Curs Dezv Personalitatii La Virsta Prescolara Si Scolara

DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII LA VÎRSTA PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ Conceptul de gen Unul dintre aspectele cele mai fascinante este apariţia conceptului de sine la copilul din această perioadă. Acesta trebuie să efectueze o serie de sarcini intercorelate. În plan cognitiv, el trebuie să descopere natura categoriei de "gen": eşti băiat sau fată pentru totdeauna, iar hainele sau lungimea părului nu pot schimba nimic. Această achiziţie cognitivă este denumită conceptul de gen. În plan social, copilul trebuie să înveţe care sunt comportamentele asociate faptului de a fi băiat sau fată. Cu alte cuvinte, copilul trebuie să înveţe rolul sexual corespunzător genului său. Dezvoltarea conceptului de gen Pot fi identificate trei etape în înţelegerea conceptului de gen. Intervine mai întâi identitatea sexuală, care înseamnă capacitatea unui copil de a identifica în mod corect propriul său gen şi pe cel al altora. Am văzut în alt curs că, la vârsta de doi ani, copiii pot deja să se eticheteze drept băiat sau fată cu o exactitate acceptabilă (S. Thompson, 1975). De la vârsta de doi ani şi jumătate-trei, majoritatea copiilor pot să stabilească în mod corect şi sexul celorlalţi. Lungimea părului şi hainele constituie indicii cheie care le permit să efectueze aceste distincţii. În a doua etapă, numită stabilitatea genului, copilul înţelege că genul este o caracteristică permanentă, care nu se schimbă în decursul vieţii. Pentru a explora acest aspect, copilului i se pun întrebări de tipul: "Când erai mai bebeluş (mai mic), erai o fetiţă sau un băiat ?" şi "Când vei fi mare, vei fi o mamă sau un tată ?". Majoritatea copiilor înţeleg stabilitatea genului spre vârsta de 4 ani. În fine, în decursul celei de-a treia etape, constanţa genului, copilul înţelege că o persoană îşi păstrează sexul, chiar dacă în aparenţă, prin hainele sale sau prin coafură, genul pare să i se fi schimbat. De exemplu, băieţii nu se schimbă în fete dacă lasă să le crească păr lung sau îmbracă rochii. Ar putea părea ciudat că un copil care este capabil să înţeleagă faptul că sexul rămâne neschimbat pe toată durata vieţii (stabilitatea genului), poate face asemenea confuzii privind efectele pe care le poate produce schimbarea hainelor sau a lungimii părului. Totuşi, numeroase studii atestă existenţa secvenţei de trei etape descrise, inclusiv studiile realizate pe copii din culturi diferite (Kenya, Nepal, Samoa). Logica acestei secvenţe va apărea mai clară dacă vom face o paralelă între constanţa genului şi conceptul de conservare piagetian. Conservarea implică recunoaşterea faptului că un obiect rămâne în esenţă acelaşi, deşi aspectul său exterior se poate modifica. Constanţa genului este de fapt un fel de "conservare a genului" şi nu este dobândită în general înaintea vârstei de 5-6 ani, la fel ca şi celelalte tipuri de conservare. Dezvoltarea rolului sexual Rolul sexual cuprinde o componentă cognitivă şi una comportamentală. Copilul trebuie mai întâi să înţeleagă ceea ce este corespunzător sau normal pentru indivizii de sexe diferite, iar apoi să-şi adapteze comportamentul la aceste norme. Încă de la vârsta de doi ani copiii asociază anumite sarcini şi atribuţii bărbaţilor şi femeilor: aspiratorul şi bucătăria "se potrivesc" femeilor, în timp ce maşinile şi uneltele "se potrivesc" bărbaţilor (Weinraub et al., 1984). Spre vârsta de 3-4 ani, copilul poate să împartă obiectele, ocupaţiile şi jucăriile după cum sînt adecvate unui sex sau celuilalt; la vârsta de cinci ani, ei încep chiar să asocieze anumite trăsături de personalitate cu bărbaţii sau femeile. Percep femeile drept slabe, afectuoase, blânde sensibile şi tandre, iar bărbaţii drept agresivi, puternici, cruzi şi duri. Studii transculturale realizate în 28 de ţări de către John Williams şi Deborah Best (1990) arată că aceste trăsături fac parte din stereotipurile copiilor la fel ca şi din cele ale adulţilor, în aproape toate culturile, inclusiv cele din Thailanda, Pakistan sau Nigeria. Regăsim un model foarte asemănător în studiile privind ideile pe care le au copii despre ceea ce ar trebui să fie bărbaţii şi femeile. Un cercetător a povestit unor copii de vârstă diferită povestea lui George, un copil căruia îi place să se joace cu păpuşile. Părinţii lui George îi spun că doar fetiţele se joacă cu păpuşile. Cercetătorul i-a întrebat apoi pe copii următoarele: De ce oamenii îi spun lui George să nu se joace cu păpuşile? Au ei dreptate să facă asta ? Există vreo regulă care să le interzică băieţilor să se joace cu păpuşile ? Ce ar trebui să facă George ?

Are dreptul George să se joace cu păpuşile ? Pentru copiii de patru ani, nu ar fi nici o problemă ca George să se joace cu păpuşile. Nu există nici o regulă care să interzică aceasta. Copiii de şase ani, spun însă că este "rău" ca George să se joace cu păpuşile. Spre nouă ani, copiii pot să distingă ceea ce fac de obicei băieţii de ceea ce fac de obicei fetele, putând stabili ce este "rău". De exemplu, un băiat a explicat că a sparge geamurile este rău, dar a te juca cu păpuşile nu este rău în acelaşi mod: "Nu trebuie să spargem geamurile. Iar să ne jucăm cu păpuşile, se poate, dar de obicei băieţii nu fac asta". S-ar părea că la 5-6 ani, copiii care au admis că genul este permanent caută o regulă care să dicteze conduita băieţilor şi fetelor (Martin şi Halverson, 1981). Ei reţin informaţii observându-i pe adulţi, privind la televizor, reţinând etichetele aplicate diferitelor activităţi ("Băieţii nu plâng" de exemplu). La început, copiii tratează aceste informaţii drept reguli morale absolute. Mai târziu, ei înţeleg că este vorba de fapt despre convenţii sociale şi abia atunci rolul sexual devine mai flexibil iar stereotipurile se atenuează. Comportamentele diferite de la un sex la altul urmează un tipar asemănător. Ele se manifestă încă de la vârsta de 2-3 ani când copilul începe să arate o preferinţă pentru tovarăşii de joacă de acelaşi sex, precum şi pentru jucării stereotipe pentru sexul său. Aceste comportamente devin din ce în ce vizibile în cursul vârstei preşcolare şi sînt complet elaborate şi stabile spre vârsta de 6-7 ani. Explicaţii ale dezvoltării rolurilor sexuale. Teoreticienii aproape tuturor şcolilor psihologice au încercat să explice acest proces de dezvoltare. După Freud, conceptul de identificare (pe care îl vom aborda mai departe) ne permite să explicăm de ce copilul adoptă comportamentele care sînt corespunzătoare sexului său. Această teorie nu explică însă de ce copii manifestă comportamente în mod evident legate de sex cu mult înaintea vârstei de 4-5 ani, vârsta la care apare identificarea. Pentru teoreticienii învăţării sociale, cum ar fi Mischel (1966, 1970), părinţii joacă un rol primordial în formarea atitudinilor şi comportamentelor legate de rolurile sexuale ale copiilor lor. S-ar părea, întradevăr, că aceştia îşi încurajează copii în activităţile stereotipe genului încă de la vârsta de 18 luni, nu doar prin cumpărarea unor jucării diferite ci şi prin reacţii pozitive atunci când băieţii lor se joacă, de exemplu, cu cuburi, iar fetiţele cu păpuşi. Această diferenţă la nivelul întăririi ar fi deosebit de evidentă în ceea ce îi priveşte pe băieţi. În plus, date mai recente sugerează că preşcolarii ai căror părinţi îi recompensează mai des pentru alegerea unor jucării conforme cu identitatea lor sexuală şi ale căror mame favorizează rolurile sexuale tradiţionale în familie, învaţă să diferenţieze genurile mai repede decât cei ai căror părinţi nu acordă importanţă acestui tip de alegeri. Totuşi, în ciudat utilităţii lor, aceste descoperiri nu oferă toate răspunsurile, în special datorită faptului că diferenţa observată în planul întăririlor legate de comportamentele de "băiat" şi de "fată" este mai puţin netă decât s-ar putea crede. De fapt, această diferenţă nu este suficient de marcantă pentru a explica discriminarea foarte precoce şi foarte vie între sexe pe care o stabilesc copiii. Chiar şi copiii ai căror părinţi par să-şi trateze fii şi fiicele în mod practic identic învaţă să eticheteze genurile şi manifestă preferinţe către tovarăşii de joc de acelaşi sex cu ei. O a treia şcoală de gândire psihologică, bazată în principal pe teoria lui Piaget şi reprezentată de Lawrence Kohlberg, afirmă că aspectul crucial al procesului ar fi înţelegerea conceptului de gen de către copil. Odată ce copilul şi-a dat seama că el este pentru totdeauna băiat sau fată, devine important pentru el să înveţe să se comporte în conformitate cu categoria căreia îi aparţine. După Kohlberg, o imitare sistematică a persoanelor de acelaşi sex nu ar trebui să apară decât după dobândirea de către copil a conceptului de gen. Majoritatea studiilor întreprinse în acest sens au confirmat ipoteza lui Kohlberg. Copiii devin cu adevărat sensibili la modelele propriului lor sex numai după ce au înţeles constanţa genului. Teoria lui Kohlberg nu explică însă faptul evident că, mult înainte de acest progres cognitiv, copii adoptă comportamente evident stereotipe pentru sexul lor. Explicaţia actuală cea mai funcţională este de obicei desemnată sub numele de schema genului. La fel cum conceptul de sine poate fi considerat drept o "schemă" în sensul lui Piaget sau o "teorie a eului", înţelegerea genului la copil poate fi înţeleasă ca o schemă. Schema genului începe să se dezvolte imediat ce copilul notează diferenţele care există între bărbaţi şi femei, îşi recunoaşte propriul gen şi este capabil să distingă cele două grupe cu o anumită coerenţă: aceste trei capacităţi apar spre vârsta de 2-3 ani. Poate pentru că genul este o categorie clar binară, copiii par să înţeleagă foarte devreme că este vorba despre o distincţie esenţială, iar categoria le serveşte, într-o anumită măsură ca "magnet" care

atrage noile informaţii (Maccoby, 1988). În termeni piagetieni, odată ce un copil a construit, fie şi la un nivel foarte primitiv, o schemă a genului, numeroase alte experienţe pot fi ulterior asimilate. Astfel, odată ce această schemă s-a format, copiii încep să-şi exprime preferinţe pentru tovarăşi de joacă de acelaşi sex sau pentru activităţi tradiţional asociate sexului lor (Martin şi Little, 1990). Diferenţa esenţială între această teorie şi cea a lui Kohlberg este faptul că pentru ca o schemă de gen să se elaboreze, nu este necesar ca şi permanenţa genului să fie înţeleasă. La momentul achiziţiei constanţei genului, spre 5-6 ani, copilul îşi formează o regulă sau o schemă mai elaborată despre "ceea ce fac cei ca mine", considerând această regulă ca pe toate celelalte reguli, drept "absolută". Mai târziu, aplicarea acestei reguli va deveni mai flexibilă. De exemplu el va şti că băieţii nu se joacă în general cu păpuşile, dar că o pot face dacă o doresc. Diferenţe sexuale în interacţiunile sociale. Vom aborda pe scurt aici o direcţie de cercetare deosebit de promiţătoare: este vorba despre studii care arată că la vârsta de numai 3-4 ani, băieţii şi fetele se disting nu doar prin jucăriile sau tovarăşii de joacă ci şi prin modul lor de a interacţiona cu aceşti tovarăşi. Maccoby (1990) descrie modelul fetelor ca fiind un stil facilitator sau împăciuitor. Acest stil cuprinde unele comportamente cum ar fi susţinerea partenerului, exprimarea acordului, exprimarea sugestiilor. Toate aceste comportamente tind să favorizeze o mai mare egalitate şi o mai mare intimitate în relaţii şi alimentează interacţiunea. La extrema opusă, băieţii au tendinţa să facă dovada unui stil constrictiv sau restrictiv. "Stilul restrictiv tind să devieze interacţiunea, inhibând partenerul sau împingându-l să se retragă, ceea ce scurtează sau chiar întrerupe interacţiunea". Contrazicerea, întreruperea, lăudăroşenia şi orice altă formă de "etalare" a propriei persoane ar caracteriza acest stil. Aceste două modele diferite apar în cursul vârstei preşcolare. De exemplu, Maccoby (1990) subliniază că începând de la vârsta de 3-4 ani, băieţii şi fetiţele utilizează strategii foarte diferite atunci când încearcă să influenţeze comportamentul celorlalţi. În general fetele pun întrebări sau roagă; băieţii au mai curând tendinţa să ceară, folosind adesea imperativul ("Dă-mi asta !") Se constată de asemenea că, şi la o vârstă atât de timpurie, băieţii pur şi simplu nu se supun tentativelor de influenţă din partea fetelor. Întrucât joaca împreună cu băieţii nu le oferă fetelor decât foarte puţine întăriri pozitive, ele încep să evite acest tip de interacţiuni şi să se întovărăşească mai curând cu alte fete. Diferenţe asemănătoare pot fi observate în stilurile relaţionale la copiii mai în vârstă şi la adulţi. Fetele şi femeile menţin relaţii cu un caracter mai intim cu prietenele lor. În perechi sau grupuri, fetele şi femeile au grijă să acţioneze astfel încât să alimenteze interacţiunea. Bărbaţii adulţi au tendinţa de a fi mai întâi preocupaţi de sarcina pe care trebuie să o realizeze, în timp ce femeile sunt mai orientate către relaţia însăşi. Dezvoltarea personalităţii. Perspective teoretice Teoria lui Freud Stadiul falic: între 3-5 ani. Stadiul freudian cel mai cunoscut este în mod sigur stadiul falic, aici fiind situat complexul lui Oedip. După Freud, băieţelul de 4-5 ani începe să manifeste un fel ataşament sexual faţă de mama sa, astfel încât tatăl său devine un fel de rival în plan sexual. Tatăl său doarme în acelaşi pat cu mama, o ţine în braţe şi în general se bucură de o intimitate fizică inaccesibilă băieţelului. Copilul îl vede astfel pe tatăl său ca un simbol de autoritate puternic şi ameninţător. El este astfel plasat între dorinţa faţă de mama sa şi teama de tatăl său. Majoritatea acestor sentimente şi a conflictelor care rezultă din acestea sunt inconştiente. Băieţelul nu îşi exprimă în mod deschis sentimentele faţă de mamă. Rezultatul acestui conflict însă, inconştient sau nu, este acelaşi: anxietatea. Cum îşi poate stăpâni băieţelul această anxietate ? Din perspectiva lui Freud, copilul reacţionează printr-un proces defensiv de identificare: el "integrează" imaginea tatălui său şi încearcă să pună în acord propriul său comportament cu această imagine. Încercând să se identifice cu tatăl, în măsura posibilului, nu numai că reduce şansele unui atac din partea acestuia, dar dobândeşte şi o parte din puterea lui. În plus, această imagine a "tatălui interior" va servi drept nucleu al Supraeului.

Un proces paralel s-ar produce şi la fetiţe. Fetiţa îşi percepe mama drept o rivală la atenţia sexuală a tatului, temându-se de ea în acelaşi timp. La fel ca şi băieţelul, ea îşi rezolvă problema prin identificarea cu părintele de acelaşi sex. Dezvoltarea optimă necesită un mediu care să poată satisface nevoile unice ale fiecărei perioade. Bebeluşul are nevoie de o stimulare orală şi anală suficientă. Un băieţel de patru ani are nevoie de prezenţa unui tată cu care să se identifice şi a unei mame care să nu-l "seducă". Un mediu inadecvat în decursul primilor ani de viaţă va crea probleme nerezolvate şi nevoi nesatisfăcute care sînt atunci transportate în stadiile ulterioare. Perioada de latenţă: între 6 şi 12 ani. Freud consideră că în această perioadă energia sexuală este relativ inactivă, ca şi cum s-ar afla într-o perioadă de aşteptare, de acalmie psihosexuală pe durata căreia nu s-ar produce nimic important. Sexualitatea nu mai este nici exclusivă şi nici dominantă. Copilul îşi consacră mai mult timp perfecţionării cunoştinţelor sale şcolare, interacţiunii cu cei de aceeaşi vârstă (şi sex) şi integrării unor noi modele sociale. Unele elemente ale inconştientului se dezvoltă în această perioadă sub forma unor mecanisme de apărare - strategii automate, normale, la care recurgem pentru a reduce anxietatea asociată unor situaţii sau experienţe particulare. Teoria lui Erikson Iniţiativă sau culpabilitate: între 4-5 ani. Al treilea stadiu definit de Erikson, corespunzând cu aproximaţie stadiului falic freudian, subliniază încă o dată noile capacităţi ale copilului. În stadiul iniţiativei vs culpabilitate, copilul de patru ani este capabil să planifice acţiuni şi să ia iniţiative pentru a atinge un anumit obiectiv. El utilizează şi perfecţionează noile sale aptitudini cognitive, încercând să cucerească lumea care îl înconjură. Încearcă să iasă în stradă de unul singur: demontează complet un obiect, iar dacă nu reuşeşte să-l asambleze la loc, împrăştie piesele. Este o perioadă de acţiuni energice şi de comportamente pe care părinţii le pot considera drept agresive. Se întâmplă ca el să meargă prea departe în atitudinea sa energică, sau ca părinţii să-l constrângă şi să-l pedepsească prea mult: în ambele cazuri ar rezulta un sentiment de culpabilitate. O anumită doză de culpabilitate este în mod evident necesară, altfel copilul nu s-ar putea autocontrola. De aceea, indulgenţa totală nu este în nici un caz recomandată. Totuşi, prea multă culpabilitate poate inhiba creativitatea copilului şi interacţiunile spontane cu ceilalţi. Competenţa sau inferioritatea: între 6-12 ani. Tema dominantă a stadiului competenţei vs inferioritate este învăţarea. Copilul trebuie să asimileze abilităţile elementare cerute de cultura sa, inclusiv abilităţile şcolare şi manuale (utilizarea uneltelor), precum şi normele culturale. În faţa cantităţii infinite de cunoştinţe, sarcina constă în a deveni competent şi a evita sentimentul de inferioritate asociat eşecului. Erikson crede că acest al patrulea stadiu este mai calm decât cele precedente, întrucât pulsiunile interne sunt mai puţin violente. Modelul relaţiilor sociale al lui Hartup Nici Freud şi nici Erikson nu au vorbit despre rolul colegilor de joacă şi şcoală în dezvoltarea copilului; recent, un mare număr de teoreticieni au subliniat importanţa vitală a interacţiunilor cu aceştia. Willard Hartup (1989) sugerează că fiecare copil trebuie să experimenteze două tipuri de relaţii: relaţiile verticale şi relaţiile orizontale. O relaţie verticală presupune un ataşament cu o persoană care ar poseda o putere socială sau cunoştinţe mai extinse, cum ar fi un părinte sau un profesor. Relaţiile de acest tip sunt mai curând de tip complementar decât reciproc: părintele îşi educă copilul şi îl orientează în drumul său, pe când din partea copilului relaţia se limitează la solicitarea atenţiei şi la ascultare. Spre deosebire de acestea, relaţiile orizontale sunt reciproce şi egalitare: indivizii care le întreţin, adică cei de aceeaşi vârstă, deţin o putere socială relativ echivalentă. După Hartup, relaţiile orizontale şi relaţiile verticale îndeplinesc funcţii diferite pentru copil, ambele fiind esenţiale pentru ca acesta să-şi dezvolte abilităţile sociale necesare. Relaţiile verticale îi oferă copilului protecţia şi securitatea de care are nevoie. Într-adevăr, copilul va stabili modele interne şi va dobândi abilităţi sociale fundamentale pornind de la aceste relaţii. Aceste abilităţi vor fi puse însă în practică abia în relaţiile orizontale, în relaţiile de prietenie, atât cele cu

grupurile de colegi cît şi cu fraţii sau surorile. Tot în relaţiile orizontale, copilul dobândeşte abilităţi sociale pe care nu le poate dobândi decât în relaţiile cu indivizi egali, abilităţi cum ar fi cooperarea, competiţia şi intimitatea. DIFERENŢE INDIVIDUALE ÎN COMPORTAMENTUL SOCIAL ŞI PERSONALITATE LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ Până acum am vorbit mai ales despre modele de dezvoltare comune majorităţii copiilor. Totuşi, la vârsta preşcolară şi şcolară, comportamentul social şi personalitatea copiilor prezintă mai multe diferenţe de la un individ la altul decât în cazul copiilor mai mici. Unii preşcolari sunt foarte agresivi şi rebeli, fiind dificil de disciplinat. Unii sunt timizi şi introvertiţi în timp ce alţii sunt sociabili şi extrovertiţi. Aceste diferenţe ţin în mod evident de cauze variate. Temperamentul înnăscut joacă fără îndoială un rol, chiar dacă la această vârstă copii au suferit deja influenţa comportamentului părinţilor. Forţa sau slăbiciunea ataşamentului iniţial al copilului intră de asemeni în ecuaţie, iar stilul educativ adoptat de părinţi constituie şi el un factor de influenţă: atitudinea lor faţă de necesitatea de impune disciplina copilului, intensitatea manifestărilor afective precum şi stabilitatea reacţiilor lor. TEMPERAMENTUL Variaţiile în temperamentul copiilor se stabilizează în cursul perioadei preşcolare. Poate fi observată o legătură între temperamentele dificile şi problemele de comportament prezente sau viitoare. Într-adevăr, copii de trei sau patru ani cu un temperament dificil sunt mai susceptibili de a manifesta o mai mare agresivitate, un comportament delicvent sau alte tulburări de comportament la şcoală, la vârsta adolescenţei şi ulterior la cea adultă. Trebuie însă înţeles că aceasta este o relaţie de probabilitate. Majoritatea copiilor preşcolari la care s-a depistat un temperament dificil nu vor prezenta probleme de comportament mai târziu, deşi riscul este mai mare. De fapt, se poate spune că un temperament dificil creează o anumită stare de vulnerabilitate la copil. Un copil vulnerabil, dacă are părinţi care îl susţin psihic, îi arată dragoste şi reuşesc să-i suporte temperamentul dificil, nu va prezenta probleme sociale serioase. Dacă însă părinţii îl resping sau nu au capacităţile necesare în materie de educaţie, sau dacă familia trebuie să înfrunte şi alte surse de stres, copilul vulnerabil va avea mai multe şanse de a resimţi dificultăţi serioase în a întreţine relaţii normale cu ceilalţi. STIMA DE SINE Copii de vârstă preşcolară de descriu pe ei înşişi în moduri diverse, însă cercetările lui Susan Harter arată că aceste categorizări nu formează o evaluare globală de sine înainte de vârsta de şapte opt ani (Harter, 1988, 1990). Copii de vârstă şcolară sunt capabili să explice ce cred despre ei ca persoană, adică dacă sunt mulţumiţi de modul în care îşi trăiesc viaţa. Stima de sine ţine de o astfel de evaluare globală. Pentru Harter, nivelul stimei de sine este produsul a două judecăţi sau evaluări. Mai întâi, fiecare copil remarcă o anumită diferenţă între ceea ce ar dori să fie (sau ceea ce crede că trebuie să fie) şi modul în care se percepe. Atunci când această diferenţă este redusă, stima de sine este ridicată. Când distanţa este mare - adică el se simte incapabil să-şi atingă propriile obiective sau să trăiască în acord cu propriile valori - stima de sine este afectată. Nu toţi copii au aceleaşi aşteptări. Unii acordă mai multă importanţă rezultatelor şcolare, alţii privilegiază calităţile sportive sau prieteniile. După Harter, elementul cheie al stimei de sine îl constituie mărimea diferenţei dintre ceea ce copilul ar dori şi ceea ce crede că a realizat. Astfel, un copil care acordă o mare importanţă performanţelor sportive dar nu este suficient de robust sau nu are coordonarea necesară pentru a excela în acest domeniu va avea o stimă de sine mai redusă decât un alt copil, cu o constituţie la fel de firavă, dar pentru care aptitudinile sportive nu au o asemenea semnificaţie. În mod similar, faptul de a excela într-un domeniu (muzică, şah, aptitudinea de comunicare cu mama) nu va mări stima de sine a unui copil cu condiţia ca el să acorde importanţă acestei calităţi particulare.

După Harter, al doilea element implicat în stima de sine a copilului este calitatea sprijinului pe care copilul îl primeşte din partea persoanelor din jurul său, în special de la părinţi şi colegi. Se poate observa la copiii care percep că ceilalţi îi sunt favorabili o mai mare stimă de sine decât la cei care se simt, pe ansamblu mai puţin susţinuţi. Importanţa acestor doi factori apare în mod evident în rezultatele obţinute de Harter în cercetările sale ilustrate în figură. Această cercetătoare i-a întrebat pe copii de clasa a 3-a, a 4-a, a 5-a şi a 6-a, ce importanţă acordă reuşitei lor în cinci domenii şi ce rezultate consideră că vor obţine în fiecare dintre ele. Ansamblul distanţelor dintre aceste evaluări constituie distanţa totală. Să ne amintim că o distanţă mare lipsa încrederii copilului în reuşita sa în domenii importante pentru el. Copiii au mai fost întrebaţi dacă cred că ceilalţi (părinţii şi colegii) îi plac aşa cum sunt, îi tratează drept persoane în toată firea sau îi consideră drept importanţi. Datele din figură sprijină ipoteza lui Harter. Din acest studiu reiese că stima de sine a copiilor mici şi mari este clar legată, în egală măsură, de cei doi factori izolaţi de Harter. Să observăm însă că o distanţă mică nu constituie o garanţie absolută contra unei stime de sine reduse atunci când copilul nu dispune de un suport social adecvat. La fel, o familie şi un grup de colegi călduroşi şi toleranţi nu pot garanta o stimă de sine ridicată a copilului atunci când realizările sale concrete sunt sub nivelul propriilor sale aşteptări. Cei doi factori se pot combina într-un mod deosebit de distructiv atunci când copilul percepe faptul că susţinerea din partea părinţilor depinde de succesul său în anumite domenii, cum ar fi obţinerea unor note şcolare bune. Dacă el nu se va situa la înălţimea cerinţelor, va suferi în acelaşi timp o creştere a distanţei între idealuri şi realizări şi o pierdere a sprijinului părinţilor.

Stima de sine

Elevi de clasa a 3-a si a 4-a 3,75 3,50 3,25 3,00 2,75 2,50 2,25 2,00 1,75 1,50 Slab

Distanta redusa Distanta medie Distanta mare

Mediu

Ridicat

Suport social

Stabilitatea stimei de sine. Studiile transversale de tipul celor prezentate în figură nu ne dau decât o descriere instantanee a stimei de sine a unui copil. Este de asemenea important să cunoaştem persistenţa stimei de sine. Un copil de clasa a treia cu o stimă de sine redusă este oare condamnat să se simtă inferior tot restul vieţii ? Numeroase studii longitudinale pe termen scurt referitoare la elevii de şcoală primară şi adolescenţi arată că stima de sine globală este relativ constantă pe termen scurt dar nu şi pe o perioadă de mai mulţi ani. Corelaţia între valorile stimei de sine măsurate la interval de câteva luni sunt de circa 0.60. După mai mulţi ani, însă, valoarea acesteia nu mai este decât de circa 0.40 (Alsaker şi Olweus, 1992). În consecinţă, este adevărat că un copil cu o stimă de sine ridicată la vârsta de 8-9 ani va avea tendinţa de a păstra această caracteristică la 10-11 ani. Este însă de asemenea adevărat că există variaţii importante între perioadele de stabilitate. Stima de sine este o variabilă deosebit de mobilă la începutul adolescenţei, între 11 şi 12 ani, fapt care sprijină punctul de vedere al lui Harter. Într-adevăr, în cursul acestei perioade, normele copiilor au tendinţa de a se schimba pe măsură ce trec din ciclul primar în cel secundar şi de la prepubertate la pubertate. Mai tardiv pe parcursul adolescenţei stima de sine devine mai stabilă, deşi nu este o constantă. Consecinţe ale variabilităţii stimei de sine. Unul dintre rezultatele cele mai evidente ale cercetărilor asupra stimei de sine arată că există o corelaţie negativă puternică între stima de sine şi depresie la vârsta şcolară şi adolescenţă. Corelaţiile în mai multe studii ale lui Harter sunt de ordinul a -0.70, deci foarte mari pentru un studiu de acest tip. Trebuie totuşi să ţinem seama că este vorba doar de

indici de corelaţie: ei nu demonstrează existenţa unei relaţii cauzale. Rezultatele cele mai convingătoare provin din studiile longitudinale în care se constată că, atunci când valorile stimei de sine scad sau cresc, valorile depresiei urmează un sens opus. Originea diferenţelor în stima de sine. De unde provin însă aceste diferenţe în stima de sine? În mod evident, valorile părinţilor şi ale colegilor vor influenţa importanţa pe care copilul o va acorda anumitor calităţi sau abilităţi. Normele de frumuseţe, impuse de colegi, precum şi contextul cultural general sunt factori determinanţi pentru stima de sine la orice vârstă. La fel, importanţa pe care o atribuie părinţii reuşitei şcolare este un factor important în aşteptările personale ale copilului în acest domeniu. Percepţia unui copil despre propria sa competenţă sau despre acceptarea sa de către ceilalţi este construită de asemeni de către experienţele sale personale de eşec sau reuşită în diferite domenii, cum ar fi activitatea şcolară, relaţiile cu colegii, jocuri sau sport. Faptul că un copil este catalogat şi evaluat de către ceilalţi intră de asemeni în ecuaţie. Copiii cărora li se spune frecvent că sunt “frumoşi”, “inteligenţi” sau “atletici” vor avea în general o stimă de sine mai ridicată decât cei cărora li se spune că sunt “proşti”, “neîndemânatici” sau “incapabili”. Un copil care se întoarce acasă cu nota 6 şi căruia i se spune “lasă dragă, doar nu puteam să ne aşteptăm să iei 10” va extrage unele concluzii privind aşteptările părinţilor şi modul în care aceştia îi evaluează capacităţile. Încă o dată putem constata rolul hotărâtor al modelului intern creat de copilul însuşi şi de interacţiunile cu părinţii şi colegii, care constituie “creuzetul” în care se formează acest model. La fel ca şi modelul intern de ataşament, stima de sine a copilului nu este fixată odată pentru totdeauna. Ea este sensibilă la schimbările produse în evaluările celorlalţi precum şi la schimbările în experienţele personale ale copilului de reuşită sau eşec. Odată creat însă, acest model intern are tendinţa să persiste, pentru că, copilul va avea tendinţa să aleagă acele experienţe care confirmă şi sprijină conceptul său despre sine şi pentru că mediul social, mai ales evaluarea copilului de către părinţi are tendinţa de a rămâne constant. POPULARITATE ŞI RESPINGERE Gradul de respingere a unui copil tinde să fie relativ stabil la vârsta şcolară şi ulterior la adolescenţă. Copiii respinşi rămân astfel. Chiar şi atunci când părăsesc această categorie, foarte rar ajung la un nivel înalt de acceptare de către ceilalţi (Asher, 1990). Psihologii care s-au aplecat asupra aceste probleme au ajuns recent la concluzia că o distincţie importantă între două grupe de copii nepopulari se impune. Grupul cel mai frecvent studiat este cel al copiilor respinşi de ceilalţi. Dacă veţi cere unui copil să facă o listă cu acei colegi cu care nu ar dori să se joace şi observaţi care copii sunt lăsaţi de o parte în timpul jocului, veţi putea măsura acest tip de respingere. Celălalt grup este cel al copiilor neglijaţi. Copii din această categorie sunt apreciaţi la un nivel mediu dar nu au relaţii amicale intime şi sunt rareori aleşi drept preferaţi. Copiii neglijaţi au făcut obiectul a mai puţine studii decât cei respinşi, dar o concluzie preliminară arată că neglijarea are efecte mai puţin constante în timp decât respingerea (Asher, 1990). Totuşi, copii neglijaţi prezintă un risc mai mare de depresie decât copiii care sunt acceptaţi de colegii lor (Rubin et al.,1991). Caracteristicile copiilor respinşi şi ale celor populari. Unele caracteristicile care determină popularitatea sau respingerea unui copil scapă controlului acestora. Copii care sunt frumoşi şi sunt mai impunători fizic sunt în general mai populari - s-ar putea să fie aici o prelungire a preferinţei bebeluşului pentru feţe agreabile observată de Langlois. Totuşi, elementele determinante se bazează mai puţin pe aspectul fizic al copilului cât pe comportamentul său. Copiii populari se comportă într-o manieră mai pozitivă, altruistă, non punitivă şi non agresivă faţă de ceilalţi. Ei explică lucrurile şi iau în considerare dorinţele colegilor de joacă. Copiii respinşi -sunt mai agresivi, perturbatori şi necooperanţi. Acestea sunt concluziile a numeroase studii, incluzând între altele observarea directă a unui grup de copii ce nu se cunoşteau în prealabil, care s-au jucat împreună mai multe trimestre şi care au trebuit să-şi aleagă tovarăşul de joacă preferat din interiorul acestui grup. În aceste studii s-a observat că acei copii care sunt mai adesea altruişti şi pozitivi sunt aleşi drept lideri sau prieteni. Cei care se implică mai des în conflicte sunt respinşi. Fie ca o cauză, fie ca un efect al acestei respingeri, copii respinşi par să aibă modele interne

complet diferite de cele ale copiilor populari în ceea ce priveşte relaţiile sociale şi agresivitatea. Kenneth Dodge (Dodge şi Frame, 1982; Dodge et al., 1990; Dodge şi Feldman, 1990) a arătat că, copiii agresivi şi respinşi văd mai frecvent agresivitatea ca un mod de rezolvare a problemelor. Ei au de asemeni o tendinţă mărită de a interpreta comportamentele celorlalţi drept ostile. În cursul unui eveniment ambiguu, de exemplu lovirea de către o minge în spate, copiii respinşi vor crede mai degrabă că mingea a fost lansată în mod intenţionat şi vor trece la represalii. În continuare, o astfel de răzbunare va alimenta ostilitatea celorlalţi faţă de el, astfel încât aşteptările lor vor fi confirmate. Din fericire, nu toţi copii respinşi vor rămâne astfel sau vor deveni delicvenţi. De asemeni, nu toţi copii agresivi sunt respinşi. Cercetări recente relevă factori de distincţie între aceste două subgrupe. De exemplu, au putut fi observate grade relativ ridicate de altruism sau comportamente prosociale la copii agresivi. De altfel, prognosticul pentru această combinaţie este cu mult mai favorabil decât pentru agresivitatea netemperată (Tremblay, 1991). Diferenţele în tipurile de agresivitate pe care le prezintă un copil pot să anunţe consecinţele ulterioare. După Dodge (1991) copilul care manifestă aşa numita agresivitate proactivă, care agresează pentru a obţine ceea ce vor sau a atinge un scop ar prezenta un dispoziţie mai mare de a urma un tratament psihologic decât cei care prezintă o agresivitate reactivă, care agresează pentru a răzbuna răul care percep că li s-ar fi făcut. Acest din urmă grup pare să vrea în mod deliberat să rănească cealaltă persoană, în timp ce copiii cu agresivitate proactivă îşi încetează comportamentul atunci când şi-au atins ţinta. Distincţiile de acest tip pot ajuta nu doar la rafinarea previziunilor ci şi la conceperea unor mai bune programe de intervenţie pentru copiii respinşi/agresivi. STRUCTURA FAMILIALĂ. DIVORŢUL ŞI EFECTELE SALE. În zilele noastre frecvenţa divorţului în ţările dezvoltate este impresionantă. Extrapolând rezultatele unui studiu longitudinal asupra a peste 5000 de familii urmărite din 1968, Sandra Hofferth (1985) estimează că maxim 30% dintre copii de rasă albă născuţi în S.U.A. în 1980 vor mai trăi împreună cu ambii lor părinţi naturali la 17 ani. Alte estimări, bazate pe comparaţii transversale, sunt ceva mai optimiste, dar s-ar părea totuşi că cel puţin 60% dintre copiii de azi îşi vor petrece măcar o parte din viaţă cu un singur părinte iar circa 35% vor trăi într-o familie reconstituită. În tabel sunt prezentate tipurile de structuri ale familiilor cu cel puţin un copil minor în perioada 1992-1993 în Quebec. Cele mai multe familii trec de la o structură la alta, uneori în mod repetat, ceea ce complică situaţia. Este clar că majoritatea copiilor din această zonă vor trece prin cel puţin două astfel de structuri înainte de a atinge vârsta adultă. Tip de familie Biparentală intactă Recompusă Fără copil comun cu mamă vitregă cu tată vitreg cu mamă şi tată vitregi Cu copil comun cu mamă vitregă cu tată vitreg cu mamă şi tată vitregi Monoparentale Părinte feminin Părinte masculin Altele TOTAL

Procent 73,3 8,4 5,9 1,0 4,2 0,7 2,5 0,4 1,9 0,2 17,8 15,4 2,4 0,6 100

Cercetările privind efectele acestor schimbări de structură asupra modelelor de interacţiune familială şi asupra copiilor nu au ţinut pasul cu ritmul schimbărilor. Familiile reconstituite, cu toate variantele lor, au fost încă foarte puţin studiate. De fapt se ştie destul de puţin despre efectele divorţului.

Orice schimbare a structurii familiale este însoţită de dezagregare şi stres. În cazul unui divorţ sau separări, atunci când unul dintre adulţi părăseşte nucleul familial, dezagregarea pare a fi deosebit de gravă. În anii care urmează unui divorţ, copiii devin mai rebeli, mai negativi, mai agresivi, deprimaţi sau colerici. Dacă merg la şcoală, performanţele lor şcolare suferă o cădere gravă. Cercetătorii nu au ajuns la un acord cu privire la durata acestor efecte negative asupra copilului. Unii menţionează efecte reziduale care pot să dureze până la 5-10 ani după divorţ. Alţii, deşi nu constată efecte atât de durabile, sunt de acord că, pe termen scurt, copii sunt profund perturbaţi. Aceste efecte indezirabile par a fi mult mai importante la băieţi decât la fete, deşi fetele sunt mai puternic perturbate la adolescenţă decât băieţii. La copiii mai mici, băieţii din familii divorţate prezintă un risc mai mare de tulburări de comportament de tipul agresivităţii sau neascultării şi au mai multe probleme şcolare decât fetele. Contrar însă ipotezei rezultate din teoria freudiană, nimic nu indică o gravitate mai mare a efectului perturbator al divorţului la copiii ce traversează perioada oedipiană. Copiii de vârstă preşcolară se manifestă prin crize de lacrimi sau perturbări ale obiceiurilor alimentare şi de somn. Adolescenţii sunt mai susceptibili de furie sau de agresivitate. Nici intensitatea acestor probleme şi nici consecinţele lor nu par a fi mai grave la o vârstă decât la alta. Şi părinţii divorţaţi sunt perturbaţi. Stilul lor educativ se modifică, ei devenind mult mai puţin democratici, aproape dezangajaţi. Este interesant de remarcat că mai multe dintre efectele negative ale divorţului, atât la nivelul adultului cât şi a copilului sunt atenuate atunci când mama dispune de prezenţa unui alt adult în casă (mama ei, o prietenă, un nou tovarăş de viaţă) ceea ce tinde să sugereze că o familie compusă din doi adulţi ar fi mai stabilă şi mai uşor de gestionat. Există aici însă o rezervă importantă: se crede, din mai multe motive, că acest efect “tampon” al celui de-al doilea adult nu se aplică şi la familia reconstituită (mamă/tată vitreg sau tată/mamă vitregă). De exemplu, Dornbusch (1987) a găsit că în familiile reconstituite, stilul educativ este foarte des de tip autoritar, iar copiii au rezultate şcolare mai slabe şi nivele de delicvenţă mai ridicate decât cei din familiile intacte. Alte studii făcute pe eşantioane numeroase de familii reconstituite nu au ajuns la asemenea rezultate negative (Schaffer, 1990). Rămâne faptul că asemenea cercetări ilustrează încă o dată complexitatea sistemului familial şi gradul în care cunoştinţele noastre privind efectele familiei asupra dezvoltării copilului sunt limitate. RELAŢIILE SOCIALE LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ R ELAŢIILE

CU PĂRINŢII

Rolul părinţilor suferă o schimbare profundă în perioada preşcolară. Dacă în primele luni de viaţă ale copilului părinţii trebuie să-i ofere îndeosebi multă afecţiune şi să fie atenţi la nevoile sale pentru a crea o relaţie de ataşament securizant, susţinându-i dezvoltarea fiziologică de bază, atunci când copilul devine mai independent în plan fizic, lingvistic şi cognitiv, sarcina principală a părinţilor o constituie inducerea disciplinei. Părinţii urmăresc să-l înveţe pe copil să-şi dobândească independenţa fizică şi să-şi controleze comportamentul. Ei sunt îngrijoraţi de aspectele dobândirii curăţeniei, de crizele sale de furie, de certurile cu ceilalţi copii, recurgând adesea la metode de disciplinare. Dacă “disciplinarea” va fi exagerată, copilul nu va putea să exploreze suficient lumea înconjurătoare; dacă aceasta va fi insuficientă, copilul va fi rebel şi nu va dobândi abilităţile sociale necesare interacţiunii armonioase cu adulţii şi colegii. În mod similar, la vârsta şcolară, survine o schimbare evidentă în relaţia părinţi-copil. Nevoia de măsuri disciplinare se estompează gradat. La ordinea zilei sunt sarcinile pe care copilul trebuie să le efectueze în mod regulat acasă, reuşita şcolară şi libertăţile care îi pot fi acordate (Maccoby, 1984). Poate Ionel să meargă în vizită la un coleg fără să fi cerut voie anterior de la părinţi ? Cât de mult se poate îndepărta Mihaela de casă cu bicicleta ? În multe societăţi non-occidentale, părinţii trebuie să-l înveţe pe copil la această vârstă sarcini specifice cum ar fi cele agricole sau îngrijirea copiilor, sarcini absolut necesare pentru supravieţuirea familiei. Ataşamentul

Am văzut în capitolul 5 că, încă de la circa 12 luni bebeluşul a stabilit deja un ataşament clar faţă de persoana care se ocupă de el. El îşi exprimă acest ataşament printr-un larg evantai de comportamente de ataşament: zâmbeşte, plânge, se lipeşte, face referinţe sociale şi recurge la “baza de siguranţă” în situaţii de stress. La vârsta de doi-trei ani, acest ataşament nu a scăzut în intensitate, dar o parte dintre aceste comportamente dispar încetul cu încetul. Copii de această vârstă sunt suficient de avansaţi în plan cognitiv pentru a-şi înţelege mama atunci când aceasta îi spune că pleacă dar se va întoarce: anxietatea de separare se estompează. Copiii pot chiar utiliza o fotografie a mamei lor drept “bază de siguranţă” atunci când explorează o situaţie necunoscută (Passman şi Longeway, 1982), ceea ce demonstrează progresul cognitiv capital constituit de reprezentarea simbolică. Comportamentele de ataşament nu dispar însă complet. La trei-patru ani copiii mai vor încă să se aşeze pe genunchii părinţilor; este probabil şi că ei vor căuta proximitatea la întoarcerea mamei după o lungă absenţă. Totuşi, în situaţiile care nu îi sperie prea puternic, copii sunt capabili să se îndepărteze din ce în ce mai mult de “baza de siguranţă”. Pe lângă reducerea numărului comportamentelor de ataşament, pot fi notate şi alte două modificări ale ataşamentului copilului la vârsta preşcolară. Mai întâi, relaţia cu persoana cheie, de obicei mama, suferă o nouă schimbare ce are la bază un progres cognitiv. Ataşamentul iniţial cerea ca bebeluşul să înţeleagă faptul că mama continuă să existe chiar dacă nu este vizibilă: similar, preşcolarul sesizează că relaţia însăşi continuă să existe chiar dacă partenerii ei nu mai sunt împreună. De aceea ei sunt mai puţin tulburaţi de separare, putând însă deveni dacă nu ştiu ce se întâmplă sau nu au fost informaţi despre situaţie (Marvin & Greenberg, 1982). O a doua schimbare, încă mai importantă, este generalizarea modelului intern de ataşament al copilului. După Bowlby, modelul copilului nu mai este o caracteristică a fiecărei relaţii individuale, devenind mai degrabă o caracteristică a relaţiilor în general. Copiii de patru-cinci ani vor aplica prin urmare mai frecvent modelul lor intern la noile relaţii pe care le stabilesc, inclusiv cele cu ceilalţi copii. Deci, ataşamentul copiilor preşcolari faţă de părinţii săi rămâne puternic şi central în experienţele lor, suferind însă modificări semnificative pe măsură ce copilul realizează progrese în plan cognitiv. Spre deosebire de copiii preşcolari, copiii şcolari nu manifestă comportamente de ataşament cum ar fi luarea în braţe sau plânsul decât în situaţii de stres (de exemplu în prima zi de şcoală, în caz de boală, la moartea unui animal domestic, etc.). Trăind mai puţine situaţii noi şi potenţial stresante, copilul de7-8 ani are mai puţină nevoie de a fi securizat, demonstrând mai puţine semne de afecţiune faţă de părinţii lor decât preşcolarul (Maccoby, 1984). Am comite însă o greşeală dacă am afirma că ataşamentul a slăbit. Pe durata anilor de şcoală copilul are în continuare nevoie să fie securizat de către părinţii săi. El contează pe prezenţa şi susţinerea acestora, fiind profund influenţat de judecăţile lor. Ascultare şi revoltă. Pe durata perioadei preşcolare, autonomia crescândă a copilului îl pune pe acesta din ce în ce mai des în situaţii în care el doreşte un lucru, iar părinţii altul. Totuşi, copilul de doi ani se supune mult mai des decât opune rezistenţă. Atunci când rezistă o fac în mod pasiv, refuzând să facă ceea ce li se cere. Copilul nu spune “nu” şi nu se opune în mod concret părintelui decât foarte rar (Kuczynsky et al., 1990). Refuzurile categorice devin mai uzuale la vârsta de trei-patru ani, precum şi negocierile active cu părinţii. Numeroşi psihologi consideră că trebuie stabilită o distincţie clară între simplul refuz (de tipul “nu” sau “nu vreau”) şi revoltă, în care refuzul copilului este însoţit de crize de furie, sau explozii de lacrimi (Crockenberg & Litman, 1990). S-ar părea că refuzul este un aspect important şi sănătos al afirmării eului, fiind legat de prezenţa unui ataşament securizant precum şi de o mai mare maturitate (Matas, Arend şi Sroufe, 1978). Rebeliunea, din contra, ar fi legată de un ataşament nesecurizant sau de antecedente de violenţă familială. Revolta directă se estompează în decursul vârstei preşcolare. Crizele şi lacrimile sunt mai rare, poate şi din cauză că abilităţile cognitive mai dezvoltate ale copilului îi permit acestuia să recurgă mai frecvent la negocieri. R ELAŢIILE

CU

“ EGALII ” ( PAIRS )

Experienţele familiale exercită o influenţă majoră asupra formării personalităţii copilului mai ales în perioada preşcolară, atunci când el îşi mai petrece încă o mare parte din timp cu fraţii surorile şi părinţii. Între doi şi şase ani, relaţiile cu “egalii” capătă însă din ce în ce mai multă importanţă, devenind chiar mai importante decât cel cu părinţii după şase ani. Copiii încep să manifeste interes faţă de ceilalţi copii încă de la vârsta de şase luni. Dacă vom aşeza doi copii de această vârstă pe sol, faţă în faţă, ei se vor privi, se vor atinge, vor imita acţiunile celuilalt şi vor zâmbi. Spre vârsta de zece luni acest comportament devine şi mai evident. S-ar părea că la această vârstă copiii preferă să se joace cu obiecte, dar se vor juca între ei în lipsă de altceva. Între 14 şi 18 luni se poate întâmpla ca doi copii să se joace alături unul de altul dar cu obiecte diferite. Totuşi, spre 3-4 ani, copii sunt mai organizaţi şi preferă să se joace împreună decât singuri. Interacţiunile între copii la această vârstă contrau mai ales în jocuri de construcţie sau de roluri: ei construiesc obiecte împreună, se joacă în groapa cu nisip sau cu păpuşile, camioane sau măşti. În decursul acestor interacţiuni pot fi observate comportamente pozitive sau negative, agresivitate sau altruism. Pe durata vârstei şcolare, cea mai mare transformare în relaţii se manifestă în importanţa crescândă a grupului de prieteni. Raporturile verticale cu părinţii şi profesorii nu dispar, dar copilul preferă să-şi petreacă timpul împreună cu alţi copii de aceeaşi vârstă.

35 30 25 20 15 10 5 0

Atitudini împărtăşite

Clasa a şasea

Activităţi împărtăşite

Clasa a patra

Proce ntaj de copii care au me ntionat ace st e le me nt în de finirea unui grup

Criterii de formare a unui grup

Nivel scolar

Ceea ce apreciază copii la asemenea grupuri este faptul de a “împărtăşi o activitate”. Dacă veţi întreba un copil ce anume leagă grupul din care face parte el va spune: jucăm fotbal împreună, sărim coarda, ne plimbăm cu bicicleta etc. Este puţin probabil ca el să vorbească despre atitudini sau valori comune ca bază de formare a grupului sau de modul de funcţionare a grupului. Această tendinţă poate fi observată în figură. Sunt prezentate aici rezultatele unui studiu al lui Susan O’Brien şi Karen Bierman (1988). Ele au cerut unui număr de copii de clasa a patra şi a şasea să vorbească despre diferitele grupuri ce existau în şcoala lor şi să explice când anume se poate vorbi despre existenţa unui grup. Pentru copiii de clasa a patra, criteriul cel mai frecvent folosit este practicare unor activităţi în comun. Pentru cei de clasa a şasea, criteriul principal este constituit de atitudinile comune. Aceste criterii diferite ilustrează evoluţia de la concret spre abstract în raporturile sociale. Prietenia Încă de la doi ani copilul manifestă semne de prietenie faţă de alţi copii, aceste relaţii putând deveni un cadru privilegiat pentru învăţarea reciprocităţii şi intimităţii. Bazându-se pe o definire ceva mai strictă a prieteniei (pentru a fi consideraţi prieteni, doi copii trebuie să petreacă cel puţin 30% din timp împreună), Robert Hinde şi colaboratorii (1985) au descoperit că, într-un grup de copii de 3,5 ani, doar 20% prezintă semne de prietenie stabilă. Spre 4 ani, 50% dintre copii corespundeau acestui criteriu de prietenie. Aceste prietenii precoce par a fi mai puţin durabile şi bazate mai degrabă pe apropierea fizică şi interesele de joc comune. Ele se stabilesc de obicei între copii de acelaşi sex. John Gottman (1986) arată că în Statele Unite circa 65% dintre prieteniile între copii de vârstă

preşcolară se realizează între copii de acelaşi sex. Un alt studiu arată că începând de la vârsta de 3 ani, peste 60% dintre grupurile de joacă se formează între copii de acelaşi sex iar acest procent creşte continuu. Fenomenul acesta de segregare a sexelor în jocuri face parte integrantă din procesul mai larg de dezvoltare a conceptului de sine, care cuprinde şi conştiinţa propriului gen şi a genului celorlalţi. Pentru preşcolari, prietenia pare deci să fie înţeleasă în termeni de caracteristici fizice. Dacă întrebăm un astfel de copil cum anume fac oamenii pentru a-şi găsi prieteni, răspunsul cel mai frecvent este că ei “se joacă împreună” sau că petrec mult timp împreună. Prietenia ar trebui să includă folosirea în comun a jucăriilor sau dăruirea reciprocă a bunurilor. Lucrările lui Selman şi Berndt (1980, 1986) arată că, pe durata anilor de şcoală primară, această primă concepţie despre prietenie este treptat înlocuită de o alta în care conceptul cheie este încrederea reciprocă. Prietenii sunt de acum persoane care se ajută între el şi care au încredere unii în ceilalţi. Legătura dintre cogniţie şi evoluţia prieteniei. Imaginea pe care o sugerează această problemă este cea a copilului al cărui centru de atenţie se mută de la aspectul exterior spre aspectul interior. Copilul de vârstă şcolară poate înţelege conceptul de conservare poate şi pentru că este capabil să lase de o parte aparenţele schimbătoare pentru a se concentra asupra a ceea ce este constant: el vede astfel dincolo de aspectul fizic şi caută coerenţa profundă care îl va ajuta să înţeleagă comportamentul propriu şi pe cel al altora. Selman sugerează că există şi o altă legătură între gândire şi relaţii sociale la această vârstă. Copilul preşcolar îşi poate face o idee despre gândurile celorlalţi, dar nu înţelege faptul că şi ceilalţi îi pot ghici gândurile. Cu alte cuvinte copilul poate înţelege o afirmaţie de tipul “Ştiu că tu ştii.” dar nu şi “Ştiu că tu ştii că eu ştiu”. Acest aspect reciproc al perspectivei, identificat de Piaget drept reversibilitate, pare a fi achiziţionat spre începutul ciclului primar. Selman susţine că abia atunci când copilul înţelege reciprocitatea perspectivei pot fi construite adevărate relaţii de reciprocitate între prieteni. Abia din acest moment, calităţi cum ar fi încrederea sau onestitatea vor deveni primordiale în concepţia despre prietenie a copiilor. Comportamentul prosocial Relaţiile dintre copii mai cuprind şi un alt aspect important numit de psihologi comportament prosocial. Este vorba despre o serie de comportamente “intenţionate, voluntare, având drept scop ajutorarea altei persoane” (Eisenberg, 1990). În limbajul curent, se mai foloseşte şi termenul de altruism. Această categorie de comportamente are şi ea evoluţia proprie. Primele comportamente altruiste pot fi observate între 1-2 ani. Copii de această vârstă se oferă să ajute un alt copil dacă acesta s-a lovit, îşi împrumută jucăriile, sau încearcă să reconforteze un alt copil sau un adult atunci când acesta pare trist sau necăjit. Copii de această vârstă au o înţelegere rudimentară a faptului că celelalte persoane pot avea sentimente diferite de ale lor. Totuşi, este evident faptul că înţeleg suficient pentru a oferi susţinere altor persoane în dificultate. Datele empirice de care dispunem nu ne permit identificarea modelelor de dezvoltare a altruismului după această vârstă. S-ar părea că unele comportamente prosociale se amplifică odată cu înaintarea în vârstă. De exemplu dacă punem un grup de copii să împartă cu alţi copii o prăjitură, copiii mai mari au tendinţa de a da mai mult decât cei mai mici. Tendinţa de a-i ajuta pe ceilalţi, de a face servicii, pare şi ea să crească în intensitate spre adolescenţă. Totuşi, nu toate comportamentele prosociale urmează această tendinţă. De exemplu încercarea de a reconforta un alt copil supărat este mai frecventă la copilul preşcolar decât la cei mai mari. Pot fi de asemenea notate variaţii importante de la un copil la altul în ceea ce priveşte numărul de comportamente altruiste de care dau dovadă. Agresivitatea Agresivitatea poate fi definită drept un comportament a cărui intenţie manifestă este de

a răni o altă persoană sau de a distruge un obiect (Feshbach, 1970). Toţi copiii dau dovadă cel puţin o dată de comportamente de acest tip, cel mai adesea după ce au suferit vreo frustrare. Forma şi frecvenţa agresivităţii se modifică însă pe parcursul perioadei preşcolare, după cum se arată în tabel: Agresivitate fizică Agresivitate verbală Scopul agresivităţii

Contextul agresivităţii

Între 2 şi 4 ani La nivel maxim

Între 4 şi 8ani În declin

Relativ rară la doi ani; creşte odată cu ameliorarea aptitudinilor lingvistice Agresivitate fundamental “instrumentală”, având drept scop obţinerea sau deteriorarea unui obiect mai curând decât rănirea unei persoane. Cel mai adesea după un conflict cu părinţii

Forma de agresivitate dominantă Agresivitate mai marcată, având drept obiectiv rănirea fizică sau psihică a unei persoane Cel mai adesea după un conflict cu “egalii”

Atunci când copii de 2-3 ani sunt indispuşi sau frustraţi, ei au tendinţa să arunce cu obiecte sau să-i lovească pe cei din jur. Pe măsură ce aptitudinile lor lingvistice progresează, ei se îndepărtează de agresivitatea fizică, apropiindu-se mai mult de cea verbală, de exemplu prin ironie sau injurii, la fel cum şi revolta faţă de părinţi se manifestă mai curând prin strategii verbale decât fizice. Competiţia sau dominanţa constituie un alt aspect “negativ” al interacţiunilor dintre copii; ea este legată de agresivitate dar distinctă de aceasta. Se observă apariţia competiţiei de fiecare dată când nu există suficiente jucării pentru toţi copii, sau când învăţătorul nu are suficient timp pentru ei, sau în cazul oricărei alte situaţii similare. Competiţia se termină uneori prin agresiune deschisă. Cel mai adesea, însă, competiţia duce la stabilirea unei ierarhii de dominanţă clare. Unii copii reuşesc mai bine decât ceilalţi să-şi pună în valoare drepturile asupra obiectului dorit, fie prin formularea de ameninţări, fie prin înhăţarea obiectului respectiv, fie folosind alte strategii. În general, asemenea ierarhii de dominanţă pot fi observate încă de la vârsta preşcolară (Strazer, 1980). Într-un grup de copii care se joacă împreună în mod regulat, unii copiii îi domină aproape întotdeauna pe ceilalţi. Alţii, situaţi în partea de jos a ierarhiei pierd aproape întotdeauna. Este interesant de remarcat că la copiii de 3-4 ani, locul unui copil în ierarhia de dominanţă a grupului nu este legată de popularitatea sa sau de interacţiunile pozitive emise sau primite de copil. Din contra, la copiii de 5-6 ani, poate exista o legătură între dominanţă, pe de o parte şi sistemul popularitate-prietenie. La această vârstă copiii dominanţi sunt şi cei mai populari, mai apreciaţi de colegi (cu condiţia să nu devină un mic tiran) (Pettit et al., 1990). Sar putea spune deci că după vârsta de 4-5 ani, copiii care se manifestă pozitiv, care îi ajută şi susţin pe ceilalţi, care nu manifestă gesturi de agresiune fizică, cu alte cuvinte copiii competenţi social sunt cei care se situează în partea de sus a ierarhiei de dominanţă. Am văzut că recurgerea la agresivitatea fizică scade odată cu înaintarea în vârstă, în timp ce aceea verbală creşte. Aceeaşi tendinţă continuă şi la vârsta şcolară. Incidenţa agresiunii fizice şi a bătăilor scade; creşte însă frecvenţa insultelor şi a remarcilor agresive care vizează deteriorarea stimei de sine a altui copil, mai curând decât rănirea sa fizică (Hartup, 1984). Cercetătorii au mai descoperit şi o diferenţiere sexuală în gradul de agresivitate. La toate vârstele, băieţii se dovedesc mai agresivi, mai tranşanţi şi mai dominanţi. Băieţii prezintă mai adesea aşa numitele tulburări de comportament: această denumire desemnează comportamentele antisociale sau agresive cum ar fi brutalitatea, nesupunerea, cearta fără sfârşit, o iritabilitate ridicată şi comportamente ameninţătoare sau gălăgioase. Tabelul următor prezintă date reprezentative compilate graţie unei importante cercetări

canadiene(Offord, Boyle şi Racine, 1991) În acest studiu, părinţii şi profesorii au completat un chestionar, descriind fiecare comportament observat la copil. Tabelul de faţă nu cuprinde decât informaţiile obţinute de la profesori, dar cele provenind de la părinţi ajung aproximativ la aceleaşi concluzii. Este evident că băieţii sunt campioni ai agresivităţii la toate categoriile. În acelaşi studiu, au fost diagnosticate tulburări de comportament la 6,5% dintre băieţi faţă de numai 1,8% dintre fete. Comportament Rău faţă de ceilalţi Agresează fizic pe ceilalţi Participă la numeroase bătăi Îşi distruge propriile obiecte Distruge bunurile altora Ameninţă cu agresiunea fizică

Băieţi 21,8 % 18,1 % 30,9 % 10,7 % 10,6 % 13,1 %

Fete 9,6 % 4,4 % 9,8 % 2,1 % 4,4 % 4,0 %

Unele fundamente genetice sunt incontestabile. Eleanor Maccoby şi Carol Jacklin propun următoarele argumente: (1) Bărbaţii sunt mai agresivi decât femeile în toate societăţile cunoscute. (2) Diferenţele între sexe se exprimă foarte devreme, într-un moment în care nu a putut fi demonstrată existenţa unui efect al modelelor de agresivitate ale adulţilor. (3) Diferenţe sexuale analoge pot fi observate la oameni şi la maimuţele primate. (4) Gradul de agresivitate este legat de nivelul hormonilor sexuali şi poate fi modificat printr-o administrare experimentală a acestor hormoni. Ţinând cont de toate aceste date, hormonii şi ceilalţi factori biologici par a fi cauza mai marii agresivităţi a băieţilor. Nu trebuie să uităm însă influenţa cel puţin la fel de importantă a culturii. În numeroase societăţi şi în special în cele de tip occidental, un mare număr de influenţe sociale favorizează prezenţa unui nivel mai ridicat de agresivitate la băieţi. După cum am văzut, părinţii încurajează formarea unui stereotip sexual încurajând încă de timpuriu alegerea anumitor jucării sau comportamente la copiii, şi în special la băieţi. Alte date arată că băieţii sunt pedepsiţi mai frecvent, interzicându-li-se mai multe lucruri decât fetelor (aceasta ar putea fi şi rezultatul, nu numai cauza unei mai mari agresivităţi). Se constată de altfel că aceleaşi forţe familiale stau la originea unui nivel înalt de agresivitate atât la băieţi cât şi la fete. Copiii foarte agresivi provin în general din familii cărora le lipseşte coerenţa în recurgerea la disciplină, unde copilul este respins, sau unde pedepsele sunt foarte severe, observându-se o lipsă de supraveghere parentală. Aceste caracteristici corespund aparent stilurilor de educaţie autoritară şi dezangajată. Deci, deşi există un grad de agresivitate diferit între cele două sexe, dinamica familială care contribuie la această agresivitate este aceeaşi.