Etapas De Implementacion Del Modelo Pedagogico

INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009

ETAPA 1. APROPIACION Y SENSIBILIZACION DEL MODELO PEDAGOGICO POR LA COMUNIDAD EDUCATIVA

MODELO PEDAGOGICO CONSTRUCTIVISTA SOCIAL– DIALOGANTE ETAPA 1 SENSIBILIZACION INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DELLERAS”

COMITÉ PEDAGOGICO Rector Mg. Alvaro Franco Cardozo Docentes Mg. Aida del Socorro Berrio Cancino Mg© Lida Mercedes Pinto Doria Esp. Ana Isabel Méndez Ríos Esp. Fulvia Durango COMPILADORES Mg. Aida del Socorro Berrio Cancino Mg© Lida Mercedes Pinto Doria

ENERO-FEBRERO - 2009

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INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009

ETAPAS DE IMPLEMENTACION Y OPERACIONALIZACION DEL MODELO PEDAGOGICO CONSTRUCTIVISTA SOCIAL DIALOGANTE GENERALIDADES El cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico (CMAA), en la institución Cecilia de Lleras se propone desde una versión constructivista que tiene como presupuestos conceptuales y metodológicos la elaboración de un mundo para si y para los demás donde se establece que el conocimiento es una construcción individual y colectiva. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración tres elementos del proceso educativo: los docentes y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. El Modelo pedagógico Constructivista Social Dialogante, es una construcción colectiva de la comunidad de la institución Educativa Cecilia de Lleras, quienes se han preocupado por solucionar aquellos problemas que se presentan en los procesos de la enseñanza (labor del docente ) y del aprendizaje (rol del estudiante) así como el acompañamiento de los padres de familia y acudientes que deben brindar a los estudiantes, teniendo en cuenta el contexto en el cual se encuentra inmersa la comunidad.. Para la implementación y despliegue del Modelo Pedagógico Constructivista Social Dialogante en la Institución Educativa Cecilia de Lleras, se reconocen cuatro etapas esenciales: o Apropiación y sensibilización respecto al modelo pedagógico por parte de directivos , padres de familia, docentes y alumnos. o Diseño de planificaciones estratégicas por asignatura. o Implementación en el aula (innovación, estrategias de aprendizaje, enseñanza y evaluación de este modelo). o Seguimiento, monitoreo y evaluación desde el modelo. OPERACIONALIZACION DELMODELO PEDAGOGICO Apropiación y sensibilización.

FASE 1

Diseño de planificaciones Estratégicas por asignaturas

FASE 2

Implementación en el aula

FASE 4

Seguimiento y monitoreo

FASE 5

2

FASE 3

Evaluacion

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ETAPA 1. APROPIACION Y SENSIBILIZACION DEL MODELO El Modelo Pedagógico Constructivista Social Dialogante (MPCSD), se basa en la Teoría Constructivista, estudiada y analizada por varios especialistas, entre ellos Posner y colaboradores 1 quienes parten de aceptar el conocimiento que ya posee el individuo, y en particular los estudiantes. Por lo tanto, basándose en este saber, los estudiantes procesan la información y así elaboran sus propios conceptos. Para tal efecto, el conocimiento se reconstruye a partir de esta asimilación y de esto resultan nuevos conceptos teóricos. Esto es lo que denomina Piaget asimilación de la información del individuo.

1. TEORIAS PEDAGOGICAS QUE SUSTENTAN EL MODELO

CONSTRUCTIVISMOSOCIALDIALOGANTE •Jean Piaget. Etapasdel Desarrollo Intelectuales .

•LievVigotsky. Aprendizaje Social, Z.D.P

DESARROLLO COGNITIVO

PEDAGOGIA DIALOGANTE

APRENDIZAJE AUTONOMO

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

•Autonomia. Motivaciónpor querer aprender

•DavidAusubel. Interacción entre los Conocimientos

El constructivismo social es una rama que parte del principio del constructivismo puro y el simple constructivismo es una teoría que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Así ¨el constructivismo¨ percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos. Todas estas ideas han sido tomadas de matices diferentes, se pueden destacar dos de los autores más importantes que han aportado más al constructivismo: 1

Posner, G.J y colaboradores. “Acomodation of a scientific conception. Toward a theory of conceptual change” en Science Education. Vol 66, No 22. 1982. pp.211-227

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INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009 Jean Piaget con el "Constructivismo Psicológico" y Lev Vigotsky con el "Constructivismo Social".

a. El Constructivismo Psicologico de Jean Piaget. Según Méndez (2002) desde la perspectiva del constructivismo psicológico, el aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal. Existe el individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hipótesis, usando procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hipótesis a prueba con su experiencia personal. El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. Así, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento. Típicamente, en situaciones de aprendizaje académico, se trata de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentación y manipulación de realidades concretas, pensamiento crítico, diálogo y cuestionamiento continuo. Detrás de todas estas actividades descansa la suposición de que todo individuo, de alguna manera, será capaz de construir su conocimiento a través de tales actividades. El Constructivismo psicológico mantiene la idea que el individuo‚ “tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos”, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, esta posición el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. Los instrumentos con que la persona realiza dicha construcción, fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea. Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos en los que se desarrolla la actividad. Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representación inicial que se tenga de la nueva información de la actividad, externa o interna, que se desarrolla al respecto. De esta manera se puede comparar la construcción del conocimiento con cualquier trabajo mecánico. Así, los esquemas serían comparables a las herramientas. Es decir, son instrumentos específicos que por regla general sirven para una función muy determinada y se adaptan a ella y no a otra. Por ejemplo, si se tiene que colocar un tornillo de unas determinadas dimensiones, resultará imprescindible un determinado tipo de destornillador. Si no se tiene, se tendrá que sustituirlo por algún otro instrumento que pueda realizar la misma función de manera aproximada. De la misma manera, para entender la mayoría de las situaciones de la vida cotidiana se tiene que poseer una representación de los diferentes elementos que están presentes. Por ejemplo, si una niña de cinco años asiste por primera vez a una actividad religiosa en la que se canta, es probable que empiece a entonar «cumpleaños feliz», ya que carece del esquema o representación de dicha actividad religiosa, así como de sus componentes. 4

INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009 Igualmente, si sus padres la llevan por primera vez a un restaurante, pedirá a gritos la comida al camarero o se quedará muy sorprendida al ver que es necesario pagar por lo que le han traído. Por lo tanto, Un Esquema: es una representación de una, situación concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Al igual que las herramientas con las que se ha hecho las comparaciones, los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por supuesto, también pueden ser muy generales o muy especializados. De hecho, hay herramientas que pueden servir para muchas funciones, mientras que otras sólo sirven para actividades muy específicas. A continuación se pondrá un ejemplo de esquemas, pero es importante insistir en que en cualquier caso su utilización implica que el ser humano no actúa sobre la realidad directamente, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representación del mundo dependerá de dichos esquemas. Por supuesto, la interacción con la realidad hará que los esquemas, del individuo vayan cambiando. Es decir, al tener más experiencia con determinadas tareas, las personas van utilizando las herramientas cada vez más complejas y especializadas. Un esquema muy simple es el que construye un niño cuando aprende a agarrar los objetos. Suele denominarse esquema de prensión y consiste en rodear un objeto total o parcialmente con la mano. El niño, cuando adquiere este esquema, pasa de una actividad motriz desordenada a una regularidad que le permite sostener los objetos y no sólo empujarlos o taparlos. Se pude concluir señalando que para Piaget lo que se construye y cambia son los esquemas. b. El Constructivismos Social de Lev Vigotsky El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Aunque es cierto que la teoría de Jean Piaget nunca negó la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, también es cierto que es poco lo que aportó al respecto, excepto una formulación muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social. Una de las contribuciones esenciales de Lev Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social. De hecho, Vygotsky fue un auténtico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la psicología varias décadas más tarde y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quizá uno de los más importantes es el que mantiene que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalización es un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social. Uno de los ejemplos más conocidos al respecto es el que se produce cuando un niño pequeño empieza a señalar objetos con el dedo. Para el niño, ese gesto es simplemente el intento de agarrar el objeto. Pero cuando la madre le presta atención e interpreta que ese movimiento pretende no sólo coger sino señalar, entonces el niño empezará a interiorizar dicha acción como la representación de señalar. En palabras del propio Lev Vygotsky: 5

INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009 ¨Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos¨. (Lev Vygotsky, 1978. pp. 9294). Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) La zona de desarrollo próximo, está determinada socialmente. Se aprende con la ayuda de los demás, se aprende en el ámbito de la interacción social y esta interacción social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo próximo.(Frawley,1997). La teoría Vygotskyana es muy específica respecto a cómo se deben estudiar las perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad ínter subjetiva. Esto se hace examinando la zona del desarrollo próximo (ZDP). La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a través de la ayuda. Otros de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky (1978) según sus propios términos son: • La zona de desarrollo próximo: ¨No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema¨. • EL Nivel de desarrollo potencial: es determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. Supuestos de la Teoría de Lev Vygotsky. Los tres principales supuestos de Lev Vigotsky son: o Construyendo significados: o La comunidad tiene un rol central. o El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que él o ella "ve" el mundo. • Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo: o El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrón y la tasa de desarrollo. o Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje. • La Zona de Desarrollo Próximo: o De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solución de problemas pueden ser de tres tipos:  Aquellas realizadas independientemente por el estudiante  Aquellas que no puede realizar aún con ayuda y,  Aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros. Para Lev Vygotsky son, pues, Instrumentos psicológicos: todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la información de modo que el sujeto pueda escapar de la dictadura del aquí y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atención en lo que se podría llamar una situación de 6

INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009 situaciones, una representación cultural de los estímulos que se pueden operar cuando se quiere tener éstos en nuestra mente y no sólo y cuando la vida real nos los ofrece. Son para Lev Vygotsky instrumentos psicológicos el nudo en el pañuelo, la moneda, una regla, una agenda o un semáforo y, por encima de todo, los sistemas de signos: el conjunto de estímulos fonéticos, gráficos, táctiles, etc., que se construyen como un gran sistema de mediación instrumental: el lenguaje. ¨El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente sí se lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial¨. pp. 133-134 Se puede ver, que estos conceptos suponen una visión completamente renovadora de muchos supuestos de la investigación psicológica y de la enseñanza, al menos tal y como se los ha entendido durante mucho tiempo, puesto que parten de la idea de que lo que un individuo puede aprender no sólo depende de su actividad individual. Por tanto, como podría esperarse, la concepción Vygotskiana sobre las relaciones entre desarrollo cognitivo y aprendizaje difiere en buena medida de la Piagetiana. Mientras que Jean Piaget sostiene que lo que un niño puede aprender depende de su nivel de desarrollo cognitivo, Lev Vygotsky piensa que es este último está condicionado por el aprendizaje social. Así, mantiene una concepción que muestra la influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se produce el desarrollo cognitivo. Por tanto, un alumno que tenga más oportunidades de aprender que otro, no sólo adquirirá más información, sino que logrará un mejor desarrollo cognitivo. Algunos autores han considerado que las diferencias entre Piaget y Vygotsky son más bien de matiz, argumentando que en la obra de estos autores los términos «desarrollo cognitivo» y «aprendizaje» poseen, en realidad, connotaciones muy diferentes. En palabras del autor Carretero (1997): ¨Mi opinión, si bien no son posiciones tan divergentes como algunos autores han querido ver, sí implican maneras muy distintas de concebir al alumno y a lo que sucede en el aula de clase. En este sentido, resulta bastante claro que Lev Vygotsky pone un énfasis mucho mayor en los procesos vinculados al aprendizaje en general y al aprendizaje escolar en particular¨. pp. 39-71. Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones ha versado sobre la influencia del lenguaje en el desarrollo cognitivo en general y más concretamente en relación con el pensamiento. Quizá esta controversia puede verse con claridad en el caso del lenguaje egocéntrico. Para Piaget, el lenguaje característico de la etapa preoperatoria, entre los dos y los siete años, no contribuye apenas al desarrollo cognitivo. Más bien muestra justamente la incapacidad del niño de esta edad para comprender el punto de vista del otro. Vygotsky, por el contrario, fue capaz de ver que dicho lenguaje realizaba unas contribuciones importantes al desarrollo cognitivo del niño. En primer lugar, porque era un paso para que se produjera el lenguaje interiorizado, que resultará esencial en etapas posteriores, y en segundo lugar, porque dicho lenguaje posee posibilidades comunicativas mucho mayores de lo que Jean Piaget había postulado. En cierta medida, esta visión Vygotskiana de la función del lenguaje egocéntrico se encuentra relacionada con la importancia de los procesos de aprendizaje en la medida en que es un instrumento que cumple una clara función en la mejora del desarrollo cognitivo del alumno desde los primeros años. 7

INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009 La contribución de Lev Vygotsky ha significado para las posiciones constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino más bien social. Además, en la última década se han desarrollado numerosas investigaciones que muestran la importancia de la interacción social para el aprendizaje. Es decir, se ha comprobado como el alumno aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio con sus compañeros. Igualmente, se han precisado algunos de los mecanismos de carácter social que estimulan y favorecen el aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la argumentación en la discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema. Los principales principios Vigotskianos en el aula son: •

El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseñada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensión en su propia mente.

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La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usada para diseñar situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje óptimo.

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El docente debe tomar en consideración que el aprendizaje tiene lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.

c. El Aprendizaje Significativo de David Ausubel La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales o estrategias didácticas coherentes con los principios establecidos en el MPCSD, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá el proceso de implementación del mismo. Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. 8

INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009 Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente". Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

Requisitos Para El Aprendizaje Significativo Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48). Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

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INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009 Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva. El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas. Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

Tipos de aprendizaje significativo. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones. •

Aprendizaje De Representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46). •

Aprendizaje De Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio 10

INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009 (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. •

Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

2. RELACIONES CONOCIMIENTO - DOCENTE - ESTUDIANTE ESTRUCTURA DERELACIONESENTRE CONOCIMIENTO – DOCENTE- ESTUDIANTE

El manejo de contenidos temáticos para la adquisición del conocimiento y desarrollo de actividades académicas se realizara teniendo en cuenta: 11

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Re-construcción teórica – conceptual, en la cual el estudiante elabora sus conocimientos partiendo de los conocimientos previos y de su accionar con el entorno en que se encuentra Significación desde la propia subjetividad Re-conceptualización de matrices comprensivas. Surge de los conocimientos previos y los conocimientos adquiridos por los estudiantes Fundamento de la experiencia del conocer humano (interior y subjetiva) Articulación entre lo propio del sujeto y su contexto cultural. El ser humano es por naturaleza un ser social, de allí que es importante el reconocimiento del contexto cultural del estudiante para que se de una relación escuela-estudiante-sociedad Relación entre el sustrato sociocogntivo y la subjetividad del sujeto y las mediaciones culturales Fundamento del cambio conceptual. Se produce cuando el sujeto interactúa con objetos de conocimiento (Piaget), cuando lo realiza con otros (Vigotsky) y cuando es significativo (Ausubel). Justifica la transitividad de la Enseñanza (Aristóteles): el aprendizaje

Concepción de aprendizaje. Aprendizaje: Partiendo de las ideas constructivistas, el aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información que recibe. Algunas implicaciones educativas. Algunos aspectos que facilitarán los procesos de aprendizaje en la escuela: · El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. En este aspecto el modelo de Vygotsky no se separa de Piaget, aunque hemos de reconocer que va más allá de él. El maestro debería ser capaz de determinar la “Zona del Desarrollo Próximo” en la que se encuentra el niño y formular en relación a ese nivel los objetivos que se propone lograr en el proceso de enseñanza-aprendizaje. · El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas que favorecen conductas de imitación. La interacción con los pares, en el contexto de la escuela, facilita el aprendizaje, y ello por las siguientes razones: 1. La necesidad de verificar el pensamiento surge en situaciones de discusión. 2. La capacidad del niño para controlar su propio comportamiento nace en situaciones de discusión. 3. Importancia de los procesos de “Internalización”. Lo que la persona aprende en situaciones colectivas debe ser internalizado. 12

INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009 En este sentido cuando la persona es capaz de utilizar un lenguaje interno sus interacciones con el entorno social se enriquecen y se van haciendo cada más complejas. Fundamento del cambio conceptual. Se produce cuando el sujeto interactúa con objetos de conocimiento (Piaget), cuando lo realiza con otros (Vigotsky) y cuando es significativo (Ausubel). Bajo este modelo las relaciones docente – estudiante, se establecen de tal manera que ambos desempeñan roles protagónicos, diferenciados y complementarios. - Estudiante (a)-docente (a): El estudiante como centro del proceso de aprendizaje a través del cual se forma y fortalece su autonomía y responsabilidad, bajo la orientación y guía del docente. Una relación cimentada en el respeto, el diálogo y la reflexión permanente. - Institución educativa-familia: Una relación centrada en el trabajo en equipo y la comunicación asertiva, considerando a la familia como el primer y más valioso formador del estudiante. - Docente-docente: Con una relación cooperativa, colaborativa, de aprehensión de vivencias significativas. - Estudiante- estudiante : cooperativa, competitiva, tolerante, integradora y motivante ROL DEL DOCENTE. En este proceso de aprendizaje constructivo, el docente cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formación. Es él mismo quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participación y la colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de automatizar nuevas y útiles estructuras intelectuales que le llevarán a desempeñarse con suficiencia no sólo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional. Es el propio alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos, situados en contextos reales. Es éste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formación, un protagonismo que es imposible ceder y que le habrá de proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrán de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro. El rol del docente es el de facilitador de los procesos motivacionales, cognitivos y praxiológicos y para ello debe llegar a uno o varios de los intereses de cada estudiante, dentro del contexto y de las situaciones que se generan en el salón de clases. - Estimular el interés por el conocimiento. - Reavivar un deseo de saber que haya sido bloqueado en etapas anteriores: pero para lograr a actuar positivamente el mismo docente debe ser movido por el deseo de aprender y de establecer con los estudiantes relaciones pedagógicas adecuadas.

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INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009 El docente debe propender porque el estudiante tenga una actitud favorable para aprender significativamente. 1. Crear un contexto favorable de manera consciente para desarrollar la motivación intrínseca, decidiendo que información presentar cuándo y cómo hacerlo, qué competencias y logros proponer, qué actividades planificar, qué mensajes dar a los alumnos, cómo organizar las actividades; qué y cómo evaluar; y cómo comunicarles a los estudiantes los resultados de las evaluaciones. -

2. Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, en su forma final. 3. Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos de los estudiantes. 4. Dar cierta información al estudiante provocando a que éste por sí mismo descubra un conocimiento nuevo. 5. Proveer información, contenidos y temas importantes y útiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno. 6. Mostrar materiales pedagógicos de forma secuencial y organizada. 7. Hacer que haya una participación activa por parte del alumno.

ROLDELDOCENTE - Facilitador de los procesos motivacionales, cognitivos y praxiológico - Generador de actitudes en el estudiante, favorables para aprender significativamente en contexto. - Orientador de los esquemas previos provocando a que el

estudiante por sí mismo descubra un conocimiento nuevo. - Líder en gestión de información, contenidos y acciones que den como resultado conocimientos nuevos en el estudiante.

- Creador de material didáctico y pedagógico acorde con

las necesidades e intereses de los estudiantes, utilizandolos de forma sistematica - Innovador en el uso de estrategias pedagogicas de aprendizaje

ROL DEL ESTUDIANTE 14

INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009

ROLDELESTUDIANTE - Responsable de su proceso de aprendizaje, busca información e

interactua con los contenidos de su curso

- Promotor de su propio aprendizaje Relaciona la información o contenidos con su estructura cognitiva

- Autogestiona y autoconstruye su propio desarrollo humano. - Protagonista de la vivencia de los valores institucionales y respeto por las normas establecidas en el manual de convivencia de la Institución.

-- Líder en la transformación de su comunidad en lo político, social y

cultural, para un mejor bienestar Nacional.

- Protagonista del buen nombre Institucional representándolo con altura y con honor en cualquier sitio donde se encuentre

8. Ser responsable de su proceso de aprendizaje, buscar información e interactuar con los contenidos de su curso 9. Desarrollar un juicio crítico y tener la iniciativa de aprender continuamente lo que sea esencial para cumplir con las intenciones educativas. 10. Debe realizar actividades con otros compañeros y construir experiencias de aprendizaje que enriquezcan los contenidos y el desarrollo de habilidades y competencias como el uso de tecnologías, trabajo en equipo, discusión de ideas, síntesis y análisis, buscado enriquecer sus experiencias de aprendizaje y el desarrollo de habilidades sociales 11. Recibir un tema, información del docente en su forma final, acabada. 12. Relacionar la información o contenidos con su estructura cognitiva. 13. Descubrir nuevos conocimientos con los contenidos que el docente le brinda. 14. Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta. 15. Organizar y ordenar el material que le proporcionó el profesor. 16. Autogestión y autoconstrucción de su propio desarrollo humano. 17. Responsables con el cumplimiento del Manual de Convivencia. 18. Que demuestren en su actuación la vivencia de los valores institucionales y 15

INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009 19. respeto por las normas establecidas en el manual de convivencia de la Institución. 20. Con alto sentido de pertenencia a la Institución. 21. Comprometido con las obligaciones inherentes a su calidad de estudiante. 22. Respetuoso en el trato con directivos, condiscípulos y demás integrantes de la comunidad educativa. 23. Actor ético y responsable con sus acciones tanto dentro como fuera de la Institución. 24. Responsable con su asistencia a clase, eventos culturales y demás actividades académicas y/o formativas que realice la Institución. 25. Respetuoso con el desarrollo de la actividad pedagógica Institucional. 26. Abstenerse de permanecer en la Institución en estado de embriaguez o bajo el influjo de drogas que producen dependencia psicológica. 27. Líder en la transformación de su comunidad en lo político, social y cultural, para un mejor bienestar Nacional. 28. Protagonista del buen nombre Institucional representándolo con altura y con honor en cualquier sitio donde se encuentre. 29. El estudiante es un sujeto activo. Procesador de información 30. Poseedor de competencias cognitivas para aprender y solucionar problemas, dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas

16

INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009

3. METODOLOGIAS

METODOLOGIAS Pedagogías Orientadas • Métodos tradicionales o transmisión de los conocimientos. • Métodos coactivos o programación de actividades dirigidas para que los alumnos descubran conocimientos ya elaborados.

Concepción del mundo como un sistema • Capaz de anticiparse a las crisis o brechas existentes entre el hombre y la naturaleza • Consciente de la globalización de la tierra, que construya tejidos de eventos, acciones, interacciones, determinaciones, azares que constituyen el mundo

Dialogo, construcción de proyecto de vida y de los valores de su cultura • Genere sentido de pertenencia, valoración y respeto por lo propio al igual que por las otras culturas. • Posibilidad de acceder a los medios tecnológicos e informáticos (Internet) para tener de primera mano acceso a la información científica, ambiental y cultural entre otras y esté a la vanguardia de los avances de la ciencia.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS La institución educativa fija que debe enseñar el docente y debe ajustarse a las exigencias que fija la nación en el M.E.N, quien diseña un currículo con el que se busca solventar las necesidades que exige la nación , así como alcanzar el ideal de hombre y de ciudadano que se desea formar. En consecuencia, como el currículo se elabora desde unos lineamientos sociales, políticos, económicos y culturales y hay una intencionalidad en cuanto qué enseñar, el docente tan solo propone una metodología de trabajo que va a desarrollar en el sistema aula. La metodología utilizada se sustenta en el aprendizaje colaborativo fundamentado, a su vez, en los principios expuestos en nuestra fundamentación pedagógica: aprendizaje significativo, aprendizaje autónomo, constructivismo social y formación por competencias. Es nuestro único objetivo formar en el saber, el saber hacer y el saber ser, con un carácter ético, humanístico, práctico y de precisión en el manejo conceptual. Las pedagogías utilizadas en este modelo son: o Pedagogías orientadas por los métodos tradicionales o transmisión de los conocimientos. o Pedagogías orientadas por los métodos coactivos y co-activos o programación de actividades dirigidas para que los alumnos descubran conocimientos ya elaborados.

17

INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009 A su vez, la metodología presenta estrategias de aprendizaje que facilitan aprehensión y comprensión de conceptos claves. Algunas estrategias de aprendizaje recomendsadas para este MCSD son: o Definición de vocabulario temático. o Enseñanza autoadministrada con base en un diseño coherente de los programas de cada área. o Determinación de conceptos claves por medio de la presentación de material didáctico acorde con el área y el objeto de estudio: lecturas básicas y de apoyo, exposición docente (presencial, en audio o video), material audiovisual en Flash, PowerPoint, presentación de mapas conceptuales y otros esquemas gráficos que resuman la información, entre otros. o Clasificación de relaciones entre conceptos. o Talleres y trabajos prácticos que den cuenta del avance en la construcción del conocimiento (talleres de comprensión lectora, laboratorios y guías de trabajo práctico guiado y autónomo, tanto individual como grupal). o Consulta e investigación científica (en la modalidad en línea). o Producción escrita. o Resolución de problemas. o Análisis de estudios de caso. A través de estas metodologias la Institución pretende que los estudiantes conciban el mundo como un sistema, es decir, como una colectividad de partes interactivas y mutuamente interdependiente, capaz de anticiparse a las crisis o brechas existentes entre el hombre y la naturaleza, entre el norte y el sur, entre el elitista y el pobre; un ser consciente de la globalización de la tierra, un sujeto que construya tejidos de eventos, acciones, interacciones, determinaciones, azares que constituyen el mundo. Además una persona abierta al dialogo, constructor de su propio proyecto de vida, amante a los valores de su cultura e interactuando con las nuevas, para que esto genere en el sentido de pertenencia, valoración y respeto por lo propio al igual que por las otras, que tenga la posibilidad de acceder a los medios tecnológicos e informáticos (Internet) para que tenga de primera mano acceso a la información científica, ambiental y cultural entre otras y este a la vanguardia de los avances de la ciencia. Igualmente formar un estudiante responsable, tolerante, disciplinado en su diario vivir, que trabaje para que prevalezca un saneamiento ambiental en su institución educativa y comunidad, que posea capacidad de liderazgo y persuasión en la movilización de nuevos retos a temas de interés mundial. Otras estrategias a seguir son: o Enfoque dialogante: Reivindicar el papel activo de la mediación y del estudiante. o Mesas redondas, debates y seminarios, requisitos e investigaciones mediadas 18

INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009 o o o o o o o o o o

Autobiografía y Proyecto de vida Trabajo metacognitivo y en defensa de la reflexividad. Aprendizaje Autodirigido. Indagaciones, exploraciones, formulación de hipótesis y resolución de problemas. Desarrollo de la cientificidad a través del diseño y elaboración de proyectos de aula. Aplicación de técnicas para la organización de la información. Apropiándose de los recursos que ofrece el medio para la creación de espacios y diseño de estrategias que favorezca el desarrollo de la creatividad. Apropiación de los avances tecnológicos aplicados en educación. La duda, el error y la disonancia cognitiva hay que tráelos al salón de clase. Partir de preguntas, mapas conceptuales, mentefactos y pruebas que permitan sacar a flote la representación de los niños.

ESTRATEGIASA SEGUIR Enfoque dialogante, Aprendizaje Autodirigido, Autobiografía y Proyecto de vida, Trabajo metacognitivo, Apropiación de los avances tecnológicos aplicados en educación. La duda, el error y la disonancia cognitiva

Mapa de rutas (pedagogía basada en problemas) Mapa de operaciones (Modificabilidad cognitiva), Mapas conceptuales (Aprendizaje significativo), Cambio axiológicocognitivo (enseñanza para la comprensión), Mapas pre-categoriales y Categoriales (Enseñanza Problémica) y Mentefactos de acuerdo a cada nivel educativo

ESTRATEGIAS Determinación de conceptos claves lecturas básicas y de apoyo, exposición docente, presentación de mapas conceptuales y otros esquemas gráficos que resuman la información, entre otros. Clasificación de relaciones entre conceptos. Talleres y trabajos (talleres de comprensión lectora, laboratorios y guías de trabajo práctico guiado y autónomo, tanto individual como grupal). Consulta e investigación científica. Producción escrita. Resolución de problemas. Análisis de estudios de caso.

Enseñanza autoadministrada con base en un diseño coherente de los programas de cada área.

Los recursos didácticos metodológicos facilitan el acceso al aprehendizaje. Así como el mapa, que simplifica la compleja carretera para orientarse en ella, mediante un esquema mental espacial. Mapa de rutas (pedagogía basada en problemas) Mapa de operaciones (Modificabilidad cognitiva), Mapas conceptuales (Aprendizaje significativo), Cambio axiológico-cognitivo y enseñanza para la comprensión), Mapas pre-categoriales y Categoriales (Enseñanza Problémica) y Mentefactos de acuerdo a cada nivel educativo. (pedagogía Conceptual), son recursos que facilitan introducir en la mente un nuevo instrumento de conocimiento y ejercitar nuevas operaciones mentales en diferentes contextos. Piaget y Vigotsky Instrumentos y Operaciones Mentales. Así mismo se aplican estrategias buscando con ello: 1. Configurar al estudiante como responsable de su aprendizaje. 19

INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009 2. Seleccionar conocimientos con fuerza significativa en pos de la reconstrucción del sujeto. 3. Posibilitar articulaciones epistemológicas (entre conocimientos), establecer mediaciones conceptuales, orientar y guiar la reconstrucción. 4. Generar escenarios de contextualización práctica del conocimiento

4. EVALUACION Atendiendo a la Ley General de Educación en su Artículo 79, ordena que en los establecimientos educativos al definir su plan de estudios, deben establecer entre otros aspectos los criterios de evaluación del educando, según lo establecido en el artículo 148 de la Ley 115 de 1994, El Ministerio de Educación Nacional, en cuanto al servicio público educativo, tiene entre las funciones de inspección y vigilancia la de fijar los criterios para evaluar el rendimiento escolar de los educandos y para su promoción a niveles superiores. De acuerdo con lo dispuesto por los numerales 5.5 y 5.6 del artículo 5° de la Ley 715 de 2001, le corresponde a la Nación, establecer las normas técnicas curriculares y pedagógicas para los niveles de la educación preescolar, básica y media, sin perjuicio de la autonomía escolar que tienen los establecimientos educativos y de la especificidad de tipo regional y definir, diseñar y establecer instrumentos y mecanismos para el mejoramiento de la calidad de la educación En cuanto a la evaluación en términos generales, se busca involucrar a la comunidad educativa para que se apersone de su realidad, conozca y se acerque a los procesos antes desconocidos; en lo que respecta sobre todo a los padres de familia, para que entren a intervenir y a formar parte de la transformación que se de al interior y exterior de la institución. Con lo anterior, se busca darle el verdadero sentido a la evaluación como es el de detectar dificultades para convertirlas en fortalezas institucionales desde los ámbitos académicos, administrativos y comunitarios. Otro aspecto importante que se tiene en cuenta en el MPCSD, es el de cómo se da la relación maestro- estudiante- padre de familia. En este sentido se hace necesario entonces dinamizar procesos para que haya interrelación entre estos actores y mejorar cada vez más el ambiente en que se está desarrollando el educando(a) y del cual aprende sus vivencias. La evaluación tiene como finalidades el diagnostico, la formación, la valoración y una estrategia metodológica que favorezca la toma de decisiones que permita elevar la calidad del proceso educativo. En este sentido la evaluación debe ser coherente con el modelo pedagógico, transparente con sus propósitos, cálida en los instrumentos y consecuente en la toma de decisiones Debe abordar las tres dimensiones humanas Debe describir y explicar el nivel de desarrollo en un momento actual, teniendo en cuenta su contexto y su historia personal, social y familiar: Edad de desarrollo. 20

INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009 Es intersubjetiva; es decir, relativamente objetiva. Con participación del estudiante, los docentes y los compañeros: auto, hetero y coevaluación Debe evaluar el potencial, el cual gracias a la mediación, debe convertirse en desarrollo real.

EVALUACION FORMATIVA. Abordar las tres dimensiones del desarrollo humano

POTENCIALIZADORA. Brindar la mediación, para convertirse en desarrollo real.

EVALUACION

CONTEXTUALIZADA Describir y explicar el nivel de desarrollo en un momento actual

INTERSUBJETIVA. Aplicar auto, hetero y coevaluación

Procesos de Evaluación La evaluación es entendida como el mecanismo por medio del cual se comprueba la comprensión, asimilación y aprehensión de aprendizajes. Así, el proceso de evaluación incluye:

PROCESOSDE EVALUACION • El estudiante trabaje con información dada Comprensión • Elabore nuevas global, reflexiones, relaciones y conceptualizaciones

Dominio específico

• Capacidad de comprensión de la información • Uso de dicha información para la solución de problemas en su contexto.

• Utilización de teorías en situaciones reales en su entorno Transferencia y • Planificación ordenada de la información, interpretación, aplicación elaboración de hipótesis, preparación en la presentación del trabajo, entre otros.

21

INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009 1. Comprensión global, pues pretende que con la información dada, el estudiante trabaje con ella y, para realizar un aprendizaje significativo, elabore nuevas reflexiones, relaciones y conceptualizaciones. 2. Dominio específico, de los conceptos presentados, dado que se busca evaluar y valorar en el estudiante su capacidad de comprensión de la información que se le presenta, y que se manifiesta cuando asimila los conceptos claves, cuando identifica las ideas y aportes esenciales del tema objeto de estudio, cuando establece la importancia de la información presentada en contextos específicos y cuando encuentra las posibilidades de uso de dicha información para la solución de problemas en su contexto. 3. Transferencia y aplicación, cuyo propósito es involucrar al estudiante en la utilización de las teorías en situaciones reales en su entorno de actuación, por lo que requiere, por parte de los estudiantes, una participación activa y comprometida. La realización exige hacer una planificación ordenada, ordenar la información interpretarla, elaborar hipótesis, preparar la presentación del trabajo, entre otros.

Cambio de enfoque

•Presentar determinadas situaciones, causas, problemas que llevan a una conclusión •Desde las consecuencias, mostrar las causas que originaron una situación problema

Modificación de la perspectiva

Parafraseo

•Identificar el grado de comprensión de un tema de tal manera que puede representarlo desde diferentes puntos y perspectivas •Reconocer las ideas centrales del tema propuesto y explicarlo desde una visión diferente.

•Reconstrucción de situaciones con sus propias palabras, explicación con su propio lenguaje e interpretación personal de las mismas. •valorar la originalidad, la creatividad y la solidez del texto que se construye, la capacidad para argumentar a partir de la información o la experiencia que poseen.

4. Cambio de enfoque, pues el desarrollo de un tema en cualquier área se puede presentar a los estudiantes determinadas situaciones, causas, problemas que llevan a una conclusión. Esto es, seguir una cadena de causalidades ascendentes, de resultados parciales, a sus consecuencias; pero también lo puede hacer en sentido inverso, esto es, desde las consecuencias, mostrar las causas que la originaron. Por ejemplo, cuando la presentación y desarrollo del tema se hace desde la perspectiva inductiva el estudiante debe poder hacer una elaboración que lo explique desde el punto de vista deductivo y viceversa.

22

INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009 5. Modificación de la perspectiva. En este caso el estudiante debe hacer una reconstrucción de argumentos a partir de un nuevo punto de vista. Pretende identificar el grado de comprensión de un tema de tal manera que puede representarlo desde diferentes puntos y perspectivas. Por lo tanto, los estudiantes tienen que reconocer las ideas centrales del tema propuesto y explicarlo desde una visión diferente. 6. Parafraseo, que corresponde a la reconstrucción de situaciones con las propias palabras, donde se presenta o plantea una afirmación a los estudiantes y se solicita que la expliquen con su propio lenguaje, y que hagan una interpretación personal. Es importante valorar la originalidad, la creatividad y la solidez del texto que construyen los alumnos, y la capacidad de los alumnos para argumentar a partir de la información o la experiencia que poseen.

. Elaboración deanalogías

•Comparación y contrastación. Para comparar deben recuperar de su memoria conceptos estudiados y aprendidos significativamente; conceptos, que tengan relación con la comparación que se les pide •Identificar rasgos relevantes y comunes entre las situaciones que se comparan. Reconocer rasgos semejantes y rasgos diferentes

Trabajosde investigación

Estudiosde caso

•Diseño y realización de un trabajo de investigación con el despliegue de una gran cantidad de conocimientos y habilidades •Desarrollar la capacidad y lucidez para plantear problemas significativos, elaborar hipótesis, identificar necesidades de información y dónde buscar; recolectar, registrar, organizar e interpretar los datos, hechos y eventos de manera cuidadosa y críticamente

• Descripciones de situaciones, información sobre hechos, fenómenos • Análisis de eventos y datos que hacen referencia a situaciones reales del entorno del estudiante.

7. Elaboración de analogías, proceso de comparación y contrastación. Para comparar los alumnos deben recuperar de su memoria conceptos estudiados y aprendidos significativamente; conceptos, que tengan relación con la comparación que se les pide. Tienen que identificar rasgos relevantes y comunes entre las situaciones que deben comparar. Deben reconocer rasgos semejantes pero también pueden reconocer rasgos diferentes. 8. Trabajos de investigación (modalidad en línea). Se refiere al diseño y realización de un trabajo de investigación que exige el despliegue de una gran cantidad de conocimientos y habilidades. Esto requiere desarrollar la capacidad y lucidez para plantear problemas significativos, elaborar hipótesis, identificar necesidades de información y dónde buscar; recolectar, registrar, organizar e interpretar los datos, hechos y eventos de manera cuidadosa y críticamente. 9. Los estudios de caso, tomados como una poderosa herramienta de evaluación para promover procesos de aprendizaje significativos en los 23

INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009 estudiantes. Ellos incluyen descripciones de situaciones, información sobre hechos, fenómenos y eventos y datos que hacen referencia a situaciones reales del entorno del estudiante. Por lo anterior la Evaluación de los educandos de la Institución Educativa Cecilia de Lleras, será continua e integral. y se hará con referencia a cuatro períodos de igual duración en lo que se dividirá el año escolar. Con el fin de unificar criterios con relación al quehacer de la evaluación se establecen los siguientes: - Durante el proceso evaluativo debe valorarse el alcance y la obtención de logros, competencias y conocimientos por parte de los estudiantes. La evaluación debe ser formativa y diagnostica. La evaluación del proceso debe ser orientadora y motivadora para el educando y el educador. La evaluación se desarrollará a través de los planes y programas de estudio previstos en el P.E.I. Debe existir congruencia entre los logros, los indicadores de la evaluación, las competencias y los temas. La evaluación debe corresponder a los objetivos propuestos y los instrumentos de evaluación deben ser apropiados y ajustarse a los contenidos desarrollados. Se debe evaluar durante todo el ciclo académico. La evaluación es un proceso continuo. Los educadores deben devolver evaluaciones y trabajos corregidos y atender los reclamos que se presenten por parte de los alumnos. Cada educador orientará a los alumnos sobre los derechos y obligaciones de la evaluación, en el Área respectiva. No confundir el proceso académico con el disciplinario. Se darán a conocer por parte del educador los informes de evaluación a los alumnos antes de pasarlos a la Secretaría y Coordinación Académica. Los objetivos a evaluar deben ser claros, concretos y realizables. La realización de exámenes y/o trabajos escritos, sustentaciones orales, etc., que formen parte de la actividad evaluativa, se deben anunciar con la debida anticipación a los estudiantes. Toda evaluación, trabajo escrito y/o sustentación no presentada sin justa causa, a juicio del educador responsable del Área, será evaluada con insuficiente. Todo alumno tiene derecho a reconocer el resultado de sus evaluaciones. Se harán actividades evaluativas suplementarias a alumnos que demuestren causa justificada por no haber asistido oportunamente a cualquier evaluación realizada por el educador. La justificación debe tener visto bueno de Coordinación Académica y presentarse al día siguiente a la ausencia, solicitando al educador la asignación de la actividad evaluativa supletoria y fecha respectiva. Si el alumno incumple lo anterior, el educador deberá evaluar las actividades como Insuficiente. Se harán nivelaciones a aquellos alumnos que no han logrado los objetivos académicos. Quedando constancia de ello en un acta de procesos de superación y nivelación. 24

INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009 Se tendrán en cuenta y trabajará con las orientaciones del MEN en la directiva ministerial 0230 de febrero 11 de 2002. Los medios de la evaluación se hacen teniendo en cuenta fundamentalmente el desarrollo formativo y cognoscitivo de un estudiante con relación a los estándares y logros propuestos y se utilizan los siguientes medios de evaluación: Pruebas escritas que permitan evaluar las competencias básicas y propias de cada área. La realización de exposiciones, mesas redondas etc. y cualquier actividad que permita verificar habilidades comunicativas y dominio del tema a evaluar. El desarrollo de talleres y trabajos en clases a nivel individual o grupal . La valoración de aspectos cualitativos que hacen parte de la formación integral del educando. Las indicadas en la planeación y proyectos pedagógicos de área y asignatura de cada Docente. La elaboración de proyectos para la participación en la Feria de las Ciencias La participación en actividades culturales, deportivas y científicas. La asistencia, puntualidad y comportamiento en clase acorde con el Manual de Convivencia Los contemplados en el proyecto Educativo Institucional en su componente Pedagógico. Referencia de libros.

Ausubel-Novak-Hanesian (1983) Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México Ahumada Guerra Waldo (1983) Mapas Conceptuales. Como Instrumento para Investigar a Estructura Cognitiva en Física. Disertación de Maestría Inédita.Instituto de Física Universidad federal de Río Grande Do Sul Sao Paulo Ayma Giraldo, Víctor. (1996) Curso: Enseñanza de las Ciencias: Un enfoque Constructivista. Febrero UNSAAC. Carretero, Mario. (1997). Desarrollo cognitivo y Aprendizaje”. Constructivismo y educación en: Carretero, Mario. Progreso. México. Coll-Palacios-MarchesiI (1992) Desarrollo Psicológico y Educación II. Ed.Alianza. Madrid Flavell, J. H. (1985). Revisada), Madrid, Visor.

“El

Desarrollo

Cognitivo”.

(Nueva

Edición

Gil – Pessoa (1992) Tendencias y Experiencias Innovadoras en la Formación del Profesorado de Ciencias. Taller Sub regional Sobre formación y capacitación docente. Caracas Lev Vygotsky, L. S. Pensamiento y Lenguaje, Buenos Aires, Pléyade, 1985.

25

INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009 Moreira, M.A. (1993) Una Teoría de Aprendizage Significativo de David Ausubel. Fascículos de CIEF Universidad de Río Grande do Sul Sao Paulo. Moreira M.A. Metodología de enseñanza y metodología de aprendizajeUna aplicación práctica. En: Ciencia y Cultura,37(10), OCTUBRE DE 1985. Mayer, R. E. (1981 ). “El Futuro de la Psicología Cognitiva”. Madrid, Alianza. MEC: (1989). “Diseño Curricular Base”. Madrid, Servicio de Publicaciones. Novak, J - GOWIN, B. (1988) Aprendiendo a Aprender. Martínez Roca. Barcelona. VV. AA. “Construir los aprendizajes”. Reforma, currículum y Constructivismo. Cuadernos de Pedagogía. II.

Documentos

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en

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Méndez (2002): http://www.cca.org.mx/dds/cursos/cep21/modulo_1/main0_35.htm (Abbott, 1999): http://www.cca.org.mx/dds/cursos/cep21/modulo_1/main0_35.htm Frawley, 1997: http://www.monografias.com/trabajos14/cognitivismo/cognitivismo.shtml Vygotsky, 1962: http://64.233.167.104/search?q=cache:n7QyXG_Ox0J:www.caib.es/ibae/esdeveniment/jornades_10_01/doc/reflexione s.doc+Vygotsky,+1962++y+el+constructivismo&hl=es&lr=lang_es Grennon y Brooks, 1999: http://www.cpeip.cl/index_sub.php?id_contenido=2072&id_portal=110&id_ seccion=555 Vygosty (1978): http://campus.uab.es/~2133542/biografiav.html http://www.educar.org/articulos/Vygotsky.asp http://www.ulsa.edu.mx/~estrategias/constructivismo_educacion.doc http://www.google.com/search?q=cache:DjbPsgh2FmkJ:www.ulsa.edu. mx/~estrategias/constructivismo http://www.monografias.com/trabajos5/construc/construc.shtml# const http://www.monografias.com/trabajos14/cognitivismo/cognitivismo. shtml http://www.cca.org.mx/dds/cursos/cep21/modulo_1/main0_35.htm

26

INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009 ANALISIS VALORATIVO DE LA JORNADA PEDAGOGICA “SOCIALIZACION DEL MODELO PEDAGOGICO CONSTRUCTIVISTA SOCIAL DIALOGANTE”. FASE 1

1. APLICACIÓN DE INSTRUMENTO DE EVALUACION La evaluación de la actividad arrojo resultados satisfactorios, los cuales se pueden apreciar en la sistematización de los cuestionarios recibidos. En total se respondieron 42 instrumentos de evaluación de esta jornada las cuales se pueden apreciar en el siguiente cuadro: CUMPLIMIENTO DE OBJETIVOS

1

2

3

4

5

1

13

28

14

28

1

11

30

2

38

86

10

32

15

22

13

29

10

32

10

32

58

147

EL MATERIAL DIDACTICO UTILIZADO 1.

Fue pertinente

2. Presento completitud y suficiencia de la información y documentos de apoyo 3. Manejo de calidad global TOTAL

0

0

LA ACTIVIDAD REALIZADA LE PERMITIO 1. Conocer las nuevas formas de trabajo en la Institución, orientadas por el Modelo Pedagógico como proceso de mejoramiento de la calidad educativa. 2. Generar interacción con el resto de integrantes de la comunidad educativa. 3. Reconocer el papel del docente en los procesos de enseñanza. 4. Reconocer el papel del estudiante en los procesos de aprendizaje 5. Identificar las características de la metodología de trabajo a aplicarse en el aula y formas de evaluación TOTAL

5

0

0

5

EL DOCENTE FACILITADOR 1. Mostró dinamismo, motivación durante el desarrollo de la actividad, 2. Demostró dominio y conocimiento de la temática desarrollada 3. Utilizó un lenguaje accesible y ejemplos adecuados

14

28

10

32

3

38

4. Ilustro con claridad las explicaciones ante las dudas del grupo 5. Hizo uso adecuado de recursos audiovisuales e impresos y otros recursos didácticos

2

40

2

40

6.

Estímulo la participación de las personas asistentes.

4

38

7.

Generó un clima favorable de trabajo

1

2

39

8.

Dio muestra de capacidad para manejo del grupo

1

1

40

3

38

295

TOTAL

27

1

0

0

INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009 AUTOEVALUACION 1. Mostré interés por aprender durante la jornada de sensibilización 2. Hice aportes pertinentes y constructivos durante las sesiones de trabajo

5

21

2

11

20

1

7

19

1

5

20

5

20

4

33

100

1. El espacio físico donde se realizó la jornada fue idóneo. 2. La organización y logística(recursos utilizados durante la jornada) fue muy buena

2

18

22

10

32

3.

5

15

22

4

18

20

1

3. Asumí actitudes positivas de trabajo en equipo y colaborativo con mis compañeros 4. Los aprendizajes adquiridos en la jornada serán incorporados en mi practica educativa de enseñanza y aprendizaje 5. Respete el horario de trabajo siendo puntual en la llegada y salida de la jornada TOTAL

1

2

0

ORGANIZACIÓN Y LOGISTICA

Se respetaron los horarios preestablecidos

4. La atención, el recibimiento y la comunicación fueron adecuadas 5. Preparación y dominio de la temática por parte de los ponentes y organizadores de la actividad 6. Calidad de los instrumentos para la comunicación (circulares, documentos, guías, diapositivas). TOTAL 0

0

11

4

38

2

40

67

174

Cada uno de estos aspectos se grafico obteniéndose los siguientes elementos de interpretación 1. EL MATERIAL DIDACTICO UTILIZADO 1.

30

Fue pertinente

25 20

2. Presento completitud ysuficiencia de la información y documentos de apoyo 3. Manejo de calidad global

15 10 5 0 3

4

5

MATERIALDIDACTICOUTILIZADO

En una calificación de 1 a 5, siendo la mejor valoración para el puntaje 5, se obtuvieron los siguientes resultados. El material didáctico utilizado fue pertinente, ya que muestra una mayor puntuación entre 4 y 5, de igual forma presento completitud y suficiencia de información y documentos de apoyo que permitieron comprensión de la 28

INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009 temática tratada. Así mismo, se dio un manejo de calidad global, ya que su mayor puntuación fue en 5. lo cual demuestra satisfacción del mismo por parte de los participantes 2. LA ACTIVIDAD REALIZADA LE PERMITIO 1. Conocer lasnuevasformasde trabajo en laInstitución, orientadaspor el Modelo Pedagógico como proceso de mejoramiento dela calidadeducativa.

35 30

2. Generar interaccióncon el resto de integrantesde lacomunidad educativa.

25 20

3. Reconocer el papel del docenteen losprocesosde enseñanza.

15 10

4. Reconocer el papel del estudiante en los procesos deaprendizaje

5 0 3

4

5

5. Identificar lascaracterísticasdela metodologíadetrabajo a aplicarseen el aulay formasde evaluación

Se dieron mayor número de valoraciones con puntuación de 4 y 5 lo cual permite establecer que se dio la oportunidad de conocer las nuevas formas de trabajo en la institución, orientadas por el Modelo pedagógico como proceso de mejoramiento de la calidad educativa. Se dieron puntajes intercalados entre valores de 3, 4 y 5, lo cual muestra que la actividad brindo una generación de interacción con el resto de los integrantes de la comunidad educativa, en un promedio aceptable. Así mismo, permitió reconocer el papel del docente en los procesos de enseñanza de manera clara y las características de la forma de trabajo a aplicarse en el aula y formas de evaluación de manera sobresaliente. 3. EL DOCENTE FACILITADOR 1. Mostró dinamismo, motivaciónduranteel desarrollo de laactividad,

40 35

2. Demostró dominioy conocimientode latemática desarrollada

30

3. Utilizó unlenguaje accesibley ejemplosadecuados

25

4. Ilustro con claridad las explicaciones ante las dudasdel grupo

20 15

5. Hizo uso adecuado de recursos audiovisuales e impresos y otrosrecursos didácticos 6. Estímulo laparticipaciónde las personasasistentes.

10 5 0 3

4

5

ELDOCENTEFACILITADOR

Se observan puntuaciones valorativas entre 4 y 5, lo cual muestra que el dinamismo y motivación por parte de los docentes facilitadores se mantuvieron durante el desarrollo de la actividad de manera favorable para la misma. De igual forma se demostró dominio y conocimiento de la temática desarrollada ya que se dieron altos puntuaciones valorativos entre 4 y 5. El lenguaje utilizado fue accesible y con ejemplos adecuados, obteniéndose una puntuación valorativa de 3, 4 y 5, siendo los mayores puntajes de 4 y 5, esto permitió mejor 29

INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009 comprensión de los conceptos por los participantes. De igual forma se ilustro con claridad las explicaciones ante las dudas del grupo ya que se dieron puntuaciones valorativas de 5 en su gran mayoría, lo mismo que el uso adecuado de recursos audiovisuales e impresos y otros recursos didácticos, como también el estimulo de la participación de los asistentes. 4. AUTOEVALUACION AUTOEVALUACION 1. Mostré interéspor aprender durante lajornadade sensibilización

25

2. Hice aportespertinentesy constructivosdurantelassesionesde trabajo

20 15

3. Asumí actitudespositivasde trabajo en equipoy colaborativo con miscompañeros

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4. Losaprendizajesadquiridosen la jornada serán incorporadosen mi practicaeducativa deenseñanzay aprendizaje 5. Respeteel horariode trabajo siendo puntual en la llegaday salida de lajornada

En la autoevaluación se dieron puntuaciones valorativas que oscilaron entre 1, 3, 4, y 5, siendo las de mayor frecuencia las valoraciones de 4 y 5. Se mostró interés por aprender durante la jornada de sensibilización con unos altos porcentajes de valoraciones de 5. Los aportes pertinentes y constructivos durante las sesiones de trabajo como también los aprendizajes adquiridos en la jornada que serán incorporados en la práctica pedagógica de los docentes, dieron muestra de puntuaciones que oscilaron entre 1, 3, 4, y 5, siendo las de mayor porcentaje las valoraciones de 4 y 5. En cuanto a las actitudes positivas asumidas de trabajo en equipo y colaborativo por parte de los docentes y el respeto por el horario de trabajo siendo puntuales en la llegada y salida de la jornada, dieron muestras de altas valoraciones con puntuaciones en su mayoría de 4 y 5.

5. ORGANIZACION Y LOGISTICA La organización y logística de la actividad presento una evaluación con puntuaciones valorativas que en su mayoría oscilaron entre 4 y 5, siendo las de mayor puntuación los aspectos concernientes a preparación y dominio de la temática por parte de los ponentes y organizadores de la actividad y la calidad de los instrumentos para la comunicación (circulares, documentos, guías y diapositivas) ya que obtuvieron puntuaciones valorativas de 5. En lo concerniente a el respeto de los horarios preestablecidos \y la atención, el recibimiento y la comunicación fueron adecuados, presentaron puntuaciones valorativas que oscilaron entre 3, 4 y 5, siendo las de mayor frecuencia 4 y 5,

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INSTITUCION EDUCATIVA “CECILIA DE LLERAS” MONTERIA – CORDOBA 2009 1. El espacio físico dondese realizó la jornadafue idóneo.

ORGANIZACIONYLOGISTICA 40

2. Laorganización y logística(recursos utilizadosdurantela jornada) fue muy buena

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3. Se respetaronloshorarios preestablecidos

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4. Laatención, el recibimiento y la comunicaciónfueron adecuadas

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5. Preparacióny dominio dela temáticapor partede losponentes y organizadores de laactividad

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6. Calidad delos instrumentosparala comunicación(circulares, documentos, guías, diapositivas).

Todo lo anterior, muestra que se dio una evaluación satisfactoria de los aspectos tenidos en cuenta como criterios de evaluación y lo cual permite inferir que se percibe satisfacción del trabajo realizado.

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