Campo De Posibilidades Educativas

RESUMEN Siendo la escuela una institución de Estado y enmarcado dentro del programa de modernidad, se ha convertido en un producto de las aspiraciones políticoculturales del sistema burgués con la idea de formar un nuevo ciudadano, que responda a las exigencias de libre mercado. Esto dio origen a una reforma educativa y a considerar al currículum como el instrumento que ordena, organiza, dirige y sistematiza las acciones y/o actividades de los procesos educativos, además de seleccionar los contenidos y el método para su aprendizaje. Así la escuela, por mediación del currículum difunde el conocimiento, las ideologías de poder y establece los horizontes de conocimiento mediante: los planes y programas de estudio; el método, aquí el Estado determina la forma en que deben ser transmitidos los conocimiento; se establece una cultura escolar, la cual se manifiesta en la forma en que es vivido el currículum en el aula y en la misma institución; se definen las prácticas docentes y si éstas logran articular los contenidos con los problemas de la realidad. Es aquí donde se presenta nuestra crítica y al mismo tiempo da origen a una propuesta contra hegemónica, cuyo propósito sea el formar un ciudadano bajo los principios de libertad e igualdad, atendiendo principalmente el desarrollo de la razón. Una propuesta que vea al currículum fundamentado desde la teoría crítica, el cual hemos llamado “campo de posibilidades educativas”. El campo de posibilidades educativas, parte de un interés implícito de carácter emancipador, cuya orientación principal no sólo consiste en comprender la realidad educativa del aula y la institución, sino en transformarla, desde una relación dialéctica entre alumno, maestro y contenido de la realidad. Para ello, me apoyare principalmente en la teoría de los intereses de conocimiento de J. Habermas, el cual lo iremos desarrollando al interior del trabajo.

1

CAMPO DE POSIBILIDADES EDUCATIVAS. JAVIER ROJAS ROCHA

La educación es el resultado de la lucha social de la Ilustración como derecho natural a ser educado; el currículum, es producto de la revolución industrial de la sociedad del siglo XIX. Por lo tanto, la sociedad desde entonces requiere ser orientada hacia una ideología y una forma de pensar que el Estado quiere. Su orientación se dirigió principalmente a dos sectores sociales: 1) el sector productivo, es decir, al desarrollo económico y, 2) al desarrollo social humano. El primero oriento su ideología en el sentido de mejorar los sistemas de planeación y procesos de producción para la elaboración de productos, los cuales puedan competir en el mercado, tanto interno como externo. Segundo, una vez que la escuela se masifica y escolariza, interviene formando nuevos sujetos sociales, creándoles nuevas identidades, nuevos valores, nuevos lideres, nuevos trabajadores, nuevos estudiantes, nuevos maestros, nuevas comunidades y desde luego, nuevos y mejores diseños curriculares. Con este enfoque, la educación requiere necesariamente del currículum, para organizar sus principios, dirigir sus proyectos, seleccionar y transmitir sus contenidos, de a cuerdo a una política o filosofía educativa, que satisfaga la necesidad de conocimiento de los sujetos, que puede ser a través de: la educación para la vida(Erasmo); enseñar a vivir(Rousseau); educar para un nuevo humanismo (Freire y Nelson); establecer entre los alumnos las condiciones de producción y reproducción de los sistemas económicos, así como el respeto y sumisión a las normas del Estado(Althusser, Bordieu y Gramcsi). Como en cada una de estas filosofías y aún hoy en día, a la educación se le considera como un proceso fundamental de formación que el sujeto debe recibir para alcanzar mejores niveles de vida. Por lo tanto, al curriculum y a la educación, debemos analizarlos a partir de la cultura de los sujetos que participan y están presentes en ellos. En este sentido, observamos que la escuela difunde el conocimiento y las ideologías de poder, tomando principalmente los siguientes medios de difusión: a) los planes de estudio y los programas de asignatura o grado, donde se seleccionan los 2

contenidos que se consideran verdaderos y validos para ser transmitidos, que al mismo tiempo, forman los horizontes de conocimiento y una visión muy particular de la realidad; b) el método, en él se determina la forma en cómo deben ser transmitidos los contenidos de las asignaturas; c) la cultura escolar, en el sentido de ver las formas en que el currículum es vivido en el aula y en la misma institución por docentes y alumnos, donde se toma a los contenidos temáticos como eje articulador de las prácticas educativas y de aprendizaje de los alumnos, aún sin tener una relación con los problemas de la realidad. De esta manera, la sociedad ve en el currículum, la forma de organizar y sistematizar el conocimiento que considera útil para los individuos sujetos a ser educados. Sin embargo, estos conocimientos que son organizados para su enseñanza en el aula, son transmitidos en un contexto social y una lógica diferente del que fueron producidos, por esta razón, están lejos de responder a la realidad del sujeto que aprende y del que lo transmite. Lo antes citado, es lo que dio origen a la crítica de la educación y al currículum, por autores como Gramcsi, Habermas, Giroux, Díaz Barriga y Alicia de Alba, con argumentos como los siguientes: a) EN LO POLÍTICO. •

se definen líneas de acción educativa.

•

Se establecen metas, objetivos y funciones de la educación.

•

Es antidemocrático porque se determinan los contenidos que se van a transmitir y la metodología a utilizar.

•

Controla la práctica docente para el logro de los fines institucionales, culturales y políticos.

•

La escuela es concebida como ahistórica, apolítica y social.

•

El curriculum se concibe desvinculado de un proyecto de sociedad, sin peso en la lucha de clase.

•

Se basa en modelos para la instrucción militar.

b) EN LO PEDAGÓGICO. •

Se limita la actividad del profesor.

3

•

Hay una separación entre lo planeado en los planes y programas de estudio con la práctica docente, es decir, existe una distancia entre el que planea y quien ejecuta.

•

Existe una desvinculación real entre la teoría y la práctica.

•

Se concibe al conocimiento como la acumulación de contenidos, por lo que se fragmenta el conocimiento para su transmisión.

•

Se pone por encima la búsqueda de la eficiencia y eficacia educativa, que se traduce en control a través del cumplimiento de los objetivos.

•

Los objetivos deben de ser claros y específicos para hacer más fácil su cumplimento y para su posible medición y cuantificación.

•

El proceso de conocimiento es sujeto de medición y cuantificación observable de manera unilateral y desde fuera del alumno (Ana Flores, 1996)

Estos argumentos ponen en el centro de la educación y del diseño curricular a los objetivos, las metas y los indicadores de calidad. Sin importar si para los alumnos y maestros son relevantes los contenidos que se proponen, si son aprehendidos y significativos, si forman parte de la lógica de poder y de la cultura dominante, si ubican o desubican al alumno de su contexto social y cultural.

I. LOS INTERESES DE CONOCIMIENTO: COMO PROPUESTA PARA CONSTRUIR EL CAMPO DE POSIBILIDADES EDUCATIVAS. El currículum como una forma de organizar y sistematizar los contenidos, sólo propone un proyecto monolítico en el que no hay cavidad para la creatividad y la diversidad, pero sí da origen al argumento pedagógico y político citado en líneas arriba, motivo por el cual,

tanto docentes como alumnos y las mismas

autoridades educativas, confundan al currículum con los planes y programas de estudio. Esta es la razón, por lo cual, en este trabajo, queremos desarrollar una propuesta que hemos llamado campo de posibilidades educativas, en sustitución de curriculum, fundamentado en la teoría crítica, pero desde el reconocimiento de una construcción social de los intereses del conocimiento en la propia aula. El campo de posibilidades educativas, parte de un interés implícito de carácter emancipador, cuya orientación principal no sólo consiste en comprender la 4

realidad educativa del aula y la institución, sino en transformarla, desde una relación dialéctica entre alumno, maestro y contenido de la realidad. Para ello, me apoyare principalmente en la teoría de los intereses de conocimiento de J. Habermas, y la forma de política cultural que permite la organización de experiencias pedagógicas dentro del aula, para desarrollar modalidades más críticas y dialogísticas de aprendizaje de Paulo Freire. El trabajo de Habermas es importante y fundamental, porque emplea el conocimiento y el saber positivo como una posibilidad de desarrollar un pensamiento epistémico, y al mismo tiempo, nos proporciona los sustentos teóricos para fundamentar nuestra propuesta sobre el “campo de posibilidades educativas”. Así pues, retomaremos como orientación epistémica su primera tesis la cual dice así: El conocer es un instrumento de la auto conservación en la medida misma en que trasciende a la mera auto conservación (Haberman, 1996)

De esta tesis, rescatamos dos categorías que nos permiten ver la realidad educativa en su esencia y a partir de aquí, tomar las situaciones concretas de interés para establecer nuestra propuesta teórica. La primer categoría la llamamos de información, esta potencia el conocimiento sobre el contexto áulico, en el sentido de proporcionar un panorama general de los intereses del alumno y de la experiencia pedagógica del docente, lo cual tiene que ver con posibilidades de enseñanza y de aprendizaje, con experiencias y expectativas de visión sobre contenidos y, sobre la capacidad creativa para ubicarse en el momento y en el espacio, así como para construir su propia relación de conocimiento. La segunda categoría es de análisis, esta es fundamental porque orienta la crítica y emancipa al pensamiento, y con ella, permite tener una mirada diferente a los discursos de política educativa. Además de proporcionarnos los elementos cognitivos para hacer del campo de posibilidades un el elemento de conexión entre escolarización y emancipación, de esta manera, la escuela asume la responsabilidad de proporcionar a los alumnos, los conocimientos y destrezas requeridas para desarrollar una comprensión crítica de sí mismos, y de la

5

capacidad que tenga para colocarse frente a su mundo 1 (Zemelman H. 2006). De aquí, dimana el texto de interés que nos vincula con la siguiente tesis, la cual enuncio así: Los intereses que guían al conocimiento se construyen en el medio o elemento de trabajo, el lenguaje y la dominación.

Aquí

Habermas nos proporciona el fundamento teórico para considerar a la

autorreflexión como elemento de crítica. Una autorreflexión que lleva al maestro a considerar su praxis como un proceso de acción y de aprehensión de su contexto educativo, además, les conduce a la intelección por medio del hecho de que algo previamente inconsciente, la hace consciente para la estructuración del campo de posibilidades educativas. Así su experiencia y conocimiento pedagógico viene a coincidir con el interés en el sentido del qué y cómo enseñar, así como en el estructurar y desarrollar lógicas de razonamiento, pero con la con-ciencias de analizar las formas culturales conforme se producen y se emplean en el aula para su conocimiento y aplicación. De esta manera la autorreflexión como elemento de crítica, el maestro la convierte en una poderosa herramienta pedagógica vital, no sólo porque irrumpe en las mistificaciones y distorsiones que silenciosamente trabajan detrás del “curriculum formal” y rutinas de las practicas escolares, sino también, porque modelan una forma de resistencia y de práctica docente emancipatoria. Por lo que me permito citar la tercera tesis que sustenta la propuesta sobre el campo de posibilidades educativas: En la fuerza de la autorreflexión el conocimiento y el interés son uno.

Esta tesis es medular en la propuesta, porque otorga al maestro la responsabilidad de hacer del campo de posibilidades educativas, la parte central de su práctica educativa y de su teorización, por lo que tendrá que volver su mirada, a los procesos metodológicos y didácticos de trabajo en el aula. Por que es aquí donde se despliega la comunicación hacia un dialogo entre maestro y 1

Colocarse frente a su mundo lo entendemos como la capacidad que tiene el sujeto (maestro o alumno) de interpretarlo, reconocerlo y transformarlo poniéndole nombre, y no reducirlo a una simple explicación.

6

alumno, libre de dominación y con un sí, de gran sentido para el desarrollo de sus capacidades creativas, para que el maestro construya su propia relación de conocimiento, esto es, de colocarse con su realidad educativa, en el que enseñar y el cómo enseñar, bajo su propia construcción pedagógica. Pero con una construcción pedagógica, que vaya acompañado de un proceso dialéctico y por una lucha emancipatoria, así el progreso de su práctica docente quedará enmarcado por su autonomía. De ahí que retomemos su cuarta tesis: La unidad de conocimiento e interés se acredita en una dialéctica que reconstruye lo suprimido rastreando las huellas históricas del diálogo suprimido.

La reconstrucción de la cual habla en esta cuarta tesis la realiza en virtud de tres intereses constitutivos del conocimiento que él llamó interés técnico, interés práctico e interés emancipador. a) Interés Técnico. El interés técnico, es el que se ejerce propiamente en el desarrollo de las ciencias empírico analíticas y en las escuelas, se manifiesta en la aplicación del currículum técnico, que busca la eficiencia y el aprendizaje del alumno en los planes y programas de estudio, con ello, pierde su carácter social y político, por lo que el saber resultante de este interés, Habermas le dio el nombre de interés instrumental2, mismo del que hace una crítica no sólo en la construcción de conocimiento, sino porque en cuestión educativa, el aprendizaje y la enseñanza se traduce en una mera cuestión técnica. b) Interés Práctico. Habermas deja ver otra línea metodológica de interés que guía al conocimiento y al currículum, el cual retoma la interacción de los sujetos como uno de los ejes formadores de su autoconciencia. El diálogo, lo toma como una de las formas en que se da esta interacción, diálogo que va más allá del simple uso de la palabra, y que se refiere más a: “…la relación dialógica del conocerse en el otro, (…esta relación en ocasiones se da en una lucha que anula el diálogo, principalmente cuando los discursos son dogmáticos, por lo que es…) una actitud de los sujetos entre sí basada en el reconocimiento recíproco, esto es, 2

El interés instrumental está ligado a la racionalidad estratégica, a un conocimiento que acompaña las acciones teleológica mente dirigida a logro exitoso de un fin.

7

basada en el conocimiento de que la identidad de yo sólo es posible a través de la identidad del otro que me reconoce a mi, identidad que a su vez depende de mi reconocimiento.” (Habermas, 1969)3.

Por ser una relación dialógica que se establece entre sujetos; que parte desde su conciencia y se observa en las acciones morales (valores). Estos son producto de un proceso de formación de los sujetos, el cual se lleva a cabo al interacción con la familia, el aula y propia escuela, mediante la representación simbólica del lenguaje y de la satisfacción de las necesidades de aprendizaje del sujeto alumno. Sin embargo, este proceso de formación educativa, no constituye una acción objetiva, dado que no se trata de una acción sobre un objeto específico, concreto, objetivable, por lo que esta acción es considerada como una acción subjetiva. De ahí que el interés práctico sea el que genere un conocimiento subjetivo en vez de un saber objetivo, esto es, un conocimiento del mundo como sujeto y no un conocimiento del mundo como objeto. Por ello, el conocimiento generado desde un interés práctico, es aquel que comprende al ambiente mediante la interacción, basada en una interpretación consensuada del significado y que debe ser parte inherente de la actitud de docentes y alumnos en el aula. c) Interés Emancipador.

Esta es quizá la aportación más importante que

Habermas hace a la filosofía moderna y a la educación, el cual retomamos y lo consideramos como el interés puro, el interés por la emancipación, el cual se logra a través de un acto de autorreflexión (cuando el yo se vuelve sobre sí mismo). ¿Pero cómo puede llevarse a cabo una autorreflexión sobre sí mismo?. La autorreflexión en Habermas, está determinada por un interés cognitivo emancipatorio, el cual permite entablar una relación de comprensión y liberación de dependencias dogmáticas, un dogmatismo que ha desecho la razón y que por lo mismo, ha creado una falsa consciencia en cuando a la producción de un saber nomológico como única posibilidad de conocimiento verdadero: error y existencia que no libera a los sujetos de esta estructura de pensamiento. Por lo que sigue insistiendo al afirmar que; sólo el yo que se aprehende a sí mismo... como sujeto que se pone a sí mismo logra la autonomía. El dogmático... vive disperso, como

3

El comentario entre paréntesis es personal.

8

sujeto dependiente que no sólo está determinado por los objetos, sino que él mismo se hace cosa. Como la libertad individual no puede separarse de la libertad de los demás, contribuye a la justicia y a la igualdad. En palabras de Grundy: “El interés emancipador da lugar a la acción autónoma, responsable, basada en prudentes decisiones informadas por ciertos tipos de saberes (…) el interés emancipador Genera teoría crítica (…) O sea, los grupos deben ser capaces de decir, no sólo: “sí, estamos convencidos de que esto es cierto”, sino también” si ¡eso es cierto para nosotros!”. Dicha confirmación se produce a través del proceso de autorreflexión (…que es) la Intuición auténtica. (Grundy, 1991)

Sólo así como dice Grundy, podemos potencial las capacidades de los individuos y de la sociedad para que retomen las riendas de sus acciones de manera autónoma y responsable, siempre y cuando estén dispuestos a asumir de manera racional y consciente la función que les corresponda, para lograr su libertad. El campo de posibilidades educativas que proponemos, tenderá a la libertada de una serie de niveles, principalmente el de la conciencia la cual dará a los docentes y alumnos una relación reciproca entre autorreflexión y acción. En esta relación, Habermas considera la emancipación como un principio evolutivo implícito en un auténtico acto lingüístico y de discurso ordinario que separa a las personas de otra forma de vida. Retomando este principio de Habermas para nuestra propuesta, consideramos que los intereses no pueden darse encontrados sino en dimensiones de tiempo y espacio, en tanto que sí consideramos que la educación debe ser crítica, autorreflexiva, dialógica, de intervención y acción sobre la realidad; para ello, es necesario construir un marco de referencias epistemológicas, que organicen elementos prácticos, que permitan la reflexión y la construcción de elementos emancipadores, ubicando la reflexión y el análisis desde una perspectiva social y particular de los sujetos actores, así como permitir su accionar para potenciar la realidad educativa. Se trata por lo tanto, de proporcionar normas de racionalidad a los maestros mediante las cuales, al ponerse en práctica en el campo de posibilidades educativas, puedan justificar sus procedimientos metodológicos, para una pedagogía crítica, que garantice el reconocimiento de un diálogo democrático, 9

público, que permita el flujo libre de ideas y de argumentos; que garantice a los sujetos participantes e interesados en construir conocimiento educativo bajo la libertad de acción, sin que se vean amenazados, reprimidos, dominados, manipulados y controlados, por que limitaría el proceso y las condiciones de una acción autónoma, responsable y racional, pero sobre todo, el de crear una teoría crítica y una ciencia educativa crítica4 que permita además, construir una sociedad humana con capacidad de crítica. Paulo Freire, profundiza las tesis de Habermas cuando dice que el docente, debe organizar sus experiencias pedagógicas dentro de las prácticas sociales, para que a través de ellas, se elaboren discursos más crítico y dialogísticos que permita un mejor aprendizaje y la “adquisición de las facultades críticas” (Freire, 1987, citado por Giroux, 2003). Esto es, que si tomamos el trabajo del aula como un texto, su análisis nos proporciona valiosas percepciones en cuanto a la manera de cómo aprenden los alumnos, sus subjetividades, sus formas culturales y cómo los maestros pueden retomar y organizar contenidos de éste mismo contexto, para establecer los principios de un currículum crítico, el cual toma como base los problemas, las experiencias vividas y los acontecimientos sociales que suceden todos los días en el aula y en la sociedad misma, ello, permitirá desarrollar habilidades dialécticas de lenguajes de la crítica que les permitirá ver y transformar su contexto social.

II. CONCEPTO DE EDUCACIÓN. El concepto de educación que se emplea en esta propuesta curricular, retoma en gran medida a Habermas y Freinet, en el siguiente sentido:

4

Teoría crítica, es el producto de un proceso crítico llevado a cabo por un individuo o por una comunidad académica, cuya preocupación es la de denunciar contradicciones de la racionalidad o en justicia de los actos sociales, pueden ser producto de las ciencias sociales interpretativas, sujetas a crítica por las mismas razones que otras teorías interpretativas y su forma de ver al mundo. Ciencia Crítica, es para Habermas un proceso social que combina la colaboración del proceso de la crítica con la voluntad política de actuar para superar las contradicciones de la acción social y de las instituciones sociales en cuanto a su racionalidad y justicia. Pero que yendo más allá de la crítica aborda la praxis crítica.

10

En la educación el (conocimiento) surge en el proceso de la (acción) mediante la interacción y comunicación social, desde el horizonte (crítico) del mundo real y de los (intereses)5.

Las palabras que están señaladas entre paréntesis, han sido retomadas de Habermas y Freinet, para hacer referencia a: •

Que la escuela deje de ser simple transmisora de conocimiento, para dar paso a que el saber tenga una orientación crítica.

•

Hacer que la escuela participe en el mundo real, a través de la intervención en la acción.

•

Sustituir al marco curricular, por un campo de posibilidades educativas.

•

Tomar a los intereses como base fundamental para crear conocimiento y para desarrollar formas de vida social libre de dominio.

•

Una práctica docente acompañada de un compromiso emocional (Murueta, 2008)

•

Un docente convencido que sin emoción no hay conocimiento educativo (Murueta, 2008)6.

Estas referencias nos plantean una idea de pedagogía crítica, la cual, la planteamos como un campo de posibilidades que contiene los elementos de reflexión crítica necesarios para despertar y crear la conciencia, principalmente de los lenguajes de crítica dependientes de su contexto histórico social, así como para entender y planificar las acciones pedagógicas como situaciones continuamente revisables y modificables en el aula y en el contexto situacional. Por ello, esta propuesta establece las siguientes situaciones de cultura escolar y de aprendizaje.

III.

APRENDIZAJE Y CULTURA ESCOLAR.

El aprendizaje desde esta propuesta, lo entendemos como un proceso social y colaborativo donde intervienen las reflexiones, las acciones y las dimensiones emocionales del sujeto. Es decir, sin reflexión, sin acción y sin compromiso 5

La definición de educación es personal, la cual se construyó retomando las ideas principales de Habermas y Freinet, sobre intereses y de comunicación social. 6 Término citado por el Dr. Marco Eduardo Murueta en una clase Doctoral, en el Centro de Estudios Superiores en Educación (CESE), Méx. 2008.

11

emocional, no hay construcción de conocimiento y por ende, no hay desarrollo humano. La autorreflexión en el campo de posibilidades educativas, está determinado por un interés cognitivo, el cual, se refleja en una racionalidad emancipatoria, basada en los principios de crítica y acción. Su mirada enfoca a la crítica de aquello que es opresivo, restrictivo y coercitivo; al mismo tiempo, proponemos la acción que sirva para la libertad y el bienestar tanto individual como social. Es este modo de racionalidad, es la que promovemos como cultura escolar y la que nos proporcionará la capacidad de pensamiento crítico o pensamiento autorreflexivo. Desde este enfoque, la escuela y los maestros tienen un papel fundamental para cumplir con las expectativas de crítica, por lo cual, se establece como objetivo primordial, cultivar en alumnos y maestros la capacidad de pensar críticamente los problemas de la sociedad. Solo así, se puede considerar a la escuela como una comunidad de personas que reflexionan críticamente sobre sus valores y su propia practica, principalmente sobre el logro de sus habilidades intelectuales y racionales para cuestionar la estructura del orden social y político, bajo el cual viven. Así, la enseñanza es considerada como una actividad crítica, encaminada al análisis de la realidad del aula, de la comunidad y de la sociedad. Por ello, es una actividad moral y política (Apple, 1986). Como también parte de incidentes críticos, que son analizados por los actores educativos, para que estos mismos puedan construir una teoría que les oriente y cambie si es preciso. Por lo tanto, la enseñanza no es sólo descubrir el mundo sino transformarlo (Popkewitz, 1980). De esta manera, el campo de posibilidades educativas, crea un modelo de racionalidad que llamamos racional-crítico, en él, establecemos que el aprendizaje se manifiesta cuando el alumno logra reorganizar y reconstruir la estructura lógica del pensamiento teórico, así como en la participación activa y crítica de la vida institucional y de la sociedad misma.

IV. CONSIDERACIONES FINALES 12

El proceso de autorreflexión sobre la acción en el campo de posibilidades educativas, propicia que se analice el conocimiento en la acción misma y en la situación problemática del contexto áulico, los cuales estructuran el pensamiento práctico del profesor, esto es, que la presión a la cual es sometido el docente por causa de la situación problemática, pone en tensión los procesos cognitivos del maestro y al mismo tiempo, condiciona un marco situacional de reflexión que propicia poner en juego todos los instrumentos intelectuales de análisis, que le permita estructurar un juicio sobre su realidad, en este caso, sobre la realidad educativa. El principio del pensamiento reflexivo del docente en el campo de posibilidades educativas, está en preguntarse cómo generar un conocimiento educativo, que lejos de imponer restricciones mecanicistas al desarrollo de la práctica educativa, emerja de ella un conocimiento útil y comprensivo el cual se vea reflejado en la transformación de sí mismo. Pero que al mismo tiempo de estar pretendiendo el conocimiento reflexivo, se evite el carácter reproductor, acrítico y conservador del enfoque tradicional sobre la práctica. Esto nos llevará a aportar elementos en favor de la enseñanza como actividad práctica, con un principio pedagógico de aprender mediante la acción y el de formar un profesor crítico y reflexivo, que convine las capacidades de búsqueda e investigación con las actitudes de apertura mental de responsabilidad y honestidad ante la acción educativa.

13

BIBLIOGRAFÍA Flores, Ana (1996). Dimensiones del Currículum. En revista sobre, La pedagogía hacia el tercer milenio. No. 2 y 3, volumen I. 1996. Grundy S. ( 2001) Producto o praxis del currículo. Ed. Morata, Madrid España pp. 420 Habermas Jurgen ( 1972) Conocimiento e interés , Ed. Taurus, Madrid, España, pp.467 Habermas Jurgen ( 2002) Teoría de la acción comunicativa I y II crítica de la razón Funcionalista. Ed. Taurus, México, p. p.1238 Habermas Jurgen (1993) Teoría y Praxis. Estudios de filosofía social, Ed. REI – MÉXICO, pp.431 Habermas Jurgen (1996) Ciencia y Técnica como Ideología , Ed. REI –MEXICO, pp.181 Henry A. Giroux (1981) Teoría de la correspondencia, Ed. Siglo XXI, México, pp. 285 Henry A. Giroux (2003) Teoría y resistencia en educación, Ed. Siglo XXI , México,pp.329 Pérez M. Roman y Diez L. Eloísa ( 2000) Aprendizaje y Currículum, Didáctica socio – cognitiva aplicada, Ed. EOS. Madrid España, pp. 373 Porlán Rafael y Rivero Ana ( 1998) El conocimiento de los profesores, colección investigación y enseñanza, Ed. Díada , Sevilla España, pp. 213 Zemelman Hugo ( 1992) Uso crítico de la teoría. En torno a las funciones analíticas de la Totalidad, Ed. Anthropos. El colegio de México A.C. México, Zemelman Hugo (2006)

pp.235

14

El conocimiento como desafío posible. Colección: conversaciones didácticas, Ed. Instituto Pensamiento y Cultura en America Latina, A.C. p. 82

15