Gauchet-la_democratie_contre_elle_meme_le_clezio.doc
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Roland Le Clézio
Préparation concours CPE
Résumé synthèse de Marcel Gauchet : La démocratie contre elle-même Article : L’école à l’école d’elle-même1 I – Problématique générale Les tensions qui traversent l’école ne sont pas des tensions simplement scolaires. Elles reflètent, dans l’école, les tensions de la modernité démocratique. Pourquoi ? Parce que l’école est une institution typique de cette modernité. MG définit ainsi son angle d’approche : regarder l’école comme un reflet de la modernité démocratique. (p 109)2 Or cette modernité démocratique est précisément le lieu de contradictions qui proviennent du développement de l’individualisme démocratique. (p 111) En particulier, l’école se trouve au cœur d’une tension entre : - droits individuels et contraintes collectives, tension qui renvoie à ou qui rappelle les tensions suivantes, qui sont celles de toute société : - liberté / contrainte - individu / société - droits / devoirs Le problème est accru dans la modernité puisque celle-ci se pense comme une société d’individus et qu’alors elle a du mal à se penser comme un tout. C’est le problème du lien social. Si la société est conçue comme une juxtaposition d’individus, qu’est-ce qui les relie ? Qu’est-ce qui fait le lien entre eux ? Qu’est-ce qui assure le lien social ? Rem : Dans les sociétés de l’Antiquité, telles qu’elles sont décrites et pensées par Platon ou Aristote par exemple, la société prime sur l’individu et la société est pensée comme une réalité naturelle. Il y a harmonie du point de vue individuel et du point de vue du tout de la société, dans la mesure où l’individu ne se pense pas comme un sujet libre et autonome, mais dans la mesure où il se pense du point de vue de sa place dans le tout. Et cette place est naturelle. C’est ce qu’on appelle des sociétés « holistes » (la société > l’individu). La modernité commence avec des penseurs comme Descartes, Hobbes et plus tard Rousseau. Hobbes, Pufendorf, Grotius, Spinoza et plus tard Locke et Rousseau, sont des théoriciens du Contrat Social. Pour eux, la société est le produit d’une convention. L’individu est premier et il ne se réunit avec ses congénères que parce qu’il y a accord entre eux pour constituer une société. L’individu est premier et la société est donc le résultat d’une construction artificielle (l’individu > la société). Le processus de dissolution des sociétés holistes et la prédominance du point de vue individualiste ne s’est pas réalisé d’un coup, mais la progression des idées des penseurs « contractualistes » ou modernes s’est étendue sur plusieurs siècles, avec parfois des retours en arrière. (p 112) Ainsi Durkheim, au début du XX° siècle, pouvait encore « rêver de revitaliser les corps intermédiaires capables de rétablir un pont entre l’atome et le tout », c’est-à-dire rêver de redonner vie à des structures sociales intermédiaires entre la société et l’individu, mais susceptibles de faire du lien social (associations diverses, familles, etc.) Mais, depuis 45, les vestiges de l’ancien rapport de soumission de l’individu au tout ont été peu à peu balayés. Ce 1 2
Les résumés sont en caractères droits, les commentaires en italique. les numéros de pages sont placés à la fin du texte qui les résume ou qui les commente.
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synthèse Marcel Gauchet
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fut le triomphe de l’individu qui s’est arrogé (et s’est vu reconnaître) le droit privé d’ignorer le lien social. (113) On ne reviendra pas en arrière. On voit tout du point de vue individuel. On ne voit plus le sens de l’Etat, qui pourtant n’a pas disparu, mais qui au contraire a continué à grossir. Seulement il ne l’a pas tant fait pour le service de la société que pour le service de l’individu. Rem. Lorsque l’Etat grossit, dans la modernité, c’est toujours pour mieux assurer les droits individuels (Santé, sécurité sociale, éducation, justice, etc.) « Qu’est-ce que l’individu contemporain sans la sécurité sociale ? » Il y a là un paradoxe : on critique le trop d’Etat, on lui demande de maigrir, mais on lui demande toujours plus d’aides, de protections, etc. (p 114) Le problème de l’évolution de la modernité se redouble dans l’école. Une institution holiste (l’école se veut une « communauté ») dédiée à la promotion de l’individu. Même dans une société individualiste comme la notre, il est impossible d’oublier que c’est la société qui produit (qui forme) les individus. C’est à l’école que ce paradoxe se voit le mieux : c’est la société qui forme les individus à une philosophie individualiste (donc à une société qui risque de rendre la vie en société impossible, puisque chacun ne vit que pour ses droits individuels. Le tout > l’individu L’école > l’élève La société > l’individu (p 115) La difficulté remonte à Rousseau qui met l’élève au centre du système éducatif => l’école (qui est le tout antérieur et producteur) passe son temps à s’auto-critiquer puisque sa tâche est contraire à sa nature. Pour la réussir complètement, il faudrait qu’elle se nie ellemême, qu’elle laisse l’individu à son entière liberté. Dilemme : Le but de l’école : l’épanouissement de l’individu Le moyen : une institution collective qui ne peut agir que par coercition. Deux époques : - jusqu’au début du XX° siècle, le moyen prenait le pas sur le but et méconnaissait plutôt les finalités individualistes de son activité. - Depuis les novateurs pédagogiques du début du XX° siècle, le recentrage s’est fait sur l’élève et l’épanouissement de l’individu, au point de méconnaître parfois « la dimension d’imposition sociale » de toute entreprise éducative. (p 116) - Nous entrons dans une troisième phase où enfin il est nécessaire de penser les deux bouts de la contradiction ensembles. Deux traditions nous sont devenues intenables : - l’exaltation libérale des droits de l’individu. - la dénonciation conservatrice des méfaits de l’individualisme. (p 117) Les deux traditions ont gagné et perdu en même temps. (p 118) Première erreur. Le mythe d’un retour aux sources de l’école républicaine. (p 119) Cette erreur a cependant plusieurs aspects positifs . Il est vrai que : - que l’individu ne se développe qu’en possédant sa société (par elle, en elle) - qu’il est nécessaire de développer une formation à la citoyenneté. - Qu’il est nécessaire de travailler à une intégration des individus (par la maîtrise de la langue par ex.) (p 120) L’exemple des enfants d’origine immigrée est un cas particulier et grossissant de notre problème. Aussi cet exemple est-il mis en avant par les contempteurs de la pédagogie traditionnelle. La différence de culture est prise comme modèle de la différence personnelle. (p 121)
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Seconde erreur. Les pédagogies individualistes sont aussi dans l’erreur. Ce sont des « belles âmes » (La notion de « belle âme » vient de Hegel qui désignait par cette expression des attitudes des gens qui soutiennent de belles idées généreuses, de grands principes admirables, mais qui ne se confrontaient pas au réel et qui produisaient, sans le vouloir, bien souvent des effets inverses de ceux qu’ils croyaient poursuivre). Le résultat de l’inconséquence de la belle âme, c’est bien souvent la marginalisation (« vivre dans sa culture » au sein d’une culture majoritaire dont on n’a pas acquis les clés. La notion de « société multiculturelle » dont se gargarise la belle âme ne vaut bien souvent que pour une élite suffisamment formée pour posséder les codes des deux cultures. Mais pour l’immense majorité, la sanction, c’est bien souvent l’absence d’intégration, la marginalisation, voire le ghetto. (p 122) Le dilemme qui est le nôtre : nous devons faire coexister l’ouverture au sens de l’autre (reconnaissance de sa différence) et la mise en œuvre des obligations et des contraintes qu’exige tout intégration dans une société, dans un tout, avec ce que cette intégration suppose d’inévitable arrachement par rapport à une culture d’origine (intégration dans le même). Reconnaissance de la différence de l’autre tout en travaillant à son intégration dans le même. (p 123) II – Ambiguïté de l’enfance, partage des pédagogies (p 123) Les dilemmes ci-dessus se reflètent à travers les différentes conceptions que nous avons de l’enfance et à travers les différentes pédagogies qui en résultent. Dans les pages qui suivent, MG s’emploie à analyser les rapport entre des notions comme « enfant », « individu », « sujet ». Il faut comprendre la notion d’ « individu », non pas au sens biologique d’unité indivisible, mais au sens social. L’individu est un élément de la société, un atome social, l’élément sur lequel se construit l’individualisme moderne. Il faut comprendre la notion de « sujet » non pas au sens passif de personne obéissante et soumise à un pouvoir qui commande (le sujet ici s’oppose au souverain), mais au sens actif de personne douée de raison et capable de décisions autonomes (le sujet est ici la personne responsable de ses actes et la notion s’oppose à celle d’un être « irresponsable », comme l’enfant par exemple, le débile ou le fou. Le sujet « majeur » s’oppose au « mineur » ) . Les trois notions, enfance, individu, sujet, naissent presque en même temps. On commence à réfléchir à la spécificité de l’enfant parce qu’on commence à placer au centre de la société des notions comme celles d’individu et de sujet. La notion d’individu est une notion politique (l’atome politique et social), celle de sujet est une notion juridique (le sujet de droits) et philosophique (le sujet de raison). C’est en élaborant une conception moderne de ces deux dernières notions que les penseurs modernes (Hobbes, Descartes,…) ont enclenché une réflexion corrélative sur la notion d’enfant. La notion d’enfant émerge de toute une réflexion moderne sur la relation des hommes entre eux et sur la construction de la société (nouvel âge du savoir, nouvelle conception de l’homme, nouvelle conception de la société). L’enfant appartient à la société des hommes, mais il est différent de la société des adultes. (p 124) Il n’est pas un individu au plein sens du terme. Cette différence a toujours été vue, mais pas interprétée de la même manière. Le risque de la nouvelle conception (moderne), c’est l’exclusion de la société (incapacité sociale). Au XVI° et XVII° siècle, l’enfance était considérée comme une période pendant laquelle se développaient naturellement les capacités de l’homme adulte, qui n’étaient encore qu’à l’état latent, à l’état de germe dans l’enfance (période de latence). Le développement de
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l’enfant était considéré comme simple et naturel (modèle biologique de la plante, en fait) et il n’a pas à être regardé comme autre chose que ce qu’il deviendra. Dans cette conception, il y a un développement continu de l’enfance à l’âge adulte et l’éducation n’a donc qu’à accompagner ce processus naturel. (p 125) La philosophie du sujet autonome (Descartes, Kant, etc.) crée une rupture là où auparavant on ne voyait qu’un développement continu. L’enfant n’est pas un adulte en réduction ; il est autre, différent. Il n’est pas un sujet autonome. D’où la nécessité de garantir à la fois d’un côté son appartenance à la société des hommes (il est autre, mais il est homme) et de l’autre, son insertion de demain (il est autre, mais il deviendra semblable). Cette redéfinition individualiste de la différence enfantine crée un devoir collectif de protection de la différence et de garantie d’une insertion demain dans la société des hommes adultes. - Versant négatif : cette nouvelle conception pose l’infériorité de l’enfant qu’elle écarte de son statut de droit (il n’est pas autonome, il n’est pas encore sujet) (p 126) - Versant positif : elle introduit une puissance de création, d’innovation, d’histoire en l’homme. Si l’enfant n’est pas comme l’adulte d’aujourd’hui, et s’il faut préserver sa différence, c’est qu’il est un facteur de nouveauté. Le passage de l’enfance à l’âge adulte n’est pas un développement continu, mais il est pensé par les modernes comme un saut, une discontinuité, une rupture qui introduit alors un élément de mystère et de création dans l’apparition d’un adulte. C’est toujours une surprise que la transformation d’un enfant en adulte. Du même coup, ce saut est le lieu de l’innovation. L’enfant devient, au sein du présent, le représentant de l’avenir, la promesse de possibilités nouvelles. Il n’est plus celui qui était naturellement amené à devenir semblable, il est le symbole de la puissance individuelle de nouveauté. L’enfant, valorisé dans sa différence et dans sa puissance de création, est maintenant regardé comme le représentant de l’avenir. Et sa différence doit donc être protégée. (p 127) Problème La modernité pense la société comme une société d’individus. Or l’individu, l’atome social, devient lui-même mystérieux. Comment se constitue-t-il ? A la base, il y a maintenant le mythe de l’enfant créateur. En un sens, c’est un mythe, bien sûr. (L’enfant est aussi surtout un grand imitateur). Et ce mythe est constitué par deux images opposées, celle de l’impotence infantile (à protéger) et celle de la puissance créative à venir ( à protéger également). D’où la revendication toujours plus grande de liberté pour l’enfant. (p 128-129) Histoire de l’évolution de la conception de l’enfant. (p 129 et suivantes) Premier temps : l’enfant continue d’être perçu comme un adulte en attente. (p 129) Deuxième temps : poussée de la volonté d’égalité dans l’école et affirmation de la différence de l’enfant. La notion d’enfant devient problématique, car d’un côté on affirme sa différence de nature et de l’autre on proclame qu’il est une personne (= un sujet de droits). (p 130) Plus la différence entre l’adulte et l’enfant s’accroît, plus il est nécessaire d’être attentif au développement de l’enfant. D’autant plus que ce développement n’est pas naturel. Il ne se fait pas tout seul. Donc plus la tutelle sur l’enfant s’accroît. Il faut le protéger, le surveiller, être attentif à son développement. Donc plus l’attente de formation est grande, plus les exigences par rapport à l’école sont fortes. (p 131) Troisième temps : Développement des pédagogies nouvelles. Celles ci se présentent comme un discours « scientifique » (p 132) mais elles ne sont en vérité que l’expression de l’esprit démocratique appliqué à l’école. Le cœur de leur esprit consiste en un « renversement copernicien » : comme Copernic a renversé notre conception du monde en plaçant le soleil au
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centre du système à la place de la terre, ces pédagogies sont simplement une manière de déplacer le centre de gravité de la pédagogie d’une conception traditionnelle ( un contenu normatif et défini imposé par la société) vers une conception fondée sur la modernité individualiste (l’épanouissement personnel de l’élève). Résumé des critiques de la pédagogie traditionnelle par les nouvelles pédagogies. Ces critiques, dans cette page, sont reprises de manière à montrer combien elles sont liées à l’idéologie individualiste de l’épanouissement individuel (p 133). Mais les pédagogies nouvelles sont elles-mêmes mythiques (croyance à l’action formatrice et sans violence d’un milieu pédagogique judicieusement construit – utopie de vouloir conduire et former les hommes sans jamais les contraindre (p 134) – l’épanouissement individuel supposé fournir harmonieusement une socialisation réussie, etc. Dans toutes ces pages, MG cherche à montrer comment les pédagogies nouvelles sont parfaitement solidaires de l’idéologie individualiste de la modernité démocratique. Quatrième temps. Prise de conscience contemporaine du caractère illusoire des pédagogies libertaires. L’école redécouvre qu’on ne peut diriger et former des êtres sans imposition – qu’on ne peut réconcilier sans douleur l’autorité et la liberté – ni l’épanouissement personnel et l’appartenance sociale. (p 135- 136) Bilan de cette réflexion sur l’enfance. L’enfant devient incompréhensible. (p 136) Effets sociaux de ces évolutions : la sécession culturelle des jeunes – culture juvénile de la révolte. Les bénéficiaires des pédagogies nouvelles dans l’école n’entendent pas, dans la société, se voir refuser une liberté qu’ils conçoivent comme un droit individuel qui peut aller jusqu’à contrer la tutelle collective qui s’est fait un devoir de les éduquer. (p 137) L’autonomie dans la différence, c’était en fait le but de l’école moderne. Mais c’est ce qui rend finalement l’entreprise éducative impossible et qui se retourne contre l’école ellemême. (p 138) Il y a ainsi « malaise dans la civilisation » (titre d’un livre de Freud dans lequel la civilisation implique des contraintes qui provoquent un refoulement des désirs qui entraîne des névroses et finalement de l’agressivité.) Le malaise peut venir aussi de l’absence de contrainte, nous le constatons maintenant. III – Egalité concrète et égalité abstraite. (p 139) Après la tension individu / société et la tension enfant / adulte, MG aborde maintenant la tension égalité concrète / égalité abstraite. Dans cette troisième tension, comme dans les deux précédentes, c’est le mouvement même de la société qui se répercute dans l’école. Rappel de la tension individu / société (p 140 – 141) Deux conceptions de l’égalité : - ou bien on conçoit l’individu singulier, pris isolément dans son unicité incomparable (et alors précisément toute comparaison entre des singularités perd son sens) - ou bien on conçoit l’individu dans son rapport aux autres et l’égalité se pense alors comme une aspiration sociale. (p 141) Ces deux conceptions de l’individu impliquent deux conceptions différentes de l’égalité, deux conceptions éthiques et politiques différentes. - dans le premier cas, l’égalité est conçue comme la reconnaissance du caractère unique et irremplaçable de chaque individu. - Dans le second cas, l’égalité est conçue comme le droit de se mesurer aux autres (et aussi de prendre ses distances vis-à-vis d’eux) pourvu que ce soit précisément sur un pied d’égalité.
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Autrement dit encore (MG reprend sans cesse, dans ces pages, l’analyse des deux façons de voir l’individu et par conséquent la société) l’exigence d’égalité a deux sens qui sont concurrents et pourtant solidaires (p 142) : - d’un côté elle signifie la reconnaissance de l’identité de valeur a priori (= par principe )de tous les êtres (ils sont uniques, incomparables, chacun est un être à part) et du même coup, elle signifie la reconnaissance a posteriori (= après coup) de leur auto-réalisation ( de la construction de soi qu’ils mettent en œuvre). - De l’autre, l’exigence d’égalité signifie la commensurabilité des capacités générales au sein de la société. L’individu est d’un côté un être à part, unique et cela n’a pas de sens de le comparer aux autres ; de l’autre, l’égalité exige la comparaison dans la société. - D’un côté, on ne compare pas (égalité abstraite), car les individus sont incomparables (= refus de hiérarchiser, de sélectionner, de discriminer, de noter pour établir des rapports, volonté de mélanger). (p 143) Mais la limite de cette conception apparaît vite dans la désintégration qu’elle provoque des rapports sociaux, dans la rencontre aussi avec l’ordre extérieur qui ne correspond jamais à cet idéal. Et en outre, bien vite, la politique de l’individu incomparable produit des inégalités et ses supporters se tournent alors vers l’autre figure de l’égalité pour corriger ses défauts. - De l’autre on a besoin de comparer pour améliorer la société (égalité concrète). Et surtout, une société d’individus, c’est une société de sujets qui s’affirment dans le travail, la création, l’expression personnelle, et qui demandent à ce que leur place dans la société soit reconnue à sa juste valeur. Ce qui suppose des mesures et des comparaisons. Autrement dit, l’évaluation, la notation, la hiérarchisation ne sont pas des restes rétrogrades d’une société d’hier, ce sont aussi des exigences de la modernité démocratique, une de ses aspirations et une de ses pentes incontournable. (p 144) Cette figure se manifeste d’ailleurs très fort dans l’éthique de la performance sportive et dans le culte de la vedette. En somme : - l’égalité abstraite = la reconnaissance de l’égale dignité des êtres humains ( - l’égalité concrète = la reconnaissance qu’il y a des inégalités de fait, que l’on doit mesurer pour les corriger. (p 145) - l’occultation des différences = l’égalité en droits - la reconnaissance des inégalités de fait et la volonté de les réduire = l’égalité concrète. Nécessité d’un compromis entre ces deux conceptions de l’égalité. (p 146) IV – Apprendre (p 147) Le débat sur les différentes formes d’apprentissage (éduquer / instruire) est également enraciné dans l’idéologie individualiste. Centrer entièrement le processus éducatif sur l’individu, partir des attentes de l’individu ( l’élève au centre) , cela peut sembler normal. Mais cela engendre une illusion. On espère en effet un apprentissage harmonieux qui passerait, par un progrès continu, de l’expérience individuelle à la science constituée, sans rupture, sans saut qualitatif. Or il y a rupture entre l’expérience et la théorie, entre le senti (domaine de la sensation) et le pensé (domaine de la théorie, de la raison). (p 147) Tout cela implique la nécessité de l’effort, du saut, de la rupture avec les certitudes immédiates de l’expérience ordinaire ; il faut souvent abandonner ses certitudes de la vie ordinaire, ses croyances habituelles pour faire le pas d’entrer dans le savoir et la science ; cela implique des moments d’incompréhension et de
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découragement. (p 148) Ce sont là des choses qu’on n’aide pas l’individu à surmonter en faisant comme si elles n’existaient pas. D’où l’importance de la relation interpersonnelle. L’enseignant qui maîtrise son savoir, qui le domine parfaitement, a acquis une aisance, une efficacité (p 149) Les méthodes pédagogiques ne suffisent pas à combler un savoir non dominé. (p 150) Le danger des méthodes « spontanéistes » : enfermer les enfants dans ce qu’ils sont. Bien sûr, il faut des méthodes actives, mais on ne peut prétendre tirer tout le savoir d’elles. (p 151) L’enseignement => un décentrement du sujet par rapport à ce qu’il est spontanément. Il implique que le sujet apprenant soit jeté dans un univers qui lui préexiste (cela rappelle H.Arendt). S’en tenir aux limites actuelles du sujet, au lieu de le confronter à ce qui le dépasse = l’enfermer dans ses limites – et aussi lui donner le sentiment qu’on le méprise (qu’on pense qu’il ne pourra pas comprendre quelque chose qui le dépasse) (p 152) L’action pédagogique = une entreprise de médiation entre un sujet apprenant et une norme reconnue comme transcendante. Une pédagogie sans violence conduit à produire des inégalités. Apprendre = faire l’épreuve de l’extériorité (de ce qui est autre que mon univers familier => sortir de cet univers, sauter dans l’inconnu, l’étrange, l’incompréhensible à première vue). Apprendre = tenter l’intégration dans un univers symbolique. (p 153) V – La temporalité du monde moderne. (p 154) Autre transformation de la société qui est à l’origine du trouble dans l’école : la transformation de notre rapport au temps dans la modernité. (p 154) L’impératif de préparer l’avenir = un impératif social moderne qui vient buter contre un autre impératif, celui d’éduquer des individus libres. (C’est une autre forme de la tension individu / société. Préparer l’avenir = répondre à des impératifs de gestion sociale. Eduquer des individus libres = former des hommes) (p 155) Le trouble scolaire n’est donc pas du simplement à la croissance des effectifs ni à la question de l’hétérogénéité des élèves (ce sont là des causes sociologiques). L’école est malade d’avoir à répondre à des exigences contradictoires : - former des hommes (l’individu) / préparer l’avenir (la société). (p 156) Nous sommes passés d’un univers de la transmission d’une tradition (école de Jules Ferry) à un univers de la formation. (p 157) Modèle de la transmission. Contenu : la tradition, les grands modèles du passé, les grands écrivains. – Méthodes : imitation et répétition. (p 158) Harmonie entre la société et le développement de l’individu qui acquiert des méthodes. Eclatement de ce modèle. Apparition du souci du futur discrédit du passé discrédit jeté sur l’autorité. (p 159) Mais on a confondu une forme datée de l’autorité et l’idée même d’autorité. Dans l’espace laissé vide par ces deux discrédits se sont engouffrées les pédagogies nouvelles. (p 160) Le souci du futur s’est inscrit dans la norme de la prévision, du calcul, donc dans la norme mathématique qui est devenue le principe de réalité du système. (p 161) Chute des littéraires, puis chute des pédagogies de l’individu. Le système se reconstitue aujourd’hui sur de nouvelles normes, dont les modèles sont mathématiques et scientifiques. La pédagogie de l’individu roi n’est (n’a été) qu’une parenthèse de l’évolution. (p 162) Pour l’école, le changement a été brutal. (p 163)
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Nous avons des problèmes maintenant pour repenser notre rapport au passé. Le renouveau de l’éducation passe par une redéfinition juste de ce rapport : ni rejet, ni adoration. (p 166) Plusieurs solutions (p 167) Conclusion (p 168)
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Résumé synthèse de Marcel Gauchet : La démocratie contre elle-même Article : L’école à l’école d’elle-même1 I – Problématique générale Les tensions qui traversent l’école ne sont pas des tensions simplement scolaires. Elles reflètent, dans l’école, les tensions de la modernité démocratique. Pourquoi ? Parce que l’école est une institution typique de cette modernité. MG définit ainsi son angle d’approche : regarder l’école comme un reflet de la modernité démocratique. (p 109)2 Or cette modernité démocratique est précisément le lieu de contradictions qui proviennent du développement de l’individualisme démocratique. (p 111) En particulier, l’école se trouve au cœur d’une tension entre : - droits individuels et contraintes collectives, tension qui renvoie à ou qui rappelle les tensions suivantes, qui sont celles de toute société : - liberté / contrainte - individu / société - droits / devoirs Le problème est accru dans la modernité puisque celle-ci se pense comme une société d’individus et qu’alors elle a du mal à se penser comme un tout. C’est le problème du lien social. Si la société est conçue comme une juxtaposition d’individus, qu’est-ce qui les relie ? Qu’est-ce qui fait le lien entre eux ? Qu’est-ce qui assure le lien social ? Rem : Dans les sociétés de l’Antiquité, telles qu’elles sont décrites et pensées par Platon ou Aristote par exemple, la société prime sur l’individu et la société est pensée comme une réalité naturelle. Il y a harmonie du point de vue individuel et du point de vue du tout de la société, dans la mesure où l’individu ne se pense pas comme un sujet libre et autonome, mais dans la mesure où il se pense du point de vue de sa place dans le tout. Et cette place est naturelle. C’est ce qu’on appelle des sociétés « holistes » (la société > l’individu). La modernité commence avec des penseurs comme Descartes, Hobbes et plus tard Rousseau. Hobbes, Pufendorf, Grotius, Spinoza et plus tard Locke et Rousseau, sont des théoriciens du Contrat Social. Pour eux, la société est le produit d’une convention. L’individu est premier et il ne se réunit avec ses congénères que parce qu’il y a accord entre eux pour constituer une société. L’individu est premier et la société est donc le résultat d’une construction artificielle (l’individu > la société). Le processus de dissolution des sociétés holistes et la prédominance du point de vue individualiste ne s’est pas réalisé d’un coup, mais la progression des idées des penseurs « contractualistes » ou modernes s’est étendue sur plusieurs siècles, avec parfois des retours en arrière. (p 112) Ainsi Durkheim, au début du XX° siècle, pouvait encore « rêver de revitaliser les corps intermédiaires capables de rétablir un pont entre l’atome et le tout », c’est-à-dire rêver de redonner vie à des structures sociales intermédiaires entre la société et l’individu, mais susceptibles de faire du lien social (associations diverses, familles, etc.) Mais, depuis 45, les vestiges de l’ancien rapport de soumission de l’individu au tout ont été peu à peu balayés. Ce 1 2
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fut le triomphe de l’individu qui s’est arrogé (et s’est vu reconnaître) le droit privé d’ignorer le lien social. (113) On ne reviendra pas en arrière. On voit tout du point de vue individuel. On ne voit plus le sens de l’Etat, qui pourtant n’a pas disparu, mais qui au contraire a continué à grossir. Seulement il ne l’a pas tant fait pour le service de la société que pour le service de l’individu. Rem. Lorsque l’Etat grossit, dans la modernité, c’est toujours pour mieux assurer les droits individuels (Santé, sécurité sociale, éducation, justice, etc.) « Qu’est-ce que l’individu contemporain sans la sécurité sociale ? » Il y a là un paradoxe : on critique le trop d’Etat, on lui demande de maigrir, mais on lui demande toujours plus d’aides, de protections, etc. (p 114) Le problème de l’évolution de la modernité se redouble dans l’école. Une institution holiste (l’école se veut une « communauté ») dédiée à la promotion de l’individu. Même dans une société individualiste comme la notre, il est impossible d’oublier que c’est la société qui produit (qui forme) les individus. C’est à l’école que ce paradoxe se voit le mieux : c’est la société qui forme les individus à une philosophie individualiste (donc à une société qui risque de rendre la vie en société impossible, puisque chacun ne vit que pour ses droits individuels. Le tout > l’individu L’école > l’élève La société > l’individu (p 115) La difficulté remonte à Rousseau qui met l’élève au centre du système éducatif => l’école (qui est le tout antérieur et producteur) passe son temps à s’auto-critiquer puisque sa tâche est contraire à sa nature. Pour la réussir complètement, il faudrait qu’elle se nie ellemême, qu’elle laisse l’individu à son entière liberté. Dilemme : Le but de l’école : l’épanouissement de l’individu Le moyen : une institution collective qui ne peut agir que par coercition. Deux époques : - jusqu’au début du XX° siècle, le moyen prenait le pas sur le but et méconnaissait plutôt les finalités individualistes de son activité. - Depuis les novateurs pédagogiques du début du XX° siècle, le recentrage s’est fait sur l’élève et l’épanouissement de l’individu, au point de méconnaître parfois « la dimension d’imposition sociale » de toute entreprise éducative. (p 116) - Nous entrons dans une troisième phase où enfin il est nécessaire de penser les deux bouts de la contradiction ensembles. Deux traditions nous sont devenues intenables : - l’exaltation libérale des droits de l’individu. - la dénonciation conservatrice des méfaits de l’individualisme. (p 117) Les deux traditions ont gagné et perdu en même temps. (p 118) Première erreur. Le mythe d’un retour aux sources de l’école républicaine. (p 119) Cette erreur a cependant plusieurs aspects positifs . Il est vrai que : - que l’individu ne se développe qu’en possédant sa société (par elle, en elle) - qu’il est nécessaire de développer une formation à la citoyenneté. - Qu’il est nécessaire de travailler à une intégration des individus (par la maîtrise de la langue par ex.) (p 120) L’exemple des enfants d’origine immigrée est un cas particulier et grossissant de notre problème. Aussi cet exemple est-il mis en avant par les contempteurs de la pédagogie traditionnelle. La différence de culture est prise comme modèle de la différence personnelle. (p 121)
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Seconde erreur. Les pédagogies individualistes sont aussi dans l’erreur. Ce sont des « belles âmes » (La notion de « belle âme » vient de Hegel qui désignait par cette expression des attitudes des gens qui soutiennent de belles idées généreuses, de grands principes admirables, mais qui ne se confrontaient pas au réel et qui produisaient, sans le vouloir, bien souvent des effets inverses de ceux qu’ils croyaient poursuivre). Le résultat de l’inconséquence de la belle âme, c’est bien souvent la marginalisation (« vivre dans sa culture » au sein d’une culture majoritaire dont on n’a pas acquis les clés. La notion de « société multiculturelle » dont se gargarise la belle âme ne vaut bien souvent que pour une élite suffisamment formée pour posséder les codes des deux cultures. Mais pour l’immense majorité, la sanction, c’est bien souvent l’absence d’intégration, la marginalisation, voire le ghetto. (p 122) Le dilemme qui est le nôtre : nous devons faire coexister l’ouverture au sens de l’autre (reconnaissance de sa différence) et la mise en œuvre des obligations et des contraintes qu’exige tout intégration dans une société, dans un tout, avec ce que cette intégration suppose d’inévitable arrachement par rapport à une culture d’origine (intégration dans le même). Reconnaissance de la différence de l’autre tout en travaillant à son intégration dans le même. (p 123) II – Ambiguïté de l’enfance, partage des pédagogies (p 123) Les dilemmes ci-dessus se reflètent à travers les différentes conceptions que nous avons de l’enfance et à travers les différentes pédagogies qui en résultent. Dans les pages qui suivent, MG s’emploie à analyser les rapport entre des notions comme « enfant », « individu », « sujet ». Il faut comprendre la notion d’ « individu », non pas au sens biologique d’unité indivisible, mais au sens social. L’individu est un élément de la société, un atome social, l’élément sur lequel se construit l’individualisme moderne. Il faut comprendre la notion de « sujet » non pas au sens passif de personne obéissante et soumise à un pouvoir qui commande (le sujet ici s’oppose au souverain), mais au sens actif de personne douée de raison et capable de décisions autonomes (le sujet est ici la personne responsable de ses actes et la notion s’oppose à celle d’un être « irresponsable », comme l’enfant par exemple, le débile ou le fou. Le sujet « majeur » s’oppose au « mineur » ) . Les trois notions, enfance, individu, sujet, naissent presque en même temps. On commence à réfléchir à la spécificité de l’enfant parce qu’on commence à placer au centre de la société des notions comme celles d’individu et de sujet. La notion d’individu est une notion politique (l’atome politique et social), celle de sujet est une notion juridique (le sujet de droits) et philosophique (le sujet de raison). C’est en élaborant une conception moderne de ces deux dernières notions que les penseurs modernes (Hobbes, Descartes,…) ont enclenché une réflexion corrélative sur la notion d’enfant. La notion d’enfant émerge de toute une réflexion moderne sur la relation des hommes entre eux et sur la construction de la société (nouvel âge du savoir, nouvelle conception de l’homme, nouvelle conception de la société). L’enfant appartient à la société des hommes, mais il est différent de la société des adultes. (p 124) Il n’est pas un individu au plein sens du terme. Cette différence a toujours été vue, mais pas interprétée de la même manière. Le risque de la nouvelle conception (moderne), c’est l’exclusion de la société (incapacité sociale). Au XVI° et XVII° siècle, l’enfance était considérée comme une période pendant laquelle se développaient naturellement les capacités de l’homme adulte, qui n’étaient encore qu’à l’état latent, à l’état de germe dans l’enfance (période de latence). Le développement de
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l’enfant était considéré comme simple et naturel (modèle biologique de la plante, en fait) et il n’a pas à être regardé comme autre chose que ce qu’il deviendra. Dans cette conception, il y a un développement continu de l’enfance à l’âge adulte et l’éducation n’a donc qu’à accompagner ce processus naturel. (p 125) La philosophie du sujet autonome (Descartes, Kant, etc.) crée une rupture là où auparavant on ne voyait qu’un développement continu. L’enfant n’est pas un adulte en réduction ; il est autre, différent. Il n’est pas un sujet autonome. D’où la nécessité de garantir à la fois d’un côté son appartenance à la société des hommes (il est autre, mais il est homme) et de l’autre, son insertion de demain (il est autre, mais il deviendra semblable). Cette redéfinition individualiste de la différence enfantine crée un devoir collectif de protection de la différence et de garantie d’une insertion demain dans la société des hommes adultes. - Versant négatif : cette nouvelle conception pose l’infériorité de l’enfant qu’elle écarte de son statut de droit (il n’est pas autonome, il n’est pas encore sujet) (p 126) - Versant positif : elle introduit une puissance de création, d’innovation, d’histoire en l’homme. Si l’enfant n’est pas comme l’adulte d’aujourd’hui, et s’il faut préserver sa différence, c’est qu’il est un facteur de nouveauté. Le passage de l’enfance à l’âge adulte n’est pas un développement continu, mais il est pensé par les modernes comme un saut, une discontinuité, une rupture qui introduit alors un élément de mystère et de création dans l’apparition d’un adulte. C’est toujours une surprise que la transformation d’un enfant en adulte. Du même coup, ce saut est le lieu de l’innovation. L’enfant devient, au sein du présent, le représentant de l’avenir, la promesse de possibilités nouvelles. Il n’est plus celui qui était naturellement amené à devenir semblable, il est le symbole de la puissance individuelle de nouveauté. L’enfant, valorisé dans sa différence et dans sa puissance de création, est maintenant regardé comme le représentant de l’avenir. Et sa différence doit donc être protégée. (p 127) Problème La modernité pense la société comme une société d’individus. Or l’individu, l’atome social, devient lui-même mystérieux. Comment se constitue-t-il ? A la base, il y a maintenant le mythe de l’enfant créateur. En un sens, c’est un mythe, bien sûr. (L’enfant est aussi surtout un grand imitateur). Et ce mythe est constitué par deux images opposées, celle de l’impotence infantile (à protéger) et celle de la puissance créative à venir ( à protéger également). D’où la revendication toujours plus grande de liberté pour l’enfant. (p 128-129) Histoire de l’évolution de la conception de l’enfant. (p 129 et suivantes) Premier temps : l’enfant continue d’être perçu comme un adulte en attente. (p 129) Deuxième temps : poussée de la volonté d’égalité dans l’école et affirmation de la différence de l’enfant. La notion d’enfant devient problématique, car d’un côté on affirme sa différence de nature et de l’autre on proclame qu’il est une personne (= un sujet de droits). (p 130) Plus la différence entre l’adulte et l’enfant s’accroît, plus il est nécessaire d’être attentif au développement de l’enfant. D’autant plus que ce développement n’est pas naturel. Il ne se fait pas tout seul. Donc plus la tutelle sur l’enfant s’accroît. Il faut le protéger, le surveiller, être attentif à son développement. Donc plus l’attente de formation est grande, plus les exigences par rapport à l’école sont fortes. (p 131) Troisième temps : Développement des pédagogies nouvelles. Celles ci se présentent comme un discours « scientifique » (p 132) mais elles ne sont en vérité que l’expression de l’esprit démocratique appliqué à l’école. Le cœur de leur esprit consiste en un « renversement copernicien » : comme Copernic a renversé notre conception du monde en plaçant le soleil au
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centre du système à la place de la terre, ces pédagogies sont simplement une manière de déplacer le centre de gravité de la pédagogie d’une conception traditionnelle ( un contenu normatif et défini imposé par la société) vers une conception fondée sur la modernité individualiste (l’épanouissement personnel de l’élève). Résumé des critiques de la pédagogie traditionnelle par les nouvelles pédagogies. Ces critiques, dans cette page, sont reprises de manière à montrer combien elles sont liées à l’idéologie individualiste de l’épanouissement individuel (p 133). Mais les pédagogies nouvelles sont elles-mêmes mythiques (croyance à l’action formatrice et sans violence d’un milieu pédagogique judicieusement construit – utopie de vouloir conduire et former les hommes sans jamais les contraindre (p 134) – l’épanouissement individuel supposé fournir harmonieusement une socialisation réussie, etc. Dans toutes ces pages, MG cherche à montrer comment les pédagogies nouvelles sont parfaitement solidaires de l’idéologie individualiste de la modernité démocratique. Quatrième temps. Prise de conscience contemporaine du caractère illusoire des pédagogies libertaires. L’école redécouvre qu’on ne peut diriger et former des êtres sans imposition – qu’on ne peut réconcilier sans douleur l’autorité et la liberté – ni l’épanouissement personnel et l’appartenance sociale. (p 135- 136) Bilan de cette réflexion sur l’enfance. L’enfant devient incompréhensible. (p 136) Effets sociaux de ces évolutions : la sécession culturelle des jeunes – culture juvénile de la révolte. Les bénéficiaires des pédagogies nouvelles dans l’école n’entendent pas, dans la société, se voir refuser une liberté qu’ils conçoivent comme un droit individuel qui peut aller jusqu’à contrer la tutelle collective qui s’est fait un devoir de les éduquer. (p 137) L’autonomie dans la différence, c’était en fait le but de l’école moderne. Mais c’est ce qui rend finalement l’entreprise éducative impossible et qui se retourne contre l’école ellemême. (p 138) Il y a ainsi « malaise dans la civilisation » (titre d’un livre de Freud dans lequel la civilisation implique des contraintes qui provoquent un refoulement des désirs qui entraîne des névroses et finalement de l’agressivité.) Le malaise peut venir aussi de l’absence de contrainte, nous le constatons maintenant. III – Egalité concrète et égalité abstraite. (p 139) Après la tension individu / société et la tension enfant / adulte, MG aborde maintenant la tension égalité concrète / égalité abstraite. Dans cette troisième tension, comme dans les deux précédentes, c’est le mouvement même de la société qui se répercute dans l’école. Rappel de la tension individu / société (p 140 – 141) Deux conceptions de l’égalité : - ou bien on conçoit l’individu singulier, pris isolément dans son unicité incomparable (et alors précisément toute comparaison entre des singularités perd son sens) - ou bien on conçoit l’individu dans son rapport aux autres et l’égalité se pense alors comme une aspiration sociale. (p 141) Ces deux conceptions de l’individu impliquent deux conceptions différentes de l’égalité, deux conceptions éthiques et politiques différentes. - dans le premier cas, l’égalité est conçue comme la reconnaissance du caractère unique et irremplaçable de chaque individu. - Dans le second cas, l’égalité est conçue comme le droit de se mesurer aux autres (et aussi de prendre ses distances vis-à-vis d’eux) pourvu que ce soit précisément sur un pied d’égalité.
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Autrement dit encore (MG reprend sans cesse, dans ces pages, l’analyse des deux façons de voir l’individu et par conséquent la société) l’exigence d’égalité a deux sens qui sont concurrents et pourtant solidaires (p 142) : - d’un côté elle signifie la reconnaissance de l’identité de valeur a priori (= par principe )de tous les êtres (ils sont uniques, incomparables, chacun est un être à part) et du même coup, elle signifie la reconnaissance a posteriori (= après coup) de leur auto-réalisation ( de la construction de soi qu’ils mettent en œuvre). - De l’autre, l’exigence d’égalité signifie la commensurabilité des capacités générales au sein de la société. L’individu est d’un côté un être à part, unique et cela n’a pas de sens de le comparer aux autres ; de l’autre, l’égalité exige la comparaison dans la société. - D’un côté, on ne compare pas (égalité abstraite), car les individus sont incomparables (= refus de hiérarchiser, de sélectionner, de discriminer, de noter pour établir des rapports, volonté de mélanger). (p 143) Mais la limite de cette conception apparaît vite dans la désintégration qu’elle provoque des rapports sociaux, dans la rencontre aussi avec l’ordre extérieur qui ne correspond jamais à cet idéal. Et en outre, bien vite, la politique de l’individu incomparable produit des inégalités et ses supporters se tournent alors vers l’autre figure de l’égalité pour corriger ses défauts. - De l’autre on a besoin de comparer pour améliorer la société (égalité concrète). Et surtout, une société d’individus, c’est une société de sujets qui s’affirment dans le travail, la création, l’expression personnelle, et qui demandent à ce que leur place dans la société soit reconnue à sa juste valeur. Ce qui suppose des mesures et des comparaisons. Autrement dit, l’évaluation, la notation, la hiérarchisation ne sont pas des restes rétrogrades d’une société d’hier, ce sont aussi des exigences de la modernité démocratique, une de ses aspirations et une de ses pentes incontournable. (p 144) Cette figure se manifeste d’ailleurs très fort dans l’éthique de la performance sportive et dans le culte de la vedette. En somme : - l’égalité abstraite = la reconnaissance de l’égale dignité des êtres humains ( - l’égalité concrète = la reconnaissance qu’il y a des inégalités de fait, que l’on doit mesurer pour les corriger. (p 145) - l’occultation des différences = l’égalité en droits - la reconnaissance des inégalités de fait et la volonté de les réduire = l’égalité concrète. Nécessité d’un compromis entre ces deux conceptions de l’égalité. (p 146) IV – Apprendre (p 147) Le débat sur les différentes formes d’apprentissage (éduquer / instruire) est également enraciné dans l’idéologie individualiste. Centrer entièrement le processus éducatif sur l’individu, partir des attentes de l’individu ( l’élève au centre) , cela peut sembler normal. Mais cela engendre une illusion. On espère en effet un apprentissage harmonieux qui passerait, par un progrès continu, de l’expérience individuelle à la science constituée, sans rupture, sans saut qualitatif. Or il y a rupture entre l’expérience et la théorie, entre le senti (domaine de la sensation) et le pensé (domaine de la théorie, de la raison). (p 147) Tout cela implique la nécessité de l’effort, du saut, de la rupture avec les certitudes immédiates de l’expérience ordinaire ; il faut souvent abandonner ses certitudes de la vie ordinaire, ses croyances habituelles pour faire le pas d’entrer dans le savoir et la science ; cela implique des moments d’incompréhension et de
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découragement. (p 148) Ce sont là des choses qu’on n’aide pas l’individu à surmonter en faisant comme si elles n’existaient pas. D’où l’importance de la relation interpersonnelle. L’enseignant qui maîtrise son savoir, qui le domine parfaitement, a acquis une aisance, une efficacité (p 149) Les méthodes pédagogiques ne suffisent pas à combler un savoir non dominé. (p 150) Le danger des méthodes « spontanéistes » : enfermer les enfants dans ce qu’ils sont. Bien sûr, il faut des méthodes actives, mais on ne peut prétendre tirer tout le savoir d’elles. (p 151) L’enseignement => un décentrement du sujet par rapport à ce qu’il est spontanément. Il implique que le sujet apprenant soit jeté dans un univers qui lui préexiste (cela rappelle H.Arendt). S’en tenir aux limites actuelles du sujet, au lieu de le confronter à ce qui le dépasse = l’enfermer dans ses limites – et aussi lui donner le sentiment qu’on le méprise (qu’on pense qu’il ne pourra pas comprendre quelque chose qui le dépasse) (p 152) L’action pédagogique = une entreprise de médiation entre un sujet apprenant et une norme reconnue comme transcendante. Une pédagogie sans violence conduit à produire des inégalités. Apprendre = faire l’épreuve de l’extériorité (de ce qui est autre que mon univers familier => sortir de cet univers, sauter dans l’inconnu, l’étrange, l’incompréhensible à première vue). Apprendre = tenter l’intégration dans un univers symbolique. (p 153) V – La temporalité du monde moderne. (p 154) Autre transformation de la société qui est à l’origine du trouble dans l’école : la transformation de notre rapport au temps dans la modernité. (p 154) L’impératif de préparer l’avenir = un impératif social moderne qui vient buter contre un autre impératif, celui d’éduquer des individus libres. (C’est une autre forme de la tension individu / société. Préparer l’avenir = répondre à des impératifs de gestion sociale. Eduquer des individus libres = former des hommes) (p 155) Le trouble scolaire n’est donc pas du simplement à la croissance des effectifs ni à la question de l’hétérogénéité des élèves (ce sont là des causes sociologiques). L’école est malade d’avoir à répondre à des exigences contradictoires : - former des hommes (l’individu) / préparer l’avenir (la société). (p 156) Nous sommes passés d’un univers de la transmission d’une tradition (école de Jules Ferry) à un univers de la formation. (p 157) Modèle de la transmission. Contenu : la tradition, les grands modèles du passé, les grands écrivains. – Méthodes : imitation et répétition. (p 158) Harmonie entre la société et le développement de l’individu qui acquiert des méthodes. Eclatement de ce modèle. Apparition du souci du futur discrédit du passé discrédit jeté sur l’autorité. (p 159) Mais on a confondu une forme datée de l’autorité et l’idée même d’autorité. Dans l’espace laissé vide par ces deux discrédits se sont engouffrées les pédagogies nouvelles. (p 160) Le souci du futur s’est inscrit dans la norme de la prévision, du calcul, donc dans la norme mathématique qui est devenue le principe de réalité du système. (p 161) Chute des littéraires, puis chute des pédagogies de l’individu. Le système se reconstitue aujourd’hui sur de nouvelles normes, dont les modèles sont mathématiques et scientifiques. La pédagogie de l’individu roi n’est (n’a été) qu’une parenthèse de l’évolution. (p 162) Pour l’école, le changement a été brutal. (p 163)
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Nous avons des problèmes maintenant pour repenser notre rapport au passé. Le renouveau de l’éducation passe par une redéfinition juste de ce rapport : ni rejet, ni adoration. (p 166) Plusieurs solutions (p 167) Conclusion (p 168)
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