Escritura Y Oralidad

8 Escritura y oralidad: unidades, niveles de análisis y conciencia metalingüística Emilia Ferreiro

Algunos

interrogantes

básicos

La indagación acerca de las relaciones entre escritura y oralidad debe comenzar con un cuestionamiento sobre eI modo de existencia de los términos puestos en relación. En efecto, Io más frecuente es comenzar a razo.narcámo si oralid,ad,y escritura fueran dos objetos "ya dados". Esto es evidente cuando se sostiene que "la oralidad preexiste a la escritura y esta es un derivado de aquella". Sin embargo, ¿de qué oralidad estamos hablando? Porque la oralidad, en tanto objeto de teorización de la lingüística, no preexiste a la escritura; por el contrario, puede sostener," [o" la escritura ha dado un soporte material a una reflexión que dificiimente hubiera podido desarrollarse de la misma manera frente a un objeto en perpetua transformación y evanescencia.Y ¿de qué escritura éstamos hablando? Implícitamente, bajo esa denominación en singular se piensa casi exclusivamente en la escritura alfabética, concebieI punto culminante de una evolución histórica' áu "o*o para plántear esta relación en términos más útiles para.la investigación isicolingüística es conveniente despojarnos de la idea de la póexistencia de los dos términos de esta relación. Porque eI arguhento histórico incontestable -o sea, que Ia humanidad se comunicó durante siglos oralmente, antes de inventar la escritura- planteado así, sin rnuyor reflexión, lleva casi inevitablemente a una visión reduccionista, como si la escritura siguiera teniendo Ias funciones de la comunicación oral, con algunas ventajas (perdurabilidad del mensaje, comunicación a distancia) al mismo tiempo que acumula deficien151

cias (no es capaz de reflejar los matices del mensaje oral porque no transcribe los énfasis, los alargamientos intencionales, los cambios expresivos y, por si fuera poco, suele transcribir con defrcienciaslos fonemas mismos). Además, en el centro de la relación entre oralidad y escritura hay otras relaciones. Por un lado, está la construcción teórica y explícita del objeto de estudio de una cierta disciplina (la oralidad para la lingüística del siglo >x, por ejemplo); por otro lado, hay una relación práctica y poco tematizada que todas las disciplinas científicas tienen con la escritura, el medio de comunicación por excelencia de los saberes científicos y, por lo tanto, el espacio de la controversia.l La lingüística del siglo xx, en lugar de teorizar sobre los dos objetos. que le conciernen (oralidad y escritura) decidió expulsar a uno de ellos del campo de Ia reflexión teórica, convirtiendo en un mero ejercicio práctico la comunicación de los saberes por escrito (incluidos los saberes sobre la oralidad, lo cual constituye una decisión cargada de consecuencias).2 La falta de teorización sobre la escritura contribuyó a la visión reduccionista. De hecho, las reacciones contra la visión reduccionista, en la segunda mitad del siglo xx, provinieron de lingüistas interesados en teonzar sobre la escritura (Catach, 1988; Blanche-Benveniste, 1998; Sampson, 1997; Béguelin, este volumen), aunque no debemos olvidar las notables excepcionesen épocas precedentes tales como Vachek y, mucho antes, Isidoro de Sevilla.s La irreductibilidad de la escritura a la noción de código ha sido materia de reflexión (cfr. Blanche-Benveniste,este volumen). Si fuera una simple codificación, las unidades de análisis de lo oral deberían encontrarse en la escritura, y no es el caso. No hay correspondencia unívoca entre letras y fonemas (en las diferentes escrituras alfabéticas hay poligrafías para un mismo fonema y polifonía para un mismo grafema). No hay correspondenciaunívoca entre las segmentacioneis de lo escrito -las palabras gráfrcas- y los morfemas. La mayúscula .y el punto segmentan oraciones,una entidad que sólo tiene realidad cn la escritura, según varios lingüistas contemporáneos(cfr. Béguelin, este volumen). Por supuesto,es posible responder a esta objecióncontra la nocidur ' de código con otro argumento: la escritura refleja las "intuiciono!¡" (lrr los hablantes, no las construccionesteóricas de la ciencia lingüfr¡tic¡r, Pero ¿quiénes son "los hablantes"? Entre la psicolingülrrticu qu(! lt(l toma precaucionespara elevar a la categorÍade sqjeto (sin ntonurrn[n¡l a los estudiantesuniversitarios, y el generativismoquo no¡tha hrrllil,us do a las intuicionesproducidaspor lingüistas (obviurnoni,rr nllhberl,ira dos),es raro que otros hablantes(no lingüistaay no nocÉtÉtlrinmonte lc,

trados en un sistema alfabético, o sea, la mayoría de los hablantes, sin duda alguna) encuentren su lugar para darnos a conocer sus "intuiciones". Contraargumento: no se trata de las intuiciones de los alfabetizados hoy, sino de las intuiciones de los creadores de la escritura, intuiciode que hay que tratar de reconstruir precisamente a travéÉ de esa misnes ma escritura. Las dificultades de la empresa no son menores' como puede apreciarse.a En todo caso, actualmente Ia escritura, como objeto de reflexión, oscila entre dos interpretaciones opuestas: a) transcripción infiel de la oralidad, o bien b) entidad gráfrca radicalmente diferente de la oralidad. Ya hemos visto algunas de las dificultades de la versión (a): si es una transcripción infiel, hay que dar cuenta de cada una de las "infidelidades" por razones coyunturales, sean Estas históricas o pragmáticas. Las difrcultades de la interpretación (b) también saltan a la vis- ' ta: si hay total independencia entre oralidad y escritura, ¿cómo dar cuenta de que una escritura alfabética sea Ia escritura de una lengua particular? Sin embargo, esta alternativa (b) nos remite a otra pregunta básica: ¿qué es una lengua particular?; ¿acasola identidad de la lengua es ajena a su escritura? (cfr.Lara, este volumen); ¿una escritura constituida no contribuye acasoa dar realidad tangible a esa entidad lingüística -y política- necesaria (esúalengua por oposición a esta otra)?; ¿dóndeubicar entonces las variantes dialectales?; ¿ser:ín acaso estas variantes dialectales el dominio propio de la oralidad mientras que la entidad abstracta llamada "lengua" se identifica con la escritura?; ¿no es acaso esto totalmente contrario a los principios mismos del estructuralismo saussureano? Como vemos, a partir de algunos interrogantes básicos el abanico de preguntas se amplía en todas direcciones. No pretendemos intentar responder a todas esas cuestiones. Sin embargo, es preciso al menos enunciar estos interrogantes para abandonar la "ingenuidad primigenia" que earacteriza a menudo Ia investigación psicolingüística.

El problema

en términos

evolutivos

Un lingüista puede considerar las unidades de la escritura como "unidadee prácticas", por oposición a unidades teóricas. Un(a) psicolingüista que Boocupa del desarrollo no puede contentarse con esa dicotomía. Su problernÉéÉcomprender de qué modo se concibenlas segmentacioneñ ds lo c¡crito, cóüo ¡e lae analiza, y qué relacioneshay, en distintos morycntr¡edcl decerollo, entre el análigis do las emieionesorales y el

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L62 ,*{Msrq,it

lanálisis de los productos oscritos (oscritura propia o producida por lotros). Es posible que se trate, en la mayorfa de los casos,de "unidades prácticas". Sin embargo, dado lo que ya conocemossobre la psicogéne, sis de la escritura en el niño (Ferreiro y Teberosky, L979; Ferreiro, 1997), es dable pensar que dichas unidades prácticas pueden ir acompañadas de un nivel de conceptualizaciónque las convierta en legítimos ¡ ' intermediarios, por rudimentarios que sean, de niveles más elaborados de teorización. ' T?atemos de considerar en qué consiste la tarea de un sujeto en desarrollo que intenta comprender un sistema de escritura. Como no podemos hablar de cualquier sujeto (en toda independencia de sus condiciones socioculturales de desarrollo) ni de cualquier sistema de escritura (como si fueran intercambiables), tomaremos como punto de partida la situación que mejor conocemos.El sujeto del que vamos a hablar es una , niña o un niño, tiene alrededor de 4 años, es monolingüe (para no complicar de inicio la descripción), hablante de una lengua derivada del latín y crece en un medio alfabetizado que usa una escritura alfabética, Es ya un hablante competente, aunque seguirá desarrollando sus competencias orales: por ejemplo, domina sólo algunos registros de la oralidad -en particular, los registros formales suelen estar fuera de sus capacidades expresivas-; tiene poco dominio expresivo sobre las formas que se realizan casi exclusivamente en la escritura (en el casodel español, las pasivas completas del tipo "x fue perseguido por y''; el futuro simple por oposición al futuro perifrástico; ciertos pronombres relativos en peligro de extinción como "cuyo", etc.). Ese hablante, cuando tenga 6 años, se enfrentará, en contexto escolar, con segmentaciones de lo escrito presentadas como normativas: separaciones que defrnen la "palabra gráfica" pero que la escuela presenta como "palabras", sin adjetivación; mayúsculas iniciales y puntos finales que definen la "oración" y que la escuelapresenta como "ideas completas"; y así siguiendo. En los casosque mejor conocemos,no se trata de un hablante de 6 años que se enfrenta por primera uez conla escritura. Por el contrario, gran parte del aprendizaje del lenguaje oral se ha hecho en contextos donde la escritura ha estado presentc (padres o hermanos mayores que escriben o leen como parte de las actividades cotidianas). Más aún: este hablante ha circulado (mucho o poco)en un ambiente urbano donde la escritura está presente, ha visto la televisión donde abundan los mensajes escritos y ha recibido libros de regalo cuando aún no eracapaz de leer. Los adultos se han encargado de mostrarle que esos libros son objetos particulares, que requieren también una relación particular con eI cuerpo, y han dicho y hecho cosas con esos libros que contribuyen a definirlos como un "bien cultural". L54

De hecho, conocemocpoco,muy poco,de la adquisición de la oralidad en total ausoncia de escritura, porque casi todo lo que conocemos sobre el desarrollo de la oralidad concierne a niños urbanos (y es bueno recordar que la escritura forma parte del paisaje urbano desde sus orígenes, aunque en la urbanidad contemporánea su presencia sea masiva e invasiva). Las ,,fiItraciones de Ia escritura en eI diseño de situaciones experimentales", que Ana Teberosky expone en este volumen, están también presentes en los trabajos con metodología de "observación en situaciones naturales", donde las interacciones entre una figura parental y el niño a través de un libro que es leído en voz altay/o comentado son anaIizadas a menudo como interacciones orales, sin que la presencia del libro (soporte privilegiado de la escritura y las imágenes) sea puesta de relieve. Este hablante de 4 años ya ha escuchadoleer en voz alta. Sabe que las letras tienen un extraño poder: con sóIo mirarlas los adultos producen lenguaje. Pero el lenguaje que los adultos producen en ese acto mágico que llamamos uleer en voz alla" contiene palabras que no son las áel habla cara a cara; tiene un modo de organización que no es el habitual, el de todos los días; se produce con una entonación que no es la de la conversación (Ferreiro, 1996). Ese niño ya ha hecho muchas exploraciones inteligentes sobre el material escrito. Ahora, ese niño trata de comprender qué clase de vínculo hay entre ese modo particular de habla que llamamos "leer" y las marcas mismas. No basta ya con saber que las letras pueden "producir" lenguaje. El nuevo degafí9 es comprender el detalle de Ia relación entre lo escrito y lo dicho. Es conveniente hablar de ese niño(a) como de un sujeto cognoscente. La comprensión del sistema de escritura exige un primer nivel de reflexión sobre la lengua. Gran parte de esa reflexión tiene que ver con las posibilidades de segmentación del habla. Las emisiones Iingüísticas son segmentables, y el sujeto del que estamos hablando ya tiene experiencias prácticas de segmentación, pero las unidades del análisis lingüístico no son las suyas, porque esas son unidades teóricas que no preexisten al esfuerzo de conceptualización. Las emisiones lingüísticas son segmentables pero aún no hay unid.ad,esen sentido estricto. son segmentables en el mismo sentido en que *unos', adicionaPiaget dice que los objetos son "contables" pero no son iunos" hasta que cierta actividad del sujeto no los "iguale" bles a otros en pensamiento, considerándolos como plenamente equiparables a pesar de sus cualidades distintivas. Los niveles de análisis del lenguaje son múltiples y sólo parcialmente coordinados en el hablante adulto (no lingiiista). Las emisiones lingüisticas son segmentables pero hay varios niveles posibles de seg-

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I

mentación oral y algunas de esas segmentacionesson fuertemente dependientesde la escritura.6 Como luego veremos, los únicos casosde coincidenciaentre *palabra gráfica" y "palabra conceptual" conciernen a la,,palabra-nombre,, (o palabra-sustantivo), y la identificación de esos nombres resulta sumamente facilitada en la presentación de una lista. Por debajo de esta "palabra-nombre" hay particiones tales como las sílabas y los fonemas, y quizás otras particiones infrasilábicas (tales como onset y rime). Es importante indicar la disimetría entre los dos candidatos mayores a las segmentacionesinferiores a la palabra-nombre. Las sflabas tienen una realidad psicológicaindiscutible, al menos a partir de los 4-5 años, mientras que los fonemas tienen una realidad psicológica discutible, que depende del aprendizaje de una escritura alfabética (volveremossobre este punto). Por encima de la palabra-nombre hay agrupamientos tales como el verbo y sus complementos obligatorios, el sustantivo y sus determinantes. En todos los casos,se trata de agrupamientos alrededor de un elemento sentido como núcleo, de los cuales es difícil hablar desde el punto de vista del hablante en proceso de desarrollo, porque utilizamos denominaciones que de inmediato dan estabilidad a segmentaciones que son aún inestables, porque no están constituidas como unidades del mismo nivel de análisis, o de sistemas jerárquicos de análisis. Las emisiones lingüísticas son segmentables pero, por otra parte, existe una escritura socialmente constituida que presenta indicios, pistas, de varias posibilidades de segmentación. Por ejemplo, en las tapas de los libros, en las propagandas y envases comerciales así como en los periódicos, las variaciones de familias tipográficas, asociadas generalmente a variaciones en el tamaño o incluso en el color de los caracteres, indican agrupaciones significativas de las palabras escritas. Esas palabras gráficas son, a su vez, agrupamientos de letras, con un espacio entre las cadenas de letras variable segrin las circunstancias. En un texto continuo aparecen cadenas de letras de tamaño variable: largas cadenas de diez o más elementos; pequeñas cadenas de tres o dos elementos e inclusive letras sueltas. Hay grupos de líneas gráfrcas que comienzan con una letra grande (más grande que las otras) y terminan con un punto. Hay, además, otros puntos metidos entre las letras. asl como rayitas, marcas raras que "no son letras pero que van con las letr4s" y que podrían señalar los límites de otros tipos de segmentos. En la búsqueda de indicadores relativamente confiables de cierto tipo dc particiones en el texto no parbicipan sólo las letras: participa la puntuación así como la sangría o indent, el aumento en el interlinead.o y en general todos los procedimientos de "mise en page".

¿cuál es la relación entre "unidades naturaleE", o sea, disponibles etr el h"bl"ttte prealfabetizado, y "unidades del sistema alfabético de escrituran'?¿Un slstema alfabético de escritura se limita a reflejar unidades preexistentes? ¿O bien eI sistema alfabético de escritura propone ,ro"rrur unidades, que el hablante una vez alfabetizado va a considerar como "naturales"? En este punto regresamos, evidentemente, a las relaciones de dependencia o independencia entre oralidad y escritura y, más específicamente, a la relación entre unidades y niveles de análisis en la oralidad y la escritura, pero en términos evolutivos. Para comprender mejor las es conveniente analizar casos implicaciones dpl-pn*ilreñá]Iá?iteado particulares. Vamos a detenernos en el análisis de dos particiones (potenciales unidades) que parecieran tener una buena -aunque no perfecta- correspondencia entre escrito y oral: por un lado, letras en la escritura y fonemas en la oralidad; por otro lado, palabras gráficas y palabras de la emisión oral.

Letras

as fonernas

Si la escritura alfabética fuera un código gráñco para las unidades mínimas sonoras (fonemas) deberíamos tener un símbolo (y sólo uno) para cada fonema de la lengua. Es evidente que las escrituras históricamente constituidas no cumplen con esta exigencia (cfr' Blanche-Benveniste, 1998 y este volumen). una cantidad impresionan-te de literatura psicolingüística se ha producido en los últimos veinte años relacionada con la capacidad de tomar conciencia de las unidades fónicas mínimas (phonological awareness), consideradacomoel factor crucial para la adquisición de Ia lectura en un sistema alfabético, factor que ha desplazado a los tradicionales (tales como coordinación visomotriz, discriminación visual y auditiva, etc.).6 Esa literatura ha tratado de responder a los siguientes interrogantes,.que resumimos rápidamente aquí, junto con las respuestas que actualmente ofrece la literatura. La capacidad para "manipular fonemas" (una metáfora habitual pero poco feliz, hay que admitirlo) ¿sedgsarrolla por sí misma, como un hecho evolutivo? La respuesta es negativa (Morais, Cary, Alegria and Bertelson, 1979.) ¿Es posible hacer un entrenamiento con niños de 4-6 años que les permita suprimir, agregar o comparar fonemas? La respuesta es, en general, positiva, aunque mucho depende de las tareas requeridas y de la edad de los niños. ¿Eseentrenamiento puede/debehacerse en contextos puramente orales o con soporte de lo escrito? Al parecer -y no es extraño que así sea- el soporte escrito favorece estos aprendizajes (Hohn y Ehri, 1983; Vernon y Fe-

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rreiro, 1999). ¿Basta con estar all'abctizadopara toner "concienciafbnológica"?La respuesta es positiva si consideramoslas escrituras alfabéticas, pero es negativa si pensamos en otros sistemas de escritura que no exigen el aislamiento de fonemas (Read, Zhang, Nie y Ding, 1986). ¿Setrata de un nuevo pre-requisito para iniciar el aprendizaje de la lectura? Aquí comienza el debate porque en lugar de plantear relaciones de interacción se piensa en relaciones de dependencia lineal que resultan circulares, o sea, los buenos lectores obtienen buenos resultados en las pruebas de conciencia fonológica y Ios buenos resultados en las pruebas de conciencia fonológica permiten predecir éxito en Iectura. De toda esta literatura se desprenden algunas conclusiones muy claras: a) Ia conciencia de la sílaba puede considerarse como un hecho evolutivo ya que ha sido reiteradamente constatada en niños de 4-5 años que no han recibido entrenamiento específrco; b) la conciencia fonológica no es necesaria para aprender la lengua oral pero es contemporánea del aprendizaje de la lectura en un sistema alfabético (de hecho, sólo parece servir para eso: para aprender a interpretar un sistema alfabético de escritura); c) la relación con el aprendizaje de la escritura ha sido muy poco explorada, por una triple razón: en primer lugar, porque el mayor volumen de producción de esta literatura proviene de países anglosajones donde las tradiciones pedagógicasplantean el "leet"1 como previo al escribir; además, por una marcada tendencia a dicotomizar los datos (buenos o malos lectores; con o sin entrenamiento específico; etc.); finalmente, por ignorancia del interés de las etapas evolutivas de la escritura en el niño (etapas que no autorizan dicotomías simplistas entre niños que "saben escribir" y otros que "no saben escribir"). Sin embargo, todos los investigadores que han registrado con atención los esfuerzos de los niños para obtener una representación adecuada para una palabra cuya forma gráfica no ha sido previamente memorizada saben que, a partir del inicio del período de fonetización de Ia escritura -y aun cuando no haya "concienciafonológica"- los niños realizan espontáneamente una serie de recortes orales tratando de encontrar la letra adecuadapara tal o cual parte de la palabra (recortes silábicos, inifrasilábicos o incluso fonéticos). Ir letra por letra en la lectura no es una ibuena estrategia para captar el sentido, pero ir letra por letra es obligatorio en la escritura, ya que no hay manera de producir todas las letras aI mismo tiempo. Cuando los niños empiezan a buscar una justifr158

justilicación estú cación partl ctttltt tlnn dtr ltts lotras que emplean' esa que escribir saben Ellos dada pór la strgmontnciónde Ia palabra oral' o sea entinombres' es diferente a dibujar y hace tiempo que escriben desde por Ia escritura, Jud", de la lengua.cprá, nombres son presentados cantidad de el inicio, como un compuesto de partes-letras: la exigencia una immínima de letras para-,.quer" po"du leer" asegura, por un lado, (elementos desprovisportante distinción entré elementos y totalidades resulio, d" significación por sí mismos y totalidades significativas esa lado' por otro tantes de la combinu.iótt de esosmismos elementos); precisamisma exigencia inicial se convertirá luego en un c91f1ic!9' (la serie de mente .ouido ya la correspondencia entre dos totalidades justifrcar Ietras y el nombre oral) no sea satisfactoria porque no permite precisaqué po" q"¿ esa cantidad de letras y no menos o más, y por partes de mente esas letras en ese orden. Co*o toda relación entre las (ya que la escrila escritura y las partes del objeto ha sido descartada oral es tura, desde muy tempranas etapas,no esdibujo), sólo la emisión buen candidato para encontrar partes en eIIa' propusimos En un trabajo experiment"i (V"tttott y Ferreiro, 1999) pero de meses) 7 (media 5 años edad de a niños de edades ,i*ilu"", (de presiniveles de conceptualizaciónde la escritura muy diferentes de ellas algunas fonológica", lábicos a alfabéticos) tareas de "conciencia imágea frente y otras escritos realizadas frente a estímulos páru ""r comprender los resultados abandonamostoda clasificación nes. Para dicotómica en términos de éxito-fracaso en tareas de segmentación que los o""t y tratamos de comprender y clasificar las segmentaciones fue segmencomo palabra "luna" ,rinot p"oa"cían. (Por é;emplo, una i"J" p", niños de diferéntesniveles así:Iu-na,lu-u-na,lu-n-na,lu-nentre Ia frei, t-i_no, antes de convertirse enl-u-n-a). La correlación y niveles de los orales cíencia de esas diversas segmentaciones para cualAdemás' alta' conceptuali zación de Ia escritura es muy las resescritura, la de de los niveles de conceptualización ;;"; cada fode aislamiento po"rtur más analíticas (o sea, más cercanasal palabra una era presentado nema) se obtuvieron cuando el estímulo escrita en lugar de una imagen. la Estos resultados sugie""r qo" los niveles de conceptuaLízacíínde ref'erencis sin producción escritura, evaluados a través de una tarea de u *o¿ufoá externos, correlacionan con las capacidadesdesegmentación Adicionalde la oralidad disponibles en ese momento del desarrollo.

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mente,sugierenquelasegmentacióndelaemisiónoralpuedesurgir, justificación, para sí mismo como respuesta a un problema cognitivo (Ia no neceo para ui interlocutor, de las partes de una palabra-escflll V de fuera siia ser planteado .oáo o' entrenamiento de una habilidad contexto. 159

:, .*i*=

l Despuésde décadasde fbcalizaciónen la concienciafbnológicacomo factor único o, al menos, como factor privilegiado del aprendizqje de la lectura (evaluada, hay que subrayarlo, como la posibilidad de decodificar listas de palabras o de pseudo-palabras),asistimos al retorno a antiguas tradiciones, como la puesta en relieve del conocimiento del nombre dé las letras (Theiman, 1994; Treiman y Tincoff, 1992), cuyo significado preciso debe ser redefinido alaluz de la pléyade de investi.gacionesque hemos evocadoy eue, una vez más, debe ser ubicado en los contextos culturales y pedagógicosadecuados (por ejemplo, las rimas ;para enseñar el nombre de las letras son sumamente populares en los {paísesanglosajones,pero no en los países hispanos). En todo caso, es bueno tener en cuenta que el paradigma experimental utilizado en las investigaciones que sostienen que la conciencia fonológica es "el mejor predictor único" del éxito en lectura se basa en un razonamiento estadístico, que aísla las competenciasy busca relaciones lineales, a menudó reinterpretadas como relaciones causales.eTambién es importante tener presente una visión evolutiva, que no se expresa directamente en la edad de los niños que componen la muestra, ya que diversos factores pueden actuar de modo diferencial durante las diferentes etapas de la adquisición de la cultura escrita (Vernon y Ferreiro, 1999; Alves Martins y Silva, 2001) y esas etapas definen modos peculiares de asimilación de la información disponible. Para regresar al problema de las unidades y los niveles de análisis, podemos concluir lo siguiente:

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1. La mayor parte de las investigaciones sobrephonological dwareness sostienen, implícita o incluso explícitamente una noción de la escritura como codificación de las unidades de la oralidad. No se cuestionan sobre la naturaleza de los sistemas de escritura. Imaginan que las unidades de análisis de la oralidad deben preceder a la lectura (en un sistema alfabético) porque la escritura simplemente "refleja" (en un sentido especular) las unidades previamente establecidas. Por lo tanto, es una simple idea aplicacionista la que está enjuego: si alguien no tiene conciencia de Ios fonemas que usa al hablar, no podrá reconocerlosen la escritura, no podrá proyectar esas categoúas en los elementos de la '- escritura (las letras). Esa idea aplicacionista (desde el punto de vista psicolingüístico) conlleva una idea de prerrequisitos, en términos pedagógicos,y una idea reduccionista, en términos episteI mológicos.Las unidades mínimas de la escritura (Ias letras) sólo son concebiblespor reducción a unidades mínimas preexistentes en la lengua oral. Toda idea de interacción entre unidades previas -fónicas pero no necesariamente fonológicas- y unidades

grólicun quo pormita el surgimientt¡ de una nuevo unidad no preexistonüo,os rtrjonua ostosplanteos estáticos,reduccionistasy ljneales. 2 . Aunque las investigaciones sobrephonological awa'renesspatecen partir de un cuidadosoanálisis de la oralidad, en realidad la ignoran. En primer lugar, porque rara vez se menciona la variante dialectal de los sujetos de Ia investigación (todos parecen hablar un "inglés standard" o un "francés standard", poco importa si vienen de Gales o de Texas, de Marsella o de Bruse' las). Los investigadores asumen que esos sujetos poseen los, rasgos distintivos de los fonemas de esa abstracción llamada "el inglés" o "eI francés". Pero cuando se habla de phonological awarenessestamos hablando, obligatoriamente, de la conciencia de hablantes particulares en contextos que no son universales sino especÍficos.¿Es acaso posible "tomar conciencia" de fenómenos qve no pertenecen al nivel inconsciente? (Pensemos en los hablantes del norte y del sur de Francia, mencionados por Blanche-Benveniste, en este volumen: unos sensibles a la oposiciónet / est pero insensibles a la oposiciónbrun / brin; ottos insensibles a la oposicíón et/est pero sensibles a la oposición brun / brin. ¿Cómoplantear la conciencia fonológica de "Ios franceses",en general, en términos psicolingüísticos Y, Por añadidura, evolutivos?) 3 . La noción misma de phonological awaren¿sssupone que existen los fonemas. en un nivel inconsciente, antes de tomar conciencia de ellos. Ya sabemos que el awareness, en inglés, no tiene las fuertes connotaciones de "toma de conciencia" del español. Sin embargo, lo que está claramente implicado es que se trata de la misma unidad que pasa del nivel inconsciente (o de baja conciencia, para no entrar en disquisiciones psicoanalíticas) al nivel de la "manipulación" voluntaria. Lo que estamos sugiriendo es que quizás no se trate de la misma unidad. Estamos sugiriendo -con conciencia del atrevimiento- que el fonema no preexiste a la "toma de conciencia". Que el fonema es el producto de un nuevo nivel de reorganización de las unidades del habla, p.ermitido (sugerido, impuesto quizás) por la escritura. Que, en realidad, deberíamos llamar de otra manera a esas distinciones prácticas que nos permiten distinguir, en los usos efectivos de la lengua, entre lbatal y lpatal, reservando el término "fonemas" para esas entidades conceptuales que ponen en un pie de igualdad todos los contrastes pertinentes (poco importa que sean nasalizaciones, ensordecimientos, glotalizaciones' alargamientos o reduplicaciones).IJna vez más invocamos la necesaria distinción entre 161

lo que es distinguible, al nivol de la experiencia,y lo que es igualable, al nivel conceptual.

Palabra

grá,fiea

as palabra

oral

La indagación psicolingiiística sobre la noción de palabra sigue siendo, de manera persistente, tributaria de esa "ingenuidad primigenia" que señalábamos antes, ya que se presentan a los niños enunciados orales ;,y se les solicita que digan cuántas y/o cuáles palabras han escuchado, lcon la idea de que la "unidad palabra" preexiste a la escritura. Cualquiera sea el tipo de palabra en cuestión, las respuestas,seránconsideradas "correctas" cuando correspondan a las palabras gráficas, tal como son definidas por el estado actual de nuestras escrituras. Esas experiencias concluyen que antes de los 6-7 años los'niños tienen serias dificultades para aceptar como "palabras" (o s€a;.pará segmentar y tratar en términos de esa denominación) las que no,tienen un sentido semántico pleno (cfr. Gombert, 1990). Los resultados nos dicen claramente que una idea exhaustiva de "palabra" (aplicada tanto a artículos, preposicionesy conjunciones,por un lado, como a sustantivos y verbos, por el otro) es contemporánea con el inicio de la alfabetización escolar. Nuestros propios datos de investigación nos indican que, hacia los 4-5 años, "palabra" parece corresponder, aproximadamente, a Í'segmento de la emisión desprendible, con respecto al cual la pregunta ¿qué quiere decir? tiene sentido". La "palabra-nombre" es el prototipo de tal definición. En una de las primeras investigaciones sobre la psicogénesisde lo escrito (Ferreiro, 1978; Ferreiro y Teberosky, 1979, cap.4) pusimos de manifiesto que, durante todo el peúodo pre-alfabético de conceptualización de la escritura, hay una dicotomía entre "lo que está escrito" y "Io que se puede leer" en una oración escrita. Esos datos fueron corroborados de manera independiente en inglés (Kamii, Long, Manning y Manning, 1993) y en japonés (Kato, Ueda, Ozaki y Mukaigawa, 1998), con ligeras diferencias relacionadas con las lenguas y los sistemas de escritura estudiados. Estos datos son relevantes para la noción de palabra porque, en una tarea que no exige el manejo de términos metalingüísticos (y el término "palabra" es uno de ellos) los niños manifiestan, desde que son capacesde lograr algrin tipo de segmentación en la oración leída por el adulto y, recordémoslo,teniendo a la vista esa misma oración escrita, una clara distinción entre lo que el adulto manifiesta leer (siguiendo con el dedo la totalidad de lo escrito) y lo que se supone escrito para autorizar tal lectura. Lo primero que conciben escrito de manera independiente (o sea, en una cadena de letras separada de otras por 162

un ospaciot¡n blanco) son los sustantivos, luego los verbos y muy tardfamente las Hocuonciasde dos letras (artfculos o preposiciones).La dificultad para aceptar como "escritas" tales secuencias(presentadas oralmente) o bien como interpretables (cuando les son señaladasen lo escrito) es doble: por un lado, la escasa "consistencía gráfrca" de tales secuenciasporque, comoya sabemos,Ia cantidad óptima requerida para que una escritura sea "legible" (en la acepciónde "interpretable", que es la de los niños) es de tres elementos; por otro lado, porque la autonomía de los artículos y preposicioneses nula (no tienen acento propio; no son fácilmente aislables en la emisión; no es posible preguntar ¿quéquieren decir?). Como ya dijimos, esosdatos son relevantes para comprender la noción de "palabra pre-alfabética",ya que aluden alavez a una condición semántico-pragmática y a una dimensión gráfica. Son interesantes, además, porque el término "palabra" no formaba parte de las instrucciones para resolver el problema. ¿Quéocurre cuando decidimosexplícitamente hablar de "Ia palabra"? En primer lugar, es conveniente recordar que, aunque este sea un término metalingüístico, no se trata de una terminología científica. La lingiiística del siglo >orha renunciado explícitamente a buscar la cientificidad de ese término (con lo cual ha reducido la "palabra" a una entidad práctica, que sólo se manifiesta en la escritura: "secuencia de letras separada de otras por un espacio en blanco"). La noción de morfema sólo recubre parcialmente la noción de palabra gráfica cuando se trata de morfemas libres. Por lo tanto, aunque se trate de un término metalingüístico, en la medida en que no es un término teórico compite con otros de uso corriente, siendo el término "nombre" el competidor más cercano. En una experiencia conducida con método clínico interrogamos explícitamente a niños de 4 y 5 años (Ia mayoría prefonetizantes y todos ellos pre-alfabéticos en lo que respecta a sus niveles de concephnlización de la escritura) acerca del signifrcado del par de términos upalabra./nombre" (Ferreiro y Vernon, L992). Estos niños evidenciaron una clara tendencia a definir "nombre" con relación a lo escrito, mientras que los intentos por explicar o ejemplificar qué es una "palabra' no muestran ninguna tendencia clara sino, por el contrario, una gran dispersión. Además, los "no sé" reiterados aparecieron exclusivamente al tratar de caracterizarla "palabra". Los objetos portadores de escritura (lápices, medicinas, envases comerciales en general, juguetes que llevan impreso su lugar de origen, etc.) son objetos que "tienen nombre"; los otros usellaman" de cierta manera, pero no tienen nombre, nos explicaron Fernando, Mónica y Víctor, de apenas 5 años de edad. Cuando los niños expresan con convicción ideas que no pueden haber recibido, tal cual, de los adultos, hay que tomarlos en serio.

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Pareceentoncesrazonable docir que el hablante de 4-6 años es capaz de recortar explfcitamente, en lai emisiones orales, ciertas unidades semánticas,aislándorasadecuadamentede sus determinantes (por gigpplo' dicen que está escrito "niña" y ,,refresco', ái haya leldo."la niña comprí un rcfresco").Esta supresión """q"" "dulto en el de ios artfculos pasqie de lo oral a lo escrito ya había sido señalada en nuesiros primeros trabqjos (Ferreiro y Teberosky, Lg7g, cap.B):en ta imagen hay ,,un pato" pero en el texto que ra acompañadice solamente,,su rroi,,b"", prto". Esto sugiere una intrincada relaóión entre la'segmentacid;" lo lrar y la constitución de lo escrito, que es probablemeoi" i*poriul" á" rizar en términos de relaciones lineales. El prototipó "*r.t"a";ro escribible,, son los nombres (propios y comunes,sin descartar ciárta especiñcidadde los nombres propios). Esos nombres se realizan como cadüas de retras que cumplen con las propiedades cuantitativas y cualitativas de can_ tidad mínima y variación interna (o sea, al menos tres letras diferentes entre sí). son "lo no dibujabre" de las personas y ros objetos del mundo; son parte del universo gráfico pero expresan esa p"opi"dad colectivamente asignada y que contribuye de manera nohbL asu identidad: su nombre. El problema es que ra escritura socialmente constituida no se rimita a etiquetar y hacer listas. La prosa, el texto continuo en generar, van a obligar a enfrentar nuevos desafios conceptuales.De hecño, la noción prealfabética de palabra no incruye "lo que deci*o. p"""l"iiar ras palabras". sin embargo, ra distinción entré palabras dé coníenido preno y fr'ntores es una mw buena distinción, extremadamente útil p¿rra aprende.rla lengua oral. ¿por qué ilamar "palabras, u ao" tan aisi miles? cuando hablamos decimos pálub""r, y agregamos "ul"go"rls otras emision€s que no hay por qué designar de la mism" *uñ""., ya que apenas sirven para vincular las palabras entre sí. A esta racionalidad prealfabética (a quien le conviene más la scriptio continua de los tiempos antiguos qoé l"r segmentaciorr", qo" t oy nos parecen indispensables) la escritura tar comó hoy ra practiclmos y la práctica escolar v1n a pura una i*acionárid,o.a _oponer f"esentaaa como evidencia. Los niños han hecho ya una distinción pertiiente entre dos categorías de "lo dicho" (palabras plenas y funbrés). La escritura constituida y la práctica escolar que ra-convalida obligarán a esosmismos niños a olvidar la distinción anterior (que es pertinente y sérá luego restituida) para aceptar, primero, una denominación .o-rir, _pala_ bra- aplicable a todas ras segmentaciones de lo escrito, pe"o q,r" s""á justificada en términos del análisis de la oralidad, p."ái""!o, y solamente luego, aceptar que no todas las palabras son iguales. " juego es difícil de nevar a sus última. . como el resistencias cognitivas están vigentes inclusive en niños "orri""o"rrcias,las ya alfabetizados

(niños que no eatán en lucha contra la escuelasino que sufren pasivamente las incongruencias de nuegtras "evidencias'). En un estudio experimental (Ferreiro, 1998 y 2000) trabajamos con niños ya alfabetizados de 2o de primaria (7-8 años) en una tarea de conteo de palabras en la que explfcitamente utilizamos sólo el término "palabra" en las consignas. A través de un dictado colectivo de un texto narrativo eliminamos a los niños que presentaban segmentacionesconvencionalesen palabras gráficas (sin tener en cuenta la ortografia de palabras) tanto como a aquellos que presentaban un excesode segmentacionesno convencionales. Retuvimos a aquellos niños que presentan aun en eI segundo año de primaria las respuestas desviantes más frecuentes (por ejemplo, hiposegmentación de dos pronombres clíticos contiguos: "sela comió"; hipersegmentación de una forma gtáficaautónoma: "en tonces'. Cfr. Ferreiro, Pontecorvoet a\,1996, cap.2)A esosniños les propusimos trabajar, oralmente y por escrito, con refranes populares del tipo "la ropa sucia se lava en casa'. Los refranes tienen la gran ventaja de constituir expresiones "congeladas'del saber popular que, al igual que la poesía,deben repetirse tal cual. Toda paráfrasis los destruye. Pedir una reproducción oral uerbatim de ellos no es, pues, una tarea arüificial. Tampoco lo es el pedir que se los escriba tal cual. Los niños debían escuchar la grabación de un refrán, repetirlo tal cual, contar las palabras escuchadas,escribirlo y contar las palabras escritas. Alternativamente, repetían y escribían, contaban en 1oescrito, luego esa escritura era retirada y contaban de manera oral las palabras. Un subgrupo iniciaba con tareas de conteo oral y luego escritoi mientras que otro iniciaba con tareas de conteo escrito y luego oral. Ambos subgrupos tenían la misma cantidad de oportunidades de trabajar sobre conteo oraUescrito que sobre conteo escrito/oral. Só1oel punto de partida difería de unos a otros. En los casosde conteo desfasado(un número diferente de "palabras" en ambos conteos)el experimentador iniciaba un diálogo tratando de comprender las razones de ese desfasaje.Tal comolo esperábamos,estos niños produjeron al escribir pocos errores de segmentación (con respecto a Ia norma actual). Resumiendo apretadamente los datos obtenidos, podemosdecir que el conteo oral tiende a basarse en sflabas mientras que el conieo escrito tiende a respetar los criterios gráficos normativos. Por 1o tanto, en la mayoría de los casoshubo discrepancias entre el conteo oral y el conteo escrito. Esos desajustes se expresan en grandes diferencias, del orden l5 a7 (o sea, 15 "palabras" al decirlas y 7 al escribirlas). A menudo los niños decían que "no es posible'que la cantidad de palabras varíe al escribirlas o al decirlas, pero refrán tras refr¡ín volvían a encontrar una discrepancia en el resultado obtenido. Otros aceptaban, sin más, la posibilidad de conteosdiscrepantes, como si la misma designación ("pala-

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La crftica a osta posición nos llevarfa más allá de los lfmites de este capltulo, ya que obliga a tratar problemas de comparación entre desarrollo histórico y desarrollo individual, el rol de la escritura en las sociedadesy en el desarrollo individual y, obviamente, problemas epistemológicosclaramente aludidos en estas citas. Para mantenernos en la pregunta inicial y en términos de la adquisición de la escritura por los niños, resulta claro que ninguna de las dos posiciones extremas to4ra en cuenta 1o que efectivamente ocurre durante la evolución. En el curso del desarrollo, y porque la escritura existe y hay que apropiarse de ella, es preciso pasar de un saber-hacer con el lenguaje a un upensar sobre el lenguaje". Esta reconversión del lenguaje de un instrumento de acción en un objeto de pensamiento supone grados variables de objetivación y de fragmentación del habla, diferentes de los que operan en la comunicación oral. Supone el aislamiento de ciertas emisiones que, por el mismo hecho, son sacadas del uso inmediato y se convierten en objetos opacos sobre los cuales nuevas actividades intelectuales son posibles. Esos fragmentos de emisiones pueden convertirse en observables.Pero la conversión de algo externo en un observable para el sujeto supone cierto nivel de conceptualización. Además de ser objetos de acción, esosfragmentos de emisiones se transforman en objetos de análisis sobre los cuales es posible establecer comparaciones,es decir, determinar semejanzasy diferencias que conducirán a nuevas categorizaciones. Pero ocurre que esosfragmentos de emisionesson difíciles de comparar, precisamente porque no existen antes de ser producidos y se desvanecen en el momento en que se los intenta comparar. La escritura es un lenguaje sacadodel tiempo de la enunciación, que hace simultáneo lo sucesivoy permite comparacionesnuevas. Permite, de hecho, otras formas de análisis. Al hacerseescritura, el lenguaje se convierte en un nuevo tipo de objeto con otras propiedades.Estas nuevas propiedadesson las que, a su vez, van a contribuir a generar nuevos observables:escuchamosel habla en términos de palabras definidas por la escritura; suponemos que articulamos los fonemas defrnidos por las letras que escribimos. Más aún: suponemos que uhablamos bien" porque sabemos escribir. (Cfr. Ehri, 1985; Ehri y Wilce, 1980; Pontecorvo, este volumen). Lo que estamos proponiendo, para el aprendiz que es hablante de una lengua con una representación alfabética de la misma, es un proceso dialéctico a múltiples niveles donde, para empezar, el objeto lengua no está dado. Ese objeto debe ser construido en un procesode objetivación, procesoen el cual la escritura provee el punto de apoyo para la reflexión. Tampoco las unidades de análisis están dadas; ellas se redefinen continuamente, hasta corresponder (aproximadamente) con las que define el sistema de representación .

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,:ii:,::,ij?#,;"T",::?"ffi je(p.xviii,"*rjjilil""l";ffi *:ii"lJil

Comotoda idea pL constituiáo'iH#'?""ada en términosde oposición_extrema al,.saber ventajade ob. nos opuestosa los a reflexionaren térmia3-f:l pellwlgarnos mar que I" va muchomás allá' tJison guajesino ¿"*6¡6r, "r.rit,rrldicionales. 1l,"op.o*r""" un modelopara "i;fi;'pu"" LI o";;;il;;amente "" el len-

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jaTlh j ;::11?fiff ffes;"::.Tl1"" .gÍ.?,:L'f ,TffiHi":ffi 166

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Las escrituras históricamonto constituidaa aon argomáe que modelos para el anárisis der habra, son ou¡etosen sf, con funcionee y poderes sociales, con mayor fuerza erocutiva que er haüla.i' ñirrgrrrr" de las es_ crituras alfabéticas, históricamente constituidae a trauá, de múrtiples intercambios curturales, los niveles del análisis ringiiístico. No son-totalmente "ene;añLtmente i,' fonológicas, *"rf;il;;d ni semántico_ fonolósico-morfológi"u". soo ;;;;;;?. "i (inco;iJ;;tes, mixros si se quie_ re) que resisten a un esfuerzo de modeli"".io" ' Si el objeto lengua,en tanto "r.i""rjji gbjeto conceptual, no está dado (a pesar del conocimienroinconscienreaet iautante);rd;;;Jái¡", escritura, en tanto objeto conceptual, está dado por la me"a e*islerr.iu ¿" las mar_ cas' ya que es preciso comprender las reglas_de composicián-dela" mao.a", entrar en ras entrañas der sistema para poder operar con él y desde é1.En el proceso de adquisición de la urá¡lo"á hs unidades áe an¿lisis de la lengua y de la escritura se redefinercontinuament", t corresponder con aquellas Cue sistema de represenpción define (y "rá que sería ingenuo 9l considerar como "naturales", en cualquiera de los *riti¿* del termino). Pero hay que tener en cuenta que un sistema de representación no es neutro. Es un sistema qo" (objetivr*""óp"ro que, a su ""p"*"nta(subjetivas). por vez, genera nuevas representaciones árá to. alfabeti_ ; zados (no lingüistas) están condenados a suponer que hablan como es_ criben' Porque la escritura genera una falsa.orr.i"r.iu ául hubl".r, Lu representación escrita revierte sobre la.o""i"""iu ¿"-tl"ur. La realidad_psicológicade la lengua r" ,o escrita. Lo que estamos proponiendo es"áp"".entación un_modelode anetisis ¿el procesode adquisición de ra escritura donde el áa,o, br ;;;;;;, , eLsistema interpretativo se red.efinenmutuamente durante p"".""" de adquisi_ ción. La idea es que las unidades no "i están dadas ri;;;;"cesitan un mínimo nivel iniciar de-conceptuarización,el cuar revierte sobre los observables (enriqueciéndolos),io cual a su vez permite conceptualización, en'n proceso dialéctico áonde es"""";*;;;i;;; ailcl -lo admitimos- entre lo dado y lo construido. pero justamenredistinguir eso está en la esencia de la epistemoLgía genética piagetiana. La *falsa conciencia" es un riesgo necesario de lós niveles p"l"."i". al conceptuali_ zaci6n. La "objetividad" (ese ideal inalcanr.bü li te"rrri.ro, d" tü;; Piaget, "Iobjet recule t-orljou¡s, matóe nos effortsl,;; el m¡áximo de actividad por parte del sujeto .ofror""rrte Notas 1' Sonmuy pocas.lasdisciplinasque han rogradosuperarer lenguajenatural (esdecir,la escriturahistOricame'nte constituida)para comunicarsusre_

eultados. Inclu¡o lo¡ creadoregde la fieica teórica más avanzada del siglo xx admiten que es ineludible, en algln momento, recurrir al lenguqje natural. Niels Bohr, uno de los creadores de la mecánica cuántica, escribió (en lenguaje natural) lo siguiente: "... la descripción de los dispositivos experimentales y el registro de observacionesdeben darse en lenguaje llano, convenientemente suplementado con terminología técnica fisica. Esta es una clara exigencia lógica, ya que la palabra'experimento'se refiere a una situación en la que podemosdecir a otros qué es lo que hemos hecho y qué es lo que hemos aprendido" (Murdoch, 1987,p.100) 2. La lingüística está lejos de aspirar a ser r¡na disciplina que puede comunicar sus resultados teóricos (sobre la lengua oral) prescindiendo de la escritura (en un lenguaje natural, o sea, en una escritura históricamente constituida). Razón de más para teorizar sobre ambos dominios, gn lugar de dqiar4facggrltura en un rol servil mal servido, como sirviente infiel de una tarea falsamente I erícomefrfaila: dar cuenta de distincióñ "_ , preparada por lasióciedádes que láGñgendraron. ta (c.560-636),en abierta oposición a la tradición aristotélica, consideró a las letras del alfabeto como signos , sin sonidos "que tienen el poder de darnos a conocersilenciosamente el decir de aquellos que están ausentes". Las letras son consideradas por él como signos , delascosas(signosdeprimerorden)yporestarazónIsidoroesungrandefensor de la lectura silenciosa, afirmando que la comprensión se incrementa i 'cuando calla la voz del lector" (Parkes, 1992:2L). Por esta misma razón,Isido- ; ro prestó singular atención a los signos de puntuación. Los trabajos de Isidoro de Sevilla tuvieron amplia circulación en los monasterios medievales y su influencia se ejerció al menos hasta el siglo x, a través de su tratado enciclopédi- | co conocido comoEtimologías, el cual ha sido fuertemente criticado por los his- r toriadores de la ciencia. Por ejemplo: "Etirnologías: una enciclopedia de enorme influencia que cubre un gran abanico de tópicos. Isidoro fue un compilador to- ¡ talmente falto de originalidad que frecuentemente interpretó mal sus poco confiable fuentes" (Grant, 1974: 818). JosefVachek, lingüista de la Escuela de Praga, escribió en 1945 un esclarecedor artículo acerca de las diferencias entre la escritura históricamente constituida y una transcripción fonética del habla. En ese texto, Vachek defiende una distinción que es preciso establecer con claridad: una transcripción fo- ¡ nética es un recurso técnico especializado;"por el contrario, la escritura es un / sistema con derecho propio, adaptado para cumplir sus propias funciones espe- / cíficas, que son muy diferentes de las funciones propias de una transcripción fo-f nética" (Vachek, 1989:7). Vachek concluye que no tiene sentido acusar a la es-' critura de no ser una transcripción fonética perfecta, con un argumento contundente: "La gran mayorÍa de los seguidores de la teoúa estructuralista aceptan que el sistema fonémico es sólo uno de los aspectosdel lenguaje considerado como un sistema y, por lo tanto, el sistema fonémico no puede reclamar el derecho exclusivo de ser reflejado en la escritura" (p. 7). 4. Para comprender esas dificultades es conveniente remitirse a la historia de la última de las escrituras originales descifradas, la mesoamericana (cfr., por ejemplo, Coe, 1995), o a la historia de la escritura del valle del Hindus, que

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( : ( , 1 ¡ t t r ) n r t o( l l

r ¡ l iHn ll pcro tluo ttún tto l¡rt ¡ritlo clc¡rcif'rnc¡¡ (cfi..,¡rore,jernplo, !'airserv,o,ruiirtf"tt'trH 5' por ejemplo, una emisión como "la preparación de este - sostenidos vorumen requirió ce esfuerzospor parte de autores, compiladores,traductores y res" no puede diferenciarsu edito_ ár, sin auxilio ¿" ru-"".rrtura (excep_ to en la lista final). pensemo. úñ;;;ras roi.;;;;;l¿o o*i"iorr". prende dos palabras grancas "0" este,,com_ cuanJo,-áJ'rr".rro, la duplicación ""*.., de Ia letra E no correspondea ninenin efecto_fónico: p"*rr.i"*os una única [e] en Ia secuencia "d'este" (que podríámosescribir asi, ün un aptrstrofoque otras lenguas emparen_ tadas ut'izan) a menos que, por efectosde énfasis vincurados a ui conocimiento previo de la escritura, quisiOramos;-r*;.* .este volumen,,, por oposición a "otros volúmenes"; 'bor p.rt"".o*f""rri" áo, put.u.";;;; "nir" ,o., significadascomouna rinicá ide, po, to. iJ.,it"l"r'r",'*.. ilil;;"r"*ente,,), que pudiera representars" idea .o*o sáfi;u Jo;ii;.u*os expresiones,relativament" ";;;;;p.hu." orras Jr, contexto, tales como.esfuerzos co4iuntos de", "esfuerzossostenidos "q"iu.t"rrl"" de,,,o una"..transformación completa tructura sintáctica del tipo de la.es_ "".r""rorlJ"ii.¿* poy',.La i.tubra=idea, ".,ru.iJ., es,porloranlo,

;}: ru|f;:: *:l*T:t"..o".i¿u*"Jliáu,

r l c s . I l ¡ r . y¡ rcl ,o sr l c l r r r l r l r rt¡ r r r ,p r cr :ctkr nn r r l g u n o stl c c¡ r to skr sti n r r ¡ n i o s.l \r r t.'j u n r pkr, un cx¡ur)(,n onrl ¡rr¡ckrprcrcodcral otorgamicnto de un título prof'esional, pero unrr tcsis sc prcsenta por escrito aunque se defrenda oralmente. Es posible comprar propiedades y contraer matrimonio por poder, pero no es posible sustentar una tesis por poder. Todos estos actos adquieren validez apoyándose en una legislación escrita. 11. En la terminología de N.Catach (1989) son "plurisistemas". 12. Los hablantes alfabetizados están convencidos de que siempre dicen /para./ aunque digan "paqué seguir hablando"; que siempre dicen /pues/ aunque digan "ps, ni modo"; que siempre dicen /eksamen/ aunque digan "esamen", y así siguiendo.

muydiñcilde

sosre_ 6.,,Loson,;".i"o.xt1?1X.fi :::f.T:.*:,:l;;.,ff i*:m::il* "theAgeof phonemic Aw"t""uriiiñi.il*"il, tootr. Esimposibre inrentarresu-

ri*rtamos a"ri.i .ü"". rexros ilil::?*:"..:""#:iffff:. ou*.r"..-ñ"i yau_

7' Usamos las comillas porque los datos de_lectura sobre ros san la mayoría de las evaluaciones cuares se ba_ ;;;;. a-ra conciencia fonorógica consisten en lectura de listas ae palab"as o orJu¿louh¡""r. 8' Diferimos aquí de ü i"t""p."tñiii p"oprru.tu por D.olson a nuesrros

fi:ffi;:::tn

#P*tie,.ioi.

ó-r,o,i i"ooo.," n,,"losniños p"od,,"",,,,.ig_

ciónindividuaiffi ,ffii"Affi:::"Tfl:#H#":i:f :#**:'¿il:x:

critura (en sumeria)' insiste ."p"".rii.rr-*-¡ru., palabras" y que "el concepto "; ;;"-i;'""rbt"*., rro que puede plausiblemente a la escritu_ ra es el de palabra, no,el áe "itt*-r_.lr" Oo ,r_r, del original inglés) . Al ejem_ plificar esta úlrima "o_¡"";f"f". que está pensando en ..palabras "n"^u"iárr-";"i;;;#; sintácticas", ya que señala ru ¿in""rLJa"ioJ rrioo, prealfabéticos para aceptar prep_osiciones y artículos como siendo"o.ñ;r.,,. 9' "La afirmación de-que ,rru"t allii.i"rr.iu fonológica es el ,mejor pre_ dictor único'del éxito en lectura "l o"";;;; ü;n razonamiento estadístico. Esto sólo significa que,cuand'o.t" t"til )t*o*"ncia iniciar aisrad.aque co_ rreraciona mejor con er é7i!o "ualliii roster¡ni r"Jr"'rue- es la concienciafonológica, todas las competenciasiniciales, de de otras,la que da cuenta de mayor parte de la varianza..Esto "¡túáál'"")s ra signrficalue.las otras competencias guen ningrín papel en er jue_ no "g éxito, ri.iril*"iá rri --"rro, aún_ combinadas tre sí' Esto rampoco significa q"" "i en_ de conciencia fonológica sea causa directa del éxito /o "i";;;il;;;lal ] lecturaj.iió;;";ü., len 2001:119) 10' En nuestras sociedade-s, Jr"'n*-"..¡to se pueden autentificar ra identidad de las personas, sus títulos p*i"ri*i"., su estado civil y sus propieda-

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