Funciones ejecutivas: una forma de evaluar y abordarlas en un contexto escolar de alto riesgo por pobreza extrema. Mariel Musso
[email protected] Eje temático : evaluación- intervención- niñez en riesgo- funciones ejecutivas Institución: CIIPME- CONICET. PUCA- Sede Paraná Modalidad de presentación: ponencia Utilización de cañón para power point. Resumen El ingreso al nivel escolar, no sólo le exige al niño comprender consignas y normas de trabajo, sino también representarse mentalmente objetivos y planes (Soprano, 2001). El niño va desarrollando su capacidad de autorregulación, incluyendo funciones cognitivas (memoria y lenguaje, Kopp, 1982), cualidades de apego y control parental y mecanismos atencionales (Rothbart y Posner, 1994). Dentro de estos mecanismos, el sistema de control ejecutivo y el control inhibitorio juegan un rol central, ya que favorecen funciones más complejas como la resolución de problemas. La pobreza extrema puede condicionar el desarrollo de estas habilidades. En el presente trabajo se presentan parte de los resultados de una forma de evaluar e intervenir sobre las funciones ejecutivas, en una muestra de 80 niños que asisten a una escuela de alto riesgo de Paraná (primer año del EGB). Dentro del programa mayor “Sin afecto no se aprende ni se crece. Un programa para reforzar los recursos cognitivos, afectivos y lingüísticos de niños en riesgo ambiental por pobreza extrema”, dirigido por la Dra María C. Richaud, se utilizó una modalidad mixta de evaluación (pruebas formales y observaciones en situación aúlica). Se presentan estrategias de intervención sobre estas funciones adecuadas al currículo escolar. INTRODUCCIÓN El ingreso al nivel escolar demanda al niño algunas funciones cognitivas básicas que le permitan organizar su conducta en torno a objetivos y normas de trabajo, en un entorno compartido. Entre estas funciones se encuentran las ejecutivas, que constituyen un sistema complejo referido a la capacidad de planificación, anticipación de metas, verificación y resolución de problemas. Estas funciones son acciones principalmente cognitivas que contribuyen a la autorregulación. El niño va desarrollando su capacidad de autorregulación, incluyendo funciones cognitivas (memoria y lenguaje, Kopp, 1982), cualidades de apego y control parental y mecanismos atencionales (Rothbart y Posner, 1994). Dentro de estos mecanismos, el
sistema de control ejecutivo y el control inhibitorio juegan un rol central, ya que favorecen funciones más complejas como la resolución de problemas. Desde el modelo de Barkley (1997), el primer acto ejecutivo y autoregulatorio lo constituye la inhibición de la respuesta, lo que permite una demora en la misma y las acciones autodirigidas más complejas. Las capacidades de anticiparse, planificar, pensar flexiblemente e intentar soluciones nuevas a los problemas, pueden ser afectadas en diferentes grados, por la pobreza extrema desde la temprana infancia. La desnutrición infantil, la escasa estimulación del lenguaje, la poca organización del entorno son entre otros, factores de riesgo que pueden condicionar el desarrollo de estas funciones. La literatura sobre las funciones ejecutivas ha crecido de manera notable en las últimas décadas, principalmente desde el área Clínica y Psicopatológica. Sin embargo, el problema de la medición de estas funciones en niños, requiere aún de pruebas confiables y válidas, y el traslado de los puntajes de las pruebas a las competencias del mundo real representa un desafío metodológico. Al mismo tiempo, poco ha sido escrito acerca de las intervenciones que deben aplicarse a los chicos para ayudarlos a adquirir estas habilidades adaptativas (Marlowe, 2001). El presente trabajo tiene como objetivo presentar parte de los resultados de una forma de evaluar e intervenir sobre las funciones ejecutivas, en una muestra de 80 niños que asisten a una escuela de alto riesgo de Paraná (primer año del EGB). Se presentan estrategias de intervención sobre estas funciones adecuadas al currículo, atendiendo a la evaluación pre- test; los objetivos curriculares y secuenciación de contenidos; progresión de las funciones ejecutivas; y mediación verbal y resolución de problemas como ejes metodológicos. METODOLOGÍA Dentro de un programa mayor1, el presente estudio sigue un diseño de investigación antes- después dentro del grupo experimental, con doble grupo control (con y sin riesgo). La población de estudio está conformada por niños bajo riesgo ambiental, por extrema pobreza. Se trabajó con una muestra de 80 niños que asisten al primer año del EGB de una 1
“Sin afecto no se aprende ni se crece. Un programa para reforzar los recursos cognitivos, afectivos y lingüísticos de niños en riesgo ambiental por pobreza extrema”, dirigido por la Dra María C. Richaud. Investigador Principal del CONICET. Directora de CIIPME- CONICET. Argentina.
escuela (incluida en el Plan de 1000 escuelas de riesgo de la Nación), de ambos sexos, entre 6 y 10 años de edad. Se administraron los siguientes instrumentos en el orden presentado, dentro del ámbito escolar: -Tarea “Simón dice”: en su versión tradicional, una persona (el modelo) da verbalmente órdenes simples al mismo tiempo que las ejecuta. Los chicos deben obedecer la orden solamente si el modelo la precede con las palabras “Simón dice...”, de lo contrario, deben detenerse. Por lo tanto, permite evaluar simultáneamente la capacidad de inhibir: a) su tendencia a obedecer órdenes simples y b) su inclinación a imitar la conducta del modelo. Se confeccionó siguiendo el modelo de Lavoie et. al. (1981; en Zelazo, 1996), que plantea cuatro condiciones, con diez órdenes de activación y otras diez órdenes de inhibición, divididos en dos secuencias para cada condición. La escala de respuesta consistió en cuatro opciones: error, demora, corrección, acierto. Luego de la administración en una muestra piloto (n=60), se redujo el juego a las dos condiciones más simples, y se las ordenó por complejidad creciente. En la Condición I el coordinador daba verbalmente las órdenes, sin ejecutar ninguna, mientras que en la Condición II, las órdenes de inhibición eran precedidas por el término “no”, y el coordinador, a diferencia de la condición I, ejecutaba todas las órdenes, agregando así un estímulo de interferencia. - Torre de Hanoi: en su versión simplificada, se trata de un juego que consiste en pasar una torre de dos anillos ubicados en el primer eje, al tercer eje, respetando dos reglas: a) pasar un solo disco a la vez, y b)
que el disco chico quede siempre sobre otro disco
grande”. Al mismo tiempo se analiza el proceso de resolución del problema y mediación verbal. - Guía de Observación Comportamental para niños de Ison y Fachinelli (1993): inventario que informa de manera rápida, sobre la clase y frecuencia de aparición de conductas problemas en el niño (se utilizaron las escalas de agresión física y verbal, Negativismo,
Transgresión,
Impulsividad,
Autoagresión e Inhibición conductual).
Hiperactividad,
Déficit
de
atención,
Procedimiento de intervención De acuerdo a los resultados presentados y a los siguientes criterios, se elaboró una propuesta de intervención sobre las funciones ejecutivas estudiadas: a) Los resultados de la evaluación pedagógica, realizada dentro del programa mayor, que permitió identificar la situación inicial respecto a las nociones previas del aprendizaje, necesarias para el inicio del primer año del EGB: los niños no poseían estas nociones. Es por ello que se planificó, en base al modelo de Stuss y Benson (1986, en Das, Kar & Parrila, 1998) dentro de un período inicial de “aprestamiento”, partir del primer nivel del funcionamiento ejecutivo, el de secuenciación, trabajando las nociones temporales, hábitos y rutinas. b) La evaluación específica de algunas funciones ejecutivas, que posibilitó conocer las áreas de dificultad, por turno, curso, edad y niño. c) La propuesta de contenidos prioritarios del Sistema Educativo Formal, esperables para el nivel inicial y primer año del EGB, que implica determinadas habilidades ejecutivas: para el nivel inicial, la indagación del ambiente promoviendo el conocimiento y organización de la realidad y hábitos. Tanto en relación con el número y las operaciones, con la geometría y la medida, se plantea para el primer año del EGB, el método de resolución de situaciones problemáticas. El núcleo de aprendizajes prioritarios seleccionado en el Área de Ciencias Naturales se inscribe en un marco de la Alfabetización Científica: plantearse preguntas y anticipaciones, realizar observaciones y exploraciones sistemáticas, comunicarlas, contrastar sus explicaciones con las de los otros y aproximarse a las propuestas por los modelos científicos. En el área de las Ciencias Sociales, entre otros núcleos, se propone el conocimiento de los distintos modos en que las personas se organizan para resolver diversos problemas. La intervención incluyó una capacitación teórico- práctica e intensiva a los docentes, de frecuencia semanal y un modelado diario de las estrategias específicas dentro del aula por parte de un miembro de equipo de investigación. Se elaboraron estrategias específicas a nivel del entorno y de la persona del niño (Dawson y Guare, 2004).
Entorno físico o social: para promover la inhibición de la respuesta y control inhibitorio se incrementó el control externo y supervisión de la conducta, por medio de la propuesta de reglas simples y explícitas, por ej. “levantar la mano antes de hablar”; el refuerzo positivo continuo mediante un sistema de puntos, soportes visuales a través del uso de carteles y gráficos; y la técnica de modelado para la adquisición de hábitos de higiene y de orden. Además, la estructuración de la clase en cuatro momentos, la repetición de actividades y ritmos en la organización espacio temporal de la clase, jugaron un papel facilitador en la adquisición de las nociones temporales. Naturaleza de la tarea: se comenzó con actividades lúdicas para la incorporación de reglas y control del impulso donde los niños participaban corporal y activamente, se consideraron tareas breves de acuerdo al corto tiempo de atención sostenida de estos niños, con consignas precisas, pasos explícitos, etc. Modo de interacción entre adultos- niños: todas las actividades son dirigidas por el lenguaje externo del adulto, quien utiliza los niveles de ayuda necesarios. En general, se parte de lo que conocen y pueden realizar solos y se proporciona un andamiaje trabajando en la “zona de desarrollo próximo” del niño. La intervención a nivel del niño, comprendió una enseñanza sistematizada de pasos e instrucciones específicas. Se tomaron los aportes teóricos de Luria (1961, 1963) y Vygotski (1962, en Labrador, Cruzado y Muñoz, 1998) sobre la adquisición del lenguaje encubierto y el papel que juega el diálogo interno para regular la propia conducta. En los niños evaluados, se evidenció una escasa mediación del lenguaje autodirigido al resolver problemas: es por ello que se utiliza una versión abreviada del método de entrenamiento en autoinstrucciones verbales de Meichembaun y Goodman (1969, 1973, en Labrador, Cruzado y Muñoz, 1998) siguiendo cuatro tipo de autoinstrucciones: a) Definición del problema; b) Focalización de la atención; c) Auto-refuerzo durante y al final de la tarea; d) Verbalizaciones para hacer frente a los errores.
Se diseñaron 8 sesiones con una secuencia lógica de objetivos; cada una de ellas incluía una actividad específica y de generalización. Para lograr un mayor control, se aplicaron dichas sesiones a cuatro grupos reducidos (4 niños cada uno) seleccionados al azar de la muestra experimental. Luego, uno de estos niños modelaba una actividad similar frente al resto del aula. Además, la docente implementaba las actividades de generalización a las actividades de matemática con todo el grupo de niños.
RESULTADOS a) Comparación con un grupo de nivel socioeconómico medio Se halló una diferencia estadísticamente significativa en general entre el grupo de riesgo y el grupo control (F (5.58) = 12.866; p= .001), en la cantidad de aciertos de inhibición y otras respuestas, de la condición más compleja. Los niños pertenecientes a la escuela de alto riesgo, cometieron más cantidad de errores en las órdenes que debían inhibir y respondían con otras conductas ajenas a la orden señalada verbalmente y demostrada por el coordinador. Gráfico 1: Control inhibitorio según grupos de distinto nivel socio-cultural. 12
10
8
6
4
PERFRIES 2 1 0 Media Aciertos activ
Media Aciertos inhib
Media Demoras- Condi
b) Control inhibitorio por edad
2 Media Otras- Condici
Media Correcciones-
Si analizamos las diferencias en el control inhibitorio según la edad, se evidencia un desempeño decreciente, cuando sería esperable que progrese.
Gráfico 2: Control inhibitorio según edad. 0.0
-.1
Media INTERFER
-.2
-.3
-.4 5
6
7
8
9
10
12
EDAD
c) Control inhibitorio y conducta El nivel de control inhibitorio tiende a influir en forma significativa sobre la conducta hiperactiva e impulsiva, a nivel general (F (4,106) de Hotelling= 3.811; p=.006). Los niños con menor nivel de control inhibitorio medido por la prueba Simón dice, tienden a una mayor impulsividad e hiperactividad, comparados con los que presentan un mejor desempeño.
Gráfico 3: Nivel de control inhibitorio y conducta. 3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
Nivel inhibición I
1,0
bajo ,5
moderado
0,0
alto
Media Impulsividad
Media Hiperactividad
d) Cambios en el Control de respuesta a través del uso de reglas Se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre el antes- después de la intervención en las dos condiciones del Juego “Simón dice”. En ambas condiciones, se incrementó
la Cantidad de Aciertos de Inhibición (p= .001) y tiende a disminuir la
Cantidad de Demoras. Cuando se compara el desempeño en la Condición I con los dos grupos controles, después de la intervención, se observa que existe una diferencia significativa entre los niños de riesgo que recibieron intervención y de riesgo que no lo recibieron en cuanto a los aciertos de inhibición, a favor del grupo experimental (F de Hottelling (10,296)= ,428; p= .001).
10 10
8 8
6
6
4
4
Gráfico 4: Perfiles de medias de Control de respuesta a través
Gráfico 5: Perfiles de medias de Control de respuesta a través 2
Media
Media
del uso2 de reglas- Condición 1: grupo en riesgo- Antes y del uso de reglas- Condición II: grupo en riesgo- Antes y después de la intervención 0 Pre- activation
Pre- latencies
Pos-activation
después de la intervención
Pre- Inhibition
Pos-latencies
Pre-Corrections
Pos- Inhibition
Pre-Other
Pos-Corrections
Pos-Other
0 Pre-Activation
Pre-Latencies
Pos- Activation
Pre- Inhibition
Pos-Latencies
Pre-Corrections
Pos-Inhibition
Pre-Other
Pos-Corrections
Pos-Other
e) Cambios en el Proceso de Resolución de problema y planificación: El MANOVA de medidas repetidas donde se analizó la influencia de la intervención sobre el proceso de resolución de problemas (el problema de dos anillos de la Torre de Hanoi) demostró una tendencia a nivel general (F (5.46) de Hottelling = 2.225; p = .068). Sin embargo, los análisis univariados evidenciaron una diferencia estadísticamente significativa en cuanto a la reproducción de reglas (F= 9.302; p = .004) y una tendencia en la elaboración de un plan (F = 3.429; p = .07). Es decir, después de la intervención, los niños presentaron un mejor desempeño en estos dos aspectos del proceso de resolución del problema, comparado con el momento previo a la intervención: lograron reproducir las reglas y elaborar un plan con ayuda. Las comparaciones con los grupos controles demostraron que no hubo diferencias significativas en el desempeño alcanzado por el grupo de riesgo con intervención en estos dos aspectos; sí existe una diferencia entre los grupos de riesgo comparados con el grupo control sin riesgo en cuanto al uso de autoinstrucciones, a favor de este último (F (6,276) de Hotelling = 4.30; p = .001). DISCUSIÓN En primer lugar, es necesario considerar las diferencias halladas entre ambos grupos de nivel socioeconómico distinto. Esto puede deberse, entre otros factores, a la desnutrición infantil, escasa estimulación del lenguaje y a otras características de la interacción adultoniño. Como se ha hallado en estudios anteriores, el contexto puede facilitar la planificación,
al considerar la interacción del niño con planificadores más expertos (Cole, Hood y McDermott, 1978; Rogoff, 1982; Rogoff, Gauvain y Gardner, 1987; en Lacasa y Herranz, 1989) Algunos estudios previos han encontrado desempeños más pobres en niños de bajo nivel sociocultural, atribuyéndolo a diferentes estrategias en la interacción materno-infantil que no construyen un andamiaje o regulación externa facilitor de la participación del niño (Wood y otros, 1976; Ninio, 1980; Peralta de Mendoza, 1995; en Peralta de Mendoza, 1997). A los factores de riesgo de la vida intrauterina y del primer año de vida a los que son expuestos los niños bajo pobreza
-períodos críticos para el comienzo del control
emocional-, se agrega la escasa estimulación del lenguaje que le brinda al niño una herramienta fundamental para el control emocional y conductual (Barkley, 1997; Kopp, 1989; en Bronson, 2000). Los niños mejoraron en el seguimiento de una regla para inhibir respuestas automáticas, proceso en el que está involucrado el córtex prefrontal (Cummings, 1995; en Bronson 2000). De esta manera, se aproximaron al desempeño de los niños que no se encuentran bajo riesgo, diferenciándose del grupo de riesgo que no participó del programa. Por otro lado, hubo mejoras en aspectos del proceso de resolución de problemas (mayor capacidad para elaborar un plan, reproducir las reglas y autocorregirse), especialmente en los niños que fueron intervenidos de manera más personalizada. Esto nos habla de la influencia de la interacción adulto- niño durante un período crítico para el desarrollo de procesos cognitivos más complejos; a pesar de que se encuentran en desventaja, es posible la adquisición lenta pero progresiva mediante una enseñanza sistematizada y cambios en el entorno escolar: espacios protegidos para actividades focalizadas y no interrumpidas, modelos que apoyen elecciones apropiadas, que brinden estrategias de resolución de problemas, asistencia y niveles de ayuda necesarios (Bronson, 2000). Varios estudios en el medio natural y clínico plantean que el modelado de la conducta junto con la verbalización, brindado por otros modelos que no son los padres (por ejemplo, los docentes) también puede ser efectiva en cuanto promociona el comportamiento social positivo. Es necesario tener en cuenta que toda la institución escolar, incluyendo el sistema de conducción y personal docente, se encontraba en una situación de riesgo. Es
decir, no sólo el exosistema (comunidad) y dentro de ésta el microsistema familiar, sino también el escolar se halla en una realidad donde el descuido de los hábitos de orden, de rutinas, falta de acuerdos, etc, constituyeron factores estables y rígidos a la hora de intentar cambios. En el trabajo con poblaciones de niños bajo riesgo ambiental, coincidimos en la necesidad de modelos teóricos más integrales sobre la autorregulación, que no focalicen sobre la autorregulación académica (metas de logro y de aprendizaje), sino que incluyan también los múltiples propósitos del estudiante durante la clase (bienestar, apoyo social, seguridad, entretenimiento y metas de autodeterminación) (Boekaerts and Corno, 2005). Además, resulta de vital importancia conocer y modificar las formas reales en que estos niños tienden a afrontar las situaciones cotidianas adversas, fortaleciendo sus recursos personales, entre ellos, los de control cognitivo. BIBLIOGRAFÍA •
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