Formacao De Treinador De Tennis.pdf

MARCELO BITTENCOURT NEIVA DE LIMA

FORMAÇÃO DO TREINADOR DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO BRASIL VALIDAÇÃO DO QUESTIONÁRIO DE ANÁLISE DA FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO (QUAFIPETAR)

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

FLORIANÓPOLIS - SC 2011

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE E DO ESPORTE – CEFID PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DO MOVIMENTO HUMANO MESTRADO EM CIÊNCIAS DO MOVIMENTO HUMANO

MARCELO BITTENCOURT NEIVA DE LIMA

FORMAÇÃO DO TREINADOR DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO BRASIL VALIDAÇÃO DO QUESTIONÁRIO DE ANÁLISE DA FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO (QUAFIPETAR)

Dissertação de mestrado apresentada ao Curso de Pós-Graduação - Mestrado em Ciências do Movimento Humano, do Centro de Ciências da Saúde e do Esporte (CEFID), da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ciências do Movimento Humano. Orientador: Dr. Alexandro Andrade

FLORIANÓPOLIS - SC 2011

MARCELO BITTENCOURT NEIVA DE LIMA

FORMAÇÃO DO TREINADOR DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO BRASIL VALIDAÇÃO DO QUESTIONÁRIO DE ANÁLISE DA FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO (QUAFIPETAR)

Dissertação de mestrado apresentada ao Curso de Pós-Graduação - Mestrado em Ciências do Movimento Humano, do Centro de Ciências da Saúde e do Esporte (CEFID), da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ciências do Movimento Humano.

BANCA EXAMINADORA:

Orientador: _______________________________________________ Prof. Dr. Alexandro Andrade Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)

Membro 1: _______________________________________________ Prof. Dr. Marcos Amaral de Noronha Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)

Membro 2: _______________________________________________ Prof. Dr. Valmor Ramos Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)

Membro 3: _______________________________________________ Prof. Dr. Leonardo Alexandre Peyré Tartaruga Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

Florianópolis, 31 de março de 2011

Dedico esta dissertação à minha família, minha namorada, meus amigos, meus mestres e à família Kuerten. Todo esforço não foi e não será em vão!

AGRADECIMENTOS

Assim como em um jogo de tênis, a parte mais difícil de uma dissertação é a exigência mental. A parte física e a tática são fáceis, é uma questão de lógica matemática. Mas a mental... No livro “O Jogo Interior de Tênis” o autor W. Timothy Gallwey bem coloca que imaginariamente temos o EGO 1 (aquele que comanda) e o EGO 2 (aquele que realiza). Quero começar agradecendo ao meu EGO 2, que conseguiu aguentar o “tranco”; se ele tivesse sucumbido ao cansaço das várias madrugadas em claro, o meu EGO 1 teria o seu trabalho ainda mais dificultado. Depois, agradeço ao meu EGO 1, que suportou o comando de uma vida multi articulada nesses 2 anos de mestrado: minha vida pessoal, a supervisão esportiva e pedagógica do Instituto Guga Kuerten, a diretoria do FITEF, o Conselho Consultivo da Federação Catarinense de Tênis, membro delegado do Fórum Nacional de Esportes do Governo Federal, agora montando o Instituto Müller e, como falam meus amigos... Ainda faço mestrado! Mas toda essa jornada só me dá graça porque por trás de cada uma dessas atividades existem as pessoas. De nada valeria tudo isso se não existissem as PESSOAS! Então, para não esquecer ninguém injustamente, quero agradecer a todos que passaram pela minha vida até aqui e me fizeram fazer valer a vida! Aos meus pais que me ensinaram a ser quem eu sou, mais a parte boa que ainda não sou, muito obrigado! Os sentimentos e as lembranças mais profundas que eu tenho da minha vida vem de vocês e dos meus irmãos, Mauricio e Luciana. Nada vai apagar aqueles momentos, aquelas músicas que ouvimos viajando juntos. O Cirque du Solei me fez chorar, vocês me fazem chorar, pessoas me fazem chorar e, assim, abençôo a vida que tenho por ter vocês comigo. Agradeço a minha família na pessoa da minha vó, que está sempre comigo, minha querida tia Tânia por estar sempre cuidando dos meus irmãos, tio Gil pela nobreza das atitudes e pelas balas da Formiga Atômica no natal, meu tio Gilberto pela felicidade que sempre trazia no seu sorriso marcante, meus tios, meus padrinhos, meus primos, meus primos-irmãos Cacalo e Paulo a quem me emociono só em pensar na importância quem têm pra mim. Agradeço a minha namorada Mariana, por ter me trazido mais graça na vida, uma nova e amável família que me trata como filho, por suportar meus momentos de ausência e ainda ajudar no possível e impossível; “não sabendo que era impossível, ela foi lá e fez!”. Em nome de todos os milhões de amigos que tenho nessa vida, agradeço àqueles de mais de 20 anos, Kiko (o segundo melhor bodyboarder que conheço) e Silvio (o terceiro melhor tenista: Guga, eu e Silvio, na ordem). Agradeço a Alice Kuerten pela mãe que tem sido pra mim, pelo apoio à tudo o que faço, pelo exemplo que é em cada gesto de solidariedade, respeito, carinho, responsabilidade. O orgulho que tenho de estar no lado de uma pessoa como você por tanto tempo me faz transbordar de alegria e de ser, a cada dia, uma pessoa e um profissional melhor. Trabalhar com ídolos pessoais é privilégio de poucos; ter o carinho delas é indescritível e sublime! Neste mesmo sentido falo do Aldo, Gui, Rafa e Guga Kuerten. Milhões de pessoas

me perguntam se o Guga é assim como aparece na televisão... Aproveito pra dizer por aqui: É! Cada um deles é muito melhor do que se vê na televisão; eles têm um coração maior que o mundo! Agradeço ao Guga por ter me dado a honra de coletar informações importantes para o desenvolvimento do tênis e, com isso, ter dado o start nesta dissertação. Agradeço ao Rafa pela maturidade que tem e pelo grande exemplo que é para mim em tudo o que faz. Muito obrigado para a Silvana, Cris, Perseu, Suelen, Bruno, Pitoco e Juliana por terem segurado o piano em meu nome nos momentos da minha ausência! Agradeço às crianças e educadores do IGK e aos meus ex-alunos da faculdade, que foram minhas molas propulsoras na busca de capacitação, muitos deles hoje são meus amigos. Um agradecimento especial ao meu amigo e orientador Alexandro Andrade. Sem a sua contribuição esta dissertação não teria, nem em sombra, essa categoria. Seus incansáveis ensinamentos ultrapassaram em muito essas linhas do trabalho e me causaram profunda capacidade de reflexão. Acima disso, me trouxeram admiração pessoal e profissional por um cientista que ultrapassa os limites de uma competência tradicional, uma mente brilhante! Muito obrigado aos colegas do LAPE, pelas constantes colaborações! Agradeço a todos os meus mestres, meus mentores. Agradeço de coração o professor Hélio Roesler, um verdadeiro gênio. Quero ter o prazer de voltar para aprender com uma das mentes mais fantásticas que passaram na minha frente. Foi com você que entrei no mestrado e, com todo o respeito e sapiência, compreendeu os caminhos do meu tema e me redirecionou. Um dia quero ser um gênio que nem o Hélio e o Einstein! Obrigado ao Marino Tessari pelo crédito que sempre me deu e pela bravura do idealismo. Acompanhei cada passo para termos a profissão regulamentada. Você é um dos heróis! Obrigado ao Hercides por ser o primeiro professor a me fazer acreditar no meu potencial. Obrigado ao Valmor Ramos que, quando eu era adolescente, me ensinou o que era Educação Física e a ter grande admiração por essa profissão e, como obra do destino, hoje está na minha banca de defesa de mestrado. Finalmente, agradeço aos professores doutores que fazem parte da minha banca de mestrado. Assim como nunca nos esqueceremos da nossa professora da primeira série, vocês não serão esquecidos por mim e terão espaço cativo no hall de pessoas importantes na minha vida. Suas percepções sobre este estudo são de extrema importância para mim e para o tênis brasileiro, e ter a presença de cada um de vocês nesse rico momento do mestrado engrandece ainda mais esse momento especial.

“Aprendizado é ação. Do contrário, é só informação.” ALBERT EINSTEIN

RESUMO

LIMA, Marcelo Bittencourt Neiva de. Formação do treinador de tênis de alto rendimento no Brasil - Validação do Questionário de Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR). 2011. Dissertação. (Mestrado em Ciências do Movimento Humano – Área: Desempenho no Esporte) – Universidade do Estado de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em Ciências do Movimento Humano, Florianópolis, 2011.

O objetivo deste estudo foi validar a versão brasileira do QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011) – uma adaptação do questionário para análise da formação inicial e permanente dos treinadores espanhóis de alto rendimento (GARCÍA, 2001) - e descrever o perfil da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. Trata-se de um estudo descritivo de campo dividido em duas etapas, sendo a primeira o processo de validação e a segunda a análise quantitativa e qualitativa da formação dos treinadores. A amostra foi constituída por quatro grupos: grupo I: formado por 5 doutores pesquisadores da área da Educação Física e 5 mestrandos do curso de pósgraduação em Ciências do Movimento Humano da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), que analisou a clareza e a validade de conteúdo dos instrumentos; grupo II: formado por 24 treinadores de tênis competitivo de nível estadual e nacional, para análise da clareza, validade de conteúdo e para amostra do estudo piloto; grupo III: constituído por 31 treinadores brasileiros de tênis de alto rendimento em atividade e que tivessem treinado algum tenista infanto-juvenil ou profissional de nível competitivo nacional ou internacional; e grupo IV: formado pela comissão de doutores pesquisadores, que procederam a validação de construto através da validação confirmatória do QUAFIPETAR. Do grupo III, 3 dos treinadores mais experientes participaram da pesquisa qualitativa. O estudo confirmou a validade dos construtos e do instrumento completo, sendo a versão final traduzida e adaptada considerada adequada para aplicação em treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. O perfil do profissional e da formação inicial e permanente dos treinadores indica que a expertise adquirida pela prática e pelas aprendizagens informais e não-formais (NELSON et al; 2006) fornece suporte para intervenção da grande maioria dos treinadores, que não possuem graduação em Educação Física. As atividades de formação permanente mais indicadas pelos treinadores são o intercâmbio, a imersão em academias de tênis, o contato com um mentor (mentoring), cursos presenciais e internet. A conclusão é que os resultados confirmaram a validade do instrumento QUAFIPETAR, permitindo a descrição do perfil da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. PALAVRAS-CHAVE: Formação de treinadores, tênis, alto rendimento, validação.

ABSTRACT

LIMA, Marcelo Bittencourt Neiva de. Coaching of high performance tennis coaches in Brazil - Validation of the Questionnaire for the Analysis of Initial and Permanent Coaching of High Performance Tennis Coaches (QUAFIPETAR). 2011. Dissertation. (Master in Human Movement Sciences Area: Sports Performance) – Universidade do Estado de Santa Catarina. Post Graduate Program in Human Movement Sciences, Florianópolis, 2011.

The aim of this study was to validate the Brazilian version of QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011) – an adaptation of the questionnaire for the analysis of initial and permanent coaching of high performance spanish tennis coaches (GARCÍA, 2001) and describe the profile of the initial and permanent formation of high performance tennis coaches in Brazil. This is a descriptive field study that happened in two phases, the first being the validation process and the second a quantitative and qualitative coaches‟ formation analyses. The sample comprised four groups: Group I: consisting of five doctors researchers in the field of Physical Education and the 5 master students from Post Graduation in Human Movement Sciences, University of Santa Catarina (UDESC), for analysis of validity and clarity of the instruments, group II, consisting of 24 coaches of competitive tennis at the state and national level to review the clarity, content validity and sample in the pilot study; group III, that consists of 31 active Brazilian top tennis coaches, that had been training some tennis juvenile or professional competitive level nationally and internationally; and group IV: expert committee formed by doctors researchers who had the task of assisting the process of construct validation by confirmatory analysis validation of QUAFIPETAR. From the group III, the three most experts coaches had been part of the qualitative research. The study confirmed the validity of the instrument and the levels of the constructs, being the final version translated and adapted considered suitable for application with high performance tennis coaches in Brazil. The description of the professional profile and initial and permanent formation of the sample indicated that the expertise acquired through practice and through informal and non-formal learnings (NELSON et al; 2006) seems to support the vast majority of the coaches, since most of them did not graduate by way of formal learning in Physical Education graduation. The most permanent formation activities indicated by the most tennis coaches were the appropriate permanent exchange, mentoring, classroom courses and Internet. The conclusion is that results confirmed the validity of the instrument QUAFIPETAR and described the profile of the initial and permanent formation of high performance Brazilian tennis coaches.

KEY WORDS: Coaching, coaches formation, tennis, high performance, validation.

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Distribuição da idade dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil, organizadas por classes de 5 anos...................................................65 Gráfico 2. Distribuição cronológica dos anos em que os treinadores de tênis de alto rendimento iniciaram suas carreiras profissionais.................................67 Gráfico 3. Distribuição de renda pessoal mensal obtida como treinador de tênis no Brasil....................................................................................................69 Gráfico 4.

Distribuição de renda familiar dos treinadores de tênis...............70

Gráfico 5. Nível de jogo dos treinadores de tênis investigados de acordo com a classificação na Confederação Brasileira de Tênis........................................72 Gráfico 6. Opinião dos treinadores sobre os requisitos mínimos relacionados com a titulação em tênis da CBT para o professor responsável pelas disciplinas de tênis na formação inicial de treinadores.......................................................76 Gráfico 7. Titulação necessária do professor responsável pelas disciplinas de tênis do curso de treinadores de tênis, relacionada com as Ciências do Esporte...............................................................................................................89

LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Testes estatísticos utilizados para a validação do QUAFIPETAR....................................................................................................53 Quadro 2. Testes estatísticos utilizados para a avaliação da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil................55 Quadro 3. Percepção dos treinadores investigados sobre nível de jogo que deveriam apresentar os bons treinadores de tênis de alto rendimento.............73 Quadro 4. Percepção dos treinadores sobre a formação inicial ideal para os treinadores de tênis de alto rendimento.............................................................76 Quadro 5. Percepção dos treinadores sobre instituições responsáveis pela formação legal do treinador de tênis no Brasil...................................................81 Quadro 6. Opinião dos treinadores sobre os requisitos mínimos relacionados com a graduação nas IES em Ciências do Esporte/Educação Física para o professor responsável pelas disciplinas de tênis na formação inicial de treinadores.........................................................................................................87 Quadro 7. Percepção dos treinadores investigados sobre o tipo de atividades de formação permanente que estão relacionadas à atualização ou melhora do nível de competência dos treinadores de tênis de alto rendimento...................94 Quadro 8. Percepção dos treinadores investigados sobre o as principais dificuldades dos treinadores de tênis de alto rendimento na participação em atividades de formação permanente..................................................................96 Quadro 9. Perfil da caracterização geral dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil........................................................................................101 Quadro 10. Perfil da formação inicial dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil........................................................................................102 Quadro 11. Perfil da formação permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil........................................................................................102

LISTA DE TABELAS

Tabela 1.

Índices de “validade – clareza” do QUAFIPETAR........................58

Tabela 2.

Índices de “validade – conteúdo” do QUAFIPETAR.....................60

Tabela 3. Consistência interna (α de Cronbach) dos construtos do QUAFIPETAR....................................................................................................62 Tabela 4. Características gerais dos treinadores de tênis de alto rendimento (idade, estatura, peso, rankings dos melhores atletas treinados, tempo de prática de tênis e tempo como treinador de tênis).............................................64 Tabela 5. Graduação dos treinadores de tênis de alto rendimento em cursos de Educação Física/Ciências do Esporte..........................................................74 Tabela 6. Descrição das características de formação inicial dos treinadores de tênis de alto rendimento em áreas diferentes da graduação em Educação Física................................................................................................................78 Tabela 7. Características de certificação dos treinadores de tênis de alto rendimento pelo Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) da CBT...................................................................................................................80 Tabela 8. Participação dos treinadores em disciplinas de tênis ou disciplinas com conteúdos de tênis em Instituição de Ensino Superior em Ciências do Esporte/Educação Física..................................................................................82 Tabela 9. Avaliação dos treinadores investigados sobre as características ideais dos programas de formação em tênis das Instituições de Ensino Superior em Educação Física/Ciências do Esporte no Brasil..........................................84 Tabela 10. Avaliação dos treinadores sobre os níveis de jogo que um professor responsável pela formação inicial de treinadores de tênis deve ter jogado e/ou treinado alguém............................................................................90 Tabela 11. Avaliação dos treinadores sobre a qualidade das atividades de formação permanente ofertadas atualmente aos treinadores de tênis de alto rendimento........................................................................................................92 Tabela 12. Grau de participação dos treinadores de alto rendimento em atividades de formação permanente..................................................................95 Tabela 13. Principais dificuldades dos treinadores de alto rendimento para participarem de atividades de formação permanente........................................99 Tabela 14. Percepção dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil sobre os principais problemas das atividades de formação permanente ofertadas..........................................................................................................101

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Caracterização de treinador de tênis no Brasil, segundo a lei 9.696 de 01º de setembro de 1998, que dispõe sobre a regulamentação da profissão de Educação Física (CONFEF, 2011)................................................25 Figura 2. Como se aprende a ser treinador, segundo o diagrama das metáforas da aquisição e da participação de Trudel e Gilbert (2006)...............28 Figura 3.

Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP)................31

Figura 4. Relação entre renda mensal familiar em reais e estratos sociais no Brasil (ABEP, 2011)......................................................................................70

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 1 1.1 PROBLEMA ................................................................................................ 1 1.2 OBJETIVO GERAL ..................................................................................... 4 1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ....................................................................... 4 1.4 JUSTIFICATIVA .......................................................................................... 4 1.5 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO ..................................................................... 9 1.6 DEFINIÇÃO DE TERMOS .......................................................................... 9 2

REVISÃO DA LITERATURA ..................................................................... 13

2.1 CONSTRUÇÃO E VALIDAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE PESQUISA .... 13 2.1.1 Validade .................................................................................................. 14 2.1.2 Fidedignidade .......................................................................................... 16 2.1.3 Análise Fatorial ........................................................................................ 19 2.2 IMPORTÂNCIA DO TREINADOR NA FORMAÇÃO DO ATLETA ............. 21 2.3 O PROCESSO DE FORMAÇÃO DO TREINADOR .................................. 22 2.4 O TREINADOR DE TÊNIS NO CONTEXTO BRASILEIRO ...................... 24 2.5 FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE NO TÊNIS ................................. 25 2.5.1 Formação promovida pela Confederação Brasileira de Tênis ................ 31 2.6 ESTUDOS SOBRE A FORMAÇÃO DE TREINADORES ........................... 32 2.7 ESTUDOS SOBRE A FORMAÇÃO DE TREINADORES DE TÊNIS ......... 39 3 MÉTODO....................................................................................................... 43 3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ........................................................ 43 3.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA ...................................................................... 43 3.3 INSTRUMENTOS ...................................................................................... 45 3.3.1 Entrevista de “história de vida” com Gustavo Kuerten ............................ 46 3.3.2 Questionário de Caracterização Geral dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento ...................................................................................................... 46 3.3.3 Instrumentos adaptados, testados e validados ....................................... 47 3.3.3.1 Questionário para Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento - QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011) ................................................................................................................ 47

3.3.3.2 Roteiro de Entrevista Qualitativa para Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento - QUALIQUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011) ....................................................... 48 3.4 TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL .................................... 48 3.5 COLETA DE DADOS ................................................................................ 49 3.5.1 Primeira etapa: coleta para o estudo-piloto ............................................. 50 3.5.2 Segunda etapa: coleta quantitativa definitiva .......................................... 51 3.5.3 Terceira etapa: coleta qualitativa definitiva.............................................. 52 3.6 TRATAMENTO DOS DADOS ................................................................... 53 3.6.1 Tratamento estatístico utilizado para a validação do QUAFIPETAR ....... 53 3.6.2 Tratamento estatístico utilizado para a descrição do perfil da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento .................... 54 3.7 ANÁLISE QUALITATIVA DA ENTREVISTA.............................................. 55 4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ........................... 57 4.1 VALIDAÇÃO DO QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011) PELOS CRITÉRIOS DE CLAREZA, DE VALIDADE DE CONTEÚDO, VALIDADE DE CONSTRUTO E FIDEDIGNIDADE .................................................................. 57 4.1.1 Validação de clareza e de conteúdo do QUAFIPETAR ........................... 57 4.1.2 Validação confirmatória dos construtos do QUAFIPETAR ...................... 61 4.1.3 Confiabilidade da escala mediante o coeficiente de consistência interna de cada fator e da escala como um todo. ........................................................ 61 4.2 CARACTERIZAÇÃO GERAL DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO INVESTIGADOS ..................................................................... 63 4.3 DESCRIÇÃO DO PERFIL DA FORMAÇÃO INICIAL DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO ............................................................... 73 4.4 DESCRIÇÃO DO PERFIL DA FORMAÇÃO PERMANENTE DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO ..................................... 92 5 CONCLUSÕES .......................................................................................... 104 6 SUGESTÕES ............................................................................................. 107 REFERÊNCIAS .............................................................................................. 108

LISTA DE APÊNDICES

APÊNDICE A – Entrevista do tipo “história de vida” com Gustavo Kuerten............................................................................................................117 APÊNDICE B – Termo de autorização para uso de nome na pesquisa Gustavo Kuerten..............................................................................................120 APÊNDICE C –

Carta de aprovação do Comitê de Ética..........................122

APÊNDICE D –

Estudo piloto....................................................................124

APÊNDICE E – Formação inicial e permanente de treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil: Estudo piloto - Artigo do estudo piloto...................138 APÊNDICE F – Validação do questionário “QUAFIPETAR” para análise da formação inicial e permanente de treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil – Artigo de validação.............................................................................162 APÊNDICE G –

Resultados de clareza e validade do QUAFIPETAR.......179

LISTA DE ANEXOS

ANEXO A – Versão original do instrumento de García (2001).......................182 ANEXO B – Questionário de caracterização geral e “Questionário de análise da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento” (QUAFIPETAR) – com as correções em destaque, realizadas após o estudo piloto................................................................................................................195 ANEXO C – Questionário de caracterização geral e “Questionário de análise da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento” (QUAFIPETAR) – versão final.........................................................................201 ANEXO D – Termo de Consentimento...........................................................207 ANEXO E – Questionário de Caracterização Geral dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento.........................................................................................209 ANEXO F – Questionário qualitativo original de García (2001) para análise da formação dos treinadores espanhóis de alto nível..........................................211 ANEXO G – Versão final do Roteiro de Entrevista Qualitativa para Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUALI-QUAFIPETAR)....................................................................................214 ANEXO H – Descrição da entrevista com o sujeito I.K. contendo as informações decorrentes da entrevista com o QUALI-QUAFIPETAR sobre a formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil................................................................................................................216 ANEXO I – Requisitos básicos e normas de funcionamento para ingressar no sistema SNGP (CBT, 2010).............................................................................219 ANEXO J – Notícia vinculada no Jornal Diário Catarinense no dia 25 de outubro de 2010...............................................................................................222 ANEXO K – Lei 9696/98, publicada no D.O.U de 2 de setembro de 1998 (CONFEF, 2011)..............................................................................................224

1 INTRODUÇÃO

1.1 PROBLEMA

Muitos estudos têm ratificado a importância da adequada formação profissional de treinadores para a obtenção de bons resultados no processo de treinamento e competição, além da importância da experiência que os treinadores devem ter, independente da formação acadêmica realizada (NORDMANN e SANDNER, 2009; JONES, 2006; SFARD, 1998; PIÉRON, 1993 e 1988; SIEDENTOP e ELDAR, 1989; BERLINER, 1986). A importância da formação de treinadores é reconhecida pelos próprios treinadores como fator fundamental para elevar a qualidade da prática profissional (VARGASTONSING, 2007) e pelos pesquisadores, que sugerem que treinadores melhores qualificados proporcionam formação esportiva mais apropriada e enriquecida qualitativa e quantitativamente aos seus atletas (KIRK e GORELY, 2000). Neste anseio, o planejamento de um sistema de formação inicial e permanente tem sido foco de estudo de algumas das maiores potências mundiais do esporte, como a Alemanha e a Espanha (NORDMANN e SANDNER, 2009; CRESPO, 2006; GARCÍA, 2001). Contrastando com a formação de treinadores de tênis na Espanha, por exemplo, considerada uma das maiores potências mundiais e uma das mais organizadas em capacitação de treinadores (RODRIGUES et al; apud GARCÍA et al; 2003), está a de treinadores de tênis no Brasil, que carece de um comprometido engajamento dos treinadores nos sistemas nacionais de formação (KIST, 2011), seja no Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) da Confederação

Brasileira de Tênis (CBT) ou na graduação universitária. Em 2007, o Departamento de Capacitação da CBT estimou que mil e quatrocentos professores haviam passado pelos cursos de capacitação. Deste total, 700 estavam filiados ao Departamento de Capacitação. Estima-se que, no Brasil, existam cerca de sete mil professores de tênis (KIST, 2011). Entretanto, dados da CBT apontaram que somente 88 professores do Brasil graduaram-se no SNGP até o segundo mês de 2011 (CBT, 2010). Em estudo de doutorado sobre a formação técnica de jovens tenistas brasileiros, Balbinotti (2003) analisa que os processos de ensino e treinamento utilizados e sustentados pelos treinadores nacionais não têm sido estudados com a devida profundidade, de forma que, segundo García (2001), a lacuna deixada pela falta de estudos neste campo tem relação direta com a baixa apreensão científica das atividades desenvolvidas pelos treinadores de tênis. Este aparente apoio no empirismo pressupõe uma menor qualificação formal dos técnicos brasileiros de tênis, o que pode estar relacionado ao nível de aproveitamento do potencial competitivo do tenista brasileiro no circuito profissional internacional. O panorama, de fato, é desfavorável para os tenistas brasileiros no ranking mundial de tênis tanto no masculino, com 35 tenistas entre os mil primeiros do ranking mundial de simples (ATP, 2010), como no feminino, com 19 atletas (WTA TOUR, 2010). Em comparação com as nações que mais se destacam nos rankings mundiais, a Espanha, Estados Unidos e Argentina têm, respectivamente, 62, 69 e 61 tenistas na ATP; na WTA a Espanha tem 35 tenistas, Estados Unidos 85 e Argentina 22 jogadoras. Se considerarmos os 100 primeiros, aqueles que disputam a chance de ser o número 1 do mundo, o Brasil tem 2 tenistas em comparação com os 19 da 2

Espanha, 13 dos Estados Unidos e 9 da Argentina no masculino (ATP, 2010) e nenhuma entre o feminino, em comparação com as 6 da Espanha, 7 dos Estados Unidos e 1 da Argentina (WTA, 2010). Considerando esse panorama, observa-se que o país carece de estudo aprofundado da formação dos treinadores de tênis que, segundo reforçam Knowles et al; (2005), poderá determinar, no futuro, uma colaboração decisiva na determinação das necessidades e prioridades de formação nos próprios cursos de formação. A preocupação com a formação de treinadores tem despertado o interesse de pesquisadores dos diversos países que são referência no esporte, como Espanha, Estados Unidos e Alemanha. Na Espanha, por exemplo, um estudo de doutorado foi realizado por García (2001), onde se buscou investigar a formação inicial e permanente dos treinadores de tênis espanhóis de alto rendimento, criando e validando instrumentos para esta análise. No Brasil, entretanto, não há um instrumento criado ou adaptado que permita a avaliação da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis. Este estudo investiga sobre o tênis de campo, buscando descrever e analisar o perfil e as opiniões dos treinadores brasileiros de alto rendimento sobre a sua formação inicial e permanente. Para este fim, será validado o “Questionário de Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento” (QUAFIPETAR) (LIMA e ANDRADE, 2011). Considerando a baixa representatividade de tenistas brasileiros nos rankings mundiais, a importância do processo de formação inicial e permanente dos treinadores de tênis, e a necessidade de descrição da formação dos treinadores de tênis no Brasil, o problema de pesquisa a ser investigado é:

3

- O instrumento QUAFIPETAR pode avaliar o perfil da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil? Qual é este perfil?

1.2 OBJETIVO GERAL

Validar o Questionário de Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR) (LIMA e ANDRADE, 2011) modificado e adaptado de García (2001) e descrever o perfil da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil.

1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS



Validar o questionário QUAFIPETAR pelos critérios de clareza, de

validade de conteúdo, validade de construto e fidedignidade; 

Descrever o perfil da formação inicial dos treinadores de tênis de alto

rendimento; 

Descrever o perfil da formação permanente dos treinadores de tênis

de alto rendimento.

1.4 JUSTIFICATIVA

Alguns estudos e pesquisas voltadas para a metodologia empregada no treinamento de tênis vêm sendo produzidas no Brasil (KLERING, 2010; GARBIN, 2009; MOTTA, 2009; BALBINOTTI, 2008; 2004a; 2004b e 2003; 4

COSTA e NASCIMENTO, 2004). Por outro lado, não existem estudos brasileiros que tratem sobre a formação de treinadores de tênis de alto nível, o que implica na relevância de se investigar este tema no campo das ciências do esporte. Essa perspectiva, entretanto, é abordada por autores internacionais (CRESPO, 2006, 2008; GARCÍA et al; 2003; GARCÍA, 2001; SIEDENTOP e ELDAR, 1989), que propõe estudos de base para ratificação ou reorganização do processo de formação de treinadores de tênis de alto rendimento. Apesar do estudo dos programas de formação de treinadores dos diversos esportes se encontrar em franco desenvolvimento nos últimos 30 anos (GILBERT e TRUDEL, 1999), a investigação existente nessa área é ainda escassa. Segundo Isidro (2009), em um estudo de Gilbert (2002) realizado durante o período de 1970 e 2001, apenas 24 de um total de 661 estudos (3,9%) relacionados com os treinadores foram desenvolvidos na área da formação. Segundo a autora, a maioria dos estudos centrados na formação dos treinadores caracterizava-se não só por uma dispersão como também pela falta de robustez de um modelo teórico (LYLE, 2002). O reconhecimento de que a qualidade da intervenção do treinador tem implicações importantes para a formação esportiva de atletas e para a obtenção dos melhores desempenhos esportivos tem estimulado alguns países a desenvolver seus próprios programas de certificação, ou educação formal de treinadores, como pressupõe os estudos de Nordmann e Sandner (2009), Lemyre et al; (2007), Vargas-Tonsing (2007) e Wright et al; (2007), Côté (2006), Cushion et al; (2003), Cushion e Jones (2001), McCallister et al; (2000), Woodman (1993) e Gould et al; (1990), os quais apontam características comuns em sua estrutura e são oferecidos por uma gama de instituições, como por exemplo 5

universidades, associações profissionais, institutos, conselhos e federações esportivas (NORDMANN e SANDER, 2009; WRIGHT et al; 2007 e TRUDEL e GILBERT, 2006). A importância do processo de formação de treinadores observado nos estudos internacionais sugere que a investigação também seja realizada com os treinadores brasileiros, afim de melhor compreender o fenômeno no país. No momento em que se reconhece e admite, pela crítica metodológica de investigação do ensino, que a conduta dos treinadores não é o único critério de eficácia pedagógica, o pensamento deles se mostra como um objeto de estudo relevante, com um potencial significativo, que necessita de novas técnicas e metodologias que nos permitam seguir avançando nos estudos sobre os processos de melhora e aperfeiçoamento dos treinadores em seus diferentes períodos de formação (RAMOS, 1999). Na Espanha, um estudo de doutorado foi realizado por García (2001), e buscou investigar a formação inicial e permanente dos treinadores de tênis espanhóis de alto rendimento, criando e validando instrumentos para esta análise. No Brasil, entretanto, não há um instrumento que permita a avaliação da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis no país. Em consideração à potência que representa a Espanha no tênis internacional e ao grau de especificidade do estudo de García (2001), o instrumento validado, sem denominação específica, surge como uma referência de base para a construção de um novo questionário. Neste estudo, o novo instrumento foi intitulado Questionário para Análise da Formação Inicial e Permanente de Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR). Essa dissertação surge de reflexões realizadas pelo autor sobre o perfil dos técnicos brasileiros de tênis e da necessidade de uma formação mais 6

qualificada. Empiricamente, observa-se que a maioria é constituída por profissionais não formados em faculdades de Educação Física e Esportes. Estes questionamentos emergiram ainda mais e, especialmente, após uma investigação qualitativa realizada por uma entrevista de “história de vida” (BONI e QUARESMA, 2005), do tipo tópica, com Gustavo Kuerten, um tenista que fora número um do mundo há menos de uma década, que objetivou buscar os elementos de maior interesse e/ou vulnerabilidade do tênis do Brasil, para a confecção de um estudo de destaque para o tênis nacional. A entrevista em profundidade realizada segue no APÊNDICE A. A percepção de que o Brasil carece de mais treinadores de tênis com formação adequada às necessidades do alto rendimento provém também de outros atletas além de Gustavo Kuerten, qual é o caso de Thomaz Bellucci, brasileiro top 100 da ATP que alcançou o 21 lugar no ranking da associação em 26 de julho de 2010. Em uma notícia vinculada no jornal Diário Catarinense, assim que rompeu com o último técnico, por exemplo, foi publicado o seguinte (ANEXO J): “[...] O rompimento ocorre dois dias depois de Bellucci dizer que faltam técnicos competentes no Brasil [...] O tenista já foi comandado por três treinadores.” (BELLUCCI, 2010, p. 8) A amostra, formada por treinadores de tênis de alto rendimento, objetiva considerar o segmento dos treinadores que lidam diretamente com os tenistas brasileiros melhores ranqueados mundialmente e que, pelo nível de expertise, conhecem e/ou experimentaram todas as categorias de ensino do tênis – do ensino a iniciantes ao alto rendimento, ao fim de contribuir com dados que possibilitem a utilização destes para uma reorganização das necessidades e anseios formativos dos técnicos envolvidos com o treinamento de tênis no Brasil. 7

Na eminência dos mega eventos esportivos que o Brasil sediará nos próximos anos, em especial os Jogos Olímpicos e Paraolímpicos Rio 2016, evidencia-se o anseio popular pela produção de grandes atletas nacionais. Em consideração às colocações de Tubino apud Resende (2009), Côté (2006), Gilbert et al; (2006), Lyle (2002) e Kirk e Gorely (2000), de que treinadores melhores qualificados propiciam aos seus atletas processos de construção esportiva mais enriquecidos e qualificados, este estudo pretende servir de suporte para uma ampla discussão nacional sobre a formação inicial e permanente dos treinadores de tênis no Brasil, a fim de mobilizar esforços para o alinhamento de interesse entre o governo federal (pelos Ministérios do Esporte e da Educação), o Comitê Olímpico Brasileiro (COB), os Conselhos Federal e Regionais de Educação Física (CONFEF e CREF‟s), a Confederação Brasileira de Tênis (CBT) e as Universidades brasileiras, na busca pelo estabelecimento de metas de curto, médio e longo prazo para o aprimoramento da formação do treinador no Brasil. Com horizontes ampliados, a pesquisa atual busca contribuir para o Programa de Mestrado em Ciências do Movimento Humano da Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC, colaborando com os estudos voltados ao desempenho no esporte e às ciências humanas, especialmente àqueles voltados para a formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. Esta pesquisa conclui, ainda, os requisitos para a obtenção do grau de mestre em Ciências do Movimento Humano.

8

1.5 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO

Este estudo de campo, com características descritivas quantitativas e qualitativas, delimita-se a validar o instrumento de estudo QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011), bem como descrever a formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. Participaram do estudo, durante o segundo semestre do ano de 2010 e primeiro de 2011, cinco doutores pesquisadores da área da Educação Física e cinco mestrandos do curso de Ciências do Movimento Humano da UDESC (para a etapa de validação aparente dos instrumentos), 24 treinadores de tênis competitivo (para a etapa do estudo piloto) e 31 treinadores brasileiros de tênis de alto rendimento dos estados de Santa Catarina, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, São Paulo, Bahia, Ceará e Amazonas (para realizar a validação de fidedignidade e a análise da formação inicial e permanente do treinador de tênis de alto rendimento no Brasil). Somente participaram os treinadores que estavam em atividade e que tivessem treinado algum tenista infanto-juvenil ou profissional de nível competitivo nacional ou internacional.

1.6 DEFINIÇÃO DE TERMOS

Treinador de alto rendimento: Treinador é aquele que ajuda os atletas a conseguirem os seus maiores níveis de rendimento e que, à ele, cabe a responsabilidade da preparação física, técnica, tática e psicológica (RAMÍREZ, 2002); Ishizaki e Castro (2006) complementam ainda, aos treinadores, o controle das variáveis extra-quadra. O treinador esportivo de alto rendimento, em particular, é responsável pelo desenvolvimento do talento dos atletas para conseguirem resultados exitosos em nível nacional e internacional (RAMÍREZ, 2002). No contexto brasileiro, os treinadores são profissionais em Educação 9

Física ou provisionados em tênis de campo pelo sistema Conselho Federal de Educação Física (CONFEF) e Conselho Regional de educação Física (CREF).

Formação de treinadores: Segundo a colocação de Cassidy et al; (2009), a mestria técnica de um profissional assenta nas competências adquiridas num período extenso de educação, onde a aquisição de conhecimento possui uma ênfase particular. Neste estudo, formação de treinadores refere-se ao processo de aquisição de conhecimentos e competências dos tipos formais, não-formais e informais (NELSON et al; 2006), onde formais são aqueles decorrentes de um sistema de certificação institucionalizado e estruturado com um arranjo cronológico de médio e longo prazo; não-formal refere-se a um conhecimento organizado, transmitido fora da estrutura do sistema formal e idealizado para fornecer alguns tipos de aprendizagem para subgrupos particulares da população em períodos de tempos mais curtos, como por exemplo cursos, palestras, clínicas, conferências, workshops, seminários e/ou demais eventos de formação relacionados direta ou indiretamente ao tênis. O conhecimento informal é aquele identificado como um processo na qual cada pessoa constrói conhecimentos, atitudes e discernimentos próprios a partir de experiências do cotidiano de treino. (NELSON et al; 2006).

Formação inicial: No Brasil, como a legislação referente à intervenção do treinador está vinculada à lei 9696/98, a formação inicial de treinadores de tênis provém dos cursos de Educação Física (em especial pelo bacharelado) ou de sua experiência pessoal e profissional com o tênis (TRUDEL e GILBERT, 2008), desde que tenha comprovado por, pelo menos três anos antes da promulgação da lei 9696/98, atividades profissionais com a modalidade de tênis (CONFEF, 2011). Para este caso, em especial, a formação inicial pode 10

provir em sua maioria por aprendizagens não-formais e informais (Nelson et al; 2006).

Formação permanente: Caracteriza-se pela aquisição de conhecimento profissional, ou “conhecimento de base” (FENSTERMACHER e MONTEIRO apud RAMOS, 2008) por aprendizagem do tipo não formal (cursos, congressos, palestras, mesas redondas, etc) e informal (Nelson et al; 2006), suportados também pela metáfora de aquisição e participação de Sfard (1996). No Brasil, boa parte das oportunidades de formação permanente não formal provém de cursos e demais eventos outorgados pela Confederação Brasileira de Tênis, pelas confederações de outros países ou mesmo pela International Tennis Federation (ITF) – órgão que regula o tênis mundial.

Validade: Grau em que um teste ou instrumento mede a variável que pretende medir (HASTAD E LACY, 1994). A validade é um critério de significância de um instrumento de medidas com diferentes tipos de evidencias: validade aparente, validade de conteúdo, validade de critério, e validade de construto (MORON, 1998).

Validade aparente de conteúdo: Técnica mais simples, porém menos satisfatória, para avaliar a validade de um instrumento. Avalia apenas considerando a definição teórica de uma variável, se a medida parece, de fato, medir a variável em estudo. Realizada de forma estritamente subjetiva por um juiz, ou grupo de juízes, que examinam e decidem se ela mede o que sugere medir. Todo instrumento deve passar pela avaliação da validade aparente (MARTINS, 2006). 11

Validade de conteúdo: Se refere ao grau em que um instrumento evidencia um domínio específico de conteúdo do que pretende medir (SAMPIERI et al; 1996). É o grau em que a medição representa o conceito que se propõe a medir.

Validade de construto: Um construto, ou uma construção, é uma variável, ou conjunto de variáveis. A validade de construto se refere ao grau em que um instrumento de medidas ou teste se relaciona consistentemente com outras medições assemelhadas derivadas de uma mesma teoria e conceitos que estão sendo medidos (THOMAS E NELSON, 2002). Segundo Sampieri et al; (1996), dificilmente a validade de construto será definida em um único estudo. Ela é estabelecida por vários estudos que investigam a teoria do construto particular que está sendo medido.

Validade total: A validade total é a soma das validades de conteúdo, critério e construto. Assim, a validade de um instrumento de medição se verifica com base nessas três evidências. Quanto mais evidências de validade de conteúdo, validade de critério e validade de construto de um instrumento de medidas, maiores são as evidências que, de fato, está medindo o que se pretende medir (MARTINS, 2006).

Fidedignidade ou confiabilidade: Refere-se ao grau em que o instrumento, em sua repetida aplicação, ao mesmo sujeito ou objeto, produz resultados iguais. (COZBY, 2003). De maneira ampla, uma medida fidedigna é consistente e precisa porque fornece uma medida estável da variável. Em outras palavras, confiabilidade refere-se à consistência interna ou estabilidade de uma medida (MARTINS, 2006). 12

2

REVISÃO DA LITERATURA

A revisão de literatura apresentada serve de embasamento para as diferentes etapas do presente estudo, e tem por meta fundamentar o pesquisador com o conhecimento atual da área, do problema e com procedimentos metodológicos adotados em outras pesquisas. Fornece a base conceitual para a interpretação dos resultados, a fim de contribuir com a validação do QUAFIPETAR e com a análise da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. O material científico de base para a revisão aborda a validação de instrumentos de pesquisa e a formação inicial e permanente de treinadores de alto rendimento. Para tanto, emerge a necessidade de elucidarmos as duas questões centrais deste estudo: a) a validação de um instrumento para avaliar a formação inicial e permanente dos treinadores de alto rendimento no Brasil e; b) o referencial teórico sobre o treinador e seu processo de formação inicial e permanente.

2.1

CONSTRUÇÃO

E

VALIDAÇÃO

DE

INSTRUMENTOS

DE

PESQUISA

A construção ou adaptação de instrumentos científicos de medida não é uma tarefa simples em razão de que necessita da apresentação de estudos de validade e confiabilidade, pois a ausência de estudos que as evidenciem impede o reconhecimento científico do instrumento. Um instrumento deve ser devidamente testado em razão de que, seu uso, envolve situações nas quais

se avaliam aspectos que podem interferir na vida do avaliado; a utilização de uma escala que não forneça parâmetros psicométricos confiáveis poderá prejudicar o diagnóstico de pessoas em diferentes contextos (PASQUALI, 2001). É importante ressaltar que a percepção subjetiva do pesquisado é fundamental para a compreensão das interpretações dos resultados, pois a realidade investigada é a realidade percebida subjetivamente pelo mesmo, como síntese de múltiplas determinações, que influenciam diretamente seu estilo de vida, saúde e seu desempenho desportivo e na vida em geral (ANDRADE, 2001). Não é possível avaliar o julgamento subjetivo com métodos estatísticos, mas somente com a avaliação do investigador em julgar se o instrumento afere o que deveria aferir (MENEZES, 1998). Nesse sentido, para a avaliação psicológica, faz-se necessária a utilização de métodos e medidas quantitativas e qualitativas como ferramentas no reconhecimento de processos psicológicos (emoções, cognições, alterações psicofisiológicas) que intervêm no desempenho do indivíduo. Neste, são abordados os processos de validação através da validade de construto, validade de conteúdo e validade de clareza, além da verificação da fidedignidade do instrumento.

2.1.1 Validade

A validade é considerada a característica mais importante na avaliação de uma escala. É realizada por meio do acúmulo de evidências que suportam as inferências feitas de acordo com resultados obtidos pelas mesmas. Um 14

importante passo para estabelecer a validade de uma escala é mostrar que ela realmente mede o construto que tenciona medir (TERRY, LANE e FOGARTY, 2003). A validade de um instrumento pode ser verificada sob diferentes perspectivas, enfocando-se o construto, o conteúdo e/ou o critério. Pasquali (1999) considera a validade de construto como primordial, já que confirma ou rejeita os pressupostos teóricos eleitos para a construção do instrumento e aponta que a teoria deve fundamentar qualquer empreendimento científico e, com isso, deve ser clara a explicitação da teoria sobre a qual o teste foi construído. Anastasi e Urbina apud Noronha et al; (2003, p. 95), acrescentam que a validade relacionada ao construto envolve também a de conteúdo e critério, pois estes últimos são necessários para validar o construto, não correspondendo a categorias distintas ou logicamente coordenadas. A análise da validade de conteúdo visa verificar o que o teste pretende medir. Para a validação do conteúdo não existem métodos estatísticos apurados, normalmente recorre-se à análise de juízes experientes na área, para avaliarem adequadamente as propriedades do instrumento. Menezes (1998) destaca a necessidade de se fazer um “mapa” dos diversos aspectos do objeto e compará-lo com os itens do instrumento. No que se refere à validade de critério, os resultados obtidos são expressos em graus de concordância – identidade entre o teste e a outra forma – denominada de relação entre eles. Ela avalia o grau com que o instrumento discrimina pessoas que se diferem em determinada(s) característica(s) de acordo com um critério padrão (MENEZES, 1998) e é concebida como o grau de eficácia para predizer um determinado desempenho do sujeito, que deve ser 15

medido por meio de técnicas independentes do próprio teste (NORONHA et al; 2003). Testes de validade de critério ajudam a esclarecer o significado do construto medido avaliando relações com outras medidas contra prognósticos teóricos (ROHLFS et al; 2004; TERRY, LANE e FORGATY, 2003).

2.1.2 Fidedignidade

Outro aspecto importante na validação de um instrumento é a fidedignidade de um teste, que se refere a quanto o resultado obtido pelo indivíduo se aproxima do resultado verdadeiro do sujeito num traço qualquer (PASQUALI, 2001). Ela tem sido analisada à luz da quantidade de erros presentes nos resultados do teste, de forma que, quando ele apresenta uma pequena quantidade de erros, considera-se a medida confiável (ADÁNEZ, 1999). A informação sobre o erro de medida é indispensável para a própria avaliação e para o uso do instrumento. (NORONHA et al; 2003). É necessário e primordial obter os coeficientes de confiabilidade de um referido instrumento para se atestar o grau de confiabilidade da medida. A precisão indica a constância dos resultados dos sujeitos em situações distintas.

O problema que se enquadra sob o conceito de fidedignidade vem relatado sob uma série de outras expressões,

como:

precisão,

fidedignidade,

constância, consistência interna, confiabilidade, estabilidade,

confiança,

homogeneidade

(PASQUALI, 2001, p. 127).

16

Segundo este autor, outros nomes deste parâmetro resultam mais diretamente do tipo de técnica utilizada na coleta empírica da informação ou da técnica estatística utilizada para a análise dos dados obtidos. Entre estes, pode-se relacionar os seguintes: estabilidade, constância, equivalência e consistência interna. Segundo Anastasi e Urbina (2000), a fidedignidade, em seu sentido mais amplo, indica se as diferenças encontradas entre indivíduos são realmente diferenças individuais ou se são atribuídas a erros casuais. As autoras recomendam ainda que todos os instrumentos devam vir acompanhados de uma declaração de confiabilidade a fim de que se estime o grau de precisão da medida em questão. A fidedignidade de um teste diz respeito à característica que ele deve possuir, de medir sem erros, de onde vem então os nomes confiabilidade ou fidedignidade. Medir sem erros significa que o mesmo teste, medindo os mesmos sujeitos em ocasiões diferentes, ou testes equivalentes, medindo os mesmos sujeitos na mesma ocasião, produzem resultados muito semelhantes, isto é, a correlação entre estas duas medidas deve ser de 1, ou o mais próximo possível disso. Entretanto, como o erro está sempre presente em qualquer medida, esta correlação se afasta tanto do 1 quanto maior for o erro cometido na medida. A análise da fidedignidade de um instrumento psicológico quer mostrar precisamente o quanto ele se afasta do ideal da correlação 1, determinando um coeficiente que, quanto mais próximo de 1, menos erro o teste comete ao ser utilizado (PASQUALI, 2003). Há uma série de técnicas de estimativa de coeficientes de fidedignidade que resultam da análise estatística dos dados de uma única aplicação de um 17

teste a uma amostra representativa de sujeitos. Elas visam verificar a confiabilidade do teste por meio da análise da consistência interna dos itens, isto é, verificando a congruência que cada item do teste tem com o restante dos itens do mesmo teste. O caso mais geral deste tipo de análise é o coeficiente alpha de Cronbach. Silveira (1993) destaca que o coeficiente de fidedignidade é afetado pela heterogeneidade entre indivíduos na variável medida pelo instrumento; quanto mais heterogêneo for o grupo de respondentes, maior será o coeficiente de fidedignidade. Desta forma, o coeficiente de fidedignidade não é uma propriedade exclusiva do instrumento, mas uma propriedade do instrumento para um determinado grupo, para uma determinada situação; expressa a fração da variabilidade observada entre os indivíduos (variância observada) que é verdadeira (variância verdadeira), isto é, não é atribuível a erros de medida. Quando o coeficiente é próximo da unidade, significa que o instrumento está sendo capaz de detectar muito bem as diferenças interindividuais no grupo investigado. O valor mínimo aceitável para um coeficiente de fidedignidade dependerá da utilização que se fará com os escores

gerados

pelo

instrumento.

Quando

se

deseja

discriminar

acuradamente entre os diferentes indivíduos, é necessário um coeficiente alto (em torno de 0,9). Quando se deseja utilizar os escores gerados pelo instrumento para comparar grupos em médias, pode-se tolerar coeficientes mais baixos (da ordem de 0,7) (SILVEIRA, 1993).

18

2.1.3 Análise Fatorial

A análise fatorial é uma das técnicas mais usuais do que se convencionou chamar de análise multivariada. Quando empregamos este tipo de análise estamos freqüentemente interessados no comportamento de uma variável ou grupos de variáveis em covariação com outras (PASQUALI, 2003). Esta técnica tem por objetivo descrever a covariância entre as variáveis em termos de um número menor de variáveis, chamadas fatores. Em outras palavras serve para verificar os inter-relacionamentos entre variáveis a fim de encontrar padrões de relações que definam grupos ou categorias - os fatores (DANCEY e REIDY, 2006). A análise fatorial não se refere a uma única técnica estatística, mas a uma variedade de técnicas relacionadas para tornar os dados observados mais facilmente e diretamente interpretados. Isto é feito analisando-se os interrelacionamentos entre as variáveis de tal modo que estas possam ser descritas convenientemente por um grupo de categorias básicas, em número menor que as variáveis originais, chamado fatores. Assim, o objetivo da análise fatorial é a parcimônia, procurando definir o relacionamento entre as variáveis de modo simples e usando um número de fatores menor que o número original de variáveis (PASQUALI, 1998). Mais precisamente, um fator é um construto, uma entidade hipotética, uma variável não observada que se supõe estar subjacente a testes, escalas, itens e, de fato, medidas de qualquer espécie. Como construtos, os fatores apenas possuem realidade no fato de explicarem a variância de variáveis observadas, tal como se revelam pelas correlações entre as variáveis sendo 19

analisadas, ou seja, a única realidade científica que os fatores possuem vem das correlações entre testes ou variáveis sendo pesquisadas. Se os resultados de indivíduos em itens ou testes caminham juntos, então, na medida em que existam correlações substanciais entre eles, está definido um fator (PASQUALI, 1998). As cargas fatoriais obtidas são, com efeito, reduções de dados muito mais complexos a tamanho manuseável para que o pesquisador possa interpretar melhor os resultados (KERLINGER, 1980). Uma matriz de cargas fatoriais é um dos produtos finais da análise fatorial. Uma carga fatorial é um coeficiente - um número decimal, positivo ou negativo, geralmente menor do que 1 que expressa o quanto um teste ou variável observada está carregado ou saturado em um fator. Por outras palavras, quanto maior for a carga em cima de um fator, mais a variável se identifica com o que quer que seja o fator. Existem vários métodos de extração ou redução de fatores, sendo a análise dos componentes principais (ACP) uma das mais conhecidas e utilizadas. De acordo com Dancey e Reidy (2006), a principal diferença da ACP para a as demais está no modo de tratamento da variância, já que neste caso, toda a variância dos dados é analisada, tanto a compartilhada quanto a exclusiva. Na fatoração pelos eixos principais – outra forma de análise de fatores, por exemplo, somente a variância compartilhada é analisada, a variância exclusiva é excluída, e admite-se alguma variância de erro. Em síntese, a análise fatorial é essencialmente um método para determinar o número de fatores existentes em um conjunto de dados, para determinar quais testes ou variáveis pertencem a quais fatores, e em que

20

extensão os testes ou variáveis pertencem a eles ou estão saturados com o que quer que seja o fator.

2.2 IMPORTÂNCIA DO TREINADOR NA FORMAÇÃO DO ATLETA

Em um estudo de revisão, Ramírez (2002) extraiu que existe um consenso geral de que o treinador é aquele que ajuda os atletas a conseguirem os seus maiores níveis de rendimento e que, à ele, cabe a responsabilidade da preparação física, técnica, tática e psicológica, além do controle das variáveis extra-quadra

(ISHIZAKI

e

CASTRO,

2006).

Complementando

a

responsabilidade da função de treinador, Ramírez (2002) finaliza sua caracterização ressaltando que o treinador esportivo de alto rendimento, em particular, é responsável pelo desenvolvimento do talento dos atletas para conseguirem resultados exitosos em nível nacional e internacional. Em Portugal, a Lei de Bases da Atividade e do Desporto (Lei nº 248-A/2008, de 31 de dezembro) destaca que treinadores devidamente qualificados são fundamentais para garantir que a prática seja efetuada com qualidade e quantidade, bem como que as atividades propostas sejam conduzidas pela ética desportiva, sempre priorizando a saúde e a segurança do praticante. Observação semelhante é levantada por Kirk e Gorely (2000), que ressaltam que treinadores melhores qualificados propiciam aos seus atletas processos de construção desportiva mais enriquecidos e qualificados, fazendo com que se desenvolvam mais rapidamente nas diferentes áreas tais como pessoal, social e desportiva.

21

Atualmente, treinar significa adquirir conhecimentos multidimensionais e não só os exigidos pela própria modalidade (LYLE, 2002), tornando constante também a exigência de um treinador com domínio dos conhecimentos das ciências do esporte (GILBERT et al; 2006). O processo de treino exige que o treinador tenha um extenso domínio de competências em função das inúmeras funções que irão lhe caber (RESENDE, 2009). Essas funções vão além do simples fato de transmitir a técnica, passando pelo papel de líder, psicólogo, amigo, professor, administrador e modelo a seguir (CÔTÉ, 2006).

2.3 O PROCESSO DE FORMAÇÃO DO TREINADOR

Na maioria dos países, hoje em dia, o cargo de treinador exige a realização de um curso de formação de treinadores em que haja um processo de certificação (CAMPBELL, 1993; KOZEL, 1998). Embora existam alguns aspectos semelhantes nos diferentes países em relação às propostas de certificação,

ainda

existem

algumas

discrepâncias

a

nível

mundial

(CAMPBELL, 1993). A AEHESIS é um projeto europeu de alinhamento de formação superior que tem como objetivo analisar e comparar os programas de formação existentes procurando uniformizá-los a nível europeu no que diz respeito às seguintes áreas de intervenção: treino desportivo, educação física, fitness e gestão do esporte. Buscando organizar o processo de formação qualificada dos treinadores, a AEHESIS (DUFFY, 2006) designou que todas as autoridades nacionais competentes no processo de formação de treinadores podem certificar os próprios treinadores entre as federações desportivas, as 22

instituições de ensino superior, e ainda todas as entidades oficialmente reconhecidas para proceder certificação. Conforme o relatório do English Sport Council de 1997 da AEHESIS (2006), neste âmbito as universidades representam um elevado potencial para proceder a certificação profissional do treinador desportivo. A importância da formação de treinadores, segundo Vargas-Tonsing (2007), é reconhecida pelos próprios treinadores como fator imprescindível para elevar a qualidade das práticas profissionais, mas a definição da instituição que deve certificar os treinadores ainda não é um consenso entre eles. Em um estudo realizado com treinadores de voleibol relacionando-os com a sua formação, constataram que 58,4% dos treinadores apontam que a formação deve ser realizada tanto pelo sistema desportivo, quanto pelo sistema educativo de nível superior, enquanto 40,3% afirmam que esta formação deveria ser efetivada somente pelo sistema desportivo (RESENDE, 2009). Os cursos de formação de treinadores são relativamente recentes (Campbell, 1993) e segundo os estudos já realizados não correspondem às reais necessidades dos treinadores. Demers et al; (2006) enumera algumas das dificuldades intrínsecas do processo de formação, tais como: a) os cursos apresentam poucas oportunidades para a participação prática dos treinadores; b) não são realizadas em consideração às expectativas e necessidades dos treinadores; c) o conteúdo não reflete as necessidades do trabalho diário dos treinadores; d) a estrutura dos cursos não é flexível às necessidades e expectativas dos participantes; e) os cursos devem promover oportunidades práticas de desenvolvimento profissional durante as formações, sendo estas ajustadas em cada nível; f) os programas de formação precisam ser articulados 23

de uma forma mais objetiva. No que diz respeito ao acesso à formação, ter sido ex-atleta não foi considerado um fator fundamental nesta decisão, segundo uma pesquisa realizada por Resende et al; (2009) sobre a percepção dos treinadores face à formação dos treinadores em Portugal. A certificação dos treinadores não é, entretanto, uma realidade em todos os países e a formação inicial baseada em aprendizagem do tipo informal (NELSON et al; 2006) pode ser considerada um importante eixo na formação de treinadores. Ter bastante conhecimento sobre o esporte por ter sido exatleta parece ser um fator determinante para entrar na carreira de treinador, o que contribui também para se alcançar o sucesso profissional (LYLE, 2002; SALMELA, 1996; SCHINKE et al; 1995).

2.4 O TREINADOR DE TÊNIS NO CONTEXTO BRASILEIRO

Considerando a recente legislação que incorre sobre a regulamentação do profissional de Educação Física (CONFEF, 2011) no contexto brasileiro, através da promulgação da lei 9.696 de 01º de setembro de 1998, que dispõe sobre a regulamentação da profissão de Educação Física e cria os respectivos Conselho Federal e Conselhos Regionais de Educação Física, ficou instituído legalmente que os treinadores de tênis serão aqueles profissionais em Educação Física ou provisionados em tênis de campo pelo sistema Conselho Federal de Educação Física (CONFEF) e Conselho Regional de educação Física (CREF). Em especial, as diretrizes curriculares para a formação inicial, estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação, estabelece que a formação em Bacharelado tem a incumbência de auxiliar na prática profissional 24

como treinador (HUNGER et al; 2006). Considerando o pouco tempo de vigência da lei e o processo de transição para a estruturação de uma nova classe legal, existe a possibilidade de existirem no mercado treinadores que ainda não estão vinculados ao sistema CONFEF/CREF o que, pela ilegalidade (CONFEF, 2011) e para efeito metodológico, não foram considerados neste estudo como pertencentes à população de treinadores. Isto define o marco teórico inicial e fundamental para o entendimento de “treinador de tênis” (figura 1).

Figura 1: Caracterização de treinador de tênis no Brasil, segundo a lei 9.696 de 01º de setembro de 1998, que dispõe sobre a regulamentação da profissão de Educação Física (CONFEF, 2011).

2.5 FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE NO TÊNIS

A preparação para intervenção do profissional como treinador de tênis está diretamente relacionada com a formação inicial e permanente que realiza. 25

Muito tem se investigado sobre quais os conhecimentos que o professor necessita dominar para poder ensinar (GRAÇA, 1997; GROSSMAN, 1990; SHULMAN, 1987), o que Fenstermacher e Monteiro apud Ramos (2008) conceituam como “conhecimento de base”. As metas e finalidades da formação inicial de professores, por exemplo, segundo García (1999), incluem as dimensões de conhecimentos, destrezas, habilidades ou competências e atitudes ou disposições. A busca por essas aquisições é o que permite o processo de formação dos treinadores, e o fazem por alguns tipos de aprendizagens, segundo Nelson et al; (2006). As aprendizagens capazes de formar o arsenal de conhecimento de um treinador, ou conhecimento de base, tem sido definida por Nelson et al; (2006) como aprendizagens dos tipos formal, não formal e informal. A aprendizagem do tipo formal decorre de um sistema de certificação, institucionalizado e estruturado hierarquicamente, com algum arranjo cronológico de médio e longo prazo, oferecido por entidades governamentais, federações esportivas, entre outras. O tipo de aprendizagem informal, por outro lado, é identificado como um processo

na

qual

cada

pessoa

constrói

conhecimentos,

atitudes

e

discernimentos próprios a partir de experiências do cotidiano de treino. Por último, o autor acrescenta a definição de aprendizagem do tipo não formal, referindo-se a um conhecimento organizado, transmitido fora da estrutura do sistema formal e idealizado para fornecer alguns tipos de aprendizagens para grupos particulares da população em períodos de tempos mais curtos. As conferências, os seminários, os workshops e as clínicas são alguns exemplos mais comuns de aprendizagem não formal (NELSON et al; 2006).

26

A preocupação e o interesse sobre a formação de treinadores têm estimulado estudos em alguns países como Austrália, Canadá, Espanha, Estados Unidos, França, Nova Zelândia e Inglaterra, com treinadores de sucesso na categoria principal, ressaltando um importante fenômeno da aprendizagem informal. Os resultados vêm mostrando que a construção do conhecimento profissional, ou “conhecimento de base” (FENSTERMACHER e MONTEIRO apud RAMOS, 2008), é fortemente influenciado pela experiência de prática cotidiana no esporte e decorre de um processo contínuo que se inicia ainda na etapa de jogador em formação (JIMÉNEZ e LORENZO, 2007; TRUDEL e GILBERT, 2006; JONES et al; 2004; IRWIN et al; 2004; JONES, et al; 2003; CUSHION et al; 2003; GILBERT e TRUDEL, 2001; FLEURENCE e COTTEAUX, 1999; SALMELA, 1996; SCHINKE et al; 1995 e GOULD et al; 1990). Teorizando sobre os processos de aprendizagem, Trudel e Gilbert (2006),

utilizando

as

metáforas

de

aprendizagem

de

Sfard

(1996),

conceituaram a metáfora da participação e a metáfora da aquisição. Reforçando a importância da experiência da prática cotidiana, os autores conceituam a metáfora da participação, onde a aprendizagem do treinador decorre de um processo de reflexão da sua prática pessoal e também por um processo particular de observação que realiza ao longo da sua vida e que o faz tornar-se treinador. Já com referência à aprendizagem formal e não formal, nesta perspectiva de Sfard (2008), os autores conceituaram a metáfora da aquisição, a qual compreende a aprendizagem passiva provinda da assimilação de conteúdos pré-estabelecidos, geralmente administrados em

27

instituições formais de ensino (NELSON et al; 2006), conforme mostra a Figura 2.

Figura 2: Como se aprende a ser treinador, segundo o diagrama das metáforas da aquisição e da participação de Trudel e Gilbert (2006). Diagrama adaptado de Trudel e Gilbert (2006).

Essencialmente a diferença entre as duas metáforas é que no modelo da aquisição a aprendizagem é marcada pela transferência direta do que os treinadores “devem saber” e “devem fazer” da mente de um indivíduo conhecedor para outro e, na metáfora da participação a aprendizagem se evidencia em um esforço voluntário do indivíduo para interagir com outras pessoas, convertendo o processo de aprendizagem em uma atividade de proporções sociais (TRUDEL e GILBERT, 2006 e SFARD, 1998). García (2001) em seu estudo de doutorado contextualizou a formação inicial de treinadores na Espanha que, pelos estudos anteriores de Medina e Ibañes (2000), provém de cursos para “Professorado”, para técnicos (Técnico Desportivo e Técnico Desportivo Superior), e para Licenciados em Ciências da 28

Atividade Física e do Esporte, tal qual se estabelece pela promulgação do Real Decreto de 1913/1997. Esta estrutura foi àquela adotada como base para os estudos de García (2003; 2001) e Crespo (2008 e 1996) sobre formação inicial e permanente de treinadores. Entretanto, considerando a realidade legal brasileira (CONFEF, 2011), esta estrutura não pode ser adotada exatamente como foi nos estudos anteriormente citados sendo, para tanto, necessária uma adaptação. A adaptação para a realidade brasileira da definição de formação inicial seguiu a legislação nacional, definida pela promulgação da lei nacional n 9696/98 (ANEXO K), que define como treinadores de tênis aqueles profissionais em Educação Física ou provisionados em tênis de campo pelo sistema Conselho Federal de Educação Física (CONFEF) e Conselho Regional de educação Física (CREF). Esta definição completa a teoria de formação inicial no Brasil, que além dela, pressupõe a aquisição de conhecimento profissional, ou “conhecimento de base” (FENSTERMACHER e MONTEIRO apud RAMOS, 2008) por aprendizagem do tipo formal (NELSON et al; 2006), que decorre de um sistema de certificação, institucionalizado e estruturado hierarquicamente, com algum arranjo cronológico de médio e longo prazo, oferecido por entidades governamentais, federações esportivas, entre outras. Portanto, formação inicial de treinadores de tênis provém dos cursos de Educação Física (em especial pelo bacharelado) ou de sua experiência pessoal e profissional com o tênis (TRUDEL e GILBERT, 2008), desde que tenha comprovado por, pelo menos três anos antes da promulgação da lei 9696/98, atividades profissionais com a modalidade de tênis (CONFEF, 2011). Observase, para tanto, a possibilidade de um técnico de tênis no Brasil estar legalmente 29

em atividade e, simultaneamente, não possuir formação inicial do tipo formal (NELSON et al; 2006) para a intervenção no tênis. Estes são os denominados provisionados em tênis, que conduzem a sua prática pela formação baseada em aprendizagem do tipo não formal e/ou informal (NELSON et al; 2006) e pela metáfora de participação ou aquisição de Trudel e Gilbert (2008). Considerando os perfis possíveis dos treinadores de tênis no Brasil com relação às suas formações iniciais temos, segundo a regulamentação da profissão de Educação Física - lei 9696/98, os profissionais em Educação Física e os profissionais provisionados (ANEXO K). Os profissionais com nível superior naturalmente passaram por todas as etapas prévias do ensino formal. Para estes, a formação pode ter sido realizada na área da Educação Física e Esportes, para outras áreas afins e/ou para áreas não afins, independente da intervenção como treinador de tênis. Os provisionados, entretanto, podem caracterizar-se por terem ou não cursado qualquer nível do ensino formal regular, de forma que suas formações iniciais podem ter sido oriundas somente pelas aprendizagens não formais ou informais (CONFEF, 2011). A formação permanente segue a orientação de estudos anteriores (CRESPO, 2008 e 1996; GARCÍA, 2003 e 2001; MEDINA e IBAÑES, 2000) e a teoria dos tipos de aprendizagens de Nelson et al; (2006) e Trudel e Gilbert (2008) pelas metáforas de aprendizagem de Sfard (1996); assim adapta-se para a realidade brasileira definindo-se pela aquisição de conhecimento profissional, ou “conhecimento de base” (FENSTERMACHER e MONTEIRO apud RAMOS, 2008) por aprendizagem do tipo não formal e informal, suportados também pela metáfora de aquisição e participação. No Brasil, boa parte das oportunidades de formação permanente não formal provém de 30

cursos e demais eventos outorgados pela Confederação Brasileira de Tênis, pelas confederações de outros países ou mesmo pela International Tennis Federation (ITF) – órgão que regula o tênis mundial.

2.5.1 Formação promovida pela Confederação Brasileira de Tênis

A Confederação Brasileira de Tênis (CBT), com a meta de valorizar os profissionais capacitados e incentivar a todos os treinadores do Brasil a buscar formação e atualização constante, criou o Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP). A confederação expede, atualmente, os títulos de Instrutor, Treinador, Treinador Nacional, Técnico Nacional e Técnico Master (CBT, 2010), respectivamente da menor para a maior graduação, conforme pode ser observado na Figura 3.

Figura 3: Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) (CBT, 2010)

31

A CBT considera que alguns aspectos são importantes e diferenciais na formação de um profissional bem preparado e atualizado. Para tanto, não só os cursos realizados pelos profissionais na CBT são contabilizados pelo SNGP, mas também a história do treinador como jogador e técnico, além da experiência de trabalho e formação escolar e universitária. A entendimento da Confederação é de que, com a ampla divulgação deste sistema, os profissionais que atingirem graduações superiores serão naturalmente selecionados pelo mercado do tênis (CBT, 2010). Os requisitos básicos e normas de funcionamento para ingressar no sistema podem ser observados no ANEXO I.

2.6 ESTUDOS SOBRE A FORMAÇÃO DE TREINADORES

Devido ao significativo aumento de importância que o esporte vem adquirindo na sociedade atual, a formação de treinadores desportivos tem sido recentemente alvo crescente de pesquisas (ABRAHAM e COLLINS, 1998; CASSIDY, JONES e POTRAC, 2004; CÔTÉ, 1998; GILBERT, 2002). Estas investigações têm ocorrido com frequência na busca de verificar e perceber se a evolução natural dos esportes em geral está ligada com a maior qualificação dos profissionais envolvidos na área (RESENDE et al; 2007). Em um estudo de revisão sistemática, Gilbert (2002) verificou que de 1970 a 2001, dos 661 estudos que foram realizados com treinadores, somente 24 (3,6%) eram relacionadas com a formação profissional dos mesmos. Isto mostra que as investigações nesta área ainda são escassas apesar dos estudos na área de formação dos treinadores estarem em um crescente 32

desenvolvimento nos últimos 30 anos (GILBERT e TRUDEL, 1999). Os estudos centrados na formação dos treinadores apresentam na grande maioria uma dispersão, bem como um modelo teórico ainda não sedimentado (LYLE, 2002). Em uma pesquisa que objetivou explorar as preferências dos técnicos quanto ao processo de formação permanente, Vargas-Tonsing (2007) aplicou com 366 jovens treinadores (38,89 anos ± 8,06) de clínicas introdutórias para treinadores um questionário com 45 questões de escala likert de 5 pontos (de nada útil a extremamente útil), sobre o interesse a certos tópicos de aprendizado, razões e/ou barreiras para o processo de educação como técnico e percepções sobre o aprendizado do técnico. Os resultados mostraram que os técnicos voluntários querem aprender mais sobre a comunicação com os pais dos atletas e atletas, assim como exercícios técnicos avançados. Quanto às decisões de continuarem se formando (formação permanente), os técnicos manifestaram que as maiores razões de impacto são, respectivamente, as exigências legais, os assuntos relevantes, a disponibilidade da internet como meio de formação, o desejo de serem treinadores de níveis mais elevados, a conveniência, a segurança, o tempo requerido, o custo dos cursos e a recompensa financeira. O estudo mostrou ainda que a importância da formação de treinadores é reconhecida pelos próprios treinadores como fator imprescindível para elevar a qualidade das práticas profissionais. Em um estudo realizado com treinadores de voleibol relacionando-os com a sua formação, constataram que 58,4% dos treinadores apontam que a formação deve ser realizada tanto pelo sistema desportivo, quanto pelo sistema educativo de nível superior, enquanto 40,3% afirmam que esta formação deveria ser efetivada somente pelo sistema desportivo (RESENDE, 2009). 33

Bloom, Salmela e Schinke (1995) desenvolvem uma pesquisa sobre o método usado para treinar os futuros treinadores. Para a realização do estudo, foram entrevistados vinte treinadores experts de quatro modalidades esportivas diferentes, com a finalidade de saber quais eram os melhores métodos de formação de treinadores. Os resultados do estudo mostraram que os treinadores deram importância ao seguinte: a) Clínicas, seminários e simpósios como forma de transmitir conhecimentos e experiências. b) Transmissão direta da experiência (em que os treinadores envolvidos participam de modo ativo). c) Observação passiva de outros treinadores. d) Um programa estruturado de mentores, ou seja, o acompanhamento de estudantes por tutores. Esta foi a atividade de formação mais importante na avaliação dos treinadores. Ter bastante conhecimento sobre o esporte por ter sido ex-atleta parece ser um fator determinante para entrar na carreira de treinador, o que contribui também para se alcançar o sucesso profissional (LYLE, 2002; SALMELA, 1996; SCHINKE et al; 1995). Já no que diz respeito ao acesso à formação, ter sido ex-atleta não foi considerado um fator fundamental nesta decisão, segundo uma pesquisa realizada por Resende et al; (2009) sobre a percepção dos treinadores face à formação dos treinadores em Portugal. Os cursos de formação de treinadores são relativamente recentes (CAMPBELL, 1993) e segundo os estudos já realizados não correspondem às reais necessidades dos treinadores. Demers et al; (2006) enumera algumas das dificuldades intrínsecas do processo de formação, tais como: a) os cursos apresentam poucas oportunidades para a participação prática dos treinadores; b) não são tidas em consideração as expectativas e necessidades dos treinadores; c) o conteúdo não reflete as necessidades do trabalho diário dos 34

treinadores; d) a estrutura dos cursos não é flexível às necessidades e expectativas dos participantes; e) os cursos devem promover oportunidades práticas de desenvolvimento profissional durante as formações, sendo estas ajustadas em cada nível; f) os programas de formação precisam ser articulados de uma forma mais objetiva. Larkin

apud

Resende

(2009),

com

o

objetivo

de

delinear

o

desenvolvimento atual do processo e necessidades dos treinadores irlandeses, realizaram um estudo com cento e vinte e nove treinadores e verificaram que em relação à formação de treinadores, os mesmos consideram que a troca de experiências pessoais, bem como, dos métodos de treino com os demais treinadores foram os aspectos mais benéficos dos cursos de certificação. As pesquisas mais recentes realizadas na área dos cursos de formação de treinadores revelam que a parte formal da certificação dos cursos representa apenas uma pequena parte do desenvolvimento do conhecimento do treinador e, consequentemente, do seu sucesso na profissão. De acordo com a pesquisa de Blomm et al; (1995), foi constatado que os treinadores experts valorizam 4 grandes áreas no contexto de formação contínua: clínicas, seminários e simpósios, experiência prática e observação de outros treinadores e programas estruturados de mentoring. Também Gould et al; (1990), verificaram que uma das melhores fontes de enriquecimento de aprendizagem para os treinadores considerados experts é a interação existente entre os treinadores. Isto foi verificado em uma pesquisa realizada com cento e trinta treinadores de seleções nacionais de Jogos Panamericanos e olímpicos dos Estados Unidos. Em uma pesquisa efetuada com o intuito de identificarem as fontes de conhecimento dos treinadores experts, Irwin et al; (2004), entrevistaram 35

dezesseis treinadores de elite da Ginástica através de entrevistas semiestruturadas. Dos resultados alcançados constataram que os treinadores recorrem frequentemente ao aprendizado experimental, à prática reflexiva e à literatura existente sobre treinamento para aprender a treinar. Os técnicos identificaram que a aquisição de conhecimento foi facilitada em sua maioria pelas clínicas interativas de treinamento e mentoring que promoveram aquisições críticas e experimentações ativas. A prática reflexiva, em ambiente de treino, é fator determinante para melhorar o seu desempenho como treinador. Em um estudo também relacionado às fontes de conhecimento utilizadas pelos treinadores, Wright et al; (2007), realizou uma entrevista individual semiestruturada com trinta e cinco jovens treinadores da modalidade de hóquei no gelo da província de Ontário, Canadá. Dos resultados deste estudo surgiram sete diferentes situações que revelaram contribuir para a melhoria da sua aprendizagem, entre elas: cursos de formação de treinadores, clínicas e seminários, programa formal de mentoring, livros e vídeos, experiências pessoais relacionadas com o esporte, interações com outros treinadores e o uso na internet. Com este estudo foi constatado que finalmente, na última década, os recursos da Internet começaram a ser promovido como ferramentas valiosas para o aprendizado. Com o objetivo de obter metáforas de aprendizagem para orientar o trabalho de aprendizes, professores e pesquisadores, Sfard (1998), identificou duas metáforas: a metáfora da aquisição e a metáfora da participação. A metáfora de aquisição é referente às fontes de estudos que utilizamos para a aprendizagem e a metáfora da participação refere-se a parte prática do 36

trabalho, as interações com outros treinadores e as próprias experiências vivenciadas como treinador. Na avaliação e discussão dos vínculos existentes entre elas, destaca-se a questão da unificação teórica da investigação sobre a aprendizagem dirigida, onde o objetivo é mostrar como um rigor muito grande a uma metáfora particular pode levar a distorções teóricas e práticas indesejáveis. Uma pesquisa efetuada com dezessete treinadores canadenses de ginástica teve como objetivo identificar e conceituar o processo de aquisição do conhecimento dos treinadores (CÔTÉ et al; 1995). Foi realizado um questionário com questões abertas e entrevistas com métodos interrogatórios para desvendar e explorar as informações importantes. Todas as entrevistas dos treinadores foram transcritas na íntegra, e os dados não estruturados qualitativamente foram indutivamente analisados seguindo os procedimentos e as técnicas da teoria fundamentada (STRAUSS e CORBIN apud CÔTÉ, 1995). Destas análises surgiram como resultado alguns componentes responsáveis pela aquisição do conhecimento dos treinadores, tais como: a competição, a formação e a organização, as características pessoais do treinador, as características pessoais do ginasta e o seu nível de desenvolvimento, e os fatores contextuais. Um estudo apresentou um modelo de mentoring para a gestão do desporto e educação física, enfatizando a importância do mentoring para o progresso em uma carreira de gestão (WEAVER e CHELLADURAI, 1999). As funções do mentoring referem-se tanto a mobilidade de carreira e realização pessoal, quanto ao crescimento profissional, beneficiando todas as partes protegido, mentor e organização. O estudo descreve as implicações e diretrizes 37

para a orientação no domínio do desporto e das organizações de Educação Física. Carter e Bloom (2009) objetivaram também explorar o desenvolvimento e a aquisição de conhecimentos em relação à formação de treinadores. A pesquisa foi realizada com seis grandes treinadores masculinos universitários do Canadá das seguintes modalidades: basquetebol, voleibol e hóquei no gelo. Através de entrevistas abertas semi-estruturadas, os resultados da análise revelaram semelhanças entre os treinadores em termos de suas características pessoais, conhecimentos e de formação atual. Surgiram algumas semelhanças e diferenças na forma de aquisição do conhecimento. Muitos dos resultados atuais foram semelhantes aos estudos anteriores sobre o desenvolvimento de treinadores experts na aquisição de conhecimentos, apesar do fato de que os treinadores universitários da nossa amostra não competiam na elite como atleta. Este artigo explica como essas pessoas adquiriram o conhecimento e fornece uma ideia mais completa do desenvolvimento e da aquisição de conhecimentos da formação para treinadores iniciantes. Guerra

et

al;

(2001),

estudou

a

necessidade

de

formação

psicopedagógica dos treinadores para atuar com sucesso nas primeiras etapas de formação esportiva. O aprofundamento da formação dos treinadores é de fundamental importância para colaborar na educação integral dos jovens escolares em seu período de desenvolvimento. Desta maneira, a formação do treinador esportivo não se distancia muito da formação do professor de Educação Física. O treinador, neste período de iniciação, é a figura mais importante junto à família na motivação do jogador, ajudando no seu desenvolvimento pessoal e esportivo, e compreendendo sempre que o 38

desenvolvimento e os interesses do aluno vêm antes dos interesses pessoais e particulares do treinador. A relação treinador-atleta acontecerá sempre baseada nas concepções pedagógicas, visto que o treinador não pode perder a mentalidade humanista e centrar-se exclusivamente nos aspectos técnicos esportivos buscando resultados à curto prazo. Segundo Guerra et al; (2009), o treinador deve ter a formação específica na modalidade esportiva, respeitar os valores éticos e profissionais, ter vocação para ensinar jovens e uma boa capacidade de comunicação com os mesmos. O autor ainda destaca que, como o enfoque dos programas de formação de treinadores atende principalmente a técnica desportiva, os treinadores esportivos deveriam ter conhecimentos sobre áreas como psicologia, pedagogia e didática, fisiologia e medicina básica.

2.7 ESTUDOS SOBRE A FORMAÇÃO DE TREINADORES DE TÊNIS

Dentre as investigações realizadas sobre a formação de treinadores desportivos, poucos deles tratam sobre o treinador de tênis. Nesta área, as publicações espanholas vêm despontando, inclusive pelo fato de a Espanha ter passado por um processo de reorganização na formação de treinadores de tênis. Os estudos que seguem tratam sobre a formação de treinadores de tênis e serviram de base para a discussão específica realizada neste estudo. Com o objetivo de conhecer o pensamento de treinadores espanhóis de tênis de alto rendimento na concepção de novas qualificações dos técnicos desportivos, Garcia et al; (2003), realizaram uma pesquisa com vinte treinadores espanhóis de alto rendimento que treinaram algum jogador 39

presente entre os 100 primeiros do ranking mundial durante as temporadas de 1997/1998, 1998/1999 e 1999/2000. Utilizando um questionário relacionaram cinco variáveis para investigação da formação dos treinadores: tipo de instituição responsável pela formação, características temporais da formação, características dos programas de formação, características da participação do aluno no processo de ensino e as características das instalações e dos recursos materiais. Quanto ao tipo de instituição responsável pela formação observou-se que os treinadores concedem uma grande importância para que se tenha um melhor desenvolvimento das novas titulações. A Real Federación Española de Tenis (RFET), as Faculdades de Ciências do Esporte e os INEF‟s devem cooperar entre si mediantes acordos de investigação. Os treinadores valorizam positivamente que as titulações de tênis tenham o mesmo reconhecimento, sejam realizadas pela via federativa ou pela universidade, portanto, os treinadores valorizam muito a criação de programas de cooperação docente por parte da federação. Em relação à variável das características temporais da formação, os treinadores consideraram de maior importância ter um período prolongado de prática para ter acesso ao próximo nível de formação do que um volume elevado de aulas teóricas. A questão de o curso ser distribuído durante os finais de semana e seguidamente não agrada os

treinadores,

valorizando

assim

o

sistema

empregado

atualmente,

distribuindo o total de aulas em semanas espaçadas, mesmo este sistema também sendo considerado pelos treinadores uma má opção. As possíveis soluções para este problema podem ser as novas tecnologias para uma formação inicial à distância onde as federações concedam seus próprios cursos na forma de conteúdos teóricos. Atualmente, pouquíssimas federações 40

propiciam estes cursos, sendo a Federação Catalã a única que fornece todos os níveis desta formação. Garcia et al; (2003), constatou que na questão das características dos programas de formação existe uma excelente valorização no fato dos alunos poderem se especializar em diferentes currículos. Os treinadores espanhóis de alto rendimento consideram de muita importância disciplinas optativas e a criação de um mestrado em „‟tênis de alto rendimento‟‟, opções que não existiam na Espanha. Na variável „‟características da participação do aluno no processo de ensino‟‟, é valorizado também pelos treinadores, que determinados alunos recebam bolsas de estudos e que os alunos tenham participação nos diferentes órgãos de ensino e que se promovam a estadia dos alunos nos centros de tênis. García et al; (2003) ainda comenta que nas características das instalações e dos recursos materiais são observados que consideram os vídeos como de grande importância no meio didático, e que as tecnologias de última geração como sistema de teleconferência e internet são muito úteis para enriquecer este processo de aprendizagem dos treinadores. A formação profissional do treinador de tênis também foi estudada por Crespo (1996). Este estudo destacou as vias de formação do professor de tênis em 3 âmbitos: formação por obtenção de títulos, que foi relacionado com os títulos que são reconhecidos ou não pelo Ministério de Educação e Ciência (MEC); formação por obtenção de diplomas e certificados, relacionado à cursos, seminários, simpósios, conferências e etc.; e formação contínua, ligado à leitura de livros, aquisição de vídeos e de material docente, participação em torneios, visitas à outros clubes e a troca de experiências com outros colegas de profissão. Segundo Crespo (1996), os princípios para uma melhor 41

profissionalização do treinador de tênis são reconhecer quais as reais recompensas

de

se

continuar

estudando,

estar

sempre

motivado

profissionalmente, reservar tempo para a família e os hobbies, almejar a promoção profissional, agir conforme a ética profissional e se preocupar com a própria imagem profissional. Anos

depois,

Crespo

(2008)

continuou

estudando

a

formação

permanente e o desenvolvimento das habilidades dos treinadores de tênis, sendo um dos objetivos do estudo, relatar o que a International Tennis Federation (ITF) espera dos programas de formação de treinadores. Neste âmbito, o autor destacou que a ITF espera que as Federações Nacionais comparem os programas de formação dos treinadores de tênis entre si e de acordo com os níveis da Comissão de Treinadores da ITF; a facilitação do reconhecimento das titulações dos treinadores de tênis pelas autoridades governamentais; a possibilidade de uma maior mobilidade dos treinadores de tênis pelo mundo, a utilização dos melhores métodos em todos os programas de formação de treinadores, a garantia da qualidade da formação das instituições de ensino e o reconhecimento das titulações em todos os países e o aumento da confiança na formação dos treinadores perante os jogadores e dirigentes. Em relação ao desenvolvimento das habilidades dos treinadores de tênis, as tendências atuais aconselham que os programas de formação de treinadores sejam atualizados baseados nas habilidades que os mesmos precisam adquirir para um bom sucesso profissional.

42

3 MÉTODO

3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

Trata-se de uma pesquisa exploratória e descritiva utilizando a abordagem quantitativa e qualitativa (THOMAS e NELSON, 2002; CERVO e BERVIAN, 1983), que objetiva validar a versão brasileira do “Questionário de Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento” (QUAFIPETAR) (LIMA e ANDRADE, 2011) com base no questionário para análise da formação inicial e permanente dos treinadores espanhóis de alto rendimento de García (2001) e posteriormente descrever o perfil da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil.

3.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA

Com o objetivo de atender aos critérios adotados para este estudo, quatro grupos participaram da investigação, denominados grupo I, grupo II, grupo III e grupo IV. O grupo I teve a função de avaliar o critério de clareza e validade de conteúdo dos instrumentos de pesquisa. Foi formado por 10 sujeitos, neste estudo

chamados

de

especialistas,

formados

em

Educação

Física,

pesquisadores experientes e familiarizados com esporte de alto rendimento; três destes são familiarizados também com tênis de alto rendimento. Destes, cinco são doutores pesquisadores da área da Educação Física e cinco

mestrandos do curso de Ciências do Movimento Humano da UDESC. O grupo I colaborou também na orientação para a adaptação e aprimoramento do questionário. O grupo II, constituído pela amostra do estudo piloto, avaliou a clareza e validade de conteúdo do questionário, além de responderem as questões do instrumento de pesquisa. Foi formado por 24 treinadores de tênis de alto rendimento residentes do estado de Santa Catarina. O grupo III, amostra da população-alvo deste estudo, atendeu aos critérios de validação de fidedignidade, além de formar amostra para a análise da formação inicial e permanente do treinador de tênis de alto rendimento no Brasil. Participaram deste grupo 31 treinadores brasileiros de tênis de alto rendimento dos estados de Santa Catarina, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, São Paulo, Bahia, Ceará e Amazonas. Somente participaram os treinadores que estavam em atividade e que tivessem treinado algum tenista infanto-juvenil ou profissional de nível competitivo nacional ou internacional. A quantidade (n da amostra) atende ao mínimo de 5 sujeitos para cada fator da dimensão do construto para a validação, proposta por Bryman e Cramer (2003). Além destes treinadores, três (3) foram participantes da pesquisa qualitativa. O grupo IV formou a comissão de especialistas de doutores pesquisadores e teve a função de participar do processo de validação de construto pela análise de validação confirmatória do QUAFIPETAR. As amostras foram selecionadas de forma não-probabilística intencional (THOMAS e NELSON, 2002), adotando-se o critério de voluntariado e buscando adequação ao objetivo proposto para a validação do instrumento. O 44

objetivo desta seleção foi considerar o segmento dos treinadores que lidam diretamente com os tenistas brasileiros melhores ranqueados mundialmente e que, pelo nível de expertise, conhecem e/ou experimentaram todas as categorias de ensino do tênis – do ensino aos iniciantes ao alto rendimento.

3.3 INSTRUMENTOS

Quatro instrumentos foram utilizados deste estudo: a) Entrevista de história de vida realizada com um ex-atleta número um do mundo no tênis; b) Questionário de Caracterização Geral dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento; c) Questionário quantitativo para análise da formação inicial e permanente dos treinadores espanhóis de tênis de alto rendimento (GARCÍA, 2001) e; d) Questionário qualitativo para análise da formação inicial e permanente dos treinadores espanhóis de alto rendimento (GARCÍA, 2001). Ambos os instrumentos de García (2001) passaram pelo processo de tradução e adaptação; adicionalmente, o questionário quantitativo passou pela testagem e validação. O instrumento quantitativo foi intitulado Questionário para Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento - QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011) e o qualitativo nomeado Roteiro de Entrevista Qualitativa para Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento - QUALIQUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011).

45

3.3.1 Entrevista de “história de vida” com Gustavo Kuerten

O instrumento utilizado inicialmente neste estudo foi um roteiro semiestruturado para promover a entrevista de “história de vida” do tipo tópica (BONI e QUARESMA, 2005) com Gustavo Kuerten, que objetivou focalizar uma etapa da experiência em questão (MINAYO,1993). Essa entrevista (APÊNDICE A) foi realizada na sede da empresa Guga Kuerten Participações, em Florianópolis (SC), e objetivou buscar os elementos de maior interesse e/ou de maior vulnerabilidade do tênis brasileiro, em relação à importância e função do treinador de tênis, sob a ótica de um dos melhores tenistas da história mundial e, certamente, o maior tenista masculino da história do tênis brasileiro.

3.3.2 Questionário de Caracterização Geral dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento

O instrumento utilizado neste estudo para caracterizar a amostra foi um questionário estruturado denominado “Questionário de Caracterização Geral dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento” de Lima e Andrade (2011), baseado e adaptado de Andrade (2001) (ANEXO E), que teve por objetivo investigar características pessoais relevantes para o estudo como a idade, sexo, melhor ranking na ATP e WTA de um(a) tenista que o treinador tenha treinado, ano do melhor ranking do seu(sua) atleta, condições profissionais gerais e condição e histórico de saúde.

46

3.3.3 Instrumentos adaptados, testados e validados

3.3.3.1 Questionário para Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento - QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011)

Utilizou-se como base para o estudo o instrumento estruturado quantitativo desenvolvido por García (2001) sobre análise da formação dos treinadores espanhóis de alto rendimento (vide ANEXO A), que passou por processo

de

tradução,

retro

tradução

(back

translation),

adaptação

transcultural, testagem e validação para a língua portuguesa do Brasil pelos critérios de clareza, de validade de conteúdo aparente, validade de construto e fidedignidade. O questionário quantitativo para análise da formação dos treinadores espanhóis de alto rendimento é composto por trinta e cinco (35) questões, sendo abertas, fechadas e, entre estas, com algumas questões utilizando uma escala Likert de 5 pontos (1 = absolutamente en desacuerdo, 2 = en desacuerdo, 3 = indiferente, 4 = de acuerdo, e 5 = absolutamente de acuerdo). O instrumento traduzido e adaptado (ANEXO C) foi nomeado “Questionário de Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento” (QUAFIPETAR), e é composto por trinta e duas (32) questões, sendo abertas, fechadas e, entre estas, com algumas questões utilizando uma escala Likert de 5 pontos (1 = absolutamente em desacordo, 2 = em desacordo, 3 = indiferente, 4 = de acordo, e 5 = absolutamente de acordo).

47

3.3.3.2 Roteiro de Entrevista Qualitativa para Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento - QUALIQUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011)

A técnica qualitativa de investigação foi realizada por meio de um questionário semi-estruturado, com questões abertas em profundidade, de modo a permitir uma abordagem flexível e dinâmica (MATTOS e LINCOLN, 2005) para a compreensão das avaliações dos treinadores de alto rendimento sobre as questões este estudo. O questionário qualitativo original de García (2001) para análise da formação dos treinadores espanhóis de alto nível é composto por doze (12) questões, sendo todas abertas (ANEXO E). O instrumento traduzido, retro traduzido (back translation) e adaptado (ANEXO G) foi nomeado “Roteiro de Entrevista Qualitativa para Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento” “Questionário Qualitativo de Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento” (QUALI-QUAFIPETAR), e é composto por oito (8) questões, sendo todas abertas.

3.4 TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL

Neste estudo objetivou-se fazer a tradução e adaptação transcultural dos questionários quantitativo e qualitativo de García (2001), para a análise da formação inicial e permanente de treinadores de alto rendimento no Brasil. Para isto valeu-se da metodologia proposta por Nóbrega e Gutiérrez (2000), com uma modificação que consistiu na inclusão da etapa de tradução proposta por Beaton et al; (2000). Assim, este estudo foi desenvolvido aplicando-se as 48

seguintes etapas metodológicas: Primeira etapa: tradução dos questionários originais quantitativo e qualitativo de García (2001) para a língua portuguesa do Brasil por dois tradutores independentes. Segunda etapa: back-translation, em que foi realizada a retro tradução ao idioma de origem, ou seja, o espanhol, por um treinador de tênis chileno, com experiência de moradia na Espanha por 6 anos. Terceira etapa: avaliação do back translation por um grupo de dois experts em tênis com domínio das línguas portuguesa e espanhola. Quarta etapa: verificação da equivalência semântica da versão em português dos instrumentos QUAFIPETAR e QUALI-QUAFIPETAR. A partir da tradução e retrotradução (back-translation) da escala e posterior avaliação pelo grupo de experts identificou-se equivalência semântica com os instrumentos originais. Após esse processo, os questionários passaram por correções, adições e subtrações de elementos textuais das questões e itens, que se justificavam pela adaptação à realidade do tênis brasileiro e do processo de formação inicial e permanente específico do treinador de tênis no Brasil.

3.5 COLETA DE DADOS

A coleta de dados iniciou após aprovação do projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos (CEP) da Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC, registrado sob protocolo nº 147/2010. Dividiu-se em três etapas: a primeira compreendeu a coleta de dados para o estudo piloto, a segunda a coleta quantitativa definitiva com a população-alvo e a terceira a coleta definitiva qualitativa com a população-alvo do estudo. 49

3.5.1 Primeira etapa: coleta para o estudo-piloto

A primeira etapa foi realizada em Itajaí (SC) junto ao grupo II, formado por 24 treinadores de tênis competitivo do estado de Santa Catarina, selecionados de forma não-probabilística intencional e por conveniência (THOMAS e NELSON, 2002), com o objetivo de analisar o critério de clareza e validade de conteúdo, além de responderem as questões do instrumento de pesquisa para o estudo piloto. Destes dados coletados, foi realizada a análise inicial da fidedignidade (índice de consistência interna pelo alpha de Cronbach) e aceitabilidade do instrumento quantitativo QUAFIPETAR traduzido. Nesta coleta, o pesquisador orientou sobre os objetivos do estudo e esclareceu quanto aos procedimentos de coleta dos dados. Somente participaram da pesquisa os treinadores que entregaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido devidamente assinado. Tendo em vista um dos objetivos desta etapa, de testar a clareza e validade de conteúdo dos itens do instrumento, os participantes foram orientados a responder às questões e a assinalar sua posição quanto à clareza de cada item em “Totalmente Claro”, “Moderadamente Claro” e “Nada Claro” e quanto à validade em “Totalmente Válido”, “Moderadamente Válido” e “Nada Válido”, ambos em uma escala de 0 a 10. Esse processo foi conduzido de acordo com os parâmetros propostos por Melo apud Barroso (2007) para validade de clareza, que considera: 1) Questão “Nada Clara” (nota 0 a 4): o respondente não entendeu nada do que está escrito. Neste caso o item, ou itens, que receberam essa pontuação deveriam ser excluídos da escala; 2) Questão “Moderadamente Clara” (nota 5 50

a 7): o respondente indica sua incerteza quanto à compreensão, possivelmente interpretando o item de duas ou mais formas diferentes. As questões que, em média, apresentaram estas notas deveriam ser reformuladas; 3) Questão “Totalmente Clara” (nota 8 a 10): compreensão completa, ou seja, o respondente confirma a clareza total na interpretação da questão.

3.5.2 Segunda etapa: coleta quantitativa definitiva

A segunda etapa da coleta de dados foi realizada com o grupo III em competições juvenis e profissionais e nas academias e clubes de tênis, nas cidades de Itajaí (Banana Bowl – torneio internacional), Joinville (Circuito UNIMED de Tênis – torneio nacional) e Florianópolis (SC) (nas academias de treinamento de tênis de alto rendimento), nos meses de janeiro e fevereiro de 2011. A amostra foi selecionada de forma não-probabilística intencional e por conveniência (THOMAS e NELSON, 2002). A abordagem para a coleta de dados precedeu, no mínimo, uma hora antes ou depois de uma intervenção profissional com tenistas, com o pesquisador orientando sobre os objetivos do estudo e esclarecendo quanto aos procedimentos de coleta dos dados. Somente participaram da pesquisa os técnicos que entregaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido devidamente assinado. A coleta foi realizada com os treinadores mediante aplicação direta do QUAFIPETAR pelo pesquisador. Não houve influência do pesquisador nas respostas dos treinadores.

51

3.5.3 Terceira etapa: coleta qualitativa definitiva

A coleta com o roteiro de entrevista qualitativa QUALI-QUAFIPETAR compreendeu a terceira etapa, quando foram entrevistados, diretamente pelo pesquisador, três (3) treinadores brasileiros de reconhecida competência no treinamento de atletas infanto-juvenis e profissionais de tênis. Assim como na amostra do instrumento quantitativo, estes treinadores participantes da entrevista

qualitativa

foram

selecionados

de

forma

não-probabilística

intencional e por conveniência (THOMAS e NELSON, 2002). Anteriormente à entrevista, o pesquisador orientou sobre os objetivos do estudo e esclareceu quanto aos procedimentos de coleta dos dados. Somente participaram da pesquisa os técnicos que entregaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido devidamente assinado. Em todas as etapas, como forma de padronização, a aplicação dos instrumentos de pesquisa foi realizada individualmente e em ambiente reservado, evitando a influência de fatores externos como barulhos, ruídos ou elementos diversos de distração. Durante a coleta das informações, o entrevistado teve total liberdade para expressar suas idéias. Triviños (1987) afirma que a entrevista semi-estruturada oferece diferentes perspectivas para que o pesquisado alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias ao mesmo tempo em que valoriza a presença do investigador, o que enriquece a investigação. As respostas dos entrevistados foram gravadas e anotadas individualmente pelo entrevistador usando os termos como expressos pelo entrevistado, com posterior redação para transcrição do texto final. O tempo de realização da entrevista foi de aproximadamente 35 minutos. 52

3.6 TRATAMENTO DOS DADOS

3.6.1

Tratamento

estatístico

utilizado

para

a

validação

do

QUAFIPETAR

Um conjunto de procedimentos estatísticos foram testados e alguns foram utilizados com o objetivo de realizar o processo de validação propostos para este estudo (quadro 1).

Quadro 1. Testes estatísticos utilizados para a validação do QUAFIPETAR.

Análise

Testes

Consistência Interna

Alpha de Cronbach

Análise de Fatores

1

Análise Fatorial Exploratória com rotação Varimax

1

A validade de clareza de cada item do questionário QUAFIPETAR foi verificada mediante a frequência percentual para cada uma das três possibilidades de resposta (“Totalmente Clara”, “Moderadamente Clara” e “Nada Clara”), considerando índice mínimo para aprovação os valores iguais ou superiores a 0,8 (80%). O mesmo foi verificado para a validade de conteúdo

1

Uma testagem prévia de análise fatorial foi realizada pelo teste de Análise Fatorial Exploratória com rotação varimax, mas não foi utilizada em virtude da inadequação dos diferentes níveis usados na escala com relação às exigências estatísticas que permitissem a realização da análise. Para suprir a necessidade de análise dimensional do instrumento, foi utilizada a análise confirmatória com doutores especialistas.

53

do QUAFIPETAR, porém sob as possibilidades de resposta “Totalmente Válida”, “Moderadamente Válida” e “Nada Válida”. A confiabilidade da escala foi avaliada através da consistência interna, verificada por meio do coeficiente alpha de Cronbach. Considerando a natureza do instrumento QUAFIPETAR, a validade de construto, avaliada pela análise dimensional, foi realizada por validação confirmatória através do julgamento de uma comissão formada por cinco doutores pesquisadores da área da Educação Física com conhecimento na área de formação de treinadores. Essa avaliação permitiu verificar o quanto as questões estão relacionadas às dimensões e aos conceitos teóricos que a fundamentam. Uma testagem prévia de análise fatorial foi realizada pelo teste de Análise Fatorial Exploratória com rotação varimax, mas não foi utilizada em virtude da inadequação dos diferentes níveis usados na escala com relação às exigências estatísticas que permitissem a realização da análise. A

análise

estatística

da

consistência

interna

do

instrumento

QUAFIPETAR e dos seus construtos foi realizada através do pacote estatístico SPSS (Statistical Package to Social Sciences for Windows) - versão 17.0.

3.6.2 Tratamento estatístico utilizado para a descrição do perfil da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento

O tratamento estatístico utilizado para a descrição do perfil da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento consistiu na aplicação de estatística descritiva e inferencial (quadro 2). 54

Quadro 2. Testes estatísticos utilizados para a avaliação da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. Testes Análise Dados paramétricos Normalidade

Shapiro-Wilk

Correlação Estudo descritivo

Dados não-paramétricos

-

Correlação de Spearman

Frequência, média, desvio padrão, valores máximos e mínimos

Cálculos de média, desvio padrão, valores máximos e mínimos foram utilizados como parte da estatística descritiva para a avaliação do perfil da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento, tanto para o QUAFIPETAR, como para o questionário de caracterização geral do sujeito. Para a estatística inferencial utilizou-se o teste de normalidade e correlações (Pearson ou Spearman) de acordo com a distribuição apresentada pelos dados da pesquisa. A análise estatística descritiva e inferencial foi realizada através do pacote estatístico SPSS (Statistical Package to Social Sciences for Windows) versão 17.0.

3.7 ANÁLISE QUALITATIVA DA ENTREVISTA

Para análise das entrevistas foi utilizada a análise de conteúdo de Bardin (1977), que proporciona melhor visualização, aprofundamento e uma análise detalhada da complexidade das motivações, atitudes, valores e tendências do 55

informante (ANDRADE, 2001). A análise do conteúdo das entrevistas dos participantes da pesquisa foi realizada através de quadros-resumo, conforme descrito por Andrade (2001, p.126):

“Após a transcrição, na íntegra, dos depoimentos dos participantes, o texto será relido detalhadamente, sendo identificados e destacados os micro discursos, partes das falas da entrevista que continham sentido e associação com as categorias investigadas ou que eram relacionadas à outra categoria emergente. Desta forma, o processo de categorização ocorreu de maneira dinâmica, a maioria delas previamente elaboradas e algumas surgidas das interações da análise do conteúdo. Após seleção de um micro discurso, este foi selecionado e colado junto à subcategoria afim. Desta forma, o conjunto ordenado e organizado das transcrições das entrevistas, dos micro discursos de cada parceiro de conversação, distribuídos nas unidades de análise, categorias e subcategorias foram reunidos num texto [...]. A colocação dos depoimentos em cada subcategoria foi organizada [...] para facilitar a apresentação e a análise do conteúdo [...] alguns depoimentos dos participantes puderam ser usados, “encaixados” em mais de uma categoria. Isto ocorreu quando a parte do depoimento dado continha informações que dava suporte para mais de uma subcategoria.”

Um aspecto fundamental da análise qualitativa dos dados é a construção dos quadros resumos (apresentação e discussão dos dados), que são compostos pelas unidades de análise e as “subcategorias”, onde a organização das informações facilita as análises iniciais. Esta organização permite uma boa visualização dos dados qualitativos e o aprofundamento da pesquisa. Ao interpretar as subcategorias o pesquisador pode redefinir os termos com o objetivo de proporcionar um maior esclarecimento sobre elas, melhorar a distribuição das categorias, dos conteúdos e da formatação junto aos quadros resumos. Quando são identificadas muitas subcategorias, pode-se fazer mais de um quadro para diferenciar núcleos de conteúdo ou categorias. 56

4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Os resultados deste estudo estão apresentados de acordo com os objetivos específicos propostos: de validar a versão brasileira do QUAFIPETAR pelos critérios de clareza, de validade de conteúdo, validade de construto e fidedignidade (tópico 4.1); de descrever o perfil da formação inicial dos treinadores de tênis de alto rendimento (tópico 4.3); e de descrever o perfil da formação permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento (tópico 4.4). Um tópico exclusivo sobre os resultados da caracterização geral da amostra (tópico 4.2) precederá aqueles sobre a formação inicial e permanente.

4.1 VALIDAÇÃO DO QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011) PELOS CRITÉRIOS DE CLAREZA, DE VALIDADE DE CONTEÚDO, VALIDADE DE CONSTRUTO E FIDEDIGNIDADE

4.1.1 Validação de clareza e de conteúdo do QUAFIPETAR

A validação de clareza e de conteúdo do Questionário de Avaliação da Formação Inicial e Permanente de Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR) fez parte do primeiro processo de validação, perfazendo um momento importante, visto que os resultados obtidos nesta etapa culminaram com a avaliação da versão final do instrumento para a língua portuguesa do Brasil.

Após a realização das coletas, os questionários foram analisados individualmente para se verificar falhas no preenchimento e considerar sobre as dúvidas e sugestões dos sujeitos. Nenhum deles comunicou falha no instrumento que justificasse a exclusão de questões e algumas sugestões foram acrescentadas para a maior clareza do instrumento final. O cálculo do índice de clareza das questões e do QUAFIPETAR completo compreendeu uma importante etapa da validação do instrumento (tabela 1).

Tabela 1. Índices de “validade – clareza” das questões do QUAFIPETAR. Questão

Índice

Questão

Índice

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15 Q16 Q17

1,00 1,00 1,00 0,98 0,97 0,93 0,82 0,86 0,80 0,86 0,84 0,86 0,97 0,94 0,96 0,92 0,96

Q18 Q19 Q20 Q21 Q22 Q23 Q24 Q25 Q26 Q27 Q28 Q29 Q30 Q31 Q32 Q33

0,95 0,92 0,93 0,96 0,94 0,96 0,85 0,92 0,92 0,98 0,91 0,86 0,93 0,90 0,88 0,78

*Média geral da validade de clareza do instrumento: 0,92 ± 0,06.

Todas as questões apresentaram índices de clareza satisfatórios (acima de 0,80 ou 80%), exceto a questão Q33, com índice de 0,78. Reformulações na redação dos itens (itens 3, 4, 6, 9, 11, 13, 14, 16, 24, 28, 34 e 36) da questão Q9 (índice de clareza de 0,80) foram realizadas com o objetivo de facilitar ainda mais a compreensão da questão pela população investigada. A questão Q33, com índice de clareza muito próximo ao 58

adequado (0,78), não foi reformulada em consideração ao laudo de clareza e conteúdo identificados pelo grupo I, e em consideração à percepção do pesquisador quanto ao cansaço dos sujeitos do estudo piloto, já que esta foi a última questão a ser respondida e, ainda, discursiva. A proximidade com índices ideais de validade de conteúdo aparente e o laudo dos especialistas do grupo I também permitiram a manutenção das questões Q9 (0,75) e Q24 (0,76) no QUAFIPETAR. O fator positivo a ser observado foi o interesse dos treinadores em opinar sobre o assunto. Em razão das sugestões acrescentadas pelos treinadores para o instrumento final, das observações anotadas pelo pesquisador durante a coleta de dados no estudo piloto e, independente dos altos índices de clareza, 12 das 33 questões passaram por revisão do enunciado e/ou dos itens (Q9, Q11, Q12, Q13, Q17, Q19, Q21, Q22, Q24, Q26, Q28 e Q29) a fim de deixar estas questões ainda mais claras para a população pesquisada. As questões Q5 e Q7 tiveram campos de respostas adicionados, a fim de garantir uma melhor cobertura de respostas possíveis. Após análise criteriosa da Q23, optou-se por excluí-la devido à inconsistência com a realidade de formação inicial de treinadores de tênis no Brasil, que não permite formação externa à Educação Física enquanto docente da disciplina de Tênis em Instituições do Ensino Superior de Educação Física e Esportes, em determinação à lei 9696/98 (ANEXO K). A exclusão determinou, desta forma, a diminuição do QUAFIPETAR de 33 para 32 questões. Todas

as

alterações

promovidas

nas

questões

discutidas

anteriormente, com os comentários referentes a elas, podem ser observadas no ANEXO B.

59

Considerando o critério adotado, nenhum item a mais precisou ser reformulado ou excluído, confirmando a validade de clareza da tradução com índice geral de 0,92±0,06. O cálculo do índice de validade de conteúdo das questões e do QUAFIPETAR completo compreendeu a segunda importante etapa da validação do instrumento (tabela 2).

Tabela 2. Índices de “validade – conteúdo” das questões do QUAFIPETAR. Questão Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15 Q16 Q17

Índice 1,00 1,00 0,99 0,99 0,97 0,89 0,81 0,87 0,75 0,84 0,83 0,83 0,96 0,86 0,91 0,92 0,95

Questão Q18 Q19 Q20 Q21 Q22 Q23 Q24 Q25 Q26 Q27 Q28 Q29 Q30 Q31 Q32 Q33

Índice 0,92 0,91 0,88 0,96 0,95 0,94 0,76 0,92 0,89 0,98 0,91 0,87 0,93 0,90 0,88 0,81

*Média geral da validade de conteúdo aparente do instrumento: 0,90 ± 0,07.

As questões Q9 e Q24, com índice de validade de conteúdo muito próximo ao adequado (0,75 e 0,76), não foram reformuladas em consideração ao laudo de conteúdo identificado pelo grupo I. Com o índice geral de 0,90±0,07, o QUAFIPETAR confirmou a validade de conteúdo aparente.

60

4.1.2 Validação confirmatória dos construtos do QUAFIPETAR

Após a tentativa de definição das dimensões do construto através da análise fatorial estatística com rotação varimax, foi observado insucesso na definição fatorial do instrumento devido às diferenças escalares entre as questões do QUAFIPETAR. Devido a esta razão, a análise fatorial foi realizada através de validação confirmatória pelo julgamento de uma comissão de especialistas (formada por cinco doutores pesquisadores da área da Educação Física com conhecimento na área de formação de treinadores). A validação confirmatória definiu as dimensões do construto do instrumento como sendo: da “FORMAÇÃO INICIAL” as questões Q5, Q6, Q7, Q12, Q21, Q22 e Q23; da “FORMAÇÃO PERMANENTE” ficaram definidas as questões Q8, Q24, Q25, Q26, Q27, Q28, Q29, Q30, Q31 e Q32; assim como “FORMAÇÃO GERAL” (formação inicial e permanente conjugadas) as questões Q4, Q9, Q10, Q11, Q13, Q14, Q15, Q16, Q17, Q18, Q19 e Q20.

4.1.3 Confiabilidade da escala mediante o coeficiente de consistência interna de cada fator e da escala como um todo.

A análise de consistência interna da versão do QUAFIPETAR apresentou um índice satisfatório, com valor alpha (α) de Cronbach de 0,87 (tabela 3).

61

Tabela 3: Consistência interna (α de Cronbach) dos construtos do QUAFIPETAR.

Construto

α de Cronbach Versão brasileira

Versão original

1.

Formação inicial

0,56

Não fez

2.

Formação permanente

0,85

Não fez

3.

Formação geral

0,96

-

0,87

Não fez

TOTAL DO INSTRUMENTO

A confiabilidade das dimensões do construto foi de α = 0,56 para o fator “formação inicial”, α = 0,85 para “formação permanente” e α = 0,96 para “formação geral” (construto nos quais as questões fazem referência tanto para formação inicial como para permanente). A análise aponta indícios de confiabilidade do instrumento, sendo possível visualizar uma tendência de valores elevados de consistência interna do instrumento QUAFIPETAR. Segundo Silveira (1993), valores de α entre 0,7 e 0,9 apresentam adequada confiabilidade. Para tanto, o coeficiente de α = 0,56 encontrado para o fator “formação inicial” ainda apresenta-se aquém do índice de consistência interna adequado. Deve-se considerar que, mesmo com um coeficiente de α = 0,56 para o construto “formação inicial”, ele está inserido no instrumento QUAFIPETAR, que obteve α = 0,85 para “formação permanente” e α = 0,96 para “formação geral”. Assim sendo, com um índice geral de α = 0,87 do instrumento, é satisfatório considerar “boa consistência interna” (α de Cronbach) para os construtos do QUAFIPETAR. Este processo de validação do QUAFIPETAR provém de uma necessidade emergente em produzir pesquisas sobre a formação de 62

treinadores, como sugerem os estudos de Crespo (1996 e 2008), VargasTonsing (2007), García (2001) e a percepção de Gustavo Kuerten, quando revela que “O Brasil precisa de algumas coisas ainda para melhorar o seu nível como, por exemplo, um estudo mais aprofundado sobre o tênis feminino, os professores e treinadores do país. Os tenistas precisam de uma melhor base para competir no circuito mundial”; e complementa que, na sua experiência pessoal, julga fundamentais os conhecimentos e treinamentos que recebeu pelos bons técnicos pelos quais passou para, então, tornar-se um dos melhores tenistas do mundo. Assim como os instrumentos validados na Espanha por García (2001), o QUAFIPETAR representa um dos poucos estudos de validação para avaliação da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento.

4.2 CARACTERIZAÇÃO GERAL DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO INVESTIGADOS

O grupo que participou do estudo foi composto por 31 treinadores de tênis competitivo dos estados de Santa Catarina, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, São Paulo, Bahia, Ceará e Amazonas. A tabela 4 contempla os dados de caracterização geral dos treinadores de tênis de alto rendimento.

63

Tabela 4: Características gerais dos treinadores de tênis de alto rendimento (idade, estatura, peso, rankings dos melhores atletas treinados, tempo de prática de tênis e tempo como treinador de tênis). N

x

DP

Mínimo

Máximo

Idade (anos)

31

36,52

9,09

23

63

Estatura (cm)

28

179

6,84

1,68

1,98

Peso (kg)

30

79,70

8,47

65

110

Melhor ranking da ATP de atleta profissional que

10

709,60

557,07

26

1500

3

202,67

110,82

128

330

Ano em que o atleta atingiu o melhor ranking

10

2001

7,93

1986

2010

Tempo de prática de tênis (anos)

31

25,13

11,30

8

57

Tempo de prática (anos) como treinador de tênis

30

15,30

8,90

2

40

foi treinador Melhor ranking da WTA de atleta profissional que foi treinador

Onde:

x representa a média e DP o desvio-padrão.

Todos os treinadores da amostra são adultos do sexo masculino e apresentaram bastante experiência como tenistas e como treinadores de tênis. Considerando a média de altura e peso, o índice de massa corporal (IMC) médio calculado foi de 24,9, o que mostra que os treinadores de tênis encontram-se na faixa de normalidade de peso para os padrões brasileiros (ABRANTES et al; 2003). Devido à importância dos treinadores apresentarem maturidade, experiência e conhecimentos sobre as diversas variáveis do treinamento desportivo, a idade com que os treinadores iniciam a carreira profissional tem sido estudada por alguns autores (REZENDE, 2009 e IBAÑES et al; 1997). Neste estudo, o pico de distribuição da idade dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil está entre 30 e 40 anos, seguindo pelos de 20 a 30 anos (gráfico 1). Existe apenas um escore atípico na variável (63 anos). 64

Gráfico 1. Distribuição da idade dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil, organizadas por classes de 5 anos.

A distribuição de idade dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil mostrou-se parecida com a encontrada nos estudos de García (2001 e 2003), onde 50% correspondiam a treinadores espanhóis de tênis de alto rendimento entre 26 e 35 anos e 35% entre 36 e 45 anos, ou seja, 85% concentram-se entre 26 e 45 anos. Semelhantemente, os resultados desse estudo mostraram que 77,42% dos treinadores brasileiros de tênis de alto rendimento têm entre 20 e 40 anos, sendo 25,8% entre 20 e 30 anos, 22,58% entre 30 e 35 anos de idade e 29,03% dos treinadores entre 35 e 40 anos de idade. A idade dos treinadores investigados está dentro de uma faixa indicada como ideal para a intervenção profissional no treinamento desportivo. Nos estudos de Rezende (2009) e Ibañes et al; (1997), que tratam sobre a idade mínima para ascender à carreira de treinador, os dados de referência são de 18 e 16 anos respectivamente. Em contraponto, neste estudo a média de idade em que os treinadores iniciaram suas carreiras foi de 21,17 anos ± 5,00, o que mostra o início de 65

carreira em uma idade mais tardia quando comparado aos treinadores investigados em outros estudos, pressupondo maior maturidade e domínio de diferentes áreas de intervenção (ISIDRO, 2009 e BERLINDER, 2000) do que os treinadores mais novos encontrados em outros estudos (REZENDE, 2009 e IBAÑES et al, 1997). A distribuição apresentada no gráfico 1, com grande parte dos treinadores nas faixas etárias mais jovens, pode estar relacionada ao impacto do fenômeno causado pelo tenista Gustavo Kuerten no Brasil entre os anos de 1997 e 2007, influenciando na tomada de decisão dos profissionais para o mercado de treinamento de tênis. Essa influência pode ser observada também no gráfico 2, que mostra uma distribuição cronológica dos anos em que os treinadores iniciaram suas carreiras no treinamento de tênis.

Gráfico 2. Distribuição cronológica dos anos em que os treinadores de tênis de alto rendimento iniciaram suas carreiras profissionais.

Mais da metade dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil (51,7%) iniciaram suas carreiras após o ano de 1997, quando Gustavo Kuerten despontou como campeão no Grand Slam de Roland 66

Garros, na França. O resultado demonstra a importância de um grande ídolo na mobilização profissional de uma área esportiva, tal qual é a percepção dos participantes I.K. e R.K. na entrevista qualitativa, onde manifestaram a importância do sucesso do Guga e do Larri Passos ao longo dos anos para a criação de um modelo de sucesso para o país. Comparativamente, basta observar a mobilização nacional causada por outros grandes ídolos como Ayrton Senna e Pelé. Quanto ao estado civil dos treinadores de tênis de alto rendimento, 46,7% é de solteiros ou separados e 53,3% de casados. Os resultados mostram uma evidente predominância da raça branca (91,3%) em relação às demais (8,7% negros), bem como da religião católica (77%) diante das outras. A predominância da etnia branca parece estar relacionada a dois fatores: o do antecedente histórico do tênis, que chegou ao Brasil por técnicos ingleses da Companhia Light and Power e da São Paulo Railway no final do século XIX (BRUSTOLIN, 1995) e pelo alto custo financeiro exigido na sua prática como atividade regular. Segundo o IBGE (2011), a despesa de famílias com a pessoa de referência de etnia branca estava 28% acima da média nacional e 89% acima das despesas das famílias com pessoa de referência de etnia negra. Embora todos os 31 treinadores da amostra tenham treinado (ou estejam treinando) atletas competitivos no Brasil, apenas 13 deles afirmaram ter treinado atletas ranqueados na ATP (masculino) e WTA (feminino) entre os rankings 26 e 1500 do mundo. O resultado não determina, entretanto, a qualidade dos treinadores, visto que boa parte dos

67

bons tenistas infanto-juvenis ainda não marcou pontos nos rankings profissionais. Dos 29% dos treinadores patrocinados, somente 11,1% deles tem remuneração pelo patrocínio, sendo que 77,4% de todos da amostra trabalham somente com tênis, não exercendo nenhuma outra função profissional. O restante dos profissionais (22,6%) manifestou trabalhar na área comercial ou em funções relacionadas com o tênis, atuando como empresários, professores universitários ou dirigentes de tênis. Um importante fator de satisfação profissional é a renda média mensal do treinador de tênis de alto rendimento (gráfico 3), e seu estudo pode

revelar o posicionamento aproximado do profissional no estrato

sócio-demográfico brasileiro (ABEP, 2011).

40,0 33,4 40

% dos treinadores

30 20

13,3

13,3

10 0 Até 3 salários mínimos (SM)

3 a 6 SM

7 a 10 SM

Mais de 10 SM

Salários Mínimos (SM)

Gráfico 3. Distribuição de renda pessoal mensal obtida como treinador de tênis no Brasil.

A maioria dos treinadores de tênis recebe de 3 a 10 salários mínimos (S.M.) (73,4%), ou seja, recebem entre R$1.635,00 e R$5.540,00 (valores de 23/03/2011) como treinadores de tênis, enquanto que 13,3% dos profissionais recebem ainda mais. A média da remuneração mensal 68

dos treinadores de tênis apresentou-se consideravelmente maior que a média do rendimento mensal dos brasileiros ocupados que, segundo os estudos do IBGE (2011) é de pouco mais de um salário mínimo, com variações regionais entre R$631,20 no sudeste e de R$314,70 no nordeste. Em um resultado complementar, a renda familiar do treinador mantém-se

% dos treinadores

conforme mostra o gráfico 4 a seguir.

35,7

39,3

40

17,9 20

7,1

0 Até 3 salários mínimos (SM)

3 a 6 SM

7 a 10 SM

Mais de 10 SM

Salários Mínimos (SM)

Gráfico 4. Distribuição de renda familiar dos treinadores de tênis no Brasil.

O gráfico da renda familiar dos treinadores apontou que a maior parte das famílias (75%) apresentou rendas elevadas. Destes 75%, quase metade recebe valores de 7 a 10 salários mínimos (35,7%) e outra metade acima dos 10 salários mínimos (39,3%). Considerando a renda média mensal das famílias brasileiras divulgada pela ABEP (2011), as famílias dos treinadores de tênis de alto rendimento recebem o equivalente às classes acima de B2 (figura 4).

69

Figura 4: Relação entre renda mensal familiar em reais e estratos sociais no Brasil (ABEP, 2011)2.

Comparando com os estudos estatísticos do IBGE (2011), onde os resultados revelam que a média de rendimento mensal da família brasileira é de R$ 1.789,66, a renda familiar média da maioria dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil é, no mínimo, a partir de duas vezes o valor da média nacional. Esta renda possibilita que o treinador trabalhe com maior tranqüilidade para melhorar a qualidade da sua atuação profissional sem ter que buscar novas oportunidades de emprego. O nível de jogo dos treinadores de tênis, com base nos critérios da CBT, é um elemento muito valorizado nas suas carreiras e é importante para formar o treinador quanto à sua condição de professor. Muita importância tem sido atribuída à habilidade do treinador na prática do esporte em que intervém (ISIDRO, 2009 e BERLINDER, 2000); essa experiência prévia na modalidade é considerada um importante fator da formação de treinadores (ex: participante I.K., quadro 3). O perfil do nível

2

Alguns estudos classificam a população em A, B, C, D e E, de acordo com fatores de renda, itens de conforto no lar, posses e estudos, entre outros. A figura 4 apresenta as classes sociais classificadas pelo fator “renda familiar”, elaborado pela ABEP (2011).

70

de jogo dos treinadores de tênis de alto rendimento pode ser observado no gráfico 5, que discrimina a distribuição dos treinadores conforme a classe a que pertencem, de acordo com a classificação na CBT: da primeira classe

% dos treinadores

(para o melhor nível de jogo) até a sexta classe (iniciante).

64,5

80 60 40

12,9

3,2

20

9,7

9,7

0 Profissional (pontos na ATP ou WTA)

Primeira classe

Segunda classe

Terceira classe

Nenhuma

Nível de jogo Gráfico 5. Nível de jogo dos treinadores de tênis investigados de acordo com a classificação na Confederação Brasileira de Tênis3.

Nos resultados encontrados com relação à qualidade técnica na prática de jogo do treinador, observou-se que a maior parte dos treinadores de alto rendimento (77,4%) jogou torneios nos mais altos níveis federativos do país e, ainda, 12,9% tiveram experiência na segunda e terceira classe, que representa um bom nível de experiência prática para o treinador. Resultado semelhante foi encontrado no estudo de García (2001), que apresentou 70% dos treinadores espanhóis nos mais altos níveis de jogo. Porém, houve uma inversão na quantidade de treinadores com experiência

3

A classificação da Confederação Brasileira de Tênis para ordenar a qualidade técnica dos tenistas em torneios por classes parte da sexta (iniciantes) para a primeira classe (para os tenistas mais qualificados). Naturalmente, tenistas com pontuação nos rankings da ATP ou WTA possuem qualidade de jogo aprimorada igual ou mais que atletas da primeira classe.

71

de jogo na categoria profissional, onde no estudo de García (2001) 65% deles jogaram no profissional contra 12,9% dos treinadores brasileiros; por outro lado, 64,5% destes manifestaram jogar na primeira classe, enquanto que somente 5% dos treinadores espanhóis mostraram jogar nesse nível. O perfil geral do nível de jogo dos treinadores aponta para uma ampla experiência com a prática dos fundamentos técnicos e táticos do jogo, o que vai ao encontro do estudo de Bloom, Salmela e Schinke (1995), que revelou que a experiência do treinador com a prática do esporte é um dos critérios elencados por atletas para qualificar um treinador. O resultado também concorda com os resultados de Isidro (2009), Berlinder (2000), Lyle (2002), Salmela (1996) e Schinke et al; (1995), quando revelaram que ter bastante conhecimento sobre o esporte por ter sido ex-atleta parece ser um fator determinante para entrar na carreira de treinador e contribui para se alcançar o sucesso profissional. Em contraponto à importância do nível de jogo, observa-se o comentário do participante R.K.: “O próprio Larri (Passos) não foi um grande jogador, mas teve uma boa experiência de quadra.” (quadro 3). O estudo de Resende et al; (2009) também encontrou resultados que contrapõe a importância da necessidade de alto nível de jogo dos treinadores. Pesquisando sobre a avaliação dos treinadores sobre a formação dos treinadores em Portugal, observaram que ter sido ex-atleta não foi considerado um fator fundamental na decisão do treinador buscar formação. A percepção dos treinadores investigados sobre nível de jogo que deveriam apresentar os bons treinadores de tênis de alto rendimento

72

encontra-se discriminada no quadro-resumo a seguir, que identifica e destaca os micro discursos dos participantes I.K, R.N.S e R.K. (quadro 3).

Quadro 3. Percepção dos treinadores investigados sobre nível de jogo que deveriam apresentar os bons treinadores de tênis de alto rendimento. Nível de jogo que deveriam apresentar os bons treinadores de tênis de alto rendimento Os treinadores de tênis de alto rendimento precisam ter passado pela experiência de todas as etapas de ensino (I.K). Os treinadores de tênis de alto rendimento precisam ter experiência no circuito profissional de tênis (3). Os treinadores de tênis de alto rendimento precisam ter experiência em viagens (3). O nível de jogo depende; o que precisa é ter uma boa experiência de quadra (R.K).

Os comentários dos participantes na entrevista qualitativa sobre o nível de jogo que deveriam apresentar os bons treinadores de tênis de alto rendimento mostraram que, embora o nível de jogo seja um elemento bastante valorizado entre os treinadores, o conhecimento do circuito profissional de tênis e a experiência vivenciada nele são variáveis muito importantes na percepção de qualidade de um treinador de tênis de alto rendimento.

4.3 DESCRIÇÃO DO PERFIL DA FORMAÇÃO INICIAL DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO

Devido ao significativo aumento de importância que o esporte vem adquirindo na sociedade atual, a formação de treinadores desportivos tem sido recentemente alvo crescente de pesquisas (ABRAHAM e COLLINS, 73

1998; CASSIDY, JONES e POTRAC, 2004; CÔTÉ, 1998; GILBERT, 2002). A importância da formação inicial dos treinadores de tênis de alto rendimento, seja ela pelas vias de aprendizagem informal, não-formal ou formal (NELSON et al; 2006), torna fundamental a análise de resultados em estudos como este. O primeiro importante resultado a ser observado é o perfil da formação dos treinadores de tênis em cursos de graduação em Educação Física, considerando que este curso é o que corresponde à regulamentada intervenção do profissional no treinamento desportivo brasileiro e àquele que aborda cientificamente os aspectos relacionados com as Ciências do Esporte. Apenas uma pequena parte dos treinadores de tênis de alto rendimento (34,5%) apresentou formação no curso de Educação Física (tabela 5).

Tabela 5: Graduação dos treinadores de tênis de alto rendimento em cursos de Educação Física/Ciências do Esporte. N

%

% acumulado

Mestrado

1

3,4

3,4

Especialização

2

6,9

10,3

Licenciatura

1

3,2

13,8

Bacharelado

4

13,8

27,6

Licenciatura e Bacharelado

2

6,9

34,5

Nenhum dos anteriores

19

65,5

-

Graduação

O % acumulado soma os percentuais aferidos, respectivamente, dos itens de cima para baixo.

Um dos resultados mais relevantes refere-se ao alto percentual de treinadores de tênis de alto rendimento categorizados como provisionados (65,5%), visto que os treinadores têm optado por realizarem suas formações iniciais predominantemente pelas vias informais e não formais (NELSON et al; 2006). Consequentemente, muito poucos treinadores 74

apresentaram formação em pós-graduação em Ciências do Esporte (10,3%), sendo o mestrado a maior graduação encontrada entre os treinadores, com o mínimo de 3,4% dos profissionais. O baixo percentual de treinadores com graduação na área da Educação Física e Esportes (34,5%) preocupa pela baixa oportunidade de vivências científicas na área das ciências do esporte, considerando esta uma ampla área de conhecimentos que engloba, inclusive, o tênis. Desta forma, o resultado evidencia que boa parte dos conhecimentos dos treinadores brasileiros provém da experiência como jogador, conforme reforçam os participantes I.K, R.N.S e R.K (quadro 3). Na pesquisa de doutorado de García (2001), os resultados confirmaram a mesma tendência: dos 20 treinadores espanhóis de alto rendimento analisados, nenhum possuía graduação em Educação Física, possivelmente pelo fato de estarem envolvidos com o tênis desde muito precoce e ainda seguindo por muito tempo a carreira de tenista profissional. Segundo García (2001), a falta de tempo, fruto da carreira de tenista profissional, parece que torna praticamente impossível que os atletas dediquem tempo aos estudos. Esse resultado encontra a crítica do estudo de Cassidy et al; (2009), que verificou que boa parte da maestria profissional provém da aquisição de competências num período de formação educativa. Igualmente, Moreira apud Isidro (2009) indica que os treinadores que possuem uma formação superior em Educação Física apresentam uma noção mais aproximada das exigências de conhecimento teórico que não se adquire apenas da experiência da prática, ou nos cursos de aprendizagem formal iniciais. Esta visão ampliada nas ciências do esporte ganha suporte na declaração de Gustavo Kuerten, que considera que bom treinador é aquele que “[...] tem a visão do todo e domina ao máximo todas as áreas do treinamento desportivo (fundamentalmente do 75

tênis), conhecendo, utilizando, coordenando e participando de todos os tipos de treinamento para a performance ideal. [...] o “main coach” (posição naturalmente

assumida

pelo

técnico)

deve,

para

isso,

ter pleno

conhecimento das ciências do esporte. Três fatores são fundamentais na bagagem de um bom técnico de tênis de alto rendimento: nível de formação acadêmica e especializada, experiência e sistematização (planejamento e

avaliação) do

treinamento.”. Embora

65,5%

dos

treinadores sejam representados por provisionados, parecem atribuir valor às aprendizagens formais (NELSON et al; 2006) nas Ciências do Esporte; os participantes demonstraram nos seus relatos o desejo em poder formarse em Educação Física (ex.: I.K. e R.N.S, quadro 4).

Quadro 4. Percepção dos treinadores sobre a formação inicial ideal para os treinadores de tênis de alto rendimento. Formação inicial ideal para os treinadores de tênis de alto rendimento O treinador deve aliar a prática à teoria (I.K). O ensino à distância é uma boa opção para a formação dos treinadores de tênis de alto rendimento (I.K; R.N.S). O treinador deve fazer estágios em atividades de mentoring (3). O treinador deve ter graduação máxima na CBT e outras formações específicas das áreas em que queiram ministrar atividades (I.K). O treinador deve ter passado pela experiência de todas as etapas de ensino do tênis e apresentar experiência no circuito profissional de tênis (I.K). As aprendizagens informais por meio das atividades de mentoring são consideradas importantes (3). O treinador deve aprender por autodidatismo (R.N.S). O treinador deve realizar cursos da CBT (3). O treinador deve ter formação acadêmica em Educação Física (I.K; R.N.S). Faria o curso de graduação em Educação Física se fosse disponibilizado (I.K; R.N.S).

76

As sugestões encontradas sobre a importância da internet e as sugestões para implementação de cursos de Educação Física à distância para os treinadores de alto rendimento foram uma constante no estudo qualitativo, justificada pelo excesso de viagens inerentes da profissão, conforme pode ser exemplificado no depoimento do sujeito R.N.S: “Seria muito interessante que fossem oferecidos cursos de nível superior em Educação Física na forma de ensino à distância; acredito que muitos treinadores, assim como eu, fariam o curso [...] mas a carreira de técnico de atletas de alto rendimento me impossibilitava de frequentar aulas em razão das constantes viagens.”. Estes resultados conferem com o estudo de Vargas-Tonsing (2007), que objetivou explorar as preferências de 366 jovens treinadores sobre o processo de formação, o interesse a certos tópicos de aprendizado, razões e/ou barreiras para o processo de educação como técnico. Neste, os resultados mostraram que os técnicos valorizaram a disponibilidade da internet como meio de formação. Concorda também com os resultados de Wright et al; (2007) que, em um estudo relacionado às fontes de conhecimento utilizadas pelos treinadores, trinta e cinco jovens treinadores da modalidade de hóquei no gelo da província de Ontário, Canadá, revelaram a importância da internet como uma das situações que revelaram contribuir para a melhoria da sua aprendizagem. Considerando a importância da formação dos treinadores no curso de Educação Física (CASSIDY et al; 2009 e ISIDRO, 2009), que os forneceria uma noção mais aproximada das exigências de conhecimento teórico que não se adquire apenas da experiência da prática, os resultados 77

referentes ao perfil de formação inicial dos treinadores pela aprendizagem formal em cursos superiores não-relacionados com as Ciências do Esporte tornam-se importantes (tabela 6).

Tabela 6: Descrição das características de formação inicial dos treinadores de tênis de alto rendimento em áreas diferentes da graduação em Educação Física. N

%

% acumulado

Especialização

1

3,3

3,3

Bacharelado

3

10,0

13,3

Licenciatura e Bacharelado

8

26,7

40,1

Ensino Médio

7

23,3

-

Nenhum dos anteriores

11

36,7

-

Graduação

Nota.: Os resultados deste estudo apontam formação dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil em cursos de Economia, Administração em Comércio Exterior, Odontologia e Bacharelado em Direito.

Uma parcela significativa de treinadores de tênis de alto rendimento formou-se em áreas não relacionadas com as Ciências do Esporte (40,1%), o que contrapõe a expectativa de estudos realizados por Isidro (2009), Cassidy et al; (2009), Resende et al (2009) e Wright et al; (2007), quando ressaltam a importância de formação em área afim ao conhecimento necessário para intervenção no esporte. Os resultados apontam formação dos treinadores em cursos de Economia, Administração em Comércio Exterior, Odontologia e Bacharelado em Direito. A importância da especialização para a qualidade de intervenção profissional preconizada pelo estudo de Isidro (2009) levanta a importância de debate para os dados encontrados nesta pesquisa. O resultado mostra que somente cerca de um em cada 3 treinadores são profissionais em Educação Física (34,5%), enquanto que dois terços restantes (65,5%) são de áreas diferentes daquelas em que se pressupõe a intervenção do treinador de tênis. Os 78

resultados parecem justificar o intenso corporativismo e preconceito observado empiricamente no tênis brasileiro entre os treinadores provisionados e os formados em Educação Física. Em um estudo sobre as condições de acesso à formação de treinadores em Portugal, Isidro (2009) ratifica esta questão quando manifestou dados em que os treinadores com outras formações que não em Educação Física consideraram mais importante a obtenção de uma formação acadêmica qualquer para acessarem a condição de treinadores, enquanto que os com formação superior em Educação Física enalteceram a importância de se obter formação específica em Educação Física para exercer a função de treinador. Resultados diferentes foram encontrados no estudo de García (2001), onde nenhum treinador espanhol apresentou formação em nível superior, mesmo que fosse em áreas distintas da Educação Física. Neste estudo, 20% deles tinham formação inicial formal no 1 grau completo, 25% no B.U.P e 55% no C.O.U.4. Como conseqüência da formação inicial apresentada pelos treinadores espanhóis, nenhum deles participou de disciplinas de tênis em Instituições de Ensino Superior, no curso de Educação Física/Ciências do Esporte, enquanto que 29% dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil já o fizeram. A adesão de treinadores em sistemas de formação tem sido estudada em vários países, com Alemanha, Estados Unidos e Espanha

4

C.O.U. é o último ano antes da faculdade, depois de cursar B.U.P., que corresponde a "Instruções Superiores" (que na Espanha corresponde a 3 anos: início com 14-15 anos de idade e término por volta de 17 a 18 anos). No final do C.O.U. o aluno recebe um título de Bacharel. Teoricamente, é uma orientação para a Universidade; na prática, é mais um ano de ensino médio em que são dados os conteúdos referentes à prova seletiva das universidades. No entanto, esse modelo mudou nos últimos anos para adaptar ao modelo europeu, que tem o ensino obrigatório até os 16 anos (CHUSI, 2011).

79

através de estudos como o de Nordmann e Sandner (2009), Crespo (2006), García (2001) e Siedentop e Eldar (1989). Neste estudo, pode-se verificar que grande parte dos treinadores de tênis vinculou-se ao sistema de graduação oficial da Confederação Brasileira de Tênis (tabela 7), a fim de certificarem-se no Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) da CBT.

Tabela 7: Características de certificação dos treinadores de tênis de alto rendimento pelo Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) da CBT N

%

% acumulado

Instrutor

1

3,2

3,2

Treinador

6

19,4

22,6

Treinador Nacional

3

9,7

32,3

Técnico Nacional

4

12,9

45,2

Técnico Master

4

12,9

58,1

Não graduado

9

29,0

-

Outro

4

12,9

-

Graduação

Onde: Instrutor representa a menor graduação do sistema e Técnico Master representa a maior.

A alta adesão dos treinadores investigados ao Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) da CBT (58,1%) contrapõe-se com os dados encontrados nos registros da CBT, onde somente 88 professores do Brasil inteiro graduaram-se no SNGP até o segundo mês de 2011 (CBT, 2010), em um universo estimado em cerca de sete mil professores de tênis (KIST, 2011). O resultado causa estranhamento pelo fato de os treinadores investigados corresponderem a 20,45% de todos os professores do Brasil registrados no sistema. O resultado nos remete a duas possibilidades: a) Grande parcela dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil aderiu 80

ao sistema SNGP da CBT; ou b) Grande parte dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil desconhecem o sistema oficial adotado pela Confederação.

Empiricamente,

observa-se

que

grande

parte

dos

treinadores pode estar equivocando-se quanto à aderência no SNGP ao considerar que, automaticamente, pertence ao SNGP se cursar qualquer um dos módulos de formação da CBT (módulos A, B, C, D, E e F). Considerando esta hipótese verdadeira, então parece que a CBT não está conseguindo fazer chegar aos treinadores de tênis a proposta oficial do Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) da Confederação. A expressiva quantidade de treinadores com certificação no SNGP (58,1%) vai ao encontro da avaliação dos treinadores de voleibol da Espanha que, no estudo de Resende (2009) 40,3% afirmam que a formação deveria

ser efetivada somente

pelo

sistema desportivo

(confederação ou federações), recebendo, o treinador, uma certificação oficial pela via federativa. O participante R.N.S confirma no seu depoimento os resultados do estudo de Resende (2009), enquanto que os participantes I.K e R.K atribuem à CBT e às Instituições de Ensino Superior em conjunto as certificações aos treinadores de tênis no Brasil (quadro 5).

Quadro 5. Percepção dos treinadores sobre instituições responsáveis pela formação legal do treinador de tênis no Brasil. Instituições que deveriam ser responsáveis pela formação legal do treinador de tênis no Brasil A CBT deveria ser a instituição responsável pela formação legal do treinador de tênis no Brasil (R.N.S). A CBT e as instituições de ensino superior (em conjunto) deveriam ser as responsáveis pela formação legal do treinador de tênis no Brasil (I.K; R.K).

81

O nível de participação dos treinadores de tênis de alto rendimento em disciplinas de tênis ou disciplinas com conteúdos de tênis em uma Instituição de Ensino Superior pode gerar informações importantes sobre o grau de participação das universidades na formação dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil (tabela 8).

Tabela 8. Participação dos treinadores em disciplinas de tênis ou disciplinas com conteúdos de tênis em Instituição de Ensino Superior em Ciências do Esporte/Educação Física. Frequência (n)

Percentual (%)

Percentual Cumulativo (%)

graduação

3

9,7

9,7

Cursou a disciplina de tênis na graduação

5

16,1

25,8

Cursou a disciplina de tênis na especialização

1

3,2

29,0

Não cursou

22

71,0

31

100,0

Participação Cursou disciplinas com conteúdos de tênis na

TOTAL

Os resultados apontam que a grande maioria dos treinadores (71%) nunca frequentou disciplinas de tênis em Educação Física, ou mesmo disciplinas com conteúdos de tênis. O resultado evidencia o baixo contato dos treinadores de tênis de alto rendimento com os conteúdos científicos ministrados na universidade, onde somente um em cada três treinadores passou por essa experiência. García (2001), entretanto, encontrou que nenhum dos 20 treinadores espanhóis de alto rendimento participou de disciplinas de tênis em Instituições de Ensino Superior, no curso de Educação Física/Ciências, enquanto que 29% dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil já participaram. 82

A baixa participação de treinadores de tênis de alto rendimento em disciplinas que tratem sobre tênis fundamenta-se basicamente pelo alto percentual de treinadores provisionados em tênis (65,5%) que, por não terem acessado o ensino superior em Educação Física, restringem sua participação nessas disciplinas. Por outro lado, dos 10 treinadores formados em Educação Física, nove manifestaram ter participado de disciplinas de tênis ou de disciplinas com conteúdos de tênis em sua ementa. Este resultado demonstra o grau de participação da universidade na formação inicial do treinador de tênis formado em Educação Física, que se utiliza desta oportunidade como meio para formar-se como treinador. O resultado implica também na observação de que as universidades estão disponibilizando as disciplinas nos seus currículos, para que fomentem o contato dos acadêmicos com os conhecimentos científicos do tênis. A preocupação pertinente à baixa participação geral dos treinadores brasileiros de alto rendimento (71%) em disciplinas com conteúdos de tênis foi encontrada também do estudo de Isidro (2009), que indica que os treinadores que possuem uma formação superior em Educação Física apresentam uma noção mais aproximada das exigências de conhecimento teórico que não se adquire apenas da experiência da prática. Entretanto, a aproximação da maioria desses treinadores com os conteúdos científicos relacionados ao tênis pode provir de aprendizagem não-formal (NELSON et at, 2006) através de cursos, seminários e eventos diversos. Nestas atividades de formação, 27,8% dos treinadores avaliaram que são escassas as atividades com rigor científico ou que é escassa a adaptação

83

das atividades de índole científica às necessidades e nível de compreensão dos treinadores. A importância da opinião dos treinadores investigados sobre as características ideais dos programas de formação em tênis promovidos pelas Instituições de Ensino Superior em Educação Física (tabela 9) é justificada pela necessidade de produção de um conhecimento científico que dê suporte para uma ampla discussão dos técnicos e dirigentes do tênis nacional afim de propor uma retificação ou ratificação do modelo atualmente adotado no ensino superior para os programas relativos à modalidade de tênis.

Tabela 9. Avaliação dos treinadores investigados sobre as características ideais dos programas de formação em tênis das Instituições de Ensino Superior em Educação Física/Ciências do Esporte no Brasil. % Opinião intermediária Concordo /moderada (75%) (50%)

Discordo totalmente (0%)

Discordo (25%)

3,7

0

25,9

40,7

29,6

“É adequado que os alunos possam especializar-se, optar em sua titulação de tênis por diferentes áreas (tênis recreativo, gestão do tênis, tênis para pessoas com deficiência, tênis de alto rendimento...).”

0

4,2

20,8

45,8

29,2

“É necessária a criação de uma pósgraduação em “tênis de alto rendimento”, centrando os cursos de formação em todas as áreas além do tênis de alta competição.”

8,3

4,2

16,7

41,7

29,2

“É adequado que as disciplinas sejam mais longas e que se tenha menor número delas.”

8,3

12,5

25,0

37,5

16,7

0

14,3

0

57,1

28,6

Afirmações

“O curso deveria ter algumas disciplinas optativas.”

"É adequado que as disciplinas sejam mais longas.”

Concordo totalmente (100%)

Obs.: Graus de concordância com as características desejáveis conforme escala likert de 5 pontos onde: 1 (Discordo totalmente – 0%); 2 (Discordo – 25%); 3 (Opinião intermediária/moderada – 50%), 4 (Concordo – 75%); e 5 (Concordo totalmente – 100%). Portanto, a escala pode variar de 1 a 5.

84

Observou-se que a maioria dos treinadores concorda ou concorda totalmente (70,3%) que as universidades deveriam propiciar a disciplina optativa de tênis na sua grade curricular; na avaliação dos treinadores de alto rendimento, as disciplinas deveriam longas (85,7%). Segundo grande parte dos treinadores, é necessária a criação de uma pós-graduação em “tênis de alto rendimento”, centrando os cursos de formação em todas as áreas que não sejam o tênis de alta competição (70,9%). Esses resultados concordam com os encontrados nos estudos de García (2001 e 2003), em que os treinadores espanhóis de alto rendimento atribuíram muita importância às disciplinas optativas e à criação de um mestrado em “tênis de alto rendimento”, opções que não existem naquele país. O resultado demonstra quanto os treinadores espanhóis valorizam o papel das ciências do esporte na qualificação do treinamento de tenistas de alto rendimento, independente de nenhum deles ter a graduação em educação Física; observação semelhante pode ser realizada com os resultados encontrados neste estudo. Os treinadores de tênis de alto rendimento do Brasil atribuíram muita importância à possibilidade de especialização do treinador por diferentes áreas do tênis (tênis recreativo, gestão do tênis, tênis para pessoas com deficiência, tênis de alto rendimento, entre outros) (75%), assim com o encontrado no estudo de García (2003) sobre a percepção de treinadores espanhóis de tênis de alto rendimento na concepção das novas qualificações dos técnicos de tênis propostas para a Espanha. A sugestão de certificação mínima dos professores na CBT, para que estejam aptos a ministrarem aulas no processo de formação inicial de treinadores de tênis, permite a análise da percepção dos treinadores de 85

tênis de alto rendimento do Brasil sobre a qualificação mínima necessária através do Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) ao professor para que possa contribuir com qualidade na formação inicial dos

% dos treinadores

treinadores de tênis no Brasil (gráfico 6).

34,6

40 19,2

19,2 15,4

11,5

20 0 Instrutor

Treinador

Treinador Nacional

Técnico Nacional

Técnico Master

Titulação mínima do professor responsável pelas disciplinas de tênis do curso de treinadores de tênis

Gráfico 6. Percepção dos treinadores investigados sobre a qualificação mínima necessária no SNGP5 para que o professor possa contribuir com qualidade na formação inicial dos treinadores de tênis no Brasil.

Na distribuição da qualificação mínima necessária no SNGP dos professores responsáveis pelas disciplinas de tênis ficou ressaltada, especialmente, a graduação de Técnico Nacional, com 34,6% das indicações. Pelo menos metade dos treinadores considera que os professores deveriam ter as maiores certificações no SNGP para contribuir na formação dos treinadores de alto rendimento no Brasil, assim como concordaram os comentários de I.K e R.N.S (quadro 6). Os treinadores espanhóis, no entanto, manifestaram em sua maioria (95%) que os treinadores deveriam ter as maiores certificações na Real Federación Española de Tenis (RFET) para ascenderem à condição de professor na

5

O Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) da CBT classifica os treinadores ascendentemente em:

Instrutor, Treinador, Treinador Nacional, Técnico Nacional e Técnico Master.

86

formação inicial dos treinadores de tênis (GARCÍA, 2001). O resultado do estudo espanhol ressalta a confiança que os treinadores de alto rendimento daquele país atribuem ao seu órgão máximo do tênis, especialmente no aspecto da formação de treinadores. Além da alta certificação exigida para os professores, os treinadores participantes

avaliaram

que

os

professores

deveriam

ser

bons

comunicadores para poderem passar os conhecimentos que têm, ter formação específica nas áreas em que ministrarão aulas e serem profissionais de referência, de reconhecida competência (“O profissional de referência deve ser um símbolo de sucesso” (R.K)). Segundo o participante, alguns treinadores de tênis de reconhecida competência são capazes de sedimentar certos conhecimentos.

Quadro 6. Percepção dos treinadores sobre as características que deveriam apresentar os professores das disciplinas de tênis nas instituições. Características que deveriam apresentar os professores das disciplinas de tênis nas instituições Os professores devem ser bons comunicadores (I.K). Os professores devem ter a graduação máxima na CBT (I.K; R.N.S). Os professores devem ter formação específica nas áreas em que ministrarão as aulas (I.K; R.K). Os professores devem ser ex-tenistas (R.K). Os professores devem ser profissionais de referência, de reconhecida competência (R.K).

87

O mesmo questionamento foi realizado quanto aos requisitos mínimos do professor, porém sobre a graduação pelas Instituições de Ensino Superior em Educação Física/ Ciências do Esporte (gráfico 7).

51,9

% dos treinadores

60 50 40 30 20

11,1

11,1

18,5

3,7

3,7

10 0 Doutor em Mestre em CE Especialista Graduado em Provisionado Ciências do em CE CE em áreas da Esporte (CE) Educação Física

Nenhum requisito acadêmico

Titulação mínima do professor responsável pelas disciplinas de tênis do curso de treinadores de tênis

Gráfico 7. Titulação necessária do professor responsável pelas disciplinas de tênis do curso de treinadores de tênis, relacionada com as Ciências do Esporte.

Mais da metade das indicações sobre a titulação mínima necessária na Educação Física do professor responsável pelas disciplinas de tênis apontou o profissional provisionado em tênis (51,9%). Na Espanha, dentro da diversidade de opinião mostrada sobre esta questão, a maioria deles (60%) acredita que o professor deve ter, pelo menos, graduação, mestrado ou doutorado em Educação Física ou Ciências do Esporte (GARCÍA, 2001). Verificando a correlação (Spearman) entre a formação inicial dos treinadores na Educação Física/Ciências do Esporte e a opinião sobre os requisitos de graduação para qualquer professor de disciplinas de tênis na formação inicial de treinadores, observou-se uma correlação positiva de 88

moderada a forte (DANCEY e REIDY, 2006), com ρ=0,665 (p<0,01). O resultado demonstra tendência à identificação das características do professor das disciplinas de tênis conforme as próprias características formativas de cada treinador, o que demonstra uma espécie de corporativismo, tanto por parte do provisionado em tênis como pelo profissional em Educação Física. Este resultado vai ao encontro do estudo de Isidro (2009) sobre as condições de acesso à formação de treinadores em Portugal, que divulgou dados em que os treinadores com outras formações que não em Educação Física consideraram mais importante a obtenção de uma formação acadêmica qualquer para acessarem a condição de treinadores, enquanto que os com formação superior em Educação Física enalteceram a importância de se obter formação específica em Educação Física para exercer a função de treinador. Quanto ao nível de jogo exigido do professor responsável pela formação inicial de treinadores de tênis, a maior parte dos treinadores de tênis investigados consideram a importância do professor ter treinado ou jogado (81%), mesmo que não seja no mais alto nível (tabela 10).

89

Tabela 10. Avaliação dos treinadores sobre os níveis de jogo que um professor responsável pela formação inicial de treinadores de tênis deve ter jogado e/ou treinado alguém. 1. ALTO RENDIMENTO

Frequência

Percentual (%)

Ter treinado

6

25,0

Ter Jogado

3

12,5

Precisa ter treinado e jogado

4

Não precisa ter treinado nem jogado

11

16,7 45,8

Frequência

Percentual (%)

Ter treinado

6

24,0

Ter Jogado

7

28,0

Precisa ter treinado e jogado

7

Não precisa ter treinado nem jogado

5

28,0 20,0

Frequência

Percentual (%)

Ter treinado

6

25,0

Ter Jogado

4

16,7

Precisa ter treinado e jogado

5

Não precisa ter treinado nem jogado

9

20,8 37,5

Frequência

Percentual (%)

Ter treinado

6

25,0

Ter Jogado

6

25,0

Precisa ter treinado e jogado

1

Não precisa ter treinado nem jogado

11

4,2 45,8

Frequência

Percentual (%)

Ter treinado

7

29,2

Ter Jogado

3

12,5

Precisa ter treinado e jogado

1

Não precisa ter treinado nem jogado

13

4,2 54,2

Frequência

Percentual (%)

Ter treinado

2

9,5

Ter Jogado

2

Precisa ter treinado e jogado

17

9,5 81,0

2. COMPETIÇÃO REGIONAL

3. APERFEIÇOAMENTO

4. INICIAÇÃO

5. PRÉ-TÊNIS

6. NÃO É NECESSÁRIO

Os resultados deste estudo mostraram que boa parte dos treinadores brasileiros de alto rendimento entende que o professor precisa, pelo menos, ter jogado e treinado algum atleta de nível de aperfeiçoamento (62,5%) ou de competições regionais (80%). No entanto, 45,8% acreditam que não é necessário que professor responsável pela formação inicial de treinadores de tênis tenha jogado ou treinado algum tenista de alto 90

rendimento. Em contraste com os resultados encontrados acima, observase os do estudo de García (2001), onde os treinadores espanhóis consideraram que é importante que o professor tenha treinado algum atleta de aperfeiçoamento (50%) ou alcançado níveis de jogo nessa qualidade (20%) e, por outro lado, 75% apontando necessidade de nível de jogo de alto rendimento e 45% na experiência de treinamento de algum atleta nesse nível. A percepção de que os professores responsáveis pela formação inicial de treinadores de tênis não precisam ter jogado, nem treinado algum atleta (com 45,8% das intenções) no nível de jogo de alto rendimento abre uma reflexão de que as experiências vividas com o tênis de alto nível podem provir com qualidade através de outras atividades, além daquelas realizadas dentro da quadra, seja jogando ou treinando alguém. Considerando que somente 19,2% dos treinadores investigados atingiram os níveis mais altos de competição no tênis, então o resultado pode também estar vinculado à autopercepção dos treinadores sobre as suas próprias competências para assumir as funções como professores da formação inicial de treinadores. Desta forma, o resultado encontrado espelha,

para

estes

professores,

suas

próprias

experiências

e

competências adquiridas. Tendo em vista que a minoria dos treinadores investigados (19%) considera que não há necessidade que o professor responsável pela formação inicial de treinadores de tênis tenha treinado algum atleta ou mesmo jogado tênis, observa-se a importância que os treinadores dão à experiência na modalidade considerando, inclusive, que o professor seja um ex-tenista, conforme cita o participante R.K: “Muitas vezes a gente não pode perder um ex-tenista; ele é um profissional que pode trazer uma grande experiência, mesmo que ele não tenha o curso de Educação Física.” (quadro 6). Contrastando com o estudo de García (2001), todos os treinadores espanhóis consideraram que era necessário que o professor 91

tivesse pelo menos a experiência de jogar ou treinar algum atleta em qualquer nível de tênis.

4.4 DESCRIÇÃO DO PERFIL DA FORMAÇÃO PERMANENTE DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO

A importância da formação permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento, seja ela pelas vias de aprendizagem informal, não-formal ou formal (NELSON et al; 2006) reside no fenômeno de busca do treinador pelo aprimoramento na área em que atua. O foco dos resultados da pesquisa neste tópico visa descrever os meios pelos quais os treinadores de tênis de alto rendimento do Brasil buscam capacitar-se após a assumirem a condição de treinadores pelo processo de formação inicial já realizada,

avaliar

as

oportunidades

de

formação

permanente

disponibilizadas e sugerir novas situações de capacitação. A qualidade das atividades de formação permanente ofertada aos treinadores de tênis de alto rendimento é um fator bastante importante na construção de um panorama favorável à participação dos treinadores de tênis nessas atividades, de forma que sua avaliação se torna relevante (tabela 11).

Tabela 11. Avaliação dos treinadores sobre a qualidade das atividades de formação permanente ofertadas atualmente aos treinadores de tênis de alto rendimento. Frequência (n)

Percentual (%)

Pode melhorar muito

2

7,7

Pode melhorar

7

26,9

Qualidade normal

7

26,9

Boa qualidade

10

38,5

TOTAL

26

100,0

Avaliação

92

Quanto ao processo de formação permanente dos treinadores, em especial pelos caracterizados pela aprendizagem não-formal de Nelson et al. (2006) (participação em cursos, congressos, palestras, entre outros), cerca de dois terços dos treinadores investigados aprova a qualidade das atividades de formação permanente oferecidas (65,4%), enquanto que um terço dos treinadores avaliam que ainda tem que melhorar. Os treinadores de tênis brasileiros parecem não ser tão críticos quanto os treinadores espanhóis de alto rendimento, pois 75% deles avaliaram que as atividades de formação permanente na Espanha podem melhorar de alguma forma (GARCÍA, 2001). Os resultados quanto à qualidade das atividades de formação permanente ofertadas permite-nos traçar um paralelo com as sugestões apontadas pelos técnicos de alto rendimento, que sugeriram algumas possibilidades de tornar essas atividades mais atrativas como, por exemplo, as imersões de treinadores em programas estruturados de mentoring (onde um mentor participa como um exemplo para o processo de aprendizado do treinador) (3), os intercâmbios (I.K.; R.K.) e os cursos (3) (quadro 7).

93

Quadro 7. Percepção dos treinadores investigados sobre o tipo de atividades de formação permanente que estão relacionadas à atualização ou melhora do nível de competência dos treinadores de tênis de alto rendimento. Atividades de formação permanente que estão relacionadas à atualização ou melhora do nível de competência dos treinadores de tênis de alto rendimento Intercâmbios (I.K; R.K). Estágio em atividades de mentoring (3). Cursos da CBT e ITF (3). Conferências da ITF pelo website (R.N.S). Uso da internet (R.K). Leitura de modo geral, tanto de livros sobre tênis como livros sobre temas gerais (R.K). Presença em torneios de tênis (R.K).

A presença em torneios foi um item citado por apenas um dos participantes. Porém, todos os participantes da entrevista qualitativa manifestaram a importância da experiência que devem ter os treinadores de tênis de alto rendimento no circuito, o que classifica a presença dos treinadores nos torneios como um importante meio de formação permanente. Da mesma forma, ao uso da internet foi um dos elementos que mais surgiram nas propostas de formação dirigidas pelos treinadores participantes. Os resultados encontrados nesse estudo vão ao encontro do exposto pelos estudos de Vargas-Tonsing (2007), Irwin et al; (2004), Weaver e Chelladurai (1999)

Blomm et al; (1995), que tratam da

importância do uso da internet, das clínicas, seminários e simpósios, experiência prática, observação de outros treinadores e programas estruturados de mentoring, livros e vídeos. 94

Além da qualidade das atividades de formação permanente, outro fator tem bastante importância no processo de aquisição de conhecimentos para o treinador de tênis: a frequência nas atividades de formação permanente (tabela 12).

Tabela 12. Grau de participação dos treinadores de alto rendimento em atividades de formação permanente. Frequência (n)

Percentual (%)

Muito pouca participação

2

7,7

Pouca participação

3

11,5

Normal

11

42,3

Bastante participação

8

30,8

Muita participação

2

7,7

TOTAL

26

100,0

Grau de participação

Grande parte dos treinadores participa continuamente de atividades de formação permanente, com freqüências de normal a muito elevadas (80,8%), enquanto que 19,2% deles manifestaram pouca ou muito pouca frequência. O resultado mostra que praticamente 1 a cada 5 treinadores pouco frequentam as atividades, o que difere da realidade espanhola, onde 70% dos treinadores espanhóis de tênis de alto rendimento manifestaram participar pouco ou muito pouco de atividades de formação permanente (GARCÍA, 2011). Os problemas gerados pela baixa frequência em eventos desta natureza são a baixa reciclagem do conhecimento de tênis e a falta de oportunidades para troca de experiência entre treinadores, que por vezes não têm tanta abertura como naquela ocasião para relacionar-se e trocar experiências com outros treinadores.

95

Alguns fatores podem estar relacionados com a impossibilidade dos treinadores de tênis de alto rendimento frequentarem atividades de formação permanente, conforme avaliação dos participantes I.K, R.N.S e R.K. (quadro 8).

Quadro 8. Percepção dos treinadores investigados sobre as principais dificuldades dos treinadores de tênis de alto rendimento na participação em atividades de formação permanente. Principais dificuldades dos treinadores de tênis de alto rendimento na participação em atividades de formação permanente O receio que os treinadores têm de não acompanharem tecnicamente os cursos (I.K). O receio que os treinadores têm de se expor (I.K). O receio que os treinadores têm de serem descobertos nas suas limitações e fragilidades teóricas (I.K, R.N.S). Não poder deixar de trabalhar para participar de atividades de formação (I.K). Falta de tempo em razão das constantes viagens solicitadas pelo ofício de treinador de tênis de alto rendimento (R.N.S). A falta de humildade dos treinadores para aprender (R.N.S). A acomodação que os treinadores apresentam quando alcançam uma boa posição (R.K).

As respostas dadas pelos treinadores investigados sobre os maiores fatores limitantes da participação dos treinadores de tênis de alto rendimento em atividades de formação permanente representam uma excelente oportunidade de levantar graves problemas do processo de formação de treinadores no Brasil. Considerando a falta de estudos científicos do tênis brasileiro, em especial sobre a formação de treinadores, a identificação dos fatores intervenientes na formação do treinador 96

promove o afloramento de conhecimentos empíricos até então suprimidos na experiência de cada treinador. Tal conhecimento, embora perceptível pela grande massa de profissionais do tênis não era explorada com a devida profundidade. Fatores como “a falta de tempo em razão das constantes viagens solicitadas pelo ofício de treinador de tênis de alto rendimento” (R.N.S) e “não poder deixar de trabalhar para participar de atividades de formação” (I.K) ainda ganham respaldo em estudos como o de García (2001), que verificou que 95% dos treinadores espanhóis de tênis de alto rendimento não podem deixar de atender aos seus trabalhos em razão de eventos de capacitação. Entretanto, fatores internos, pertencentes à individualidade e subjetividade inerentes de cada treinador foram agora observados nos relatos de alguns dos participantes. O participante R.N.S., por exemplo, resume essa “verdade” empírica reconhecida por vários dos profissionais do tênis no Brasil: “[...] o tênis é muito camuflado! Essa é uma das grandes razões de os treinadores não participarem de muitos eventos de capacitação permanente. É importante se abrir.”. Nesta perspectiva, fatores pessoais como “o receio que os treinadores têm de não acompanharem tecnicamente os cursos (I.K)”, “o receio que os treinadores têm de se expor (I.K)”, “o receio que os treinadores têm de serem descobertos nas suas limitações e fragilidades teóricas (I.K, R.N.S)”, “a falta de humildade dos treinadores para aprender (R.N.S)” e a “acomodação que os treinadores apresentam quando alcançam uma boa posição (R.K)” são fundamentais para identificar grandes falhas no processo de formação inicial e

97

permanente dos treinadores de tênis no Brasil, dos professores de iniciação no tênis aos treinadores de tênis de alto rendimento. Não foram achados resultados próximos a estas declarações dos treinadores deste estudo nas demais pesquisas encontradas, mas nos estudos de Vargas-Tonsing (2007), um dos fatores dificultadores observados conferem com os resultados encontrados nesta (tabela 13), onde o alto custo dos eventos é um fator limitador importante da maior frequência de técnicos nos eventos de formação permanente.

Tabela 13. Principais dificuldades dos treinadores de alto rendimento para participarem de atividades de formação permanente Frequência (n)

Percentual (%)

Dificuldades econômicas

7

25,9

Ocupações e responsabilidades familiares

10

37,0

Não poder deixar de atender ao seu trabalho

10

37,0

TOTAL

27

100,0

Principais dificuldades

Embora os resultados deste estudo referentes ao alto custo tenham corroborado com os encontrados em estudos como o de Vargas-Tonsing (2007), os resultados das limitações referentes às ocupações e responsabilidades familiares (37%), e de não poderem deixar de atender ao seu trabalho (37%) representam fatores importantes a ser observado. O resultado

mostra

que

a

rotina

de

trabalho

e

as ocupações e

responsabilidades familiares ocuparam a maior parte da responsabilidade em não permitir ao treinador participar de atividades de formação permanente. No estudo de doutorado de García (2001), as ocupações e compromissos familiares não corresponderam a um problema (0%), nem 98

mesmo as dificuldades econômicas. Apesar da leve discrepância entre os resultados do fator “dificuldades econômicas” entre o atual estudo e o de García (2001) (25,9% e 0%, respectivamente), o argumento do participante R.N.S sintetiza em favor dos resultados de García (2001), quando expõe que “o valor da capacitação não importa; o interessante é O QUE se oferece. Mesmo uma passagem para os Estados Unidos ou Europa, a hospedagem, pode ser barata em consideração ao retorno que propicia. Se o curso é ruim, qualquer custo é caro.”. Este argumento encontra ainda mais respaldo se considerarmos a média da renda familiar dos treinadores de tênis de alto rendimento encontrados neste estudo, onde a maioria dos treinadores de tênis recebe de 3 a 10 salários mínimos (S.M.) (73,4%), ou seja, recebem entre R$1.635,00 e R$5.540,00 (valores de 23/03/2011) como treinadores de tênis, enquanto que 13,3% deles recebem ainda mais. Os principais problemas das atividades de formação permanente ofertadas podem representar fatores importantes para a ausência de parte dos treinadores de tênis dessas atividades (tabela 14).

Tabela 14. Percepção dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil sobre os principais problemas das atividades de formação permanente ofertadas. Frequência (n)

Percentual (%)

Escassa existência de atividades com rigor científico promovidas pelos órgãos federativos

5

20,8

Escassa adaptação das atividades de índole científica às necessidades e nível de compreensão dos treinadores

3

12,5

Atividades excessivamente estereotipadas (parecidas, monótonas, repetição de conteúdos)

11

45,8

Atividades pouco motivantes

1

4,2

Número insuficiente de atividades de aplicação prática

4

16,7

Principais problemas

99

A rotina didática, prática e teórica dos eventos de formação permanente parecem corresponder à grande parte dos principais problemas na oferta das atividades, com 45,8% da opinião dos treinadores de tênis. Praticamente um em cada cinco treinadores considera que existem poucas atividades com rigor científico nos cursos, e um em cada dez considera que os conteúdos científicos não são passados para os treinadores de forma clara e objetiva. Este resultado pode estar relacionado ao alto percentual de treinadores sem formação no nível superior em Educação Física e, portanto, afastado da rotina de contato com termos e conhecimentos científicos. Poucos treinadores consideraram as atividades de formação permanente pouco motivantes (4,2%). Comparando estes resultados com os encontrados no estudo de García (2001), a falta de atividades com rigor científico mostrou equivalência com o atual estudo (25%), e os espanhóis mostraram mais dificuldade com as atividades de caráter científico (25%) em relação aos treinadores brasileiros. O fato pode estar relacionado com a formação dos treinadores no curso de Educação Física, que no Brasil representa 34,5% dos treinadores investigados, enquanto que na Espanha nenhum deles tem formação no nível superior em Educação Física. Diferentemente do encontrado no estudo de García (2001), grande parte dos treinadores de tênis de alto rendimento do Brasil considerou que um dos principais problemas das atividades de formação permanente são as

atividades

excessivamente

estereotipadas

(45,8%)

(parecidas,

monótonas, repetição de conteúdos). Com esta avaliação, torna-se 100

importante refletir se os cursos não apresentam novidades porque os conhecimentos do tênis já estão há muito sedimentados ou se os professores não têm ensinado aos demais as novas possibilidades de intervenção que têm aprimorado na sua prática. Com o objetivo de facilitar a leitura dos resultados gerais sobre a caracterização dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil, bem como do perfil da formação inicial e permanente dos treinadores investigados, na sequência serão apresentados os quadros-resumo dos resultados mais importantes. O perfil de caracterização geral dos treinadores de alto rendimento no Brasil resume-se no quadro 9.

Quadro 9. Perfil da caracterização geral dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. Caracterização geral Variável

Características

Idade

Adultos com média de idade de 36,5 anos ± 9,09.

Tempo de experiência como atleta

Bastante experiência com a prática de jogo (25,13 anos ± 11,30).

Tempo de experiência como treinador

Bastante tempo de experiência (25,13 anos ± 11,30).

Patrocínio

Poucos são patrocinados (29%) e tão pouco são remunerados pelo patrocínio (11,1%).

Trabalho extra tênis

A maioria trabalha exclusivamente com tênis (77,4%).

Renda média mensal

A maioria recebe de 3 a 10 salários mínimos (SM) (73,4%) e 13,3% recebem mais de 10 SM.

Nível de jogo

A maioria (77,4%) foi profissional ou joga primeira classe e 12,9% joga 2ª ou 3ª classe.

Os resultados sobre o perfil de formação inicial dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil encontram-se resumidos no quadro 10.

101

Quadro 10. Perfil da formação inicial dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. Formação Inicial Variável

Características Cerca de um terço dos treinadores de tênis de alto rendimento (34,5%) apresentou formação no curso de Educação Física. Os treinadores provisionados (não formados em Educação Física) correspondem a 65,5% e realizaram suas formações iniciais predominantemente pelas vias informais e não formais (NELSON et al; 2006). 23,3% dos treinadores tem ensino médio.

Graduação no ensino formal

Certificação no Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) da CBT

Mais da metade dos treinadores são certificados pelo SNGP (58,1%).

Participação dos treinadores em disciplinas de tênis ou disciplinas com conteúdos de tênis em Instituição de Ensino Superior em Ciências do Esporte/Educação Física

A maioria dos treinadores (71%) nunca participou de disciplinas de tênis ou disciplinas com conteúdos de tênis em Instituição de Ensino Superior em Ciências do Esporte/Educação Física.

O perfil da formação permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil encontra-se, resumidamente, no quadro 11.

Quadro 11. Perfil da formação permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. Formação Permanente Variável Atividades de formação permanente mais indicadas pelos treinadores

Participação em atividades de formação permanente

Fatores dificuldades na participação em atividades de formação permanente

Percepção dos treinadores sobre os principais problemas das atividades de formação permanente ofertadas no Brasil

Características Participação em intercâmbios, estágios em atividades de mentoring, cursos da CBT ou ITF, uso da internet, conferências da ITF pelo website, leitura de livros sobre tênis ou gerais e presença em torneios de tênis. Grande parte dos treinadores participa continuamente de atividades de formação permanente (80,8%). A rotina de trabalho e as ocupações e responsabilidades familiares e o receio de serem descobertos nas suas limitações e fragilidades teóricas ocuparam a maior parte da responsabilidade em não permitir ao treinador participar de atividades de formação permanente. 45,8% dos treinadores concordam que sejam as atividades excessivamente estereotipadas (parecidas, monótonas, repetição de conteúdos); um em cada cinco treinadores considera que existem poucas atividades com rigor científico nos cursos, e um em cada dez considera que os conteúdos científicos não são passados para os treinadores de forma clara e objetiva.

102

De forma geral, a formação inicial dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil não está diferente dos treinadores de tênis espanhóis (GARCÍA, 2001) em várias das variáveis, apresentando a base da sua formação inicial nas aprendizagens no tipo informal e não-formal (NELSON et al; 2006). Há de se considerar a importância que estes processos de aprendizagem têm na formação profissional dos treinadores, especialmente observando a performance dos tenistas espanhóis no circuito mundial de tênis. É evidente que outros fatores podem ser responsáveis pelo sucesso de um atleta no circuito, como por exemplo, o acesso das equipes de treinamento a laboratórios, a participação de uma equipe interdisciplinar de apoio, a abertura dos treinadores à intervenção dos demais profissionais das ciências do esporte, entre outros. Embora a literatura (CASSIDY et al; 2009 e ISIDRO, 2009), os treinadores (I.K; R.N.S) e os próprios atletas (Gustavo Kuerten) considerem a importância da formação dos treinadores no nível superior em Educação Física, a prática mostra que em uma das maiores potências do tênis no mundo todos os 20 treinadores da amostra do estudo de García (2001) não têm essa formação. Pelos resultados sobre a formação permanente, o que se evidencia para o Brasil é a necessidade de um replanejamento pessoal (seja pela organização familiar, de trabalho e de abertura para novos aprendizados) e da reorganização do sistema de formação de treinadores de tênis, a fim de organizar melhor as atividades desenvolvidas para os treinadores e de planejar a formação dos treinadores de tênis em uma ação conjunta entre a Confederação Brasileira de Tênis e as instituições de ensino superior.

103

5 CONCLUSÕES

Com base nos objetivos propostos, na revisão de literatura e na coleta e análise

dos

resultados,

podemos

concluir

que:

Os

procedimentos

metodológicos propostos foram úteis e confiáveis, assim como os resultados confirmaram a validade do instrumento QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011) e permitiu descrever o perfil da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. O estudo confirmou a validade pelos critérios de clareza, validade de conteúdo, validade de construto e de confiabilidade do QUAFIPETAR quanto aos construtos e do instrumento como um todo, sendo a versão final traduzida, modificada e adaptada de García (2001) sendo considerada válida e adequada para aplicação no Brasil. A descrição do perfil profissional dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil indicou que a faixa etária que os treinadores brasileiros iniciaram suas carreiras está dentro daquela preconizada pelos estudos relacionados à intervenção de treinadores de outras modalidades em outros países, apresentando em sua experiência muitos anos de prática de tênis (25,13 anos ± 11,30) e bom nível de jogo. A maioria dos treinadores tem média de renda familiar entre 3 e 10 vezes maior que a média da população ocupada do Brasil. O estudo mostrou que a maioria dos treinadores de tênis realizou sua formação inicial fora da aprendizagem formal do curso de Educação Física, fundamentando sua aprendizagem pelas vias informais, como em atividades estruturadas de mentoring e em atividades não-formais (cursos, palestras e

seminários, por exemplo) para tornarem-se treinadores, ou ainda optando por aprendizagem formal em outras áreas profissionais como Direito, Odontologia, Administração em Comércio Exterior e Ciências Contábeis, áreas sem muita intersecção com o esporte de rendimento. Independente disso, os treinadores reconhecem a importância dos conhecimentos das Ciências do Esporte para a formação do treinador de tênis de alto rendimento. Os resultados evidenciaram que os treinadores investigados consideram que a adequada competência para exercer a função de treinador é aquela em que se encaixa no seu próprio perfil, com os profissionais que possuem graduação em Educação Física salientando a importância da sua formação para a intervenção como treinador. Os treinadores provisionados percebem que o nível médio do ensino regular é o adequado para assumir a disciplinas de tênis em encontros de formação permanente. Os treinadores propuseram que a Confederação Brasileira de Tênis seja a entidade responsável pela certificação dos treinadores no Brasil, com o suporte científico das instituições do Ensino Superior em Educação Física no processo de formação inicial dos treinadores. Os treinadores de tênis de alto rendimento identificaram que para melhorar a qualidade do processo de formação permanente deveriam procurar atividades de intercâmbio, mentoring, cursos pela internet (a rotina profissional de viagens impossibilita outras formas de continuidade formativa) e a regionalização dos eventos, também com o objetivo de facilitar o acesso às atividades e baixar o custo para os treinadores. Observou-se que grande parte dos

treinadores

participa

frequentemente

de

atividades

de

formação

permanente, mas que uma das grandes dificuldades de participação dos treinadores, segundo seus pontos de vista, é a dificuldade que eles têm de 105

mostrarem suas vulnerabilidades de conhecimento.

Paralelamente, foi

observado que a rotina de trabalho e as ocupações e responsabilidades familiares ocuparam a maior parte da responsabilidade em não permitir ao treinador participar de

atividades de formação permanente conforme

idealizado. Ao fim, observou-se que um dos grandes problemas na frequência de treinadores em atividades de formação permanente são as atividades excessivamente repetidas e monótonas que são atualmente ministradas. A partir dos resultados e considerações, é possível elaborar estratégias de intervenção que atendam as necessidades dos treinadores de tênis de alto rendimento no seu processo de formação inicial e permanente. É importante que haja uma ampla discussão sobre o perfil do treinador ideal, para que a partir disso um sistema nacional desenvolva o melhor processo de formação de treinadores de tênis, desde a iniciação até o alto rendimento. Sem dúvida, para o Brasil desenvolver o tênis como um esporte de maior participação quantitativa e qualitativa de atletas em competições internacionais e para que se tenha mais efetividade no desenvolvimento de tênis no país, melhorar o processo de formação de treinadores de tênis é tarefa urgente, onde se espera que o estado contribua neste processo.

106

6 SUGESTÕES

Com o objetivo de tornar este trabalho uma referência para uma ampla discussão sobre a formação de treinadores de tênis no Brasil, é importante que se atente ao processo de mudança instaurada pela promulgação da lei 9696/98, que trata sobre a regulamentação do profissional em Educação Física. O Brasil passa por um processo de transformação legal do exercício da profissão como treinador, independente da modalidade. É importante que haja um alinhamento de interesse entre as esferas da autarquia nacional e do esporte, afim de que sejam elaborados planos de curto, médio e longo prazos para manter e, especialmente, elevar a quantidade e qualidade dos treinadores que intervirão no tênis nacional. Segundo a lei, todos os novos treinadores que virão a trabalhar na área precisarão ter formação de nível superior em Educação Física, o que forçará uma mudança na cultura de formação dos treinadores de tênis no Brasil. Diante deste quadro, duas alternativas parecem apontar em primeira instância: trazer o provisionado que tenha interesse para o curso de Educação Física, para que o tênis mantenha e qualifique seus interventores; e incentivar os atuais jovens tenistas a ingressarem no curso de graduação em Educação Física para que logo sejam os próximos e imediatos interventores. Com essas e outras medidas será possível impedir o fardo de morte do tênis nacional pela diminuição radical de treinadores e, ainda, elevá-lo ao patamar das grandes potências do tênis mundial. Sugere-se ainda que novos estudos sejam elaborados utilizando-se do QUAFIPETAR e do QUALI-QUAFIPETAR, tanto com uma amostra maior, utilizando-se de técnicas de amostragem estatística com objetivo de maior generalização de resultados, ou ainda novas pesquisas de aprofundamento qualitativo sobre a formação de treinadores e professores de tênis, analisando mais detalhadamente os diferentes grupos envolvidos no ensino e treinamento de tênis no Brasil.

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APÊNDICE A – ENTREVISTA DO TIPO “HISTÓRIA DE VIDA” COM GUSTAVO KUERTEN

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ENTREVISTA EM PROFUNDIDADE (Tipo História de Vida)

SUJEITO: Gustavo Kuerten, 34 anos (ex-tenista brasileiro n1 do mundo). O instrumento utilizado inicialmente neste estudo foi um questionário para promover uma entrevista de “história de vida” (BONI e QUARESMA, 2005), do tipo tópica, que focaliza uma etapa ou um determinado setor da experiência em questão (MINAYO,1993). Esta entrevista objetivou buscar os elementos de maior interesse e/ou vulnerabilidade do tênis do Brasil sob a ótica de um atleta nacional ex-número um do mundo, para a confecção de um estudo de destaque para o tênis nacional. Abaixo, segue a descrição da entrevista realizada. Considerando a realidade do tênis brasileiro em relação ao rendimento das nações que representam a força do tênis mundial, quais são os tópicos que, no seu entendimento, devem ser estudados cientificamente para melhorar o nível do tênis brasileiro? GK – Vários fatores são importantes para serem estudados. O Brasil precisa de algumas coisas ainda para melhorar o seu nível como, por exemplo, um estudo mais aprofundado sobre o tênis feminino, os professores e treinadores do país. Os tenistas precisam de uma melhor base para competir no circuito mundial. O que você considera ter sido o seu grande diferencial em relação aos outros tenistas que o tornou o melhor do tênis mundial naquele período? GK – Basicamente, considero ter sido a minha habilidade de usar as ferramentas (leiam-se os arsenais de desempenho técnicos, táticos, físicos e mentais) na hora do jogo. Ao que você atribui essa habilidade? GK – Julgo fundamentais os conhecimentos e treinamentos recebidos pelos bons técnicos pelos quais passei. 118

O que é um bom técnico no seu ponto de vista? GK – É aquele que tem a visão do todo e domina ao máximo todas as áreas do treinamento

desportivo (fundamentalmente do

tênis),

conhecendo,

utilizando,

coordenando e participando de todos os tipos de treinamento para a performance ideal. Venho observando uma descendência na qualidade dos técnicos do Brasil, basicamente por duas razões que julgo importante: a primeira é que os antigos bons técnicos (contextualizados, com grandes experiências e com ótima formação acadêmica e profissional) parecem ter cansado das suas funções e saíram do cenário competitivo e de formação de atletas de base. A segunda razão é a imaturidade experimental e de conteúdo dos novos técnicos e demais profissionais que estão formando a nova geração de tenistas profissionais, que entraram durante ou logo após o “boom” do tênis brasileiro, com a minha ascensão como destaque e ídolo nacional. Além do mais, observo que atualmente os treinadores não utilizam um sistema único de treinamento (nem próprios, nem generalizados ou padrão) para controlar as “n” variáveis de um processo de treinamento. Não há o controle das variáveis técnicas e táticas do treinamento técnico, nem mesmo das variáveis dos treinamentos complementares, como o físico e o mental. Observo que o “main coach” (posição naturalmente assumida pelo técnico) deve, para isso, ter pleno conhecimento das ciências do esporte. Três fatores são fundamentais na bagagem de um bom técnico de tênis de alto rendimento: nível de formação acadêmica e especializada, experiência e sistematização (planejamento e avaliação) do treinamento.

Quais são, no seu ponto de vista, as melhores escolas do tênis competitivo internacional? GK – A Espanha e a Argentina. Primeiro porque eles têm um sistema nacional para a metodologia de ensino e treinamento de tênis; segundo porque existe um fator cultural importante para que nasçam mais campeões. A prática de tênis nesses países está sedimentada, sendo que é um dos esportes preferidos, em detrimento ao que é o tênis para o Brasil. Além disso, nesses países existe uma alta densidade de destaques para a quantidade de praticantes e atletas.

119

APÊNDICE B – TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA USO DE NOME NA PESQUISA – GUSTAVO KUERTEN

120

121

APÊNDICE C – CARTA DE APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA

122

123

APÊNDICE D – ESTUDO PILOTO

124

1 ESTUDO PILOTO

FORMAÇÃO DO TREINADOR DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO BRASIL.

Esse estudo piloto descreve a avaliação e a testagem prévia do método a ser aplicado no estudo de dissertação. O piloto é considerado um ensaio geral de todas as atividades previstas para a coleta de informações e tratamento dos dados, de modo a verificar a operacionalidade do projeto proposto (YIN, 1994).

1.1 OBJETIVOS DO ESTUDO PILOTO

1.1.1 Objetivo Geral

Testar procedimentos, instrumentos, preparar o pesquisador para a coleta e análise dos dados da pesquisa e realizar análise estatística preliminar.

1.1.2 Objetivos Específicos



Realizar a análise de clareza e validade de conteúdos da versão final do Questionário de Avaliação da Formação Inicial e Permanente de Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR) (LIMA e ANDRADE, 2011) adaptado e traduzido para a língua portuguesa do Brasil;



Realizar a análise fatorial do construto do QUAFIPETAR; 125



Verificar a fidedignidade do QUAFIPETAR traduzido mediante o coeficiente de consistência interna de cada fator e do instrumento como um todo;



Descrever o perfil do profissional e da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento do estudo piloto (ver apêndice E: Artigo do estudo piloto);



Familiarizar o pesquisador com a aplicação dos instrumentos utilizados na pesquisa.

1.2 MÉTODO

Esta etapa objetiva verificar os procedimentos para a execução do projeto de dissertação. Para tanto, foi realizado um ensaio geral de todas as atividades previstas para a coleta, aquisição, armazenamento e tratamento dos dados, exceto o ensaio com o instrumento qualitativo proposto por García (2001). Neste ensaio, foi realizada a familiarização do pesquisador com os procedimentos do estudo. Previamente à realização deste estudo piloto o projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos da UDESC, recebendo aprovação (protocolo nº 147/2010). Após o recebimento da carta de aceite foi realizada a coleta dos dados do piloto.

1.2.1 Tipo de pesquisa

Este é um estudo metodológico exploratório e descritivo, que consiste na investigação dos métodos de obtenção, organização e análise dos dados, discorrendo sobre a elaboração, validação e avaliação dos instrumentos e 126

técnicas de pesquisa, tendo como objetivo a construção de um instrumento de medidas confiável e preciso (THOMAS e NELSON, 2002).

1.2.2 População e amostra

A amostra foi selecionada de forma não-probabilística intencional (THOMAS e NELSON, 2002), tendo em vista que esta etapa do estudo exigia a participação de treinadores de tênis competitivo, público alvo do instrumento em fase de validação. O grupo foi composto por 24 treinadores de tênis competitivo do estado de Santa Catarina, todos do sexo masculino, com idades compreendidas entre 23 e 63 anos (28,58 ± 8,95 anos).

1.2.3 Instrumentos

Para a realização desta etapa da pesquisa foram utilizados dois instrumentos, um Questionário de Caracterização Geral dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (ANEXO E), que tem por objetivo apresentar características pessoais relevantes para o estudo como, por exemplo, idade, sexo, melhor ranking na ATP e WTA de um(a) tenista que tenha treinado, ano do melhor ranking do seu(sua) atleta, condições profissionais gerais, entre outros; e a versão final traduzida e adaptada do instrumento proposto por García (2001), o Questionário de Avaliação da Formação Inicial e Permanente de Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR). Este questionário passou, após tradução para o português do Brasil e adaptação para a realidade brasileira, por um processo de back translation, realizada por 127

um profissional em Educação Física, treinador de tênis e de nacionalidade Chilena tendo este, ainda, vivido na Espanha por 6 anos. Ambos os instrumentos continham os campos para o apontamento dos níveis de validade de conteúdo (“Totalmente Válido”, “Moderadamente Válido” e “Nada Válido”) e clareza (“Totalmente Claro”, “Moderadamente Claro” e “Nada Claro”) de cada questão, que foram preenchidos imediatamente após a sua resposta. A escala para ambas foi de 0 (zero) a 10 (dez).

1.2.4 Aplicação dos Instrumentos

O preenchimento do instrumento pelos treinadores aconteceu em um evento promovido pela Federação Catarinense de Tênis (FCT), em Itajaí (SC), sob a autorização prévia do presidente da federação. O evento foi realizado das 9h às 12h e das 14h às 16h; ao final do encontro, todos os participantes foram informados sobre o estudo, sua relevância e de que forma poderiam contribuir para a pesquisa. Antes do preenchimento do instrumento foi esclarecido à todos que a participação era voluntária e não obrigatória. Com relação à aplicabilidade do instrumento, o tempo médio de preenchimento foi de 45 minutos, acrescidos de cinco minutos de explicação sobre mesmo, totalizando 50 minutos. Esse tempo demonstrou-se adequado para que o preenchimento dos questionários seja feito, na coleta definitiva, em algum momento em que preceda ou proceda algum compromisso pessoal ou profissional dos treinadores. Considerando o longo tempo despendido, observou-se a necessidade da observação pelo pesquisador do cuidado para que o tempo não comprometa o planejamento e a rotina dos treinadores e, com 128

isso, não altere a concentração dos sujeitos para as respostas ao questionário. Nesta coleta do estudo piloto, o pesquisador observou que os sujeitos encontravam-se cansados após um extenso dia de discussões sobre o rumo do tênis em Santa Catarina. Os treinadores responderam aos questionários em grupo, porém não muito próximos um do outro, para que não houvesse nenhum tipo de interferência. O pesquisador esteve presente em todos os momentos da coleta junto aos treinadores, colocando-se à disposição para sanar qualquer tipo de dúvida em relação ao preenchimento dos questionários. Algumas observações de dúvida foram relatadas pelos participantes; o apontamento das questões duvidosas permitiu ao pesquisador relembrar ao sujeito sobre a necessidade de uma criteriosa análise dele sobre a validade e clareza da questão. As dúvidas e contribuições foram anotadas pelo pesquisador para análise posterior à coleta.

1.2.5 Tratamento dos dados do estudo piloto

Os índices gerais de validade de clareza e de conteúdo aparente (0,92 e 0,90 respectivamente) e de cada item foram verificados através da distribuição de freqüências e percentuais, como podem ser observados nas tabelas 8 e 9. A consistência interna geral e de cada fator do QUAFIPETAR foi verificada por meio do coeficiente alpha (α) de Cronbach. Após a tentativa da análise fatorial estatística com rotação varimax, foi observado insucesso na definição fatorial do instrumento devido às diferenças escalares entre as questões do QUAFIPETAR e pela presença de dados 129

nominais. Para tanto, a análise das dimensões do construto foi realizada através da validação confirmatória pelo julgamento de uma comissão de especialistas (formada por cinco doutores pesquisadores da área da Educação Física com conhecimento na área de formação de treinadores). Para a descrição do perfil do profissional e da formação inicial e permanente da amostra, os dados foram tratados com estatística descritiva (valores médios, desvios padrão e valores mínimos e máximos) e inferencial. A distribuição dos dados das principais variáveis de caracterização geral dos sujeitos e das demais questões do estudo piloto revelou que somente algumas questões ou itens apresentaram distribuição normal. Para estes, será utilizado teste de correlação de Pearson. Para os dados não paramétricos, será utilizada correlação de Spearman. Foram analisados 24 questionários no pacote estatístico SPSS 17.0 para Windows. Com o aumento da amostra espera-se que todas as variáveis apresentem distribuição normal, confirmando assim a escolha dos testes selecionados para o estudo.

1.3 RESULTADOS DO ESTUDO PILOTO

Os resultados do estudo piloto estão apresentados de acordo com os objetivos propostos para esta etapa:

Objetivo 1 – Realizar a análise de clareza e validade de conteúdos da versão final do Questionário de Avaliação da Formação Inicial e Permanente de Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR) traduzido e adaptado de García (2001) para a língua portuguesa do Brasil. 130

A validação de clareza e de conteúdo do Questionário de Avaliação da Formação Inicial e Permanente de Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR) fez parte do primeiro processo de validação, perfazendo um momento importante, visto que os resultados obtidos nesta etapa culminaram com a avaliação da versão final do instrumento para a língua portuguesa do Brasil. Após a realização das coletas, os questionários foram analisados individualmente para se verificar falhas no preenchimento e considerar sobre as dúvidas e sugestões dos sujeitos. Nenhum deles comunicou falha no instrumento que justificasse a exclusão de questões e algumas sugestões foram acrescentadas para a maior clareza do instrumento final. O cálculo do índice de clareza das questões e do QUAFIPETAR completo compreendeu uma importante etapa da validação do instrumento (tabela 1). Tabela 1 – Índices de “validade – clareza” das questões do QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011). Questão

Índice

Questão

Índice

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15 Q16 Q17

1,00 1,00 1,00 0,98 0,97 0,93 0,82 0,86 0,80 0,86 0,84 0,86 0,97 0,94 0,96 0,92 0,96

Q18 Q19 Q20 Q21 Q22 Q23 Q24 Q25 Q26 Q27 Q28 Q29 Q30 Q31 Q32 Q33

0,95 0,92 0,93 0,96 0,94 0,96 0,85 0,92 0,92 0,98 0,91 0,86 0,93 0,90 0,88 0,78

*Média geral da validade de clareza do instrumento: 0,92 ± 0,06.

131

Todas as questões apresentaram índices de clareza satisfatórios (acima de 0,80 ou 80%), exceto a questão Q33, com índice de 0,78. Reformulações na redação dos itens (itens 3, 4, 6, 9, 11, 13, 14, 16, 24, 28, 34 e 36) da questão Q9 (índice de clareza de 0,80) foram realizadas com o objetivo de facilitar ainda mais a compreensão da questão pela população investigada. A questão Q33, com índice de clareza muito próximo ao adequado (0,78), não foi reformulada em consideração ao laudo de clareza e conteúdo identificados pelo grupo I, e em consideração à percepção do pesquisador quanto ao cansaço dos sujeitos do estudo piloto, já que esta foi a última questão a ser respondida e, ainda, discursiva. A proximidade com índices ideais de validade de conteúdo aparente e o laudo dos especialistas do grupo I também permitiram a manutenção das questões Q9 (0,75) e Q24 (0,76) no QUAFIPETAR. O fator positivo a ser observado foi o interesse dos treinadores em opinar sobre o assunto. Em razão das sugestões acrescentadas pelos treinadores para o instrumento final, das observações anotadas pelo pesquisador durante a coleta de dados no estudo piloto e, independente dos altos índices de clareza, 12 das 33 questões passaram por revisão do enunciado e/ou dos itens (Q9, Q11, Q12, Q13, Q17, Q19, Q21, Q22, Q24, Q26, Q28 e Q29) a fim de deixar estas questões ainda mais claras para a população pesquisada. As questões Q5 e Q7 tiveram campos de respostas adicionados, a fim de garantir uma melhor cobertura de respostas possíveis. Após análise criteriosa da Q23, optou-se por excluí-la devido à inconsistência com a realidade de formação inicial de treinadores de tênis no Brasil, que não permite formação externa à Educação Física enquanto docente 132

da disciplina de Tênis em Instituições do Ensino Superior de Educação Física e Esportes, em determinação à lei 9696/98. A exclusão determinou, desta forma, a diminuição do QUAFIPETAR de 33 para 32 questões. Considerando o critério adotado, nenhum item a mais precisou ser reformulado ou excluído, confirmando a validade de clareza da tradução com índice geral de 0,92±0,06 (Tabela 1). O cálculo do índice de validade de conteúdo das questões e do QUAFIPETAR completo compreendeu a segunda importante etapa da validação do instrumento (tabela 2).

Tabela 2 – Índices de “validade – conteúdo” das questões do QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011) Questão Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15 Q16 Q17

Índice 1,00 1,00 0,99 0,99 0,97 0,89 0,81 0,87 0,75 0,84 0,83 0,83 0,96 0,86 0,91 0,92 0,95

Questão Q18 Q19 Q20 Q21 Q22 Q23 Q24 Q25 Q26 Q27 Q28 Q29 Q30 Q31 Q32 Q33

Índice 0,92 0,91 0,88 0,96 0,95 0,94 0,76 0,92 0,89 0,98 0,91 0,87 0,93 0,90 0,88 0,81

*Média geral da validade de conteúdo aparente do instrumento: 0,90 ± 0,07.

As questões Q9 e Q24, com índice de validade de conteúdo muito próximo ao adequado (0,75 e 0,76), não foram reformuladas em consideração ao laudo de conteúdo identificado pelo grupo I. Com o índice geral de 0,90±0,07, o QUAFIPETAR confirmou a validade de conteúdo aparente. 133

Objetivo 2 – Realizar a análise fatorial do construto do QUAFIPETAR.

Uma testagem prévia de análise fatorial foi realizada pelo teste de Análise Fatorial Exploratória com rotação varimax, mas não foi utilizada em virtude da inadequação dos diferentes níveis usados na escala com relação às exigências estatísticas que permitissem a realização da análise. Devido a esta razão, a análise fatorial foi realizada através de validação confirmatória pelo julgamento de uma comissão de especialistas (formada por cinco doutores pesquisadores da área da Educação Física com conhecimento na área de formação de treinadores). A validação confirmatória definiu as dimensões do construto do instrumento como sendo: da “FORMAÇÃO INICIAL” as questões Q5, Q6, Q7, Q12, Q21, Q22 e Q23; da “FORMAÇÃO PERMANENTE” ficaram definidas as questões Q8, Q24, Q25, Q26, Q27, Q28, Q29, Q30, Q31 e Q32; assim como “FORMAÇÃO GERAL” (formação inicial e permanente conjugadas) as questões Q4, Q9, Q10, Q11, Q13, Q14, Q15, Q16, Q17, Q18, Q19 e Q20.

Objetivo 3 – Verificar a confiabilidade da escala mediante o coeficiente de consistência interna de cada fator e da escala como um todo.

A análise de consistência interna da versão do QUAFIPETAR apresentou um índice satisfatório, com valor alpha (α) de Cronbach de 0,84. (tabela 3).

134

Tabela 3: Consistência interna (α de Cronbach) dos construtos do QUAFIPETAR.

Construto

α de Cronbach Versão brasileira

Versão original

1.

Formação inicial

0,49

Não fez

2.

Formação permanente

0,84

Não fez

3.

Formação geral

0,81

Não fez

TOTAL DO INSTRUMENTO

0,84

Não fez

A confiabilidade das dimensões do construto foi de alpha (α) de Cronbach 0,49 para o fator “formação inicial”, 0,84 para “formação permanente” e alpha de 0,81 para “formação geral” (formação inicial e permanente conjugadas). A análise prévia inicial com os sujeitos do estudo piloto já aponta indícios de confiabilidade do instrumento, sendo possível visualizar uma tendência de valores elevados de consistência interna do instrumento QUAFIPETAR. Segundo Silveira (1993), valores entre 0,7 e 0,9 apresentam adequada confiabilidade. Para tanto, o coeficiente de 0,49 encontrado para o fator “formação inicial” ainda apresenta-se aquém do índice de consistência interna adequado. Com o aumento da amostra, a tendência é de que os resultados de consistência aumentem ou mantenham-se elevados.

Objetivo 4 – Descrever o perfil do profissional e da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento do estudo piloto (Ver apêndice E: Artigo do estudo piloto).

Objetivo 5 – Familiarizar o pesquisador com a aplicação do instrumento utilizado na pesquisa. 135

O estudo piloto representou uma importante e fundamental etapa da dissertação, visto a necessidade de familiarização do pesquisador com o instrumento adaptado e com a administração deste com alguns sujeitos da população alvo da pesquisa. A experiência adquirida permitiu o polimento e alinhamento do instrumento com o perfil cultural dos técnicos brasileiros de tênis, visto que a colaboração fortuita através de observações, sugestões e dúvidas eminentes permitiu ao pesquisador modular mais precisamente o instrumento QUAFIPETAR. Adaptações diversas de redação e de cunho cultural permitiram maior fidedignidade ao construto, e foram efetuadas além daquelas já projetadas pelo objetivo específico de validade de clareza e de conteúdo aparente das questões. Ou seja, uma reformulação profunda no instrumento foi permitida em razão dos processos transcorridos pelo estudo piloto. A experiência permitiu, ainda, projetar melhor os métodos de coleta de dados definitiva, além da produtiva continuidade da pesquisa.

1.4 CONCLUSÃO DO ESTUDO PILOTO

Conclui-se com este estudo piloto que os procedimentos metodológicos propostos são úteis, confiáveis e confirmam a aplicabilidade da pesquisa. Este estudo permitiu capacitar o pesquisador para a coleta definitiva dos dados, etapa posterior a essa. O estudo confirmou a validade de clareza, de conteúdos aparente e de confiabilidade do instrumento como um todo, sendo a versão final traduzida considerada adequada para continuidade do trabalho, com ampliação da amostra e realização da validação confirmatória das dimensões do construto. A 136

análise fatorial foi a única testagem que não seguiu a rigor a projeção metodológica esperada, o que sujeitou à nova proposta de testagem pela validação confirmatória realizada por uma comissão de especialistas, formada por cinco doutores pesquisadores da área da Educação Física com conhecimento na área de formação de treinadores. A descrição do perfil do profissional e da formação inicial e permanente da amostra (apêndice E: Artigo do estudo piloto) indicou que a faixa etária dos treinadores de tênis é a preconizada pelos estudos relacionados à intervenção de treinadores em outros países e de outras modalidades, apresentando em sua experiência muitos anos de prática de tênis e bom nível de jogo. A expertise adquirida pela prática parece dar suporte de intervenção para a grande maioria dos treinadores, visto que a maior parte deles não tem graduação em Educação física. A renda gerada pela profissão está, em sua maioria, entre 3 e 10 vezes mais que a média da população ocupada do Brasil. Do ponto de vista formativo, o piloto mostrou que a maioria dos treinadores de tênis realizou sua formação inicial fora da aprendizagem formal em Ciências do Esporte, fundamentando-se em aprendizagens informais e não-formais para formar-se como treinador, ou ainda optando por aprendizagem formal em outras áreas profissionais como Direito, Odontologia, Administração em Comércio Exterior e Ciências Contábeis, áreas sem muita intersecção com o esporte de rendimento. Paralelamente ao encontrado em outros estudos, onde profissionais manifestaram que a adequada competência para exercer a função de treinador é aquela em que se encaixa no seu próprio perfil, este estudo evidenciou o mesmo, com os profissionais que possuem graduação em Educação Física salientando a importância da formação para a intervenção como treinador, e com os provisionados percebendo que o nível médio do ensino regular é o adequado para assumir a disciplinas específicas de tênis em encontros de formação permanente. 137

APÊNDICE E – FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE DE TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO BRASIL: ESTUDO PILOTO - ARTIGO DO ESTUDO PILOTO

138

FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE DE TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO BRASIL: ESTUDO PILOTO Marcelo Bittencourt Neiva de Lima Alexandro Andrade

RESUMO O objetivo deste estudo foi descrever o perfil do profissional e da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. Participaram da amostra 24 treinadores de tênis competitivo do estado de Santa Catarina, todos do sexo masculino, com idades compreendidas entre 23 e 63 anos (38,58 ± 8,95 anos). Foi utilizado como instrumentos de pesquisa o Questionário de Caracterização Geral dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento e o “Questionário de Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento” (QUAFIPETAR) (LIMA e ANDRADE, 2011), validado para a língua portuguesa do Brasil. Os dados foram tratados com estatística descritiva (valores médios, desvios padrão e valores mínimos e máximos). Foi observado que a faixa etária dos treinadores de tênis pesquisados é a adequada quando comparada aos estudos relacionados à intervenção de treinadores em outros países e de outras modalidades, apresentando em sua bagagem experimental muitos anos de prática de tênis e bom nível de jogo. A expertise adquirida pela prática parece dar suporte de intervenção para a grande maioria dos treinadores, visto que a maior parte deles não tem graduação em Educação física. A renda gerada pela profissão está, em sua maioria, entre 3 e 10 vezes mais que a média da população brasileira. Do ponto de vista formativo, a pesquisa mostra que a maioria dos treinadores de tênis realizou sua formação inicial fora da aprendizagem formal em Ciências do Esporte, fundamentando-se em aprendizagens informais e não-formais para formar-se como treinador, ou ainda optando por aprendizagem formal em outras áreas profissionais. Os treinadores participam de atividades de formação permanente, mas identificam limitações de participação por razões profissionais e pessoais, além de perceberem falhas como atividades excessivamente estereotipadas e repetitivas. Com a promulgação da Lei 9696/98, é importante que haja um alinhamento de interesse entre o governo federal e as entidades do esporte, afim de que sejam elaborados planos de curto e médio prazos para manter e, especialmente, elevar a quantidade e qualidade dos treinadores que intervirão no tênis nacional.

Palavras-chave: Formação de treinadores, tênis, alto rendimento.

INTRODUÇÃO

Muitos estudos têm ratificado a importância da adequada formação profissional de treinadores para a obtenção de bons resultados no processo de treinamento e competição, além da importância da experiência que os 139

treinadores devem ter, independente da formação acadêmica realizada (NORDMANN e SANDNER, 2009; JONES, 2006; SFARD, 1998; PIÉRON, 1993 e 1988; SIEDENTOP e ELDAR, 1989; BERLINER, 1986). A importância da formação de treinadores é reconhecida pelos próprios treinadores como fator fundamental para elevar a qualidade da prática profissional (VARGASTONSING, 2007) e pelos pesquisadores, que sugerem que treinadores melhores qualificados proporcionam formação esportiva mais apropriada e enriquecida qualitativa e quantitativamente aos seus atletas (KIRK e GORELY, 2000). Neste anseio, o planejamento de um sistema de formação inicial e permanente tem sido foco de estudo de algumas das maiores potências mundiais do esporte, como a Alemanha e a Espanha (NORDMANN e SANDNER, 2009; CRESPO, 2006; GARCÍA, 2001). Contrastando com a formação de treinadores de tênis na Espanha, por exemplo, considerada uma das maiores potências mundiais do tênis e uma das mais organizadas em capacitação de treinadores (RODRIGUES et al; apud GARCÍA et al; 2003), está a de treinadores de tênis no Brasil, que carece de um comprometido engajamento dos treinadores nos sistemas nacionais de formação, seja no Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) da Confederação Brasileira de Tênis (CBT) ou na graduação universitária. Em 2007, o Departamento de Capacitação da CBT estimou que mil e quatrocentos professores haviam passado pelos cursos de capacitação. Deste total, 700 estavam filiados ao Departamento de Capacitação. Estima-se que, no Brasil, existam cerca de sete mil professores de tênis (KIST, 2011). Entretanto, dados da CBT apontaram que somente 88 professores do Brasil graduaram-se no SNGP até o segundo mês de 2011 (CBT, 2010). 140

No seu estudo de doutorado sobre a formação técnica de jovens tenistas brasileiros, Balbinotti (2003) analisa que os processos de ensino e treinamento utilizados e sustentados pelos treinadores nacionais não têm sido estudados com a devida profundidade, de forma que, segundo García (2001), a lacuna deixada pela falta de estudos neste campo tem relação direta com a baixa apreensão científica das atividades desenvolvidas pelos treinadores de tênis. Este aparente apoio no empirismo pressupõe uma menor qualificação formal dos técnicos brasileiros de tênis, o que pode estar relacionado ao nível de aproveitamento do potencial competitivo do tenista brasileiro no circuito profissional. O panorama, de fato, é desfavorável para os tenistas brasileiros no ranking mundial de tênis tanto no masculino, com 35 tenistas entre os mil primeiros do ranking mundial de simples (ATP, 2010), como no feminino, com 19 atletas (WTA TOUR, 2010). Em comparação com as nações que mais se destacam nos rankings mundiais, a Espanha, Estados Unidos e Argentina têm, respectivamente, 62, 69 e 61 tenistas na ATP; na WTA a Espanha tem 35 tenistas, Estados Unidos 85 e Argentina 22 jogadoras. Se considerarmos os 100 primeiros, aqueles que disputam a chance de ser o número 1 do mundo, o Brasil tem 2 tenistas em comparação com os 19 da Espanha, 13 dos Estados Unidos e 9 da Argentina (ATP, 2010 e WTA, 2010). Considerando esse panorama, observa-se que o país carece de estudo aprofundado da formação dos treinadores de tênis que, segundo reforçam Knowles et al; (2005), poderá determinar, no futuro, uma colaboração decisiva na determinação das necessidades e prioridades de formação nos próprios cursos de formação. A percepção de que o Brasil carece de mais treinadores de tênis com formação adequada às necessidades do alto rendimento provém também de 141

atletas, qual é o caso de Thomaz Bellucci. Em uma notícia vinculada no jornal Diário Catarinense, assim que rompeu com o último técnico, foi publicado o seguinte: “[...] O rompimento ocorre dois dias depois de Bellucci dizer que faltam técnicos competentes no Brasil [...] O tenista já foi comandado por três treinadores” (BELLUCCI, 2010, p. 8). Independentemente da baixa representatividade do Brasil no circuito profissional mundial, alguns estudos e pesquisas voltadas para a metodologia empregada no treinamento de tênis vêm sendo produzidas no país (KLERING, 2010; GARBIN, 2009; MOTTA, 2009; BALBINOTTI, 2008; 2004a; 2004b e 2003; COSTA e NASCIMENTO, 2004). Porém, não existem estudos brasileiros que tratem sobre a formação de treinadores de tênis de alto nível, o que implica na relevância de se investigar este tema no campo das ciências do esporte. Essa perspectiva, entretanto, é bastante abordada por autores internacionais (CRESPO, 2006, 2008; GARCÍA et al; 2003; GARCÍA, 2001; SIEDENTOP e ELDAR, 1989), que propõe estudos de base para ratificação ou reorganização do processo de formação de treinadores de tênis de alto rendimento. A preocupação com a formação de treinadores de outras modalidades esportivas é, entretanto, bastante estudada. O reconhecimento de que a qualidade da intervenção do treinador tem implicações importantes para a formação esportiva de atletas e para a obtenção dos melhores desempenhos esportivos, tem estimulado alguns países a desenvolver seus próprios programas de certificação ou educação formal de treinadores, como pressupõe os estudos de Nordmann e Sandner (2009), Lemyre et al; (2007), Vargas-Tonsing (2007) e Wright et al; (2007), Côté (2006), Cushion et al; (2003), Cushion e Jones (2001), McCallister et al; (2000), Woodman (1993) e Gould et al; (1990), os 142

quais apontam características comuns em sua estrutura e são oferecidos por uma gama de instituições, como universidades, associações profissionais, institutos, conselhos e federações esportivas, por exemplo (NORDMANN e SANDER, 2009; WRIGHT et al; 2007 e TRUDEL e GILBERT, 2006). A importância do processo de formação de treinadores observado nos estudos internacionais sugere que a investigação também seja realizada com os treinadores brasileiros, afim de melhor compreender o fenômeno no país. No momento em que se reconhece e admite, pela crítica metodológica de investigação do ensino, que a conduta dos treinadores não é o único critério de eficácia pedagógica, o pensamento deles se mostra como um objeto de estudo relevante, com um potencial significativo, que necessita de novas técnicas e metodologias que nos permitam seguir avançando nos estudos sobre os processos de melhora e aperfeiçoamento dos treinadores em seus diferentes períodos de formação (RAMOS, 1999). Para tanto, o objetivo deste estudo foi descrever o perfil do profissional e da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil.

MÉTODO

Este estudo caracteriza-se como descritivo e exploratório, utilizando a abordagem quantitativa para análise de dados (THOMAS e NELSON, 2002; CERVO e BERVIAN, 1983), e teve como amostra 24 treinadores de tênis competitivo do estado de Santa Catarina, todos do sexo masculino, com idades compreendidas entre 23 e 63 anos (38,58 ± 8,95 anos). A amostra foi selecionada de forma não-probabilística intencional (THOMAS e NELSON, 143

2002). Somente participaram do estudo os treinadores que assinaram o Termo de Consentimento livre e Esclarecido, de acordo com o protocolo de aprovação do projeto de pesquisa pelo Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos (CEP) da Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC, registrado sob o nº 147/2010. Como instrumentos de pesquisa foram utilizados o Questionário de Caracterização Geral dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento e o “Questionário de Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento” (QUAFIPETAR) (LIMA e ANDRADE, 2011), traduzido, adaptado de García (2001) e validado para a língua portuguesa do Brasil. O Questionário de Caracterização Geral dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento teve por objetivo apresentar características pessoais relevantes para o estudo, como idade, sexo, melhor ranking na ATP e WTA de um(a) tenista que tenha treinado, ano do melhor ranking do seu(sua) atleta, condições profissionais gerais, entre outros. O QUAFIPETAR é um instrumento estruturado quantitativo que visa investigar a formação inicial e permanente de treinadores de tênis de alto rendimento. O questionário passou por processo de adaptação, testagem e validação para a língua portuguesa do Brasil pelos critérios de clareza, de validade de conteúdo aparente e fidedignidade (com valor alpha (α) de Cronbach de 0,84). É composto por 35 questões, sendo abertas, fechadas e, entre estas, com algumas questões utilizando uma escala Likert de 5 pontos (1 = absolutamente em desacordo, 2 = em desacordo, 3 = indiferente, 4 = de acordo, e 5 = absolutamente de acordo). 144

O preenchimento do instrumento pelos treinadores aconteceu em um evento promovido pela Federação Catarinense de Tênis (FCT), em Itajaí (SC), sob a autorização prévia do presidente da federação. O evento foi realizado das 9h às 12h e das 14h às 16h; ao final do encontro, todos os participantes foram informados sobre o estudo, sua relevância e de que forma poderiam contribuir para a pesquisa. Antes do preenchimento do instrumento foi esclarecido à todos que a participação era voluntária e não obrigatória. Os dados foram tratados com estatística descritiva (valores médios, desvios padrão e valores mínimos e máximos) e inferencial. As relações entre as variáveis do estudo foram verificadas através da correlação de Spearman.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

O grupo que participou do estudo foi composto por 24 treinadores de tênis competitivo do estado de Santa Catarina, todos do sexo masculino, 88,2% de etnia branca e 11,8% negra, com média de idade de 38,58 ± 8,95 anos, experientes como tenistas (27,79 ± 11,10 anos) e como treinadores de tênis (17 ± 9,22 anos) (tabela 1). Tabela 1: Características gerais dos treinadores de tênis de alto rendimento (idade, estatura, peso, rankings dos melhores atletas treinados, tempo de prática de tênis e tempo como treinador de tênis). N

x

DP

Mínimo

Máximo

Idade (anos)

24

38.58

8.95

23

63

Melhor ranking da ATP de atleta profissional que foi treinador

9

621.78

512.20

26

1300

Melhor ranking da WTA de atleta profissional que foi treinador Ano em que o atleta atingiu o melhor ranking Tempo de prática de tênis (anos) Tempo de prática (anos) como treinador de tênis

3

202.67

110.82

128

330

9 24 23

2001 27.79 17

8.37 11.10 9.22

1986 8 2

2010 57 40

Onde:

x representa a média e DP o desvio-padrão.

145

Devido à importância dos treinadores apresentarem maturidade, experiência e conhecimentos sobre as diversas variáveis do treinamento desportivo, a idade com que os treinadores iniciam a carreira profissional tem sido estudada por alguns autores (REZENDE, 2009 e IBAÑES et al; 1997). As distribuições da idade encontradas neste estudo são aproximadamente normais e que existe apenas um escore atípico na variável (63 anos) (gráfico 1).

Gráfico 1. Distribuição da idade dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil, organizadas por classes de 5 anos.

Os resultados da idade dos treinadores investigados estão dentro de uma faixa indicada como ideal, segundo os estudos de Rezende (2009) e Ibañes et al; (1997), que tratam sobre a idade mínima para ascender à carreira de treinador (18 e 16 anos, respectivamente). O consenso dos autores sobre a idade reside na necessidade de maturidade e domínio de diferentes áreas de intervenção. A distribuição de idade dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil mostrou-se parecida com a encontrada nos estudos de García (2001 e 2003), onde 50% correspondiam a treinadores espanhóis de tênis de alto rendimento entre 26 e 35 anos e 35% entre 36 e 45 anos, ou seja, 85% 146

concentram-se entre 26 e 45 anos. A distribuição apresentada no gráfico 1, com grande parte dos treinadores nas faixas etárias mais jovens, pode estar relacionada ao impacto do fenômeno causado pelo tenista Gustavo Kuerten no Brasil entre os anos de 1997 e 2007, influenciando na tomada de decisão dos profissionais para o mercado de treinamento de tênis. Dos 24 treinadores, onze treinaram atletas ranqueados entre 26 e 1300 na ATP ou WTA, oito afirmaram que nenhum dos seus atletas marcou pontos nos rankings profissionais e cinco deles não responderam sobre a questão. Dos treinadores, 83,3% trabalham somente com tênis, não exercendo nenhuma outra função profissional, enquanto que metade dos 16,7% restantes trabalha na área comercial e a outra metade em funções relacionadas com o tênis. Um importante fator de satisfação profissional é a renda média mensal do treinador de tênis de alto rendimento (gráfico 2), e seu estudo pode revelar o posicionamento aproximado do profissional no estrato sócio-demográfico brasileiro (ABEP, 2011).

% dos treinadores

41,7 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

29,2 16,7 8,3

Até 3 salários mínimos (SM)

4,2

3 a 6 SM

7 a 10 SM

Mais de 10 SM

Não responderam

Salários Mínimos (SM)

Gráfico 2. Distribuição de renda pessoal mensal obtida como treinador de tênis no Brasil.

147

A renda média mensal dos treinadores investigados é de até 3 salários mínimos (SM) para 8,3% dos treinadores, 3 a 6 SM para 29,2%, 7 a 10 SM para 41,7% e mais de 10 SM para 16,7% dos profissionais. A média da remuneração

mensal

dos

treinadores

de

tênis

apresentou-se

consideravelmente maior que a média do rendimento mensal médio dos brasileiros ocupados que, segundo o IBGE (2011) é de pouco mais de um salário mínimo, com variações regionais entre R$631,20 no sudeste e de R$314,70 no nordeste. O nível de jogo dos treinadores de tênis, com base nos critérios da CBT, é um elemento muito valorizado nas suas carreiras e é importante para formar o treinador quanto à sua condição de professor. Muita importância tem sido atribuída à habilidade do treinador na prática do esporte em que intervém

% dos treinadores

(ISIDRO, 2009 e BERLINDER, 2000) (gráfico 3).

70,8

80 60 40

16,7

20

4,2

4,2

Segunda classe

Terceira classe

4,2

0 Profissional (pontos na ATP ou WTA)

Primeira classe

Nenhuma

Nível de jogo

Gráfico 3. Nível de jogo dos treinadores de tênis investigados de acordo com a classificação na Confederação Brasileira de Tênis.

Com relação ao nível de jogo do treinador enquanto tenista, observou-se que 87,5% deles jogou torneios no mais alto nível federativo do país e, ainda, 8,4% teve experiência na segunda e terceira classe, que representa um nível satisfatório de experiência ao professor. O perfil geral do nível de jogo dos 148

treinadores aponta para uma ampla experiência com a prática dos fundamentos técnicos e táticos do jogo. Devido ao significativo aumento de importância que o esporte vem adquirindo na sociedade atual, a formação de treinadores desportivos tem sido recentemente alvo crescente de pesquisas (ABRAHAM e COLLINS, 1998; CASSIDY, 2009; JONES et al; 2004; CÔTÉ, 1998; GILBERT, 2002). A importância da formação inicial dos treinadores de tênis de alto rendimento, seja ela pelas vias de aprendizagem informal, não-formal ou formal (NELSON et al; 2006), torna fundamental a análise de resultados em estudos como este. O primeiro importante resultado a ser observado é o perfil da formação dos treinadores de tênis em cursos de graduação em Educação Física, considerando que este curso é o que corresponde à regulamentada intervenção do profissional no treinamento desportivo brasileiro e àquele que aborda cientificamente os aspectos relacionados com as Ciências do Esporte. Apenas uma pequena parte dos treinadores de tênis de alto rendimento (22,7%) apresentou formação no curso de Educação Física (tabela 2).

Tabela 2: Graduação dos treinadores de tênis de alto rendimento em cursos de Educação Física/Ciências do Esporte. N

%

% acumulado

Especialização

1

4,5

4,5

Licenciatura Bacharelado

1 2

4,5 9,1

9,1 18,2

Licenciatura e Bacharelado

1

4,5

22,7

Ensino Médio Nenhum dos anteriores

8 9

36,4 40,9

-

Graduação

149

Dos treinadores de tênis de alto rendimento que se formaram em Educação Física, a maior graduação encontrada foi a especialização (4,5%). Os provisionados em tênis corresponderam a 77,3% dos treinadores. O baixo percentual de treinadores com graduação na área da Educação Física e Esportes preocupa, pois, segundo Cassidy et al; (2009), boa parte da maestria profissional provém da aquisição de competências num período de formação educativa. Igualmente, Moreira apud Isidro (2009) indica que os treinadores que possuem uma formação superior em Educação Física apresentam uma noção mais aproximada das exigências de conhecimento teórico que não se adquire apenas da experiência da prática, ou nos cursos de aprendizagem formal iniciais. Considerando a importância da formação dos treinadores no curso de Educação Física (CASSIDY et al; 2009 e ISIDRO, 2009), que os forneceria uma noção mais aproximada das exigências de conhecimento teórico que não se adquire apenas da experiência da prática, os resultados referentes ao perfil de formação inicial dos treinadores pela aprendizagem formal superiores

não-relacionados

com

as

Ciências

do

Esporte

em cursos tornam-se

importantes (tabela 3).

Tabela 3: Descrição das características de formação inicial dos treinadores de tênis de alto rendimento em áreas diferentes da graduação em Educação Física. N

%

% acumulado

Especialização

1

4,4

4,4

Bacharelado Licenciatura e Bacharelado Ensino Médio Nenhum dos anteriores

3 8 8 3

13,0 34,8 34,8 13,0

17,4 52,2

Graduação

-

150

Os resultados do perfil de formação inicial também apontam que 52,2% dos treinadores formaram-se no nível superior em áreas não relacionadas com as Ciências do Esporte, como Economia, Administração em Comércio Exterior, Odontologia e Bacharelado em Direito. A importância da especialização para a qualidade de intervenção profissional preconizada pelo estudo de Isidro (2009) levanta a importância de debate para os dados encontrados nesta pesquisa, onde 52,2% dos treinadores tênis apresentaram nível superior em áreas não relacionadas com as Ciências da Atividade Física e Esportes, enquanto que somente 22,7% deles apresentaram nível superior em Educação Física; a especialização dos profissionais do tênis parece estar sendo realizada em áreas não relacionadas com a prática de intervenção do treinador. Em um estudo sobre as condições de acesso à formação de treinadores em Portugal, Isidro (2009) manifestou dados em que os treinadores com outras formações que não em Educação Física consideraram mais importante a obtenção de uma formação acadêmica qualquer para acessarem à condição de treinadores, enquanto que os com formação superior em Educação Física enalteceram a importância de se obter formação específica em Educação Física para exercer a função de treinador. A adesão de treinadores em sistemas de formação tem sido estudada em vários países, com Alemanha, Estados Unidos e Espanha através de estudos como o de Nordmann e Sandner (2009), Crespo (2006), García (2001) e Siedentop e Eldar (1989). Neste estudo, pode-se verificar que grande parte dos treinadores de tênis vinculou-se ao sistema de graduação oficial da Confederação Brasileira de Tênis (tabela 4), a fim de certificarem-se no Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) da CBT.

151

Tabela 4: Características de certificação dos treinadores de tênis de alto rendimento pelo Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) da CBT Graduação

% acumulado

N

%

Instrutor Treinador Treinador Nacional Técnico Nacional

1 6 3 3

4,2 25,0 12,5 12,5

Técnico Master

4

16,7

4,2 29,2 41,7 54,2 70,8

Nenhum desses Outro

4 3

16,7 12,5

-

Onde: Instrutor representa a menor graduação do sistema e Técnico Master representa a maior.

Com relação à formação não-formal (NELSON et al; 2006) realizada pelos treinadores nos cursos da Confederação Brasileira de Tênis (CBT), observamos que apenas 29,2% dos treinadores da amostra não faziam parte do quadro de formação da CBT, pelo Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) da Confederação. Entre os treinadores investigados, 70,8% fazem parte do sistema, contrapondo os dados encontrados na CBT, onde somente 88 professores do Brasil graduaram-se no SNGP até o segundo mês de 2011 (CBT, 2010), em um universo estimado em cerca de sete mil professores de tênis (KIST, 2011). Grande parte dos treinadores de tênis (65%) avaliou que o profissional provisionado em tênis preenche aos requisitos mínimos que um professor deve ter para ministrar uma disciplina de tênis em cursos de formação de treinadores (gráfico 4).

% dos treinadores

65,0 80 60 40 20 0

5,0

10,0

20,0

Mestre em CE Especialista em Graduado em CEProvisionado em CE áreas da Educação Física

Titulação mínima do professor responsável pelas disciplinas de tênis do curso de treinadores de tênis

Gráfico 4. Titulação necessária do professor responsável pelas disciplinas de tênis do curso de treinadores de tênis, relacionada com as Ciências do Esporte. 152

Na Espanha, dentro da diversidade de opinião mostrada pelos treinadores espanhóis de alto rendimento sobre esta questão, a maioria deles (60%) acredita que o professor deve ter, pelo menos, graduação, mestrado ou doutorado em Educação Física ou Ciências do Esporte (GARCÍA, 2001). A qualidade das atividades de formação permanente ofertada aos treinadores de tênis de alto rendimento é um fator bastante importante na construção de um panorama favorável à participação dos treinadores de tênis nessas atividades, de forma que sua avaliação se torna relevante (gráfico 5).

Percepção dos treinadores investigados sobre a qualidade das atividades de formaçãopermanente oferecidas aos treinadores de tênis

5,3 42,1

Péssimo 26,3

Ruim Regular

26,3

Boa

%

Gráfico 5. Percepção dos treinadores investigados sobre a qualidade das atividades de formação permanente oferecidas aos treinadores de tênis.

Quanto ao processo de formação permanente dos treinadores, em especial pelos caracterizados pela aprendizagem não-formal de Nelson et al. (2006) (participação em cursos, congressos, palestras, entre outros), cerca de dois terços dos treinadores investigados aprova a qualidade das atividades de formação permanente oferecidas (68,4%), enquanto que um terço dos treinadores avaliam que ainda tem que melhorar. Os treinadores de tênis brasileiros parecem não ser tão críticos quanto os treinadores espanhóis de alto rendimento, pois 75% deles avaliaram que as atividades de formação permanente na Espanha podem melhorar de alguma forma (GARCÍA, 2001). 153

Além da qualidade das atividades de formação permanente, outro fator tem bastante importância no processo de aquisição de conhecimentos para o treinador de tênis: a frequência nas atividades de formação permanente (gráfico 6).

Grau de participação dos treinadores de tênis em atividades de formação permanente Muito escasso

5,3

Normal

10,5 42,1 42,1

Elevado Muito elevado

%

Gráfico 6. Grau de participação dos treinadores de tênis em atividades de formação permanente

Grande parte dos treinadores participa continuamente de atividades de formação permanente, exceto 5,3% deles, que manifestaram escassa frequência em eventos desta natureza. Os resultados diferem da realidade espanhola, onde 70% dos treinadores espanhóis de tênis de alto rendimento manifestaram participar pouco ou muito pouco de atividades de formação permanente (GARCÍA, 2011). Os problemas gerados pela baixa frequência em eventos desta natureza são a baixa reciclagem do conhecimento de tênis e a falta de oportunidades para troca de experiência entre treinadores, que por vezes não têm tanta abertura como naquela ocasião para relacionar-se e trocar experiências com outros treinadores. Alguns fatores podem estar relacionados com a impossibilidade dos treinadores de tênis de alto rendimento frequentarem atividades de formação permanente (gráfico 7). 154

Fatores limitantes para a participação dos treinadores de tênis em atividades de formação permanente 35,0

20,0

Dificuldades econômicas

45,0

Ocupações e responsabilidades familiares Não poder deixar de atender ao seu trabalho

%

Gráfico 7. Fatores limitantes para a participação dos treinadores de tênis em atividades de formação permanente no Brasil na percepção dos treinadores investigados

A rotina de trabalho e as ocupações e responsabilidades familiares ocuparam a maior parte da responsabilidade em não permitir ao treinador participar de atividades de formação permanente conforme apreciado. O tempo extra dispendido em atividades desta natureza parece ser um importante fator limitador, visto que afasta o profissional das suas obrigações familiares. Os principais problemas das atividades de formação permanente ofertadas podem representar fatores importantes para a ausência de parte dos treinadores de tênis dessas atividades (Gráfico 8).

Percepção dos treinadores sobre os principais problemas na oferta de atividades de formação permanente

16,7

22,2

11,1

5,6

44,4

%

Escassa existência de atividades com rigor científico promovidas pelos órgãos federativos Escassa adaptação das atividades de índole científica às necessidades e nível de compreensão dos treinadores Atividades excessivamente estereotipadas (parecidas, monótonas, repetição de conteúdos) Atividades pouco motivantes Número insuficiente de atividades de aplicação prática

Gráfico 8. Percepção dos treinadores sobre os principais problemas na oferta de atividades de formação permanente no Brasil. 155

A rotina didática, prática e teórica dos eventos de formação permanente parecem corresponder a grande parte entre os principais problemas na oferta das atividades, com 44,4% da opinião dos treinadores de tênis. 22,2% declararam que um número insuficiente de atividades ministradas têm aplicação prática na rotina de trabalho; 16,7% consideram que são escassas as atividades com rigor científico adotadas nos cursos, e 11,1% consideram que os conteúdos científicos não são passados para os treinadores de forma clara e objetiva. Ainda entre os principais problemas, 5,6% declararam que as atividades são pouco motivantes.

CONCLUSÕES

A descrição do perfil do profissional dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil indicou que a faixa etária dos treinadores de tênis é a adequada quando comparada aos estudos relacionados à intervenção de treinadores em outros países e de outras modalidades, apresentando em sua bagagem experimental muitos anos de prática de tênis e bom nível de jogo. A maioria dos treinadores tem média de renda familiar entre 3 e 10 vezes maior que a média da população ocupada do Brasil. O estudo mostrou que a maioria dos treinadores de tênis realizou sua formação inicial fora da aprendizagem formal do curso de Educação Física, fundamentando sua aprendizagem pelas vias informais, e em atividades nãoformais para tornarem-se treinadores, ou ainda optando por aprendizagem formal em outras áreas profissionais como Direito, Odontologia, Administração

156

em Comércio Exterior e Ciências Contábeis, áreas sem muita intersecção com o esporte de rendimento. Observou-se que grande parte dos treinadores participa frequentemente de atividades de formação permanente. Paralelamente, foi observado que a rotina de trabalho e as ocupações e responsabilidades familiares ocuparam a maior parte da responsabilidade em não permitir ao treinador participar de atividades de formação permanente conforme idealizado. Ao fim, observou-se que um dos grandes problemas na frequência de treinadores em atividades de formação permanente são as atividades excessivamente

repetidas e

monótonas que são atualmente ministradas. A partir dos resultados e considerações, é possível elaborar estratégias de intervenção que atendam as necessidades dos treinadores de tênis de alto rendimento no seu processo de formação inicial e permanente; é importante que haja uma ampla discussão sobre o perfil do treinador ideal, para que a partir disso um sistema nacional se aproprie do processo de construção do treinador de tênis, e com isso se repliquem os novos campeões de tênis do Brasil. Esperamos que novos “Gugas” floresçam de um sistema, em vez de uma obra de sucesso do acaso.

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161

APÊNDICE F – VALIDAÇÃO DO QUESTIONÁRIO “QUAFIPETAR” PARA ANÁLISE DA FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE DE TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO BRASIL – ARTIGO DE VALIDAÇÃO

162

VALIDAÇÃO DO QUESTIONÁRIO “QUAFIPETAR” PARA ANÁLISE DA FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE DE TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO BRASIL Marcelo Bittencourt Neiva de Lima Alexandro Andrade

RESUMO O objetivo desta pesquisa foi validar o Questionário de Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR), baseado e adaptado de García (2001). A amostra foi composta de 31 treinadores brasileiros de tênis de alto rendimento que estivessem em atividade e que tivessem treinado algum tenista infanto-juvenil ou profissional de nível competitivo nacional ou internacional; todos os sujeitos foram do gênero masculino. O QUAFIPETAR visa avaliar o perfil da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil e é composto de 32 questões divididas nas seguintes dimensões: formação inicial, formação permanente e formação geral. Para o processo de validação do QUAFIPETAR utilizou-se a tradução e retrotradução (back translation) com adaptação transcultural, validação pelos critérios de clareza, de validade de conteúdo, validade de construto, fidedignidade pela análise da consistência interna (coeficiente alpha de Cronbach) e a análise fatorial confirmatória. Os resultados da análise de confiabilidade geral do QUAFIPETAR (α=0,87) e de suas dimensões foram considerados adequados segundo a literatura, sendo todos os valores do índice alpha de Cronbach superiores a 0,70, exceto o da formação inicial, com α=0,56. A validade de clareza da tradução apresentou índice geral de 0,92±0,06 e a validade de conteúdo aparente 0,90±0,07. Assim, pode-se concluir que a avaliação do perfil da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil como QUAFIPETAR é válida e confiável.

Palavras-chave: Formação de treinadores, tênis, alto rendimento.

INTRODUÇÃO

Alguns estudos e pesquisas voltadas para a metodologia empregada no treinamento de tênis vêm sendo produzidas no Brasil (KLERING, 2010; GARBIN, 2009; MOTTA, 2009; BALBINOTTI, 2008; 2004a; 2004b e 2003; COSTA e NASCIMENTO, 2004). Por outro lado, não existem estudos brasileiros que tratem sobre a formação de treinadores de tênis de alto nível, o que implica na relevância de se investigar este tema no campo das ciências do esporte. Essa perspectiva, entretanto, é abordada por autores internacionais 163

(CRESPO, 2006, 2008; GARCÍA et al; 2003; GARCÍA, 2001; SIEDENTOP e ELDAR, 1989), que propõe estudos de base para ratificação ou reorganização do processo de formação de treinadores de tênis de alto rendimento. Apesar do estudo dos programas de formação de treinadores dos diversos esportes se encontrar em franco desenvolvimento nos últimos 30 anos (GILBERT e TRUDEL, 1999), a investigação existente nessa área é ainda escassa. Segundo Isidro (2009), em um estudo de Gilbert (2002) realizado durante o período de 1970 e 2001, apenas 24 de um total de 661 estudos (3,9%) relacionados com os treinadores foram desenvolvidos na área da formação. Segundo a autora, a maioria dos estudos centrados na formação dos treinadores caracterizava-se não só por uma dispersão como também pela falta de robustez de um modelo teórico (LYLE, 2002). O reconhecimento de que a qualidade da intervenção do treinador tem implicações importantes para a formação esportiva de atletas e para a obtenção dos melhores desempenhos esportivos tem estimulado alguns países a desenvolver seus próprios programas de certificação, ou educação formal de treinadores, como pressupõe os estudos de Nordmann e Sandner (2009), Lemyre et al; (2007), Vargas-Tonsing (2007) e Wright et al; (2007), Côté (2006), Cushion et al; (2003), Cushion e Jones (2001), McCallister et al; (2000), Woodman (1993) e Gould et al; (1990), os quais apontam características comuns em sua estrutura e são oferecidos por uma gama de instituições, como por exemplo universidades, associações profissionais, institutos, conselhos e federações esportivas (NORDMANN e SANDER, 2009; WRIGHT et al; 2007 e TRUDEL e GILBERT, 2006). A importância do processo de formação de treinadores observado nos estudos internacionais sugere que a investigação também seja 164

realizada com os treinadores brasileiros, afim de melhor compreender o fenômeno no país. No momento em que se reconhece e admite, pela crítica metodológica de investigação do ensino, que a conduta dos treinadores não é o único critério de eficácia pedagógica, o pensamento deles se mostra como um objeto de estudo relevante, com um potencial significativo, que necessita de novas técnicas e metodologias que nos permitam seguir avançando nos estudos sobre os processos de melhora e aperfeiçoamento dos treinadores em seus diferentes períodos de formação (RAMOS, 1999). Na Espanha, um estudo de doutorado foi realizado por García (2001), onde se buscou investigar a formação inicial e permanente dos treinadores de tênis espanhóis de alto rendimento, criando e validando instrumentos para esta análise. No Brasil, entretanto, não há sequer um instrumento que permita a avaliação da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis no país. Em consideração à potência que representa a Espanha no tênis internacional e ao grau de especificidade do estudo de García (2001), o instrumento validado, sem denominação específica, surge como uma referência de base para a construção de um novo questionário. Neste estudo, o novo instrumento foi intitulado Questionário para Análise da Formação Inicial e Permanente de Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR). Para tanto, o objetivo deste estudo foi validar o QUAFIPETAR para a língua portuguesa brasileira, pelos critérios de clareza, de validade de conteúdo, validade de construto e fidedignidade.

165

MÉTODO

Este estudo caracteriza-se como descritivo e exploratório, utilizando a abordagem quantitativa para análise de dados (THOMAS e NELSON, 2002; CERVO e BERVIAN, 1983). Participaram da amostra 31 treinadores brasileiros de tênis de alto rendimento dos estados de Santa Catarina, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, São Paulo, Bahia, Ceará e Amazonas, todos do sexo masculino. Somente participaram os treinadores que estavam em atividade e que tivessem treinado algum tenista infanto-juvenil ou profissional de nível competitivo nacional ou internacional. A quantidade (n da amostra) atende ao mínimo de 5 sujeitos para cada fator da dimensão do construto para a validação, proposta por Bryman e Cramer (2003). Os treinadores investigados têm idades compreendidas entre 23 e 63 anos (36,52 anos ± 9,09), com experiência de 25,13 anos ± 11,30 como tenistas e de 15,30 anos ± 8,90 como treinadores de tênis, com uma amplitude de experiência entre 2 e 40 anos. A amostra foi selecionada de forma não-probabilística intencional e por conveniência (THOMAS e NELSON, 2002) e somente participaram do estudo os treinadores que assinaram o Termo de Consentimento livre e Esclarecido, de acordo com o protocolo de aprovação do projeto de pesquisa pelo Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos (CEP) da Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC, registrado sob o nº 147/2010. Foram utilizados como instrumentos de pesquisa: 1) Questionário de Caracterização Geral dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento; e 2) Questionário de Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR) (LIMA e ANDRADE, 2011), baseado 166

e adaptado de García (2001). O Questionário de Caracterização Geral dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento teve por objetivo apresentar características pessoais relevantes para o estudo, como idade, sexo, condições profissionais gerais, entre outros. O questionário de análise da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis espanhóis de alto rendimento de García (2001) é um instrumento estruturado quantitativo que visa investigar a formação inicial e permanente de treinadores de tênis de alto rendimento.. É composto por 35 questões, sendo abertas, fechadas e, entre estas, com algumas questões utilizando uma escala Likert de 5 pontos (1 = absolutamente em desacordo, 2 = em desacordo, 3 = indiferente, 4 = de acordo, e 5 = absolutamente de acordo). Este questionário passou por processo de tradução e retrotradução, adaptação transcultural, testagem e validação para a língua portuguesa do Brasil pelos critérios de clareza, de validade de conteúdo aparente e fidedignidade. A coleta de dados foi realizada com os treinadores de tênis da amostra em competições juvenis e profissionais e nas academias e clubes de tênis, nas cidades de Itajaí (Banana Bowl – torneio internacional), Joinville (Circuito UNIMED de Tênis – torneio nacional) e Florianópolis (SC), nos meses de janeiro e fevereiro de 2011. A abordagem para a coleta de dados precedeu, no mínimo, uma hora antes ou depois de uma intervenção profissional com tenistas, com o pesquisador orientando sobre os objetivos do estudo e esclarecendo quanto aos procedimentos de coleta dos dados. A coleta foi realizada com os treinadores mediante aplicação direta do QUAFIPETAR pelo pesquisador.

167

A tradução e adaptação transcultural do questionário quantitativo de García (2001) para a análise da formação inicial e permanente de treinadores de alto rendimento foi realizada seguindo a metodologia proposta por Nóbrega e Gutiérrez (2000), com uma modificação que consistiu na inclusão da etapa de tradução proposta por Beaton et al; (2000). Assim, este estudo foi desenvolvido aplicando-se as seguintes etapas metodológicas: Primeira etapa: tradução do questionário quantitativo de García (2001) para a língua portuguesa do Brasil por dois tradutores independentes. Segunda etapa: back-translation, em que foi realizada a retro tradução ao idioma de origem, ou seja, o espanhol, por um treinador de tênis chileno, com experiência de moradia na Espanha por 6 anos. Terceira etapa: avaliação da back-translation por um grupo de dois experts em tênis com domínio das línguas portuguesa e espanhola. Quarta etapa: verificação da equivalência semântica da versão em português do instrumento QUAFIPETAR. Após esse processo, o questionário passou por correções, adições e subtrações de elementos textuais das questões e itens, que se justificavam pela adaptação à realidade cultural do tênis brasileiro e do processo de formação inicial e permanente específico do treinador de tênis no Brasil. A validade de clareza de cada item do questionário QUAFIPETAR foi verificada mediante a frequência percentual para cada uma das três possibilidades de resposta (“Totalmente Clara”, “Moderadamente Clara” e “Nada Clara”), considerando índice mínimo para aprovação os valores iguais ou superiores a 0,8 (80%). O mesmo foi verificado para a validade de conteúdo do QUAFIPETAR, porém sob as possibilidades de resposta “Totalmente Válida”, “Moderadamente Válida” e “Nada Válida”. 168

A confiabilidade da escala foi avaliada através da consistência interna, verificada por meio do coeficiente Alpha de Cronbach. Considerando a natureza do instrumento QUAFIPETAR, a validade de construto, avaliada pela análise dimensional, foi realizada por validação confirmatória

pelo

julgamento

de

uma

comissão

de

cinco

doutores

pesquisadores da área da Educação Física com conhecimento na área de formação de treinadores. Essa avaliação permitiu verificar o quanto as questões estão relacionadas às dimensões e aos conceitos teóricos que a fundamentam. Uma testagem prévia de análise fatorial foi realizada pelo teste de Análise Fatorial Exploratória com rotação varimax, mas não foi utilizada em virtude de falha estatística na sua testagem pelas diferenças escalares entre as 32 questões do QUAFIPETAR. A análise estatística descritiva foi realizada através do pacote estatístico SPSS (Statistical Package to Social Sciences for Windows) - versão 17.0 (quadro 1).

Quadro 1. Testes estatísticos utilizados para a validação do QUAFIPETAR.

Análise

Testes

Consistência Interna

Alpha de Cronbach

Análise de Fatores*

Análise Fatorial Exploratória com rotação Varimax*

* Uma testagem prévia de análise fatorial foi realizada pelo teste de Análise Fatorial Exploratória com rotação varimax, mas não foi utilizada em virtude da inadequação dos diferentes níveis usados na escala com relação às exigências estatísticas que permitissem a realização da análise. Para suprir a necessidade de análise dimensional do instrumento, foi utilizada a análise confirmatória com doutores especialistas.

169

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir da tradução e retrotradução (back translation) da escala e posterior avaliação pelo grupo de experts identificou-se equivalência semântica com os instrumentos originais. A validação de clareza e de conteúdo do Questionário de Avaliação da Formação Inicial e Permanente de Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR) fez parte do primeiro processo de validação, perfazendo um momento importante, visto que os resultados obtidos nesta etapa culminaram com a avaliação da versão final do instrumento para a língua portuguesa do Brasil. Após a realização das coletas, os questionários foram analisados individualmente para se verificar falhas no preenchimento e considerar sobre as dúvidas e sugestões dos sujeitos. Nenhum deles comunicou falha no instrumento que justificasse a exclusão de questões e algumas sugestões foram acrescentadas para a maior clareza do instrumento final. O cálculo do índice de clareza das questões e do QUAFIPETAR completo compreendeu uma importante etapa da validação do instrumento (tabela 1).

170

Tabela 1 – Índices de “validade – clareza” das questões do QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011). Questão

Índice

Questão

Índice

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15 Q16 Q17

1,00 1,00 1,00 0,98 0,97 0,93 0,82 0,86 0,80 0,86 0,84 0,86 0,97 0,94 0,96 0,92 0,96

Q18 Q19 Q20 Q21 Q22 Q23 Q24 Q25 Q26 Q27 Q28 Q29 Q30 Q31 Q32 Q33

0,95 0,92 0,93 0,96 0,94 0,96 0,85 0,92 0,92 0,98 0,91 0,86 0,93 0,90 0,88 0,78

*Média geral da validade de clareza do instrumento: 0,92 ± 0,06.

Todas as questões apresentaram índices de clareza satisfatórios (acima de 0,80 ou 80%), exceto a questão Q33, com índice de 0,78. Reformulações na redação dos itens (itens 3, 4, 6, 9, 11, 13, 14, 16, 24, 28, 34 e 36) da questão Q9 (índice de clareza de 0,80) foram realizadas com o objetivo de facilitar ainda mais a compreensão da questão pela população investigada. A questão Q33, com índice de clareza muito próximo ao adequado (0,78), não foi reformulada em consideração ao laudo de clareza e conteúdo identificados pelo grupo I, e em consideração à percepção do pesquisador quanto ao cansaço dos sujeitos do estudo piloto, já que esta foi a última questão a ser respondida e, ainda, discursiva. A proximidade com índices ideais de validade de conteúdo aparente e o laudo dos especialistas do grupo I também permitiram a manutenção das questões Q9 (0,75) e Q24 (0,76) no QUAFIPETAR. O fator positivo a ser observado foi o interesse dos treinadores em opinar sobre o assunto. 171

Em razão das sugestões acrescentadas pelos treinadores para o instrumento final, das observações anotadas pelo pesquisador durante a coleta de dados no estudo piloto e, independente dos altos índices de clareza, 12 das 33 questões passaram por revisão do enunciado e/ou dos itens (Q9, Q11, Q12, Q13, Q17, Q19, Q21, Q22, Q24, Q26, Q28 e Q29) a fim de deixar estas questões ainda mais claras para a população pesquisada. As questões Q5 e Q7 tiveram campos de respostas adicionados, a fim de garantir uma melhor cobertura de respostas possíveis. Após análise criteriosa da Q23, optou-se por excluí-la devido à inconsistência com a realidade de formação inicial de treinadores de tênis no Brasil, que não permite formação externa à Educação Física enquanto docente da disciplina de Tênis em Instituições do Ensino Superior de Educação Física e Esportes, em determinação à lei 9696/98. A exclusão determinou, desta forma, a diminuição do QUAFIPETAR de 33 para 32 questões. Considerando o critério adotado, nenhum item a mais precisou ser reformulado ou excluído, confirmando a validade de clareza da tradução com índice geral de 0,92±0,06 (Tabela 1). O cálculo do índice de validade de conteúdo das questões e do QUAFIPETAR completo compreendeu a segunda importante etapa da validação do instrumento (tabela 2).

172

Tabela 2 – Índices de “validade – conteúdo” das questões do QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011) Questão Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15 Q16 Q17

Índice 1,00 1,00 0,99 0,99 0,97 0,89 0,81 0,87 0,75 0,84 0,83 0,83 0,96 0,86 0,91 0,92 0,95

Questão Q18 Q19 Q20 Q21 Q22 Q23 Q24 Q25 Q26 Q27 Q28 Q29 Q30 Q31 Q32 Q33

Índice 0,92 0,91 0,88 0,96 0,95 0,94 0,76 0,92 0,89 0,98 0,91 0,87 0,93 0,90 0,88 0,81

*Média geral da validade de conteúdo aparente do instrumento: 0,90 ± 0,07.

As questões Q9 e Q24, com índice de validade de conteúdo muito próximo ao adequado (0,75 e 0,76), não foram reformuladas em consideração ao laudo de conteúdo identificado pelo grupo I. Com o índice geral de 0,90±0,07, o QUAFIPETAR confirmou a validade de conteúdo aparente. Após a tentativa de definição das dimensões do construto através da análise fatorial estatística com rotação varimax, foi observado insucesso na definição fatorial do instrumento devido às diferenças escalares entre as questões do QUAFIPETAR. Devido a esta razão, a análise fatorial foi realizada através de validação confirmatória pelo julgamento de uma comissão de especialistas (formada por cinco doutores pesquisadores da área da Educação Física com conhecimento na área de formação de treinadores). A validação confirmatória definiu as dimensões do construto do instrumento como sendo: da “FORMAÇÃO INICIAL” as questões Q5, Q6, Q7, 173

Q12, Q21, Q22 e Q23; da “FORMAÇÃO PERMANENTE” ficaram definidas as questões Q8, Q24, Q25, Q26, Q27, Q28, Q29, Q30, Q31 e Q32; assim como “FORMAÇÃO GERAL” (formação inicial e permanente conjugadas) as questões Q4, Q9, Q10, Q11, Q13, Q14, Q15, Q16, Q17, Q18, Q19 e Q20. A análise de consistência interna da versão do QUAFIPETAR apresentou um índice satisfatório, com valor alpha (α) de Cronbach de 0,87 (tabela 3).

Tabela 3: Consistência interna (α de Cronbach) dos construtos do QUAFIPETAR.

Construto

α de Cronbach Versão brasileira

Versão original

1.

Formação inicial

0,56

Não fez

2.

Formação permanente

0,85

Não fez

3.

Formação geral

0,96

-

0,87

Não fez

TOTAL DO INSTRUMENTO

A confiabilidade das dimensões do construto foi de α = 0,56 para o fator “formação inicial”, α = 0,85 para “formação permanente” e α = 0,96 para “formação geral” (construto nos quais as questões fazem referência tanto para formação inicial como para permanente). A análise aponta indícios de confiabilidade do instrumento, sendo possível visualizar uma tendência de valores elevados de consistência interna do instrumento QUAFIPETAR. Segundo Silveira (1993), valores de α entre 0,7 e 0,9 apresentam adequada confiabilidade. Para tanto, o coeficiente de α = 0,56 encontrado para o fator “formação inicial” ainda apresenta-se aquém do índice de consistência interna adequado. Deve-se considerar que, mesmo com um coeficiente de α = 0,56 174

para o construto “formação inicial”, ele está inserido no instrumento QUAFIPETAR, que obteve α = 0,85 para “formação permanente” e α = 0,96 para “formação geral”. Assim sendo, com um índice geral de α = 0,87 do instrumento, é satisfatório considerar “boa consistência interna” (α de Cronbach) para os construtos do QUAFIPETAR.

CONCLUSÕES

Com base nos resultados obtidos nesse estudo, conclui-se que o Questionário de Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR), baseado e adaptado de García (2001), apresenta confiabilidade comprovada nos índices alpha de Cronbach geral e das dimensões do instrumento (α = 0,87). A validade de clareza e de conteúdos do instrumento foi confirmada pelos altos índices encontrados (0,92 ± 0,06 e 0,90 ± 0,07). Quanto aos indicativos de validade de construto por validação a comissão de doutores pesquisadores definiu as três dimensões: formação inicial, formação permanente e formação geral. Dessa forma, todos os indicativos de confiabilidade e de validade diagnosticados nesse estudo, indicam que a avaliação da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento é válida e confiável. Os resultados obtidos por meio do QUAFIPETAR geram informações relevantes para a análise da formação dos treinadores de tênis no Brasil e podem colaborar com o desenho e aperfeiçoamento do processo de formação dos treinadores de tênis do Brasil. Entretanto, como a validação de instrumentos é um processo complexo, principalmente nas ciências sociais, esse não pode ser generalizado para todas as populações de treinadores. 175

REFERÊNCIAS

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178

APÊNDICE G – RESULTADOS DE CLAREZA E VALIDADE DO QUAFIPETAR

179

180

181

ANEXO A – VERSÃO ORIGINAL DO INSTRUMENTO DE GARCÍA (2001)

182

183

184

185

186

187

188

189

190

191

192

193

194

ANEXO B – QUESTIONÁRIO DE ANÁLISE DA FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO (QUAFIPETAR) – COM AS CORREÇÕES EM DESTAQUE, REALIZADAS APÓS O ESTUDO PILOTO

195

196

197

198

199

200

ANEXO C – QUESTIONÁRIO DE ANÁLISE DA FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO (QUAFIPETAR) (LIMA e ANDRADE, 2011) – VERSÃO FINAL

201

202

203

204

205

206

ANEXO D – TERMO DE CONSENTIMENTO

207

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO – PROPPG COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA EM SERES HUMANOS – CEPSH

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Título do Projeto: FORMAÇÃO DO TREINADOR DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO BRASIL. Você está sendo convidado a participar de um estudo que têm como objetivo principal verificar parâmetros estatísticos de um instrumento (questionário) que visa analisar a formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. Após sua aceitação, serão previamente marcados a data e horário para a coleta de dados referente à aplicação do questionário. O estudo não oferecerá riscos, pois todas as medidas são formas não invasivas, através de questionários. Os dados e informações coletas serão tratados com total sigilo e respeito. A identidade de todos os participantes será preservada, pois cada indivíduo será identificado por um número. O que nos importa é a informação dos técnicos e não quem forneceu as informações. Os benefícios e vantagens deste estudo serão contribuir com a validação de um instrumento para a língua portuguesa do Brasil, oferecendo suporte a pesquisas futuras na área da formação de treinadores de alto rendimento. As pessoas que estarão acompanhando o estudo serão estudantes de mestrado e de graduação em Educação Física, todas orientadas pelo Prof. Dr. Alexandro Andrade, coordenador do Laboratório de Psicologia do Esporte e do Exercício - LAPE. Salientamos que você poderá se retirar do estudo a qualquer momento. Solicitamos a vossa autorização para o uso de seus dados para a produção de artigos técnicos e científicos. A sua privacidade será mantida através da nãoidentificação do seu nome. Agradecemos a vossa participação e colaboração. PESSOA PARA CONTATO

Fone: (48) 3321 8652

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Prof. Dr. Alexandro Andrade

ENDEREÇO: Rua Pascoal Simone, 358. Coqueiros, Florianópolis/SC

TERMO DE CONSENTIMENTO Declaro que fui informado sobre todos os procedimentos da pesquisa e, que recebi de forma clara e objetiva todas as explicações pertinentes ao projeto e, que todos os dados a meu respeito serão sigilosos. Eu compreendo que neste estudo, as medições dos experimentos/procedimentos de tratamento serão feitas em mim sem nenhum risco a minha integridade física e psicológica. Declaro que fui informado que posso me retirar do estudo a qualquer momento. Nome por extenso _________________________________________________________ . Assinatura _____________________________________ Local:__________________________, ____/____/____ .

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ANEXO E – QUESTIONÁRIO DE CARACTERIZAÇÃO GERAL DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO (ANDRADE e LIMA, 2011)

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ANEXO F - QUESTIONÁRIO QUALITATIVO ORIGINAL DE GARCÍA (2001) PARA ANÁLISE DA FORMAÇÃO DOS TREINADORES ESPANHÓIS DE ALTO NÍVEL

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ANEXO G – VERSÃO FINAL DO ROTEIRO DE ENTREVISTA QUALITATIVA PARA ANÁLISE DA FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO (QUALI-QUAFIPETAR) (LIMA e ANDRADE, 2011)

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QUALI-QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011) SUJEITO: ______________________________________________________________ DADOS GERAIS 1 – Você poderia nos relatar, de maneira geral, como chegou à situação que atualmente ocupa no mundo do tênis, quando começou e porque razão começou a praticá-lo?

A.

FORMAÇÃO RECEBIDA

2 – Quais titulações, sejam elas do nível ou tipo que sejam – pela via acadêmica, pela federativa, pela privada, etc. – você considera que ajudam o treinador de tênis de alto rendimento a ser mais competente?

B.

SOBRE AS TITULAÇÕES DE FORMAÇÃO DE TREINADORES PELA CBT

3 – Para você, quais instituições deveriam ser as responsáveis pelas titulações reconhecidas legalmente no Brasil para os treinadores de tênis? 4 – Que características deveriam ter os professores encarregados de ministrar as matérias específicas de tênis dessas graduações da CBT? E as pessoas encarregadas de elaborar e atualizar o material formativo?

C.

PARTICIPAÇÃO EM ATIVIDADES DE FORMAÇÃO PERMANENTE

5 – Que nível de tênis você considera que deve ter uma pessoa para ser um treinador de tenistas de alto rendimento? Que experiências como treinador deve ter uma pessoa (iniciação, aperfeiçoamento...) para chegar a ser um bom treinador de tênis de alto rendimento? 6 – Que tipo e quantidade de atividades de formação permanente (sejam quais tipos forem) estão relacionados à atualização ou melhora do nível de competência do treinador de alto rendimento?

D. DIFICULDADES PARA PARTICIPAR DE ATIVIDADES DE FORMAÇÃO PERMANENTE 7 – Quais são as principais dificuldades que os treinadores de alto rendimento encontram para participar das atividades de formação permanente que se ofertam hoje em dia?

E.

ALTERNATIVAS DE FORMAÇÃO PERMANENTE

8 – De que maneira você acredita que se poderia facilitar uma maior participação e/ou aproveitamento dos treinadores de alto rendimento em atividades de formação permanente?

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ANEXO H – DESCRIÇÃO DA ENTREVISTA COM O SUJEITO I.K. CONTENDO AS INFORMAÇÕES DECORRENTES DA ENTREVISTA COM O QUALI-QUAFIPETAR SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO BRASIL

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QUALI-QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011)

SUJEITO: I.K, 53 anos. DADOS GERAIS 1 – Você poderia nos relatar, de maneira geral, como chegou à situação que atualmente ocupa no mundo do tênis, quando começou e porque razão começou a praticá-lo? Sempre fui um entusiasta da emoção que o esporte propicia quando se está em quadra e, aos 17 anos, fui jogar no circuito profissional. Tenho o 2 grau incompleto, sou um autodidata e penso que o treinador precisa ser completo; é muito importante o treinador aliar a prática com a teoria. Como atleta (já pensando em ser um treinador) fui para a Suécia, Argentina e Estados Unidos, além de outros países, e montei o meu próprio método de ensino com tudo o que aprendi. Como jogador, fui 81 do ranking de simples e 20 do ranking de duplas da ATP. Comecei em Novo Hamburgo (RS) e a minha formação inicial foi marcada pela experiência com treinadores dos centros de tênis dos diversos países que passei. Fiz todos os cursos da Confederação Brasileira de Tênis (CBT) e da International Tennis Federation (ITF). Se eu tivesse a oportunidade de fazer um curso de Educação Física à distância, eu o faria. Penso que o ensino à distância seria uma boa opção para a formação dos treinadores nas ciências do esporte, para que se tenha conhecimento sobre as várias situações que acontecem no tênis, e tornem os treinadores mais completos como profissionais. Como treinador, tive e tenho até hoje vários bons atletas de alto rendimento. Vejo que é muito importante e é necessária a organização do tênis brasileiro de fora para dentro da quadra. A parceria duradoura e a cumplicidade entre técnico e atleta é muito importante para a carreira do atleta, assim como foi o caso do Guga com o Larri Passos. A. FORMAÇÃO RECEBIDA 2 – Quais titulações, sejam elas do nível ou tipo que sejam – pela via acadêmica, pela federativa, pela privada, etc. – você considera que ajudam o treinador de tênis de alto rendimento a ser mais competente? Considero as formações acadêmicas e informais. O ideal seria um alinhamento entre as Universidades e a CBT. B. SOBRE AS TITULAÇÕES DE FORMAÇÃO DE TREINADORES PELA CBT 3 – Para você, quais instituições deveriam ser as responsáveis pelas titulações reconhecidas legalmente no Brasil para os treinadores de tênis? As Universidades junto com a Confederação Brasileira de Tênis (CBT). 4 – Que características deveriam ter os professores encarregados de ministrar as matérias específicas de tênis dessas graduações da CBT? E as pessoas encarregadas de elaborar e atualizar o material formativo? Antes de tudo, os professores das graduações devem ser bons comunicadores. Não adianta ter muito conhecimento e não saber passar. Quanto à formação, deveriam ter a graduação máxima na CBT e outras formações específicas das áreas em que iriam ministrar atividades. 217

C. PARTICIPAÇÃO EM ATIVIDADES DE FORMAÇÃO PERMANENTE 5 – Que nível de tênis você considera que deve ter uma pessoa para ser um treinador de tenistas de alto rendimento? Que experiências como treinador deve ter uma pessoa (iniciação, aperfeiçoamento...) para chegar a ser um bom treinador de tênis de alto rendimento? Deve ter, pelo menos, um nível de jogo médio para cima. Com esse nível, precisa ter passado pela experiência de todas as etapas de ensino do tênis e experiência no circuito profissional de tênis. 6 – Que tipo e quantidade de atividades de formação permanente (sejam quais tipos forem) estão relacionados à atualização ou melhora do nível de competência do treinador de alto rendimento? Os intercâmbios, a imersão e cursos. O ideal é que os treinadores utilizem pelo menos entre 5 e 6 semanas de formação permanente no ano. D. DIFICULDADES PARA PARTICIPAR DE ATIVIDADES DE FORMAÇÃO PERMANENTE 7 – Quais são as principais dificuldades que os treinadores de alto rendimento encontram para participar das atividades de formação permanente que se ofertam hoje em dia? O receio que os treinadores têm de não acompanhar o curso ou de se expor. Os treinadores não se expõem para não serem descobertos nas suas dificuldades e limitações. Muitos procuram só o diploma e consideram que a perda de tempo realizando cursos pode fazê-lo perder dinheiro pelas aulas ou treinamentos que não está ministrando em razão da participação nos eventos de formação permanente. Quanto aos custos, poderiam ter mais subsídios, mas ainda assim estão dentro de uma faixa de custo aceitável para o processo de formação permanente. E. ALTERNATIVAS DE FORMAÇÃO PERMANENTE 8 – De que maneira você acredita que se poderia facilitar uma maior participação e/ou aproveitamento dos treinadores de alto rendimento em atividades de formação permanente? Através dos cursos à distância, pela internet. Outra importante maneira seria setorizar os cursos por região, para facilitar o acesso dos treinadores ao evento.

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ANEXO I – REQUISITOS BÁSICOS E NORMAS DE FUNCIONAMENTO PARA INGRESSAR NO SISTEMA SNGP (CBT, 2010)

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Requisitos básicos e normas de funcionamento para ingressar no sistema SNGP: 1. Aprovação nos cursos de Nível I da CBT realizados até dezembro de 2004, ou aprovação nos cursos de Nível I da ITF, ou aprovação nos cursos oficiais da CBT: Módulo A, Módulo B e Módulo C (a partir de 2005). 2. Ser um profissional filiado ao Depto. de Capacitação da CBT e em dia com as suas contribuições. 3. Estar registrado no CREF. 4. Apresentar o currículo ao Departamento de Capacitação, incluindo os certificados de todas as atividades e carga horária mencionadas dentro do mesmo. É importante salientar, que é de responsabilidade do profissional comprovar as informações que constam em seu currículo Obs: Enviar junto com os documentos a tabela de pontuação do SNGP com seu respectivo cálculo. A tabela se encontra nas ultimas páginas deste explicativo ou no site www.cbtenis.com.br no link capacitação, em SNGP Esclarecemos que para a inserção no sistema, serão considerados cursos, congressos, simpósios e workshops realizados até dezembro de 2005, após essa data, somente cursos oficiais ou outorgados pela CBT. 5. Serão levados em consideração os seguintes aspectos: a) Cursos oficiais da CBT; b) Cursos, congressos, conferências e workshops; c) Histórico como jogador; d) Histórico como treinador; e) Anos de docência; f) Formação escolar e universitária. 6. As informações apresentadas serão analisadas e avaliadas pela comissão técnica da área de capacitação da CBT de acordo com a tabela de pontos do SNGP que está em anexo 7. Ao realizar o mesmo curso (com os mesmos conteúdos) por mais de uma vez, o profissional não receberá os pontos por cada vez que o realiza. 8. A comissão técnica emitirá a graduação alcançada pelo profissional, mediante a pontuação oferecida pela tabela do SNGP. 9. Se os dados estiverem incompletos, a comissão se comunicará com o profissional para solicitar mais informações a respeito. 10. O profissional poderá apelar por escrito para ser informado detalhadamente sobre como foi estabelecida a sua graduação. 11. Ao profissional graduado será entregue um título oficial de graduação da CBT. 12. O título poderá ser retirado na sede da CBT ou então ser enviado pelo correio ao domicílio que constar no currículo. 13. Uma vez estabelecida a graduação do profissional, o mesmo deverá seguir capacitando-se caso deseje ascender a um nível superior. 14. O profissional que apresentar documentos e atestados que não condizem com a verdade, terá o seu título cancelado e seu nome excluído do SNGP por 2 anos.

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Como melhorar a Graduação Profissional Uma vez que o profissional esteja inserido no SNGP, este poderá conquistar pontos e ascender no sistema somente através dos cursos, congressos, simpósios e workshops oficiais ou outorgados pela CBT.

Tempo de permanência em cada nível Quando o profissional ingressa na pirâmide a primeira ascensão (promoção) para o próximo patamar pode ser imediata não havendo um tempo estipulado, o mesmo poderá fazêlo quando achar conveniente ou quando conquistar os pontos necessários. A partir da primeira promoção, haverá um tempo de permanência mínima em cada um dos seguintes níveis: • Treinador - 2 anos • Treinador Nacional - 3 anos • Técnico Nacional - 3 anos

Esclarecimentos para os profissionais aprovados nos Cursos de Nível 1, 2, 3 e 4 Todos os cursos de capacitação da CBT realizados até dezembro de 2004 serão considerados. Para cada um dos níveis o profissional receberá 30 pontos. Exemplo: o profissional que foi aprovado no Nível 1 estará garantido no SNGP e receberá 30 pontos; no Nível 2 receberá mais 30 pontos e assim sucessivamente. Para o profissional que não foi aprovado no Curso de Nível 1 da CBT (até dezembro/04) é necessário que seja aprovado nos módulos A/B/C para que ingresse no SNGP. Estes módulos juntos terão 75 horas de carga horária e darão 60 pontos. Se o profissional que já tiver sido aprovado nos Cursos de Nível 1,2,3 e 4 desejar se atualizar e acumular pontos para o SNGP, poderá fazer os Módulos A/B/C e receberá os pontos relativos a cada módulo de maneira independente (20 pontos por módulo).

Confederação Brasileira de Tênis Rua Nhu-Guaçu, 44 • Campo Belo • CEP 04625-000 • São Paulo • SP Fone: (11) 23590160 / (11) 33268333 • Horário de atendimento das 9:00 às 17:00 hrs

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ANEXO J – NOTÍCIA VINCULADA NO JORNAL DIÁRIO CATARINENSE NO DIA 25 DE OUTUBRO DE 2010

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ANEXO K – LEI 9696/98, PUBLICADA NO D.O.U DE 2 DE SETEMBRO DE 1998 (CONFEF, 2011)

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