţin că atunci trebui să se desfăşoare instrucând elevii supradotaţi lucrează irea?” sunt întrebări la care s-a împreună o parte sau tot timpul încercat a se da un răspuns, şcolar, achiziţiile lor vor depăşi prin mai multe programe edupe cele ale altor copii supradocaţionale elaborate în ultimii 15 taţi care n-au fost grupaţi în ani, printre care frecvente citate mod omogen pentru instruire în literatura de specialitate sunt (KULIK, 1987). În plus, nu toate următoarele: sarcinile de tip şcolar cer • metoda rezolvării creative grupări ale elevilor (omogene

EXCELENŢA - aprilie 2009

a problemelor a lui PARNES (1977); • modelul triadei de îmbogăţire a lui RENZULLI (1977, 1985); • programul de accelerare de la universitatea John HOPKINS (STANLEY, 1980); • matricea de îmbogăţire a lui TANNENBAUM (1983). Mentoratul

Câştigurile cele mai evidente ale elevilor care beneaiciază de această facilitare educativă vor ai în planul academic, dar mai ales, în cel psihologic, prin interiorizarea unor tehnici de muncă intelectuală, conturarea mai exactă a imaginii de sine, sporirea independenţei şi responsabilităţii personale în cunoaştere. Ca tehnică intelectuală de lucru, metoda mentoratului constă în a pune împreună un mentor cu un anumit elev, pentru a genera o relaţie inter-psihologică de învăţare, mentorul aiind un expert în domeniul în cauză şi un ampliaicator extern al activităţii mintale a “protejatului”, iar studentul doar un “novice” dotat şi motivat. Mentoratul presupune un tip special de activităţi par-

tajate între copil şi adult, aceştia jucând astfel roluri complementare. Adultul se comportă ca o “extensie” a copilului şi se adaptează activităţilor automotivate ale acestuia, punând accent în instruire pe strategiile cognitive care duc la soluţionarea problemelor, sprijinind copiii supradotaţi să rezolve situaţii pe care n ar ai putut să le învingă fără ajutor. În acest fel, se stabileşte un dialog între mentor şi “protejat”, adică spiritele lor sunt în mod real în contact, primul asumându-şi sarcini într-o proporţie descrescătoare, pe măsură ce copilul achiziţionează mai multe competenţe; aceasta încurajează copilul să preia singur o parte din ce în ce mai mare din sarcinile de învăţare. Westinghouse Science Talent Search este un program iniţiat de doi jurnalişti , în 1942, pentru a promova copii cei mai capabili în domeniul ştiinţiaic. Selecţia se realiza prin prezentarea unui proiect de cercetare ştiinţiaică, juriul alegând din 300 de semiainalişti, 40 de ainalişti, din care numai 30 sunt premiaţi. În 1993 a avut loc cea de-a 52-a competiţie, în care Westing-

house Science Talent Search a oferit următoarele premii sub forma de burse şcolare: un loc de 40.000$, un loc de 30.000$, un loc de 20.000$,trei locuri de 15000$, patru de 10000$ şi treizeci de 1000$. De când a început programul 5 dintre ainaliştii Westinghouse au devenit laureaţi ai premiului NOBEL, 2 au câştigat medalii în domeniu ( premiul NOBEL în matematică) şi 8 au obţinut burse de la Fundaţia MACARTHUR, cunoscute sub numele de “răsplata geniilor”. Mathcount, considerat ca “primul efort naţional de promovare a superiorităţii în matematică prin competiţii şcolare de la nivelul gimnazial până la cel liceal”, este un program organizat în 1983 de către National Society of Professional Engineers (NSPE), National Council of Teachers of Mathematics, National Science Foundation şi alte fundaţii educaţionale. Scopul acestei organizaţii competiţionale, denumite MATHCOUNT, este de a stimula motivaţia celor cu aptitudini matematice remarcabile şi ca performanţele lor să aie recunoscute public. Kristof Lajos

BibliograBie: Legea 17/2007 privind copiii şi tinerii capabili de performanţă, lege propusă de IRSCA Gifted Education RENZULLI, J. S.; REIS, S. M. The Schoolwide Enrichment Model. Mansaield Center, Creative Learning Press, 1985. RENZULLI, J., S.,& REIS, S., M. The Schoolwide enrichment model. Mansaield Center CN: Creative Learning Press. 1985. STERNBERG, R., J. What constitues a ‘‘good’’ deainition of giftedness? În: Journal for the Education of the Gifted, 13, 96-100. 1990 Liana STĂNESCU, 1997 Bucureşti, ISE - Strategii organizatorice de educaţie a copiilor capabili de performanţe

EXCELENŢA - aprilie 2009

15

Ş

Normalitatea de care avem nevoie: EDUCAŢIA DE EXCELENŢĂ

coala. Cu toţii avem câte o strângere de inimă când ne gândim la ‘şcoală’. Cu toţii avem rănile noastre. Tocmai şcoala, care ar trebui să încânte aiinţa la perspectivele ieşirii din ingnoranţă, să invioreze spiritul de apropierea înţelepciunii, să aducă omul mai aproape de sine insuşi si mai împăcat cu lumea, tocmai şcoala, aşa cum e pusă ea în practică ne dezamageşte atât de mult, pe toţi: elevi, profesori, parinţi. Mai ales acum, mai ales în România. Şcoala românească trece printr-o acută criza existenţială şi nu ajunge doar să spui “tinerii ăştia…ce generaţie imposibilă”. De fapt tinerii aceştia sunt un semnal. Ei vor altceva. Nu înseamnă că nu mai vor să înveţe- ei nu mai vor să înveţe aşa. Metodele comuniste de predareredare, învăţare pentru notă sau pentru examene care anihilează creativitatea, gândirea nu sunt de nici un folos, nefăcând decât rău. Metodele de pedeapsă a elevilor „indisciplinaţi” nu-i corectează nicidecum, dar generează şi mai multă agresivitate: acei tineri, care, dorind să aie înţeleşi, acceptaţi, dar neştiind să arate asta decât în felul

16

Motto: „Omul este văzut ca un complex corp-mintesuBlet, se respectă ritmul individual al Biecărui copil, spiritul de iniţiativă, creativitatea, mobilitatea în gândire – elemente esenţiale ale libertăţii interioare” acela agresiv, izbindu-se de duritatea adulţilor care nu le arată cum să aie mai buni dar le pretind asta, nu vor deveni niciodată mai buni. Noica visa la o şcoală în care să nu se predea nimic. „Stări de spirit, asta trebuie dat altora; nu conţinuturi, nu sfaturi, nu învăţături. De aceea nici nu trebuie lecţii. Chiar unui om care te întreabă, nu ai nevoie să-i dai “lecţii”. O carte pe care o scoţi din bibliotecă, un Preludiu de Bach pe care-l pui seara, în linişte, sau un exemplu de seninătate intelectuală, sunt mult mai educative decât o lecţie. Oamenii aceia tineri văd că vrei să încorporezi o idee şi încep să încorporeze şi ei una.” Poate că Noica a continuat gândul vechilor greci care spuneau că educaţia nu înseamnă să umpli creiere, înseamnă să aprinzi o alacară, pentru că „mintea nu este un vas pe care trebuie să-l umpli, ci un foc pe care îl aprinzi.” Pentru a nu

EXCELENŢA - aprilie 2009

muri, Şcoala românească ar trebui re-inventată. Metodele ei dintr-o altă epocă, dintr-o altă realitate, păstrate din inerţie şi indiferenţă îndepărtează tinerii de la procesul frumos şi natural al instruirii, pentru că ea, şcoala a uitat să aie frumoasă şi naturală. Ea nu ştie să atragă, ea doar impune.

Cum ar arăta oare acea şcoală în care tinerii ar veni să înveţe cu drag?

Cum ar arăta acel „sistem” care nu ar îndesa informaţii necerute de nimeni ci ar „aprinde” mintea pentru a căuta ea singură informaţiile de care este însetată? În occident, mai multe sisteme precum Waldorf, Step-by-step, Montessori, sunt preocupate să asigure o altfel de educaţie decât cea tradiţionalistă. Sistemul Montessori construieşte pe tendinţele naturale ale copilului către explorare, muncă, creativitate şi comuni-

care, pentru a crea un mediu de învăţare care să hrănească pasiunile în desfăşurare ale copiilor. În acest sistem profesorul nu e furnizorul tuturor informaţiilor, nu e cel care ‘umple’ mintea elevilor săi, ca în învăţământul tradiţional, el e în principal observatorul şi are rolul de a îndruma pe aceştia unde şi cum să caute singuri ceea ce îi interesează. La noi aceste metode au fost introduse în unele grădiniţe şi şcoli primare, dar nu de aiecare dată respectându-se profesionalismul şi ailozoaia speciaică a acestor sisteme, de aceea nu au dat rezultatele aşteptate. În ţările dezvoltate, şi de cîţiva ani şi în fostele ţări comuniste din Europa se acordă importanţa tot mai mare programelor speciaice de educaţie pentru copii dotaţi şi supradotaţi. Este vorba de ceea ce se numeşte educaţia de excelenţă sau “gifted education”.

ar putea face printr-un sistem de educaţie orientat către dezvoltarea capacităţilor individuale la nivel maximal. Ori tocmai acest proiect- el însuşi ‘de excelenţă’ este dezvoltat de IRSCA Education. “IRSCA Gifted Education, spune Profesorul Florin Colceag, preşedintele acestei organizaţii non-proait “ promovează şi sprijină dezvoltarea persoanelor cu har şi talent în toate domeniile, ştiinţă, artă, management, leadership şi formează resurse umane capabile să rezolve problemele de mare complexitate ale vremurilor noastre…Nu suntem un simplu nod într-o reţea, suntem o organizaţie ce promovăm “the linked world” unde aiecare competenţă, valoare şi aiecare talent este încurajat şi impulsionat să gândească liber, să se dezvolte plenar, să se aairme personal cu demnitate şi integritate şi să-şi găsească locul într-o contribuţie Promovaţi “The linked unică în folosul umanităţii, penworld” unde Biecare tru progresul economic, social, competenţă, valoare şi spiritual şi cultural. Aceste concepte nu au rămas Biecare talent este încurajat şi impulsionat pentru IRSCA Education doar la un teoretic stadiu de proiect, să gândească liber pentru că din 2004 încoace, funŞi în România se pare că ex- daţia desfăşoară cursuri, conferistă şanse pentru copii dotaţi. Şi inţe, programe ale educaţiei de dacă şcoala românească ar trebui excelenţă cu impact real în viaţa re-inventată atunci acest lucru s-

profesorilor, elevilor, a tuturor celor însetaţi de educaţie adevărată. Pe siteul fundaţiei www.supradotati.ro pot ai citite şi descărcate programe complexe, cursuri de nivel internaţional dar şi proiecte de Lege, rapoarte, proiecte de reformă în învăţământ. Pentru cei care îşi închipuie că „gifted education”este concepută doar pentru un grup restrâns – cel al copiilor supradotaţi- profesorul Colceag ne asigură că “educaţia gifted nu este o educaţie elitistă, nu se adresează unui procent redus din populaţia şcolară ci prin programele de îmbogăţire, accelerare, îndrumare, mentorat, (enrichement, acceleration, tutoring si mentoring) sunt promovate, formarte şi dezvoltate abilităţile naturale şi potenţialele tuturor categoriilor de copii. Gifted education respectă sistemul educaţional actual, ea aiind o punte între sistemul clasic şi cel alternativ. Gifted education pune accent pe aşa numita fereastră de oportunitate în educaţie: perioada de formare a abilităţilor cognitive, sociale, afective şi estetice care este foarte scurtă şi se regăseşte la vârsta cea mai fragedă a copilului (de la câteva luni la 12 ani). Cercetări mondiale indică faptul că educaţia timpurie are o importanţă fundamentală în formarea inteligenţei, creativităţii, abilităţilor şi aptitudinilor; ele arată că de calitatea educaţiei la o vârstă fragedă depinde evoluţia omului în întregul său: la 3 ani aiecare copil este înzestrat (“gifted”), toţi mugurii dezvoltării potenţialului său sunt activaţi: este creativ, este atent, doritor de învăţare, are simţul dreptăţii, are umor, e capabil să se concentreze, e capabil de efort susţinut, şi cel mai important, este motivat. Aceleaşi cercetări

EXCELENŢA - aprilie 2009

17

arată că la 10 ani, inteligenţa şi creativitatea sunt deja formate în proporţie de 95-98%.

Noutatea este dată de introducerea celor mai noi tehnologii de învăţare ce sunt adaptate la personalităţile şi stilurile de învăţare ale copiilor.

“Noile standarde educaţionale se bazează pe cercetari avansate de psihologie educaţională cât şi pe expertiza noastră în dezvoltarea copiilor cu potenţial” spune profesorul Florin Colceag, adăugând că “prin gifted education se respectă natura divină a omului şi nu omulmarfă, omul de consum. Noi promovăm omul creator, omul capabil să-şi dezvolte potenţialele.” Pe scurt, educaţia de excelenţă ar re-aduce ceea ce avem cu toţii nevoie pentru a ai oameni întregi: normalitatea în comuniunea umana. Ne-ar ajuta apoi pe aiecare dintre noi să intrăm în curgerea airească a lucrurilor, să ne ocupăm aiecare locurile pentru care suntem facuţi. Vom putea apoi să reasezăm toate valorile pe care le-am răsturnat din ignoranţă şi bestialitate iar dacă perseverăm cu bunătate şi înţelepciune vom re-găsi calea spre armonia dintre noi şi tot ce ne înconjoară atât pe Pământ căt şi în Cer. Chiar dacă e un drum lung până acolo, e drumul anevoios şi necesar care trece prin vindecare interioară şi cristalizare de sine.

Lidia Melinte

S

Cum descoperă părinţii talentul copilului?

ă creşti un copil e o cronă unde înalte capacităţi cogprovocare dură dar in- nitive şi tensiuni interioare se înîn experienţieri citantă. Din nefericire tâlnesc aceşti omuleţi nu ajung la noi cu manuale de instrucţiuni. Noile deainiţii ale talentului pot da o idee despre complexitatea sarcinii educarii copilului talentat.

18

nia este direct proporţională cu capacitatea intelectuală. Singularitatea talentului îi face pe aceşti copii deosebit de vulnerabili şi solicită, în consecinţă, pentru dezvoltarea optimă a copiilor, un comportament adaptat al părinţilor, profesorilor şi consilierilor. Dezvoltare asincronă înseamnă o dezvoltare cognitivă mult mai rapidă decât cea aizică şi emoţională, a copilului talenSpecialiştii în educaţia excetat... ceea ce duce la probleme lenţei susţin mai multe idei care speciaice. I.e. idei produse de o pot identiaica anumite caracterminte la nivel de 8 ani pot ai diaiistici şi particularităţi cil de exprimat printr-un limbaj emoţionale, psihice şi sociale. la nivel de 5 ani. Mai mult, The Columbus Group, 1991, din copilul cognitiv avansat adesea Morelock, 1992, aairmă că talenpersonale de un grad de conş- are contact cu informaţii pe care tul înseamnă dezvoltare asintienţă peste standarde. Asincro- nu este pregătit şi emoţional să EXCELENŢA - aprilie 2009

le controleze. Astfel, aceşti copii tind să trăiască totul mai intens, ceea ce le complică emoţionalitatea. Adesea aceşti copii se trezesc în afara standardelor vârstei; ţinta jocului lor se raportează la vârste mai mari, iar intelectual sunt chiar mai avansaţi. Cu cât e mai inteligent copilul, cu atât e mai mare asincronia şi potenţialul de vulnerabilitate. În consecinţă, părinţii conştienţi de aceste diferenţe de dezvoltare ale copiilor lor se pot pregăti să-i sprijine.

să aie şi ceilalţi. Se recomandă idetiaicarea timpurie a talentului (între trei şi opt ani), întrucât aceasta ar permite intervenţia timpurie, la fel de importantă în cazul talentului cum este în cazul oricărui copil cu orice alt tip de nevoi speciale.

operanţi decât copiii pur şi simplu obedienţi. Dacă li se vorbeşte şi sunt ascultaţi cu respect, răspund şi ei la fel. Pe măsură ce cresc, consiliile de familie pot ai un mod propice de împărţire a sarcinilor şi de învăţare a deprinderilor de negociere.. un veritabil forum, unde copilul îşi are Sprijin parental asigurat locul, ca membru al famCopiii invaţă de la părinţi. iliei, evitându-se astfel lupta penPărinţii care îşi fac vreme să pe- tru dominaţie ce poate apare treacă în compania copiilor lor altfel. Copiii talentaţi au nevoie talentaţi sunt mai repede să ştie că sunt sprijiniţi pregătiţi să răspundă nevoilor emoţional de familie, chiar când copiilor lor şi să le ofere oportu- există şi dezacorduri. Dintre semnele timpurii, nităţi educaţionale favorizante Mediul şcolar în copilăria mică, ale adecvate. E important ca părinţii talentului: să le citească, şi atunci când Copiii talentaţi proaită, în copiii pot citi. În primii ani de general vorbind, de mediul
vioiciune extremă; viaţă părinţi îşi pot ajuta copii să- comun al clasei şcolare, în com
nevoie de somn redusă;
durată prelungită de atenţie şi descopere interesele şi să-i în- pania unor colegi cu talente simcurajeze să cerceteze, în jurul lor, ilare. Programul lor educaţional concentrată; natura, muzica, reprezentările ar trebui proiectat pentru a le
mereu în mişcare; plastice, sporturile, muzeele... promova progresul în propriul zâmbet sau semne de reCopiii care resimt atracţie pentru lor ritm de dezvoltare. Parinţii cunoaştere timpurii, a un domeniu anume au nevoie de care se implică în activitatea părinţilor şi membrilor familiei; oportunităţi pentru a o mani- şcolii pot ajuta comunitatea ed
reacţii intense la zgomot, festa şi investiga in extenso. Sim- ucaţională să vină în întâmpdurere, frustrare; ularea şi sprijinul preocupărilor inarea nevoilor ascestor copii.
depăşirea reperelor standard copiilor, în familie, sunt vitale Mediile deschise şi alexibile aduc de dezvoltare; pentru dezvoltarea talentului. studenţilor oportunităţi de
memorie extraordinară; Copilul se va dezvolta spectacu- alegere, promovându-le inde
bucuria şi viteza învăţării; los dacă îi sunt respectate încli- pendenţa şi creativitatea.
dezvoltarea timpurie a limnaţiile reale. În căutarea programului perbajului; fect, Silverman & Leviton (1991) Mediul familial
fascinaţia pentru carte; includ o listă de trăsături speci
curiozitate; Copilul talentat îşi solicită la aice de căutat într-o şcoală.
excelent simţ al umorului; maximum familiile. Adesea dorm Debutul la vârstă anticipată
abilităţi de raţionament ab- mai puţin decât alţi bebeluşi şi ori alte forme de accelerare a stract şi rezolvare de probleme au nevoie de asistenţă cât sunt şcolii se pot avea în vedere când (practicalitate); trezi. De aceea au nevoie de o programul şcolar adaptat talen
imaginaţie vie (e.g. prieteni familie extinsă, bunici în tului nu este suaicient de provoimaginari); apropiere, alte rude şi prieteni ai cator, sau când nu există
sensibilitate şi compasiune. familiei... care să mai preia din posibilitatea de asociere a copiDacă un copil manifestă ma- această sarcină a parinţilor. Mai ilor talentaţi pe grupe de vârstă, joritatea acestor caracteristici, ales în cazul familiei mono- intelectual avansaţi cu toţii. Inpărinţi ar trebui să apeleze la un parentale e nevoie de asemenea trarea în sistemul şcolar înainte evaluator profesionist, pentru sprijin. Din clipa în care pot vorbi de vârsta standard este forma identiaicarea talentului. Prim- aceşti copii au într-una întrebări cea mai la îndemână de accelernăscuţii par să aie mai talentaţi şi păreri ferme. Faci cum spun eu are a studiilor, academic şi social. decât fraţii mici. Cand un copil nu merge cu ei, iar când li se ex- Se mai poate accelera optim din familie este talentat, e posibil plică regulile jocului sunt mai co- înainte de clasa a II a sau a IX a, EXCELENŢA - aprilie 2009

19

când aderenţa la grup e mai slabă. Băieţii sunt de regulă mai dornici să sară clasele în orice moment al vieţii şcolare. Feldhusen (1992) dă excelente repere pentru studii accelerate. Când un copil îşi exprimă dorinţa de a avansa accelerat sunt şanse solide ca el să-şi regleze singur celelalte relaţionări de natură socială. În grădiniţă şi şcoala primară sunt beneaice grupurile de vârste diferite, atâta vreme cât copilul talentat nu e cel mai vârstnic din grup. Băieţii talentaţi şi creativi sunt adesea ţinuţi pe loc de aşa-zisa imaturitate şi inabilitate de a socializa cu colegii de vârstă mai puţin avansaţi ca el însuşi. Când un băiat de 5 ani cu o minte la nivel de 8 nu relaţionează bine cu cei de 5 ani, nu are rost să-l ţii pe loc un an: va deveni doar un copil de 6 ani cu o minte de 9 care va încerca să relaţioneze cu copii de 5 ani! Cea mai bună soluţie este să-i găseşti adevăraţi colegi, de vârstă sa, dar intelectual avansaţi. Nu se recomandă ţinerea pe loc a copilului.

Susţinere parentală

Copiii talentaţi au nevoie de susţinători puternici şi responsabili: grupurile parentale pot ai esenţiale. Este nevoie de acţiunea concertată a unor grupuri

20

mari de părinţi pentru a asigura cele necesare cultivării copilului talentat. Părinţii copiilor talentaţi au nevoie de un cadru pentru schimb de experienţă... şi grupul parental larg îl poate oferi. Este esenţial ca părinţii copiilor cu nevoi speciale să se întâlnească din timp cu comunitatea educaţională. Când aceştia conlucrează cu toţii, se pot proiecta programe adecvate şi problemele pot ai detectate din timp. Ajută mult ca părinţii să-i asiste pe educatorii copiilor lor cu materiale suplimentare, cu

Concluzii Cheia cultivării copiilor talentaţi este respectul: respectul pentru unicitatea lor, pentru opinii şi idei, respect pentru visele lor. Copiii talentaţi au nevoie de părinţi responsabili şi alexibili, care să se bată pentru ei când ei sunt prea mici să se descurce singuri. E dureros, ca părinte, să vezi cum copilul tău nu socializează, dar e nesăbuit să supralicitezi importanţa adecvării - mesajul acesta destul de clar venind dinspre lume. Acasă copilul trebuie să ştie că unicitatea sa e o bucurie pentru cercul lor în care sunt apreciaţi pentru ceea ce sunt: ei înşişi. A consemnat, Kristof Lajos

ajutor în clasă ori în bibliotecă, oferindu-şi cunoştinţele unor grupuri mici de elevi, cooptând în plus şi pe alţii care pot aduce în joc încă alte cunoştinţe care îmbogăţesc. Părinţii eaicienţi sunt în permanent contact cu educaţia copiilor lor, cu cercetarea din domeniul educaţiei, în general. Când un părinte face efortul de a veni în întâmpinarea unui copil talentat, ar ai de dorit să-l înştiinţeze şi pe profesor, ori pe directorul şcolii.

EXCELENŢA - aprilie 2009

BibliograBie Feldhusen, J. F. (1992). "Early admission and grade advancement for young gifted learners." The Gifted Child Today, 15(2), 45-49. Morelock, M. (1992) "Giftedness: The view from within." Understanding Our Gifted, 4(3), 1, 11-15. Silverman, L. K., & Leviton, L. P. (1991). "Advice to parents in search of the perfect program." The Gifted Child Today, 14(6), 31-34.

Să înţelegem dezvoltarea inegală

E

important să ne amintim că astfel de copii adesea nu se dezvoltă uniform. De fapt, copiii talentaţi mici adesea manifestă vârfuri de succes extraordinare, mai degrabă decât nivel uniform avansat de competenţă în toate domeniile cogniţiei.

Copilul care învaţă să citească la trei ani sau este capabil de raţionament spaţial foarte avansat poate să nu aie cel cu cel mai mare IQ din grup. Într-un grup de copii talentaţi se pot observa pattern-uri singulare de dezvoltare; în timp ce un singur copil poate manifesta diverse pattern-uri inegale de dezvoltare în diverse domenii. În unele cazuri, totuşi, dezvoltarea pare a se petrece în valuri, după schimbări de interes şi oportunitate. Deprinderea cititului, de exemplu, se poate învăţa aproape peste noapte. Copii care la doi ani şi jumătate discern forma literelor şi litera-sunet individuală pot staţiona un timp la acest nivel, poate chiar până la patrucinci ani; apoi, în câteva luni doar, citesc cursiv ca un copil de clasa a III-a ori a IV-a. Un alt domeniu de inegalitate în dezvoltarea copilului talentat mic se manifestă în domeniul relaţiei dintre dintre dezvoltarea intelectuală şi cea a aizică, plus cea a deprinderilor sociale. Dovezile par să indice că

performanţele aizice ale copilului talentat se pot stimula doar în măsura în care temele aizice implică organizare cognitivă. Şi, deşi copiii avansaţi intelectual tind să aibă şi deprinderi socialcognitive avansate, ei nu demonstrează astfel de deprinderi (neaparat) în propriul lor avantaj. Poate că înţeleg cum ar putea rezolva conalictul social interacţionând cooperant, dar nu ştiu transfe-ra această cunoaştere în comportament cotidian. Nu e de loc ieşit din comun să găseşti copii talentaţi mici care-şi cunosc prăpastia dintre capacitatea intelectuală şi mai puţin avansatele competenţe aizice şi emoţionale. De exemplu copii de patru-cinci ani pot vorbi inteligent despre concepte ca timp şi viaţă, citind aluent la nivel de clasa a IV-a; totuşi li s-ar putea părea greu să ţină un creion în mână, ori să-şi împartă jucăriile între ei. Adesea aceste dezvoltări inegale pot duce la frustrări extreme, copii descoperind că deprinderile lor aizice limitate nu îi susţin să-şi poată duce la îndeplinire proiectele complexe imaginate, pe care le abandonează înainte de a încerca să le realizeze. Consiliere adultă în scopul dezvoltării de strategii de viaţă poate ajuta copilul să-şi aixeze ţinte mai realiste şi să rezolve eaicient problemele, atunci când eforturile sale

nu-i permit să-şi atingă înaltele expectanţe. Competenţa verbală avansată a copilului sau raţionamentul său matur poate induce unui adult expectanţa ca acest copil să se comporte la acest nivel în toate privinţele. E descumpănitor să porţi o convesaţie matură cu o fetiţă de cinci ani, care-ntr-o clipă se răsuceşte şi-şi loveşte un coleg care i-a luat creionul. Uneori părinţi cu aşteptări nerealist de mari îşi consideră copiii capricioşi ori leneşi, când de fapt ei se comportă în parametrii vârstei. Singura generalizare permisă, în legătură cu trăsăturile copiilor supradotaţi, este că ei pot manifesta aptitudini intelectuale neobişnuite pe o gamă largă de domenii, grupul lor aiind extrem de eterogen în privinţa intereselor, deprinderilor speciaice şi dezvoltării aizice şi sociale. Înţelegerea pattern-urilor de dezvoltare unice, adesea prezente la copiii talentaţi mici, îi poate ajuta atât pe părinţi şi pe profesori să-şi aducă la nivel realist expectanţele la performanţă intelectuală a copilului lor.

EXCELENŢA - aprilie 2009

Sursa: Wikipedia Gifted Education România

21

„Copiii noştri, din păcate, manifestă din ce în ce mai multă lipsă de concentrare, sunt hiperactivi şi asemenea tip de exerciţii le captează uimitor atenţia.”

U

na dintre cele mai importante achiziţii ale copilului la vârsta şcolară şi preşcolară este achiziţia deprinderilor de citit-scris. În timp ce în limba engleză, de exemplu, oferta de softuri educaţionale destinate special formării acestei deprinderi abundă, pe piaţa românească acestea sunt în număr atât de mic, încât adesea parinţii şi educatorii nu au de ales. Ce calităţi pedagogice ar trebui să aibă un astfel de soft? Care este locul învăţătorului şi educatorului într-o echipă multidisciplinară de concepţie a acestuia?

22

Copii care la doi ani şi jumătate ştiu deja să utilizeze un calculator, să acceseze programe şi jocuri, să deseneze în Microsoft Paint, copii care au de mici posibilitatea de a folosi un instrument puternic, răspunzător de dezvoltarea accelerată a lumii din ultimii 2030 de ani, copii care după un an de “mânuire” a calculatorului încep să aibă preferinţe faţă de un anumit joc sau un anumit program - pe ei îi găsim în grupele de grădiniţă şi în clasele I, cu feţişoare serioase, preocupaţi parcă mai mult de lumea abstractă decât de jucăriile din

plastic sau din pluş, de clasicul alfabetar sau de abac, copii care ne răspund cu un zâmbet cunoscător de câte ori vine vorba despre calculator, deja cel mai bun prieten de ani buni. Aceşti copii au crescut cu calculatorul în casă, având părinţii ca model, aiind atraşi în mod natural de acesta şi în efortul lor de dezvoltare şi maturizare absorbind deprinderile de folosire a calculatorului odată cu cele de folosire a culorilor, cărţilor, jucăriilor teleghidate. Computerul face parte din “jucăriile” şi universul copiilor şi este airesc ca ei să înveţe de foarte timpuriu să îl folosească. Uşurinţa cu care accesează “keyboard-ul” sau “mouse-ul” smulge exclamaţii de uimire de pe buzele părinţilor şi cunoscuţilor, adesea aceştia supraevaluând potenţialul intelectual al preşcolarului. Importanţa interacţiunii directe, a jocurilor de comunicare, de mânuire, de explorare, a ieşirilor în natură, a poveştilor citite seara la culcare, sau a picturii şi modelajului nu este cu nimic mai mare decât cea care ar trebui acordată şi acestui nou mod de explorare, comunicare, joc - folosirea calculatorului. Părerile despre cât de beneaic este calculatorul asupra dez-

EXCELENŢA - aprilie 2009

voltării armonioase a copilului sunt împărţite. Acestea însă nu vor putea opri evoluţia tehnică şi nici nu vor putea ţine departe copiii, tinerii, adulţii, de calculator. Unii părinţi aleg să excludă această inaluenţă “nefastă” ţinând copilul departe de calculator, alţii încearcă să dezvolte abilităţi avansate alocând prea mult timp acestuia în viaţa copilului lor. În acest context, datoria noastră, a celor care ne ocupăm nemijlocit de educaţia copiilor la vârstele cele mai sensibile ale copilăriei, este să găsim modalităţile cele mai bune pentru a integra, a eaicientiza, a folosi, a maximiza, a descoperi noi valenţe ale computerului în educaţia speciaică. Din punct de vedere pedagogic, alfabetizarea presupune parcurgerea anumitor etape de lucru. Aceste etape deosebit de importante ar trebui respectate indiferent de mijlocul didactic pe care îl folosim în predare. Astfel, un soft destinat alfabetizării ar trebui să ţină cont în primul rând de etapele didactice, de secvenţele de învăţare care duc în ainal la formarea deprinderii de a citi şi a scrie. Demersul informatic ar trebui să aie modelat în funcţie de aceste secvenţe, depăşind

stadiul de simplu joc de memorie sau pe cel de corespondenţă sunet-literă. Dacă la gradiniţă obiectivul principal este să îl familiarizăm pe copil cu forma graaică a literelor şi cu corespondenta sunet-literă, aceasta ainalitate aiind uşor de urmărit şi de aplicat într-un joc simplu de memorie, la şcoală intervine o altă ainalitate pedagogică, şi anume formarea deprinderii de a citi cuvinte, propoziţii, texte, cu intonaţia potrivită, de a le repovesti, de a le înţelege. Intervenţia cadrului didactic este indispensabilă acestei ainalităţi, dar dacă dorim să folosim computerul ca mijloc didactic în acest proces, utilizând un soft potrivit pentru obiectivul de învăţare propus, atunci trebuie să depăşim cadrul clasicelor jocuri de “potrivire”, de memorare, de identiaicare a unei litere, pe care marii producători autohtoni ni le-au pus la dispoziţie. În mod practic, un soft dedicat alfabetizării ar trebui să aibă toate calităţile unui abecedar şi să vină în plus cu facilităţile oferite de tehnica modernă. Din această cauză, învăţătorul sau educatorul devine practic creatorul unui astfel de material, şi nu numai un consultant. Textele folosite într-un astfel de soft, exerciţiile propuse, cuvintele, imaginile, succesiunea temelor, metodele, obiectivele educaţionale şi chiar tematica unui astfel de material sunt foarte importante în construcţia sa, îmbinându-se necesar conform unei logici didactice, psihologice, morale, estetice, etice... Finalitatea materialului

astfel construit este apropierea copilului de carte, dezvoltarea gustului pentru lectură, eliminând voit asocierea citirii cu recompense cuantiaicabile (aie ele şi de ordin abstract puncte, aloricele etc.), ci, dimpotrivă, lăsând copilului posibilitatea de a descoperi bucuria de citi, de a descoperi şi de a folosi citirea (un important instrument intelectual) în explorarea lumii, fără nici o altă satisfacţie decât cunoaşterea în sine. În centrul atenţiei copilului va sta imaginea, sunetul, litera, şi nu punctajul acumulat la sfârşitul jocului. Pornind de la aceste idei şi principii, am creat un abecedar electronic, ca mijloc didactic auxiliar, o primă încercare de acest gen în România, care este în prezent folosit cu titlu experimental în 20 de clase din ţară sub conducerea învăţătorilor şi părinţilor care au ainanţat din resurse proprii această iniţiativă, reuşind deja să obţină rezultate încurajatoare. Participanţii în proiect îşi doresc să ainalizeze un ghid şi un îndrumător didactic, care ar putea ai folosit în viitor de marile companii producătoare de astfel de materiale pentru uz didactic. Pentru mai multe detalii şi noutăţi legate de acest proiect, vizitaţi www.abecedar.com Citate din cartea „Strategii Didactice Intuitive” – autor Psiho-Sociolog Mariana Straut

Ce spun copiii despre eabecedar. Dintre copiii incluşi în această cercetare, 120 au făcut parte dintr-un sondaj de opinie şi aproape trei sferturi (73,33 %) dintre copiii care au

răspuns întrebărilor acestui sondaj de opinie deţin calculator acasă, iar ceilalţi, peste un sfert dintre ei, respectiv 26,67 %, au lucrat cu manualul multimedia numai în clasă sau în cabinetul de informatică. Dintre cei 120 de copii jumătate sunt fete şi jumătate (50 %) sunt băieţi. Doar 9,17 % dintre copiii incluşi în sondajul de opinie referitor la e-abecedar locuiesc în mediul rural, iar un procent de peste nouăzeci locuiesc şi învaţă în mediu urban (90,83 %). Părerile copiilor referitor la ceea ce le-a plăcut cel mai mult la e-abecedar au fost destul de uniform împărţite între aprecierea imaginilor, a sunetului şi a vocilor, a prezentărilor şi poeziilor literelor, a faptului că au învăţat ceva, că au învăţat să silabisească, că „este pe calculator”, că este interactiv. Cei mai mulţi dintre copii (17,93 %) au apreciat imaginile, desenele şi culorile e-abecedarului, aşadar aspectul vizual-estetic al manualului a fost cel mai bine cotat de către utilizatorii direcţi ai manualului. Alţi copii au apreciat la abecedarul multimedia faptul că îi învaţă ceva, că se aude cuvântul silabisit şi pentru că este interesant (15,12 %); faptul că este interactiv şi că poate ai utilizat oricând, atât acasă cât şi la şcoală (14,62 %); modul de prezentare a literelor şi poeziile asociate acestora (13,67 %); sunetul, vocea de copil şi în general vocea bine pronunţată (12,73 %); cuvintele, textul, lecţiile (11,32 %); cântecul „Poveste de Crăciun” (10,37 %); şi chiar totul (4,24 %). Dintre nuanţările răspun-

EXCELENŢA - aprilie 2009

23

surilor lor cităm câteva motive pentru care e-abecedarul a plăcut micilor utilizatori: „este altfel decât cartea”; „când am învăţat singur literele şi să citesc”; „că îmi explică lecţiile” şi „că pun mouse-ul pe literă şi pentru că se aude”. Ca o imagine de ansamblu, putem observa că micuţii utilizatori au apreciat la e-abecedar mai ales mişcarea imaginilor, sonorul şi faptul că este interactiv, cu alte cuvinte exact calităţile unui mi-

jloc educaţional, respectiv prezentarea multisenzorială (văz – auz – simţ tactil), care să le stimuleze învăţarea şi dezvoltarea psihică armonioasă. L.M. (invatator) : Mi-a demonstrat că alfabetul se poate preda şi cu ajutorul calculatorului şi cu mai mult succes; Mi-a diversiaicat activitatea la clasă şi m-a ajutat să-mi motivez copiii să vină la şcoală pentru că mergem la cabinetul de informatică; A reuşit acest abecedar sămi capteze atenţia copiilor pe o durată mai lungă (45 minute) Elevii mei şi-au format deprinderi de utilizare a calculatorului în scopuri utile . ... Semniaicative sunt creşterile caliaicativelor citirii la

24

prima vedere a unui cuvânt, la 73,68% dintre copii şi ale citirii la prima vedere a unei propoziţii sau a unui text scurt în 68,42% dintre cazuri. Putem concluziona că, în situaţiile în care copiii aveau, din diverse motive, un deaicit de atenţie, acesta a fost ameliorat prin utilizarea e-abecedarului. E-Abecedarul este un suport excelent pentru exersarea cititului pe parcursul unui în-

treg an şcolar. Manualul cuprinde 400 de ailmuleţe: pentru aiecare literă, pentru cuvinte familiare şi texte din mediul familiar copilului şi are o parte interactivă cu ajutorul căreia copilul învaţă să compună cuvinte pe alfabetar, să scrie cu ajutorul tastaturii. EAbecedarul îmbină elemente de accelerare a învăţării (imagini în miscare cu suport sonor, efecte sonore şi vizuale) cu elemente afective şi imaginative, respectând ritmul individual de învăţare al aiecărui copil. Eaicienţa sa este probată deja de peste 3000 de copii, majoritatea având vârste cuprinse între 3 şi 7 ani, precum şi de un program de cercetare realizat de 60 de educatori şi învăţători din toată ţara care atestă eai-

EXCELENŢA - aprilie 2009

cienţa sa în învăţare. Pentru că produsul se personalizează, motivaţia de studiu a copilului creşte. Stimularea motivaţiei este unul dintre cele mai importante efecte ale utilizării e-abecedarului în alfabetizare. De asemenea vocea de copil din e-abecedar creează o atitudine empatică şi o motivaţie în plus celui care învaţă. Cel mai mare atu, necuantiHicabil la această vârstă este capacitatea e-abecedarului de a genera înclinaţia spre a citi şi dragostea de a învăţa, de a descoperi. Copiii doresc să repete experienţa citirii şi cer alte cărţi pentru a le descoperi!

Cele mai spectaculoase rezultate s-au înregistrat la copiii care au fost identiaicaţi de învăţător ca având probleme de concentrarea atenţiei – iar aceştia, în urma folosirii abecedarului multimedia au obţinut cea mai mare frumoasă şi vizibilă dezvoltare a abilităţilor de citire şi scriere. Din acest punct de vedere considerăm, conform rezultatelor obţinute prin această cercetare, că ne-am atins scopul, acela de a accelera şi individualiza procesul de învăţare şi de formare a deprinderilor de citire şi de scriere. Astfel, ipoteza lansată la iniţierea acestei cercetări este conairmată.”

Adina Tulbure – autoarea e-abecedarului

Gifted şi familia, giftedness şi caracteristicile culturale

M

ediul familial sau cultural impun anumite norme comportamentale care direcţionează dezvoltarea personalităţii copiilor în anumite direcţii. Acest fapt se realectă în tradiţiile profesionale familiale sau culturale din anumite comunităţi, în care găsim mai multe generaţii practicând cu virtuozitate o anumită profesie. Acest fapt arată clar că la copii gifted există un mare potenţial de adaptare la nevoile altora şi ca ei se dezvoltă în directa relaţie cu nevoile, acoperind domenii de dezvoltare şi aducând contribuţii care sunt îndreptate spre rezolvarea acestor nevoi. Din acest motiv copii gifted nu sunt de obicei împăcaţi pe deplin cu sistemul social sau cultural aducând în permanenţă îmbunătăţiri pe căi noi, ca de exemplu în ştiinţă, artă, noi tehnologii, antreprenoriat, leadership, etc. Fiind puternic legaţi de contextual social imediat, copiii gifted se dezvoltă diferit de la o cultură la alta, ceea ce face ca identiaicarea lor să se poată face numai în context cultural. Daca un copil gifted este transferat dintr-un mediu cultural-social într-unul nou şi diferit ca structură, se va petrece un alt fenomen. Copilul va recupera poziţia avută în con-

Studiile făcute asupra relaţiei de familie a copiilor gifted arată anumite fapte relevante. Există o preponderenţă a copiilor gifted în familii gifted, ceea ce iniţial s-a considerat a Hi de natură pur genetică, ipoteza neconHirmată ulterior. Un al doilea aspect relevant este diversiHicarea aptitudinilor copiilor gifted în familii gifted. Cu alte cuvinte nu pot coexistă două sabii într-o teacă, dacă un copil alege un domeniu de dezvoltare a abilităţilor personale, ceilalţi copii vor alege domenii cel puţin uşor diferite şi complementare cu ale primului (deşi pot Hi pe acelaşi mare câmp de interes). Acest fapt se petrece atunci când părinţii sunt gifted şi cultivă abilităţile copiilor pe care-i înţeleg în nevoile lor emoţionale şi de dezvoltare personală.

textul de origine după adaptarea la noul sistem, sau chiar va ajunge la poziţii superioare. Acest fapt arată că la copii gifted există o capacitate foarte mare de adaptare la stres şi la schimbare, ceea ce le permite să-şi îmbunătăţească permanent abilităţile personale. Din punct de vedere statistic există un procentaj foarte mare de oameni gifted care s-au realizat professional în culturi diferite de cea maternală sau care au revenit şi au transferat noi direcţii de structurare după o adaptare-readaptare la altă cultură. Această caracteristică este relevantă mai ales la copii gifted născuţi din familii obişnuite care caută în alt mediu factorul determinant pentru evoluţia lor personală. În general copiii şi adulţii gifted sunt foarte ataşaţi de rădăcinile lor culturale dar sunt şi promotorii valorilor culturale care i-au format sau le-au dezvoltat abilitătăţile. Copii gifted caută prezenţa altor copii gifted, aspect valabil şi pentru adulţi, deoarece ei simt nevoia unui univers uman care

trăieşte la parametri înalţi şi care le poate furniza mediul competitiv-colaborativ necesar pentru a se dezvolta ca şi personalitate. Dezvoltarea personală este pentru copii gifted o direcţie existenţială superioară altor direcţii. Din acest motiv ei sunt mai atraşi de mediul care le dă posibilitatea identiaicării treptelor de dezvoltare personală şi evoluţie decât de mediul care le oferă avantaje adaptative. Copii gifted au nevoie de un mediu familial sau social care să le accepte şi să le stimuleze calităţile. Acesta este motivul pentru care educaţia de tip gifted începe încă din grădiniţa, perioada timpurie de vârstă aiind în mod natural cea în care se dezvoltă accelerat toate potenţialele. Tot în această perioadă se dezvoltă şi stilurile de învăţare vizual-spaţiale, auditivsecvenţiale, mixte sau

EXCELENŢA - aprilie 2009

25

kinestetico-senzoriale. Pentru părinţii care au copii gifted pe care nu-i înţeleg este o mare problemă să le asigure un mediu sualetesc şi intelectual propice care să le faciliteze dezvoltarea personală. Copii gifted au o emoţionalitate şi o inteligenţă deosebită şi pot avea o relaţie familială bună în special într-un mediu afectuos fără a ai sufocant, bazat pe încredere reciprocă, fără tensiuni familiale, în care se cultivă principii înalte şi în care se crează şi se consumă cultura. Dacă familia nu le asigură acest mediu ei îl caută şi contribuie la crearea lui în şcoală. Foarte frecvent părinţii copiilor gifted au reacţii de frustrare şi stres la adresa acestora, neînţelegându-i şi neştiind ce să facă în anumite situaţii. În tradiţia gifted education aceşti părinţi beneaiciază de forumuri de discuţii în care pot face schimb de impresii şi experienţă şi în care pot beneaicia de sfaturile şi consilierea unor specialişti în domeniu. Ei beneaiciază de asemenea de consultanţă în cabinete destinate acestui scop. Elevii de asemenea beneaiciază de consultanţă psihologică, socială, familială şi orientare profesională în şcoală prin personal specializat, îndrumători, echipe de lucru, profesori, etc, deoarece în gifted education sistemul educativ este conceput să aie în sprijinul direct al copiilor. Copii gifted sunt introduşi şi în cunoaşterea caracteristicilor tipice copiilor gifted astfel încât să-şi cunoască capacităţile şi reacţiile comportamentale. Un astfel de exemplu urmează în continuare. Florian Colceag, expert în educaţia excelenţei

26

EXCELENŢA - aprilie 2009

EXCELENŢA - aprilie 2009

27

28

EXCELENŢA - aprilie 2009

http://www.cubangello.ro/

Cu ajutorul jocului Angelo se dez voltă nu numai creativitatea, ci şi în crederea în sine, uşurinţa copilului de a comunica, atat cu cei de vârsta lui, cât şi cu adulţii. "Lumea jocului fa cilitează simbolistica" - spun psi hologii. Adică, prin formele pe care le realizează, copilul va reBlecta lumea reală, temerile şi simţirile lui. Pentru că, după părerea psihologilor, "un copil nu poate să iţi spună foarte multe la o vârstă mică". Dacă îl întrebi ce a simţit atunci când părinţii l-au lăsat singur acasă, el va răspunde, probabil, că nu a simţit nimic sau nu va răspunde deloc. Mobilitatea formelor geometrice îi prezintă lumea ca un motor, mereu in schim bare, iar această perspectivă îl ajută pe copil să nu îi mai Bie frică de nou. În plus, faptul că poate transforma un obiect într-un altul creează în mintea copilului primele noţiuni ale evoluţiei.

Pentru comenzi puteţi suna la numărul: 0723-505193 web: http://www.cubangello.ro/ EXCELENŢA - aprilie 2009

29