Educacion En Argentina

En la República Argentina, ¿la educación fue y es una política de Estado en relación a sus intereses o depende de las exigencias internacionales? “Las razas americanas viven en la ociosidad y se muestran incapaces, aun por medio de la compulsión, para dedicarse a un trabajo duro y seguido” (Sarmiento, 1979: 27)

Licenciado Marcos Fregosi

Introducción a la problemática “En la República Argentina se ven a un tiempo dos civilizaciones distintas en un mismo suelo (…)”(Sarmiento, 1979: 46)

El país en el S. XIX intentó definirse como Nación. Después de la caída de Rosas se fueron dando los pasos hasta lograr en la década del 80, un perfil de Estado. Durante este proceso, los planteos educativos existieron apreciándose la postura de Sarmiento como la de Alberdi. Aunque se observaban matices o diferencias en la concepción educativa entre ambos, fueron propiciadores de un proyecto que impulsaría cambios en la sociedad. A fines del Siglo XIX, la organización del sistema educativo a partir de la conformación del Estado Nacional, presenta la impronta de una “enseñanza obligatoria”, igualando oportunidades entre los sujetos pero al mismo tiempo asegurando la transmisión de un bagaje cultural y social homogéneo. De esta forma, en la Argentina se da cumplimiento al mandato constitucional de formar “ciudadanos” . En los comienzos del S. XXI, la realidad internacional, producto del avance de los procesos globalizadores, nos encuentra asimétricamente con desarrollo económico y social de los países avanzados. En la Argentina –que atraviesa una de las peores crisis de su historia- “la igualdad de oportunidades” asume hoy un carácter de exigencia dramática de preservación de los derechos esenciales, planteándose la necesidad de incluir a todos los habitantes en el sistema educativo, para evitar así la profundización de los desniveles formativos que agravarían las diferencias sociales. Antes de ingresar al análisis, me parece oportuno señalar algunas características significativas que pueden ayudar a interpretar mejor el planteo. La Argentina a fines del 1

Siglo XIX vivía la necesidad de solidificar y consolidar la Nación por medio del Estado para posibilitar su inserción en el concierto del Capitalismo moderno. Así, se dieron las garantías necesarias con el fin de que los habitantes tuviesen la “igualdad de oportunidades” de ser educados con pautas comunes y según el proyecto político-cultural del país, quedando en evidencia la necesidad de homogeneizar para acomodarse a las exigencias internacionales. En el Siglo XXI, encontramos a la Argentina preocupada por la desigualdad en la educación en un contexto totalmente distinto al del siglo XIX, viéndose involucrada en el proceso de globalización. Por eso, la educación aparece nuevamente ubicándose en estos dilemas que la Nación debe resolver. Pareciera, como dice Oszlak (1982), que los contextos geopolíticos apuran a las naciones – como las nuestras -, a definir sus políticas, sin darse la oportunidad de originar en sí misma la posibilidad de construir sus propios proyectos. Así como en el S. XIX, las circunstancias nos llevaron a definir un Estado a la par de solidificarnos como Nación, no dejando de cumplir con las necesidades internacionales; ahora, nos sucede lo mismo, disputando los alcances de nuestra soberanía. Nos debemos un nuevo posicionamiento internacional, que obliga a mediar por medio de la educación, preguntándonos si esta igualdad de oportunidades (¿a todos?) apunta a concretar las nuevas competencias que el neoliberalismo nos está solicitando; o al contrario, es una oportunidad para redefinir los alcances de nuestra identidad.

¿La educación es un objetivo estratégico del Estado o una exigencia económica internacional? “(…) los españoles no somos ni navegantes ni industriosos, y la Europa nos proveerá por largos siglos de sus artefactos en cambio de nuestras materias primas, y ella y nosotros ganaremos en el cambio; la Europa nos pondrá el remo en la mano y nos remolcará río arriba hasta que hayamos adquirido el gusto de la navegación”(Sarmiento, 1979: 213)

Las fuerzas sociales, políticas, económicas en la construcción del Estado/ Nación Al pasarse de la economía colonial al nuevo panorama mundial del trabajo, la Argentina debía resolver una serie de problemas, teniendo entre otros, el de poblar el inmenso territorio nacional, como asimismo la diversificación de su producción, intentando lograr un desarrollo económico por medio de técnicas y procedimientos modernos. Por otro lado, a nivel político, existían fuerzas enfrentadas en este reacomodamiento social y económico, apareciendo posturas conservadoras y liberales. La educación como el instrumento para la solidificación(¿dependiente?)

2

En el territorio argentino, urgía una política inmigratoria, atrayendo hombres con quienes colonizar, para originar riqueza, dando lugar así a una sociedad más compleja. Para lograr la integración del inmigrante a la cultura nacional, como asimismo para lograr la capacitación para los cambios productivos en el país, se requería una política educativa. Esto estaba expresado en “el programa sarmientino,... asentado sobre tres factores capitales: inmigración, colonización y educación” (Weinberg, G. 1988). Su pensamiento estaba basado sobre el modelo de desarrollo nortamericano, cuya prodigiosa capacidad de expansión lo había deslumbrado. “La educación debía desempeñar un papel político, económico y social fundamental” (Weinberg, G. 1988). Sarmiento pensaba que uno de los elementos claves para el cambio era la educación para el progreso, ya que ella permitía formar hombres para desenvolverse como productores, además de ser partícipes conscientes en su función de ciudadanos. En el ensayo que Sarmiento presentó en el concurso de 1853, y que fue premiado por el gobierno chileno, expresaba aspectos significativos y profundos para el cambio: “la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza; la inutilidad de los certificados de “moralidad y capacidad”; la organización de escuelas permanentes, temporales y ambulantes, escuelas para adultos, escuelas normales, etc.” (Weinberg, G. 1995: 175). Esta política que proponía el sanjuanino propiciaba una movilidad social de sectores excluidos cumpliendo de esta forma un papel fundamental en el proceso de organización del Estado para ordenar la sociedad. Esta visión de Sarmiento reinaba en gran parte de la clase dirigente de esa época, expresando él en una oportunidad que “un pueblo ignorante seguirá siempre a Rosas”. La obligatoriedad, impuesta por el poder, posibilitaba sacar a los habitantes del atraso de la “barbarie”, llevándolos a la categoría de “ciudadanos”. Aunque Alberdi pensaba también en la educación como camino para el despegue, no era similar su planteo al de Sarmiento: “Para Alberdi los gauchos no eran bárbaros. No aceptaba la oposición entre hombres de la ciudad o del campo expuesta en el Facundo. No había sido la cantidad de escuelas lo que trazara la diferencia entre las regiones sino su posibilidad de intercambios fluidos de todo tipo con el resto del mundo, o sea Europa” (Pérez, 1993: 22) Eran posturas enfrentadas, valorizando aspectos y visiones distintos de un país que se ubicaba internacionalmente, aunque en algunos puntos coincidían. Weinberg (1995:180) en su trabajo sobre los Modelos Educativos en la historia de América Latina, consigna que por sugerencia del sanjuanino se convocó a un Congreso Pedagógico Internacional Americano, reuniéndose en los meses de abril y mayo de 1882, para desarrollar un amplio temario.” Muchas de las ideas expuestas en el mismo se incorporaron a la ya citada ley 1420”. Y en el párrafo siguiente, concluye diciendo: “Del espíritu de los debates y conclusiones de este Congreso como así de las apasionadas polémicas que registra el periodismo de la época, pero sobre todo de la legislación positiva resultante, puede afirmarse que, para aquellos hombres, la educación primaria a la sazón equivalente, se insiste, o popular, parecía suficiente para formar la mano de obra que requería esa transformación, y satisfactoria para su función “civilizadora”, con todas las implicaciones políticas que el contexto trae aparejadas” 3

En relación al eje de la “igualdad de oportunidades para todos”, encuadrándose en la “obligatoriedad”, el Estado era un instrumento indispensable para la ejecución de acciones tendientes a limitar, encarrilar y someter a los inmigrantes a las reglas de juego establecidas por la oligarquía. La educación compulsiva no sólo significaba subordinación a los valores comunes y al conocimiento de la sociedad sino también al conocimiento de sectores sociales que estaban en condiciones de garantizar la difusión pública de su mensaje. Casi en la finalización del Siglo XIX, la Argentina, desde la construcción del Estado – Nación, intentó modernizar la sociedad. Era un objetivo prioritario el logro de la integración nacional a través de la configuración de una conciencia homogénea e identidad “ciudadana”. Tanto la oligarquía como la aristocracia modernizante ejecutaron políticas públicas que en el mediano y largo plazo promovieron la movilidad social de sectores excluidos del circuito de las elites. La formación del Estado-nacional implicó la unificación territorial y administrativa que reivindicó la soberanía hacia afuera, monopolizó el poder contra los privilegios estamentales y las autonomías locales hacia adentro y permitió organizar los procesos de acumulación capitalista. Esta realidad marca un hito en las decisiones del Estado, explicitando en sus políticas, como lo señala Borón A. (1991: 113) una configuración de Estado capitalista “caracterizado por una determinación dual: por una parte su forma institucional está moldeada por las reglas de la democracia representativa, pero su contenido material está determinado por el curso general del proceso de acumulación” . Dicho Estado, evidencia a las claras el posicionamiento de la Argentina en su constitución como Nación en relación a las exigencias de la economía internacional de esa época. Ya este pensamiento se observa en las ideas de Alberdi (1966: 189,190) cuando expresaba lo siguiente: “La nueva política debe tender a glorificar los triunfos industriales a ennoblecer el trabajo, a rodear de honor las empresas de colonización, de navegación y de industria, a reemplazar en las costumbres del pueblo, como estímulo moral, la vanagloria militar por el honor del trabajo, el entusiasmo guerrero por el entusiasmo industrial que distingue a los países libres de la raza inglesa, el patriotismo belicoso por el patriotismo de las empresas industriales que cambian la faz estéril de nuestros desiertos en lugares poblados y animados. (...)” “(...)Nuestra política, para ser expresión del régimen constitucional que nos conviene, deberá ser más atenta al régimen exterior del país que al interno”

Oszlak (1982: 3) en su trabajo sobre la “Formación histórica del Estado en América Latina: elementos teórico-metodológicos para su estudio”, plantea una realidad en este continente, siendo significativa para el pensamiento que venimos desarrollando sobre el acomodamiento del Estado/Nación a las exigencias del contexto internacional: “la existencia del estado presupone entonces la presencia de condiciones materiales que posibiliten la expansión e integración del espacio económico (mercado) y la movilización de agentes sociales en el sentido de instituir relaciones de producción e intercambio

4

crecientemente complejas mediante el control y empleo de recursos de dominación. Esto significa que la formación de una economía capitalista y de un estado nacional son aspectos de un proceso único – aunque cronológica y espacialmente desigual-”. Es por eso que a continuación nos aclara que “la experiencia latinoamericana no se aparta del “clásico” patrón europeo. Es decir, el surgimiento de condiciones materiales que hacen posible la conformación de un mercado nacional es condición necesaria para la constitución de un estado nacional”. Pareciera, entonces, que la determinación de ese mercado interno en relación al panorama internacional, ubicaba a la Argentina de una manera especial en el diseño de sus políticas. De esta forma, se mostraría el intercambio económico supeditado a la exportación de materias primas y a la importación de productos elaborados, poniendo de manifiesto en las políticas de Estado, el pensamiento de Adam Smith. Las ideas rectoras del librecambio fueron expresadas en el pensamiento alberdiano como también en otros contemporáneos argentinos. La forma de concebir el Estado permitió a la burguesía porteña aceptar el pacto de la división internacional del trabajo y participar así en las economías complementarias de las industrias británicas. Para eso, eran importantes las decisiones internas que debían implementarse para el logro de dicho objetivo. Esta orientación demandada, obligaba a los “sectores económicos dominantes que encontraban en la apertura hacia el exterior creciente terreno de convergencia para la homogenización de sus intereses” la superación de las restricciones por medio de “la institución de un orden estable y la promoción de un conjunto de actividades destinadas a favorecer el proceso de acumulación” (Oszlak,1982: 14) Por lo tanto no es casual el planteo educativo en el Siglo XIX, ya que le permitió al Estado encaminar a los “ciudadanos” por medio de esta decisión política hacia una realidad nacional como así también internacional para un mejor intercambio, definiéndose este “objetivo” como “objeto de las exigencias internacionales” . Esta lógica “surge en un período histórico particular de consolidación del estado, y por lo tanto de fuerte penetración de éste en la sociedad civil. Lo educativo fue una de las dimensiones de esta penetración. Esta constitución de la educación como tarea esencialmente estatal, que se materializará en este sistema escolarizado de instrucción pública, implicó un supuesto: visualizar la educación como requisito para el pasaje a la modernidad” (Pérez y Alonso Bra, 2001: 23) ¿Cómo fue la modernidad para un país como la Argentina en el Siglo XIX?. Nuestra constitución como Estado/Nación se fue dando a partir del posicionamiento de los intereses internacionales, ya que la Argentina para lograr una liberación acorde a las posibilidades que brindaba la independencia como Nación, puso a consideración su necesidad de construir un sistema productivo acorde a la división internacional del trabajo como ya lo había indicado oportunamente Adam Smith. Europa en la era de las nacionalidades fue dándose la “integración de mercados en espacios territoriales más amplios” condensándose “alrededor de un centro de poder necesario para forzar nuevas identidades nacionales” (Oszlak, 1982: 14). En América 5

Latina fue apareciendo en el Siglo XIX, la clásica fórmula del credo positivista “Orden y progreso”, pero dando primacía al “orden” para el logro de una supervencia y consolidación como Nación. Los resultados de este modelo de desarrollo están a la vista, y en la actualidad nuevamente nos enfrentamos a los mismos requerimientos pero en contextos distintos, complejos y más globales.

Siglo XXI: su contexto histórico y cultural y los planteos educativos “(…) el nuevo gobierno organizará la educación pública en toda la República con rentas adecuadas y con ministerio especial como en Europa, como en Chile, Bolivia y todos los países civilizados; porque el saber es riqueza, y un pueblo que vegeta en la ignorancia es pobre y bárbaro, como lo son los de la costa de África o los salvajes de nuestras pampas” (Sarmiento, 1979:221)

Todos hemos tomado conciencia de la “realidad global” que estamos viviendo; y en este contexto histórico, hay líneas que se cruzan más allá de los contornos nacionales, involucrando la vida de una Nación a este ritmo posmoderno que muchos describen con características positivas como también negativas: economías flexibles produciendo inmensas consecuencias en la conservación y protección de las identidades nacionales y culturales, cada vez más frágil; el final de las certezas, la explosión de conocimientos nos ha llevado a la proliferación de habilidades, en gran parte contradictorias y competitivas; la existencia de un mundo postindustrial y posmoderno con características de flexibilidad ,de adaptabilidad, de creatividad, de aprovechamiento de las oportunidades, de colaboración, de perfeccionamiento continuo con una orientación positiva hacia la resolución de problemas. Frente a esta situación planteada en donde existe la diferenciación, la pluralidad y la fragmentación social y cultural surge una fuerte inclinación a asumir que una tendencia importante se puede tomar como constitutiva del todo. En la actualidad estamos marcados por la presencia de un régimen neoliberal (Svampa, M., 2005) impulsado por una ambición universalista claramente definida. Durante la década del 80 y luego en la del 90 con mayor intensidad, vivimos el impacto neoliberal como única receta, desestabilizando el terreno para cualquier otro horizonte alternativo, dándose una ausencia de cualquier reconocimiento crítico con respecto al continuo poder de las ideas que propiciaba dicha corriente (Felder, R. 2000). Este vacío condujo a la conservación y al desarrollo de una visión mundial distorsionada, permitiendo la presencia de una política hegemónica, provocando omisiones o silencios que encontramos en buena parte del pensamiento crítico. De esta forma aparecen los conflictos en el Estado/Nación en relación a la soberanía; existe un proyecto anglo-estadounidense de homogeneizar la diferencia a través de penetración, absorción y asimilación, impactando doctrinalmente sobre una amplia gama 6

de sociedades como las nuestras, desafiando directamente la soberanía por medio de instituciones globales y regionales. El neoliberalismo se caracteriza por la importancia combinada que se adscribe a la propiedad privada, las relaciones de mercado y el individualismo posesivo, mostrando una ausencia significativa “del otro” en la contextualización mundial. Frente a esta realidad, nos ubicamos nosotros como Nación. Los retos son fuertes, las experiencias que hemos vivido durante el transcurso del S.XX y ahora en estos años del S. XXI nos lleva a pensar y a replantear situaciones similares a las que se vivió en el S.XIX y que pudimos analizar. Ciertas analogías se dan desde el momento que el Estado/Nación no puede revertir su rumbo ya dependiente. Y sin lugar a dudas, la educación como eje de disciplina social, se volvió a tocar y a replantear en la década del 90 con el fin de acomodar los objetivos en relación al contexto internacional. La educación como el instrumento (¿de qué o de quién?)... Frente a esta situación mundial y nacional, en la que se replantean las estructuras no solamente sociales, sino culturales y económicas, la educación ocupa un lugar importante, permitiéndonos analizarla con sentido crítico, viendo si los alcances de la igualdad de oportunidades para acceder al “saber” en sus diferentes manifestaciones, se da o no para todos. El problema actual, es superior y más complejo que el del Siglo XIX. ¿Por qué?. Dentro del ámbito del Estado/Nación, los habitantes del mismo país, se veían en la necesidad de igualar sus oportunidades para lograr un consenso común en ideales que los pudiera unir en el mismo espacio social y cultural. Sin lugar a dudas, las diferentes corrientes de pensamiento, más las influencias económicas, limitaban o condicionaban las posibilidades para el ejercicio pleno de sus derechos. En el S. XXI, las diferencias son mayores, ubicándonos en situaciones asimétricas mayores tanto en lo social y cultural, como económico. Percibimos y sentimos en nosotros mismos, las debilidades de un Estado/Nación, que no puede actuar con soberanía. Y es en esta situación de inseguridad y de irregularidad, que queremos entrar a la reflexión de la educación, pero replanteándonos si podemos vernos como “ciudadanos con derecho a la igualdad de oportunidades” en el concierto socio-cultural. En la V Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (Bariloche, 1995) se decía que tanto Argentina como los países de Latinoamérica se enfrentan a un triple desafío en los inicios del siglo XXI: “la promoción y la consolidación de un desarrollo económico y social sostenido y sostenible, la profundización y ampliación de los procesos de integración en un marco de regionalismo abierto, y su inserción en un mundo en profunda transformación a causa, especialmente, de la revolución científica, tecnológica y productiva”. Todo ello en un rol de sociedades periféricas que dificulta cualquier reforma sostenida por los consabidos problemas de endeudamiento externo e inestabilidad social.

7

“En este contexto (…)”, cabe plantearse si puede concebirse hoy – sigue diciendo el texto - “a la educación como el medio principal para enfrentar con éxito los retos mencionados. El acceso del conjunto de la población a los valores, conocimientos y competencias que brinda el sistema educativo se constituye en un elemento imprescindible para garantizar la continuidad y permanencia de las instituciones democráticas, la participación política, económica, social y cultural, en particular para los grupos más desposeídos, y como parte de la lucha contra la pobreza”. Frente a estas realidades, las políticas que apunten a la educación deben ser planteadas desde el Estado, basándose en el consenso y en la participación de todos los sectores sociales, a fin de garantizar el acceso a la educación a toda la población sin distinción alguna Pero en los albores del siglo XXI el Estado argentino ha sufrido uno de los procesos de devastación mayores que se conocen. La década de los 90 significó un virtual desmantelamiento del sistema nacional de educación pública. El dispar presupuesto asignado a educación por las distintas provincias, unido a un débil manejo nacional de las políticas de articulación del sistema federal fueron el reflejo de un proceso de debilitamiento estatal en el plano económico que provocó, en los comienzos de los 2000, una crisis social sin precedentes. En ese contexto, “la escuela argentina, pensada para una sociedad más igualitaria...tuvo problemas para abordar una realidad en la que el guardapolvo blanco era insuficiente para moderar las desigualdades...”(Feijoo, 2003). No obstante, la escolarización se trasformó en estos años en prácticamente el único elemento preservador de la inserción e integración social. La falta de trabajo y sus consecuencias: el hacinamiento, la indigencia, la subalimentación, la atención médica precaria, tornaron a los grupos más desfavorecidos en altamente vulnerables...el agotamiento de las arcas públicas a mano del endeudamiento y la corrupción no dejaron nada por distribuir...y la escuela se vio así, transformada en la única agencia social capaz de administrar asistencia a los más desfavorecidos. Por ello, en Argentina el desafío pasa hoy por la inclusión de crecientes capas de población en un sistema social que las ha marginado, y que de no atender a esta realidad tornará inviable cualquier política nacional. Obviamente, la escuela no está ajena a este desafío, aunque su función deba ser seriamente replanteada para tornarla funcional a un proyecto de país para todos. El mejoramiento de la calidad de la educación por tanto, no debe hacerse desatendiendo el principio de “igualdad de oportunidades”. En este sentido, el desarrollo de una enseñanza que promueva dicho principio, evitando toda forma de “exclusión de los sectores menos favorecidos”, constituirá una garantía de cohesión social, asegurando la igualdad de oportunidades educativas y productivas, la incorporación y participación de los jóvenes, la autoidentificación cultural y lingüística para el desarrollo integral de las poblaciones aborígenas y la valorización del pluralismo cultural y de convivencia multiétnica.

8

¿Qué pasó con la educación? “Un reto al Estado ausente”

En el Siglo XIX, una Nación / Estado se fue dando en la República Argentina con características propias que fue demandando la época en relación a las circunstancias internas como externas. Dicha Nación como tal, implicaba entre otros atributos, la existencia de un “mercado”, dándose en éste las “relaciones de producción”, poniendo en evidencia la constitución de “clases sociales” generadoras, a su vez, de un “sistema de dominación” (Oszlak, 1982) Ahora “(s)i el estado, es el principal garante y articulador de las relaciones capitalistas, la adquisición o consolidación de sus atributos estarían íntimamente ligadas a las vicisitudes de los procesos desarrollados en torno a las cuestiones más desagregadas, ya que estas expresarían las modalidades concretas que asumen las tensiones estructurales del capitalismo” Es por eso “que el aparato estatal es un producto contradictorio del desarrollo de un patrón, también contradictorio, de relaciones sociales”, dándose “la constitución de su aparato en arena de negociación y enfrentamiento. Es habitual que ciertas cuestiones sociales den lugar a posiciones incongruentes o contradictorias del estado, en parte porque su acción se expresa a través de múltiples unidades, y en parte porque éstas tienden a asumir o representar intereses muchas veces encontrados” (Oszlak, 1982: 19,20) Pero lamentablemente el Estado Argentino – en sus instituciones – fue dándose grandes desajustes en sus estructuras de dominación social y política bajo el signo del subdesarrollo y la dependencia (Oszlak, 1984). A partir de 1989, como lo expresara Felder (2000:1), “en Argentina se produjo un proceso de reconfiguración de las instituciones estatales inédito por su magnitud y rapidez. El ajuste del aparato estatal fue justificado por una necesidad de revertir una tendencia por la cual el estado había “excedido” sus límites naturales para inmiscuirse en áreas que no eran de su competencia” Esta situación de crisis repercutió en todas las áreas del Estado, donde la educación tuvo su necesidad de reacomodamiento, aunque su descentralización se comienza a perfilar a partir de 1956. Una educación que se inició en forma de “penetración, intervención, homogeneización y “normalización” en el Siglo XIX, se fue deteriorando dibujándose escenarios diferentes de “descentralización, signado predominantemente por la transferencia de la prestación del servicio y de la carga financiera del mismo a los estados provinciales, conservando en ámbitos centralizados el poder de decisión (...)” (Pérez y Alonso Brá, 2001: 28) La Reforma educativa iniciada por medio del Congreso Pedagógico en la década del 80 y formalizada en la Ley Federal de Educación en 1993, institucionalizó el cambio que fue 9

operando el Estado, equiparando en el discurso a la ley 1420. Pero el eje central de la Reforma se dio alrededor de la “calidad educativa”, quedando ella en la “dimensión técnico-pedagógica del cambio sin problematizar las condiciones materiales, institucionales y políticas sobre las que se inscribe, de las que sólo es posible dar cuenta evaluando seriamente el proceso anterior” (Pérez, O. y Alonso Brá, M., 2001: 31) Esta calidad educativa debe darse en la “escuela”, gerenciando “la educación”. “Así como la consolidación y expansión del estado- nación requirió de un sistema educativo en crecimiento constante, fuertemente centralizado y verticalizado, estructurado a partir de la norma, el “estado mínimo” actual conlleva una redefinición del sistema educativo o, en términos propios de la reforma, la “refundación” del sistema desde las escuelas” (Pérez y Alonso Brá, 2001: 48) De esta forma, el nuevo estado diseñaba nuevas reglas de juego sociales “en las que el mercado se convierte en el principal regulador, asumiendo este último una tarea propia de aquel estado nación. Paradójicamente este nuevo estado interviene en dirección de garantizar su retiro, su no intervención en espacios que estuvieron constituidos históricamente como esencialmente estatales” (Pérez y Alonso Brá, 2001: 48). Aquí se puede apreciar el pasaje de la lógica del “ciudadano” al de “consumidor”, opacando la dimensión política del estado, donde se redefinía la educación como un servicio regulado por las demandas del mercado, imponiendo éste los objetivos educativos. No es casual este enfoque de la educación. Al ponerse la “calidad” como eje central de la reforma, se transformó la educación como un valor que se instalaba en el mercado con su propia lógica de “consumo”, siendo educandos y padres los consumidores de los objetivos que esta política instalaba en la sociedad. Solamente el Estado cumpliría la función de regular el equilibrio entre este capital, tan deseado por la globalización, y los productores – docentes y consumidores – alumnos y padres. Al instalarse la reforma en la escuela, ésta se transformaba en la nueva maquinaria productiva que llevaría adelante las exigencias del mercado. La “vuelta al mercado” es el supuesto de la Reforma Estatal que comenzó a vivirse en la década del 90 y que acompañó a la Reforma Educativa. Esta Reforma supeditada a la Reforma del Estado ponía en discusión ciertos criterios que emergían de la lógica del mercado, explicitándose por medio de los términos de equidad y calidad en la que fue la Ley Federal de Educación. Al darse primacía a la “soberanía del cliente” por medio de la reforma del estado, la implementación de la Ley Federal de Educación, como consecuencia de esta reforma, logró poner en evidencia las grandes desigualdades que ahora el Poder Ejecutivo Nacional quiere subsanar por medio de la nueva Ley de Educación Nacional (Ley 26.206). La presente Ley considera dos puntos centrales. El primero apunta a solucionar un problema heredado de la aplicación de la Ley Federal de Educación: la fragmentación de estructuras de niveles que tienen las provincias y que impiden el pasaje de los alumnos y docentes de una jurisdicción a la otra y que obstaculizan las bases de igualdad de un 10

sistema educativo nacional. Y en segundo lugar, buscar la forma de diferenciarse de la Ley anterior marcando los lineamientos y principios que deben regir el sistema educativo de ahora en adelante. Es por eso, que frente a un Estado que intenta reubicarse; una sociedad que vive realidades desiguales; y con una educación, que como política pública, se presenta con desajustes, nos hemos propuesto realizar el presente análisis.

PARA IR CERRANDO “La inteligencia, el talento y el saber serán llamados de nuevo a dirigir los destinos públicos como en todos los países civilizados”(Sarmiento, 1979: 221)

Nada es inocente; y en espacial, cuando el Estado debe medir sus capacidades en la arena de las negociaciones y conflictos. En Latinoamérica, no fue fácil la constitución del Estado/Nación. En la historia de estos países se fue dando una transformación gradual para su constitución, perfilándose durante el transcurso, tensiones entre una incoherencia interna y una identificación externa. “El proceso histórico a través del cual estas cuestiones se problematizan, plantean y resuelven, da lugar a contradictoras relaciones entre sociedad civil y estado que, aumentan la heterogeneidad del aparato institucional de este último, y tornan imprecisos los límites entre ambas esferas (…)” (Oszlak,1982:8) “Ciertamente, el proceso de emancipación constituye un punto común de arranque en la experiencia nacional de América Latina, pero el acto de ruptura con el poder imperial no significó la automática suplantación del estado colonial por un estado nacional” (Oszlak,1982: 12) Para darse esta relativa “emancipación” de los países latinoamericanos, el “orden” era necesario para “estabilizar el funcionamiento de la sociedad, reprimir los focos de contestación armada, hacer previsible el cálculo económico, interponer límites negativos a las consecuencias socialmente destructivas del propio patrón de reproducción de las relaciones sociales capitalistas (…), lo que en última instancia se plantea es la viabilización “técnica” del capitalismo, la búsqueda de fórmulas que superen las profundas contradicciones generadas tanto en su desarrollo a escala mundial como en el ámbito más acotado de las economías nacionales”. En fin, lo que se pretendía era “garantizar y sostener las condiciones de funcionamiento y reproducción del capitalismo dependiente, a través de su despliegue histórico” (Oszlak,1982: 18) Los hechos del S.XIX, como también los actuales, nos llevan a ver lo que O´Donnell (1984), plantea sobre la realidad acuciante del “pueblo” como un hecho evidente de irregularidad y de desajuste en relación al sistema de dominación del Estado.

11

América Latina está en una situación de reverse políticamente y decidir, incluyendo a la Argentina en este reto. “(E)l Estado latinoamericano no sólo tiene que vérselas con la burguesía nacional, sino también con la presencia de empresas multinacionales que en muchos aspectos escapan a su poder de decisión y que por diversos canales dirigen parte importante de su acumulación hacia mercados externos” (Oszlak y O´Donnell,1982: 95) Y es desde ahí, donde nos hemos planteado la educación como instrumento o no de decisiones políticas que una Nación se merece dar por medio del Estado. Esto lo pudimos expresar en los análisis que hicimos tanto en el S.XIX, como también en la actualidad.

BIBLIOGRAFIA: Alberdi, J.B., (1966), Bases y puntos de partida para la organización política de la República Argentina, EUDEBA, Buenos Aires Alonso Brá, M. (2002), Reforma, escuela y capacitación docentes en los enunciados de la política educativa reformista (1993-1999), Tesis de Maestría. FCE.UBA. Capítulos I al IV. Borón, A. (1991), “Estadolatría y teorías estadocéntricas”, El Cielo por Asalto Año l, N° 1, Verano 1990-1991, Buenos Aires Feijoo, Ma.del Carmen (2003): “Escuela y Sociedades Desiguales”, Clarín, 6 de enero de 2003. Felder, R. (2000), La reforma del estado en Argentina. Cambio institucional y transformación de lo político, York University – Toronto (mimeo) Oszlak, O. (1982); Formación Histórica del Estado en América Latina: Elementos Teórico Metodológicos para su Estudio, Estudios CEDES, Vol.1 N. 3, 1982. Oszlak, O. y O´Donnell, G. (1982), Estado y políticas estatales en América Latina: hacia una estrategia de investigación, Revista Venezolana de Desarrollo Administrativo. N* 1., Caracas. Oszlak, O. (comp..), (1984), Teoría de la burocracia estatal: enfoques críticos, Paidos, Argentina. Pérez H. O. (1993), Educación y lucha por la hegemonía durante la organización nacional, Universidad de Buenos Aires-Argentina Pérez, H (1996), Estado y Escuela: breve historia de una relación amenazada, en Ctera; Congreso Educativo Nacional. Aportes para la Discusión. Buenos Aires Pérez, H. y Alonso Bra, M. (2001), Apuntes para pensar la Reforma Educativa Argentina, en Realidad Económica, N. 177, Buenos Aires Sarmiento, D.F. (1979), Facundo, Centro Editor de América Latina, Argentina. Smith, A., (2004), La riqueza de las naciones, Longseller, Buenos Aires, 1era edic. Svampa, M., (2005), La sociedad excluyente, La Argentina bajo el signo del neoliberalismo, Taurus, Argentina. Weinberg, G. (1983), Una perspectiva histórica de la educación latinoamericana, Revista de la CEPAL, número 21.

12

Weinberg, G., (1988), “Vigencia de Sarmiento”, en La Nación Suplemento de Filosofia e Historia, 17 de enero, Buenos Aires. Weinberg, G. (1995), Modelos educativos en la historia de América Latina, UNESCO.CEPAL.PNUD, A-Z editora. V Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno. Declaración de Bariloche. S. Carlos de Bariloche (Arg.), 16 y 17 de Octubre 1995.

13