Bethoux_emmanuel_2004-memoire

MÉMOIRE PROFESSIONNEL DE PROFESSEUR STAGIAIRE PROFESSEUR DOCUMENTALISTE EN LYCÉE - COLLÈGE

Dessine-moi ta problématique ! Un outil pour le questionnement du sujet en T.P.E : la carte heuristique

présenté par Emmanuel BETHOUX

sous la direction de François ETEVENARD

remis le 13 avril 2004 soutenu publiquement le 4 mai 2004

IUFM de Poitou-Charentes

Dessine-moi ta problématique ! Un outil pour le questionnement du sujet en T.P.E : la carte heuristique Emmanuel BETHOUX – PLC 2 Documentation – 2003-2004

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SOMMAIRE

Introduction……………………………………………………………………………….. p.2

1. La recherche d'une problématique en T.P.E : l’élève en questionnement ……….....p.3 1.1 Une originalité des TPE : le choix de la problématique par l'élève……………...………p.3 1.2 L'élève face au questionnement du sujet……………………...…………………………p.6 1.3 Aider au questionnement du sujet......................................................................................p.8

2. Un outil pour mobiliser ses idées et ses connaissances : la carte heuristique…….…p.13 2.1. Quels apports pour l'élève et la spécificité du T.P.E ?....................................................p.13 2.2 La démarche de questionnement et d'utilisation de la carte heuristique proposé aux élèves de 1ère L et 1ère S3 du lycée des Feuillants………………………………………p.15

3. Le schéma heuristique : outil figé ou dynamique ?......................................................p.24 3.1 Limites de l'outil………………………………………………………………………...p.24 3.2 Un outil à reprendre dans d'autres conditions………………………………………..…p.27

Conclusion………………………………………………………………………………….p.29

Bibliographie………………………………………………………………………....…….p.31 Table des annexes……………………………………………………………………….…p.32

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Introduction Au lycée des Feuillants de Poitiers comme dans d’autres établissements de ce type, les élèves des classes de Première abordent à travers les T.P.E (Travaux Personnels Encadrés) une autre manière d’appréhender le savoir. Pour l’équipe pédagogique qui les encadre, l’enjeu sera de les accompagner durant tout un parcours qui les conduira du choix d’un sujet qui fera l’objet d’une problématique, jusqu’à la réalisation d’une production et d’une soutenance orale où ils présenteront leurs démarches intellectuelles et méthodologiques. Stagiaire dans cet établissement depuis la rentrée 2003, il m’a semblé intéressant d’être partie prenante dans ce dispositif et de découvrir ce qu’il apporte à ses différents acteurs et au documentaliste en particulier. En observant en début d’année les T.P.E. d’une classe de Terminale Economique et Sociale, j’ai remarqué chez certains élèves l’absence de stratégies pour mobiliser leurs idées et leurs connaissances sur le thème choisi ainsi que la difficulté à faire émerger une problématique. J’ai noté aussi leur difficulté à collecter, à classer et à exploiter les mots clés essentiels au questionnement du sujet. Dans ce domaine, en concertation avec l’équipe pédagogique, le professeur documentaliste peut proposer une méthodologie et des outils afin de permettre à l’élève d’acquérir une compétence documentaire liée au traitement de l’information dans sa phase préliminaire. Pratiquant, les cartes heuristiques de Tony Buzan depuis plusieurs années, j’ai pensé expérimenter cette méthode avec deux classes de Première appartenant à des sections différentes, littéraire et scientifique. Ainsi, dans un premier temps, l’accent sera mis sur le caractère original du TPE qui impose à l’élève de choisir un sujet dont il délimite les contours, puis fait émerger une problématique à travers un processus progressif de questionnement. Nous regarderons justement comment il questionne son sujet et comment l’enseignant et le documentaliste se positionnent pour l’aider à mener à bien son projet. Puis, dans un second temps, nous verrons si l’usage du schéma heuristique de Tony Buzan par des élèves de première L et de première S peut favoriser une démarche de questionnement et permettre justement l’émergence d’une problématique. Enfin, dans un dernier temps, nous évaluerons les apports de cet outil, ses limites ainsi que sa réexploitation possible dans le cadre des T.P.E et dans d’autres activités pédagogiques. Ce mémoire tentera donc de répondre à la question suivante : En quoi l’usage du schéma heuristique proposé par le documentaliste peut-il contribuer à faire émerger chez les élèves leur problématique dans un dispositif de type T.P.E. ?

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1. La recherche d’une problématique en T.P.E. : l’élève en questionnement 1.1 Une originalité des T.P.E : le choix d’une problématique par l’élève

1.1.1 L’élève maître d’œuvre d’une réflexion et d’un savoir non énoncé par le maître

La première difficulté sérieuse à laquelle se confronte l’élève concerne la notion de problématique. De prime abord, il emploie peu l’adjectif problématique dans le langage courant. En revanche, il lui arrive de rencontrer ce terme dans le cadre de ses études. La problématique scolaire se définit alors « comme un savoir questionné, un questionnement qui doit amener les élèves à organiser un savoir déjà construit par d’autres 1». Cette démarche est par exemple mise en œuvre dans l’épreuve d’études de documents au bac en Histoire Géographie. En T.P.E, l’approche de la problématique est sensiblement différente. « Il s’agit essentiellement d’interroger simultanément les savoirs de plusieurs disciplines, en posant une question ciblée, correspondant à un intérêt particulier, à laquelle le travail de recherche permettra d’apporter une réponse argumentée et vérifiée, grâce à un aller-retour entre investigations et analyses2 ». Cette approche est exigeante pour l’élève car il doit modifier ses pratiques. Jusque là, il était habitué à recevoir les sujets des enseignants et à travailler sur leurs problématiques. Dorénavant, c’est à lui de fixer les contours du sujet articulés sur deux disciplines dominantes de sa série puis de faire émerger une problématique. « Sur un sujet dont ils ont délimité les contour,s les élèves, en évitant une simple compilation, élaborent en collaboration avec d’autres élèves une production individuelle ou collective, à partir de ressources variées3 » précise la DESCO (Direction de l’enseignement scolaire).

Avec la mise en œuvre des TPE, l’élève ne peut plus se contenter d’être un « consommateur » de savoirs. En collectant de l’information en relation avec la question qu’il a formulée et définie préalablement, en interrogeant ses connaissances, en confrontant en groupe les points de vue, en étudiant un problème, en communiquant les résultats de sa recherche, l’élève construit activement ses apprentissages. Mais cela ne va pas toujours de soi, 1

MUNIGA, Jacques. Le croquis de géographie, [en ligne], [consulté le 19/03/04]. Mise en œuvre pour l’élève. . 2 MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE : Direction de l’enseignement scolaire. Mise en œuvre des travaux personnels encadrés : Lycées – rentrée 2001, 2001, p.14. 3 Op. cit. p.5

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en particulier en classe de première. C’est pourquoi les instructions officielles préconisent de ne pas mettre la barre trop haut. « Avec les TPE, on doit en rester à un niveau modeste d’initiation à la recherche. La notion de problématique est à didactiser pour des élèves de lycée et à rapporter à leur projet, dans le cadre d’enjeux de savoirs qui font sens pour eux, qui se posent à leur niveau d’élèves4 ».

1.1.2 La problématique : une notion à géométrie variable selon les disciplines

La différence d’approche entre la problématique scolaire et celle attendue en T.P.E. constitue nous l’avons vu une difficulté pour l’élève. Elle peut l’être aussi pour l’enseignant. En effet, la notion même de problématique revêt des sens différents selon les disciplines. En mathématiques, en sciences physiques et en chimie, en sciences de la vie et de la terre, on parle plus volontiers de problème. L’étymologie du mot est à cet égard éclairante. Elle désigne l’obstacle que l’on a devant soi et qu’il s’agit de surmonter en suivant une démarche. Par exemple, la problématique scientifique peut s’appuyer sur un raisonnement de type hypothético-déductif. On attend de l’élève qu’il parte d’une situation concrète avec un regard investigateur et critique, qu’il traduise ses observations en langage scientifique, qu’il dégage une question, qu’il pose des hypothèses, puis qu’il construise à partir des apports théoriques un modèle simple répondant à l’interrogation initiale.

Les sciences humaines, la philosophie ou le français abordent la notion autrement. Ici, les solutions uniques et exclusives à la question posée font défaut car elles ne peuvent pas s’appuyer comme dans les sciences exactes sur des données complètes ou suffisantes. Si les « sciences dures » privilégient le problème, là, en revanche, on se réfère justement à une problématique au contour plus « élastique ». « Il n’y a de problème que sous un horizon de savoirs, qu’à partir de perspectives qui mettent ensemble ou excluent un certain nombre de données, qui permettent d’interroger, d’interpréter la réalité ou les faits sous une certaine lumière, sous un certain point de vue, cet ensemble on l’appellera une problématique5 » .

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PANTANELLA, Raoul. Les TPE vers une autre pédagogie. Amiens : Centre régional de documentation pédagogique de l’Académie d’Amiens, 2000. (Repères pour agir ; Dispositifs), p.133. ALLARD, Patrice et al. La problématique d’une discipline à l’autre. Paris : ADAPT Editions, 1977, p. 9.

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Ainsi, face à ces deux regards, TPE-problème ou TPE-problématique l’élève peut lui aussi avoir des difficultés à se positionner. Il lui revient, en fonction de sa discipline, de son sujet et des matières encadrant les TPE de privilégier l’une plutôt que l’autre. Il trouvera aussi dans l’équipe pédagogique une aide précieuse pour le conseiller.

1.1.3 Questionnement personnel de l’élève et problématique

Pour choisir un thème, cerner un sujet et formuler une première problématique l’élève est amené à développer son propre questionnement. Selon Marie Monthus : « les documentalistes désignent sous ce terme cette attitude questionnante, soulignant la différence entre les questions posées de l’extérieur, le questionnaire, et l’activité qui consiste à se poser des questions6 ». Il ne s’agit donc plus seulement pour l’élève de répondre aux questions que lui pose l’enseignant dans le cadre d’un devoir, par exemple, mais de trouver au cours des T.P.E, des réponses à des interrogations qu’il aura lui-même formulées. Cette personnalisation du questionnement favorise aussi la motivation souligne encore Mme Monthus. « Multidirectionnel, le questionnement n’écarte pas du sujet : il permet de le cerner, de l’éclairer, de le personnaliser. C’est le fait d’un individu et il résulte de ses questions, ce qui assure la motivation, le soutien maintenu pour le travail, et de questions, pour aller au-delà de ses intérêts limités, pour élargir sa curiosité, lui donner envie d’aller vers ce qu’il ne soupçonne peut-être pas 7». Dans le prolongement de cette idée, Raoul Pantanella8, souligne que dans la phase de problématisation, l’élève doit s’interroger sur les rapports que le thème entretient avec son contexte personnel et son environnement social. L’ancrage sur l’un de ces centres d’intérêt de l’élève évite le risque que le sujet soit trop académique ou impersonnel.

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MONTHUS, Marie. Apprendre l’autonomie au cdi. Paris : Hachette Education, 1997. (Centres de ressources ; Pédagogies pour demain), p.50. 7 Ibid., p.51. 8 PANTANELLA, Raoul, op. cit. p. 201.

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1.2 L’élève face au questionnement du sujet

1.2.1 Réactions et stratégies différentes vis-à-vis du questionnement du sujet

Après avoir choisi son thème de recherche, l’élève débute un processus de questionnement pour délimiter les contours de son sujet et définir à partir de celui-ci une problématique de départ. J’ai constaté, à cet égard, plusieurs comportements qui montrent toute la difficulté de sa mise en oeuvre. Pour certains, cette phase est perçue d’emblée comme une perte de temps. Le lycéen a l’impression que ce qu’il sait déjà sur son sujet est suffisant pour débuter la recherche documentaire. Il peut aussi penser que les apports du groupe permettront de combler ce qu’il ne sait pas. Il acceptera donc difficilement d’y consacrer deux ou trois séances. D’autres, inversement, peuvent se sentir démunis faute de connaissances sur le sujet. Ils auront alors tendance à se précipiter sur les outils de recherche, internet en particulier, pour conjurer « l’angoisse de la page blanche ». Nous avons également le cas des élèves qui savent ce qu’ils veulent, ont délimité un sujet qui leur tient à cœur et proposent une question très vaste. Ainsi, des élèves de 1 S ayant choisi un sujet intitulé « technologies et mentalités » formulent la question suivante « en quoi les technologies modifient-elles les mentalités ? ». Il y a ceux aussi qui ont leur sujets mais pas encore de questions. Des élèves de cette même classe proposent ainsi la progeria en relation avec le thème de la croissance et un autre groupe la myopie. Ces différents cas de figure illustrent bien l’importance de consacrer une séance à cette notion au début des T.P.E.

Après avoir analysé les différentes attitudes des élèves face à la démarche de questionnement, j’ai observé également leurs méthodes. Certains, se contentent de noter quelques mots en vrac sur une feuille de brouillon sans recourir aux manuels scolaires ou aux usuels pour enrichir leurs listes de termes. D’autres, en revanche possèdent des idées, ils en font part à leurs camarades, mais ne traduisent pas leurs réflexions par écrit. Ces types de réactions sont caractéristiques d’un dysfonctionnement du groupe. Il est alors nécessaire de vérifier si les élèves se répartissent à bon escient les responsabilités lors des moments de regroupement notamment. La phase d’échanges sur le questionnement du sujet devrait faire l’objet d’un compte-rendu par un élève désigné comme secrétaire de séance par ses camarades, puis être exploité par chacun par la suite. A défaut, le contenu de ces discussions

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devrait se retrouver dans le carnet de bord de l’élève et constituer pour lui un support pour sa réflexion personnelle et sa démarche de recherche. Au-delà de ces constats, il me semble important de m’interroger maintenant sur la réticence de l’élève à mettre en œuvre une méthode de mobilisation d’idées et de questionnement.

1.2.2 Nécessité d’une méthodologie de fonctionnement

Tout d’abord, soulignons que pour mobiliser ses idées, l’élève ne part pas de rien. Il s’appuie sur ses connaissances plus ou moins précises issues de ses études antérieures et de ses centres d’intérêt. Il détient des représentations initiales précieuses pour engager une réflexion personnelle et un début de questionnement. Et le dispositif du T.P.E le tend vers un projet qu’il a lui-même défini, qui répond à des attentes motivantes. En s’appuyant sur les ressources propres de l’élève, l’équipe pédagogique et le documentaliste en particulier peuvent lui proposer de mettre en œuvre une méthodologie de questionnement. Comme professionnel de la documentation, je dois à la fois me montrer attentif face aux différentes attitudes décrites ci-dessus mais aussi connaître les limites de la méthodologie de questionnement. Gabrielle Di Lorenzo dans son ouvrage « Questions de savoirs » explique en effet que ces techniques ne peuvent jamais rendre compte de la complexité et de la richesse de la réflexion personnelle, ni rivaliser avec sa souplesse et sa spontanéité. Elle nous dit que « la mobilisation des idées n’appartient pas à l’ensemble des formes naturelles de la pensée. Elle n’est pas de l’ordre de la spontanéité, mais de l’artifice9 ». Marie Monthus, pour sa part explique que « pratiquer un questionnement systématique, ce n’est certes pas penser mais c’est exploiter des ressources mentales que le jeune chercheur oublie d’utiliser, c’est utiliser un répertoire simple qui permet de balayer les orientations possibles. La difficulté réside dans l’acquisition de cette pratique et dans l’adaptation de ce qui ne saurait être un passe partout ». Elle invite à la modestie : « Le documentaliste peut avoir le goût de maîtriser des variables : cela lui permet d’orienter, d’activer une recherche lacunaire. Qu’une grille visant l’exhaustivité soit remise à l’élève, voilà le plus sûr moyen de le démotiver tant la tâche est hors de sa porté, lourde et abstraite10 ».

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DI LORENZO, Gabrielle. Questions de savoirs. Paris : ESF, 1991. (Pédagogies), p.80. MONTHUS, Marie, op. cit. p.58-59.

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1.3 Aider au questionnement du sujet

1.3.1 L’enseignant : du statut d’expert à celui de compagnon d’un itinéraire intellectuel

Nous avons vu que la modalité pédagogique des T.P.E permet aux élèves de devenir les acteurs principaux de leurs apprentissages. La relation vis-à-vis des enseignants s’en trouve par conséquent modifié. Ceux-ci ne se positionnent plus comme des experts de leurs savoirs mais comme le formule bien Raoul Pantanella des « passeurs-entraîneurs » d’un itinéraire intellectuel et méthodologique. Dans ce cheminement singulier des T.P.E, l’élève peut trouver plaisir à apprendre et le professeur à enseigner autrement. Parlant des T.P.E, Pantanella parle d’une « révolution minuscule » destinée à faire bouger un système éducatif français qui est nous dit-il « massivement organisé autour des principes collectifs de la pédagogie frontale ». Mais il s’agit bien d’une révolution minuscule et non pas d’un bouleversement. En effet, les enseignants n’ont pas attendu les T.P.E pour faire travailler les élèves en groupe. Ils pratiquent déjà l’aide individualisée, ils utilisent le cdi, ils travaillent en équipes sur des projets avec des collègues d’autres disciplines, ils pilotent des exposés d’élèves. Et pourtant, si bouleversement il y a, c’est que justement les T.P.E font l’alchimie de toutes ces pratiques et permettent d’emprunter des voies pédagogiques encore peu habituelles.

La pédagogie se veut autre parce qu’elle s’appuie sur l’interdisciplinarité. L’auteur reconnaît la difficulté des élèves à faire dialoguer entre eux les multiples savoirs inculqués, à les transférer d’une matière à l’autre. Le cloisonnement des disciplines dans le système éducatif, les emplois du temps qui n’ajustent pas toujours très bien les cours, ne favorisent pas non plus cette interdisciplinarité. Or, avec les T.P.E, explique Pantanella, les lycées sont invités à l’organiser. Il la définit comme suit : deux ou plusieurs enseignants interviennent auprès d’un même groupe d’élèves pour mettre en œuvre la pluridisciplinarité. Il distingue aussi une interdisciplinarité thématique liée aux programmes. Les T.P.E sont encadrés par les disciplines dominantes. L’élève se doit donc de travailler sur des thèmes communs à deux ou plusieurs disciplines et de relier le sujet choisi avec les contenus de ces disciplines. Ce lien pourra être dégagé et orienté tout au long de la phase de documentation et d’élaboration de la problématique. L’interdisciplinarité est également méthodologique. Elle vise à faire acquérir à l’élève des savoir-faire qui relèvent de la transdisciplinarité (formuler une question, problématiser un

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sujet de recherche, se documenter) ou de la pluridisciplinarité intéressant la didactique propre à deux ou plusieurs disciplines.

Dans cette première phase des TPE, que j’ai choisi de privilégier pour ce mémoire, les enseignants ont un rôle d’encadrement non négligeable. Les textes officiels sont clairs. « (…) Mais c’est au moment de la détermination du sujet et de sa problématique qu’un accompagnement à la fois souple et soutenu semble le plus nécessaire11 ». Il est dit aussi « Le choix du sujet par l’élève n’exclut donc pas l’énoncé de règles et une intervention des enseignants pour conseiller, voire diriger les élèves dans leurs démarches12 ». Il est également recommandé à l’équipe pédagogique de repérer les élèves qu se sentent perdus dans la démarche des T.P.E parce qu’ils gèrent mal leur temps ou parce qu’ils sont noyés dans la recherche documentaire. Bien entendu, ce lien se détend dès lors que les élèves ont trouvé leur problématique et entament leurs premières recherches.

1.3.2 Le documentaliste : partenaire de l’équipe pédagogique pluridisciplinaire.

Geneviève Bordet, professeur documentaliste au L.P. Condorcet à Montreuil évoque à juste titre la complémentarité des approches du documentaliste et du professeur de discipline. Elle emploie le terme « d’accompagnement cognitif ». « Le professeur de discipline dispose des connaissances théoriques lui permettant d’offrir les éclaircissements théoriques nécessaires au travail sur les représentations qu’implique l’élucidation des questionnements. Le documentaliste dispose lui, de la connaissance des outils de recherche documentaire mais aussi d’une connaissance des stratégies de recherche documentaire qui doivent être mis en place. C’est ce double accompagnement en cohérence et en partenariat qui va permettre à l’élève de prendre conscience peu à peu de la méthode de recherche qu’il met en place. Tâtonnements, échecs et erreurs, prise de conscience permettront le transfert à d’autres recherches, qu’elles soient personnelles ou scolaires 13».

Le professeur-documentaliste intervient dans les TPE sur trois grands axes de travail. Tout d’abord, il prend part aux aspects généraux de l’organisation. Il participe aux réunions consacrées au choix des thèmes ou au planning et au contenu des séances. C’est ainsi que j'ai 11

Desco, op. cit. p. 17. Loc. cit. 13 BORDET, Geneviève. Quelles compétences documentaires ? : Quelle évaluation de ces compétences ? InterCDI, septembre-octobre 2003, n°185, p.13. 12

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pris part avec le professeur principal et avec une enseignante d'allemand à une réunion de concertation où nous avons échangé sur le calendrier des phases du T.P.E, le carnet de bord de l'élève ainsi que sur les deux séances que je me proposais d'animer autour du questionnement du sujet dans les classes de 1 S3 et 1 L. J'ai trouvé en effet intéressant la possibilité d'être intégré dans les équipes pédagogiques animant les T.P.E au sein de deux classes avec des disciplines différentes. Le documentaliste peut aussi transmettre à l’équipe pédagogique des informations sur le fonds existant, recevoir des demandes d’achat, proposer des informations sur les lieux ressources (plans, horaires d’ouverture des musées, de la médiathèque). Il planifie l’occupation du cdi. Au lycée des Feuillants, le les T.P.E des Terminales se sont déroulés du 15 septembre au 15 janvier et ceux des classes de Première du 24 novembre au 26 mars. Le chevauchement de deux niveaux de classes entre novembre et janvier, les autres activités comme l’E.C.J.S. (Education Civique Juridique et Sociale) ont nécessité de la part des trois documentalistes de l’établissement une grand vigilance pour permettre aux élèves de travailler dans de bonnes conditions car le cdi était parfois à la limite de la saturation. L’existence de six salles de travail périphériques facilite notre tâche car elle nous permet d’orienter des groupes d’élèves ou parfois des classes dans d’autres espaces de travail. L’usage prioritaire des postes informatiques aux élèves en T.P.E. constitue également une règle de fonctionnement que nous faisons aussi respecter.

Ensuite, son intervention se tourne vers les aspects pédagogiques de la collaboration : la pluridisciplinarité. Le professeur documentaliste intervient dans le cadre des apprentissages spécifiques à la documentation : recherche documentaire (fiabilité, pertinence des sources), traitement de l’information, communication (participation à l’évaluation de la soutenance orale). Enfin, son champ d’intervention peut revêtir un aspect éducatif. Il intervient dans les modalités de l’encadrement, le suivi du travail de groupe, la guidance de l’élève dans son travail personnel. S’agissant des étapes de la recherche documentaire, Raoul Pantanella souligne que le référentiel didactique du professeur documentaliste croise celui de l’enseignant du français. Par exemple, la mise en forme d’un texte et sa réécriture constituent des apprentissages essentiels auxquels tous les enseignants et le documentaliste peuvent contribuer.

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1.3.3 Questionnement du sujet et contribution spécifique du documentaliste

Le documentaliste prend une part active dans la formation de l'élève à la recherche documentaire dans le cadre des TPE. Il l'accompagne tout au long des différentes étapes qui le conduisent à cerner son sujet, chercher les sources d'informations, sélectionner les documents, prélever, traiter et communiquer l'information. Pourtant, sur le terrain cela ne va pas toujours de soi. Une enquête d'Intercdi rendant compte des différentes interventions du documentaliste souligne ceci : « Parmi les faits majeurs observés, les TPE semblent asseoir la place du professeur documentaliste dans des actions liées à des postures et des approches techniques de l’information, parfois renforcées par le ressenti techniciste du documentaliste lui-même. De plus, les séances de travail autour des documents et sur les contenus informatifs semblent être peu reconnus par les élèves et les enseignants comme une alternative pertinente au cours14 ». Dans ce contexte, l’action du documentaliste qui vise à faire acquérir à l’élève des compétences pour questionner son sujet peut contribuer à faire évoluer les perceptions de notre rôle dans le cadre des TPE.

A cet égard le référentiel de compétences en information-documentation comme celui de la Fadben (Fédération des Associations de Documentalistes bibliothécaires de l'Education Nationale) (1997) qui décrit la démarche de recherche documentaire en y associant les compétences nécessaires, peut constituer un support utile pour travailler en collaboration avec les professeurs de disciplines. En croisant les référentiels disciplinaires, il est possible de mettre sous les mêmes mots les mêmes objectifs de compétence, de distribuer les rôles de chacun selon les compétences visées, de mettre en place des séquences pédagogiques avec des objectifs clairement identifiés, de penser aux modalités d'évaluations des actions menées conjointement. La consultation du référentiel fait apparaître que « la mise en projet et le questionnement » constitue la phase préliminaire de la recherche d'information avant les autres étapes que sont le repérage, la récupération des données, la lecture-écriture, la production-communication et l'évaluation. Dans le cadre de la compétence intermédiaire de questionnement, je me suis donc orienté, au regard de ma problématique vers deux microcompétences à faire acquérir aux élèves : « mobiliser ses idées et ses connaissances » et « établir le champ sémantique d'un sujet / relier un champ sémantique à un autre ». La 14

ETEVE, Christiane. LIQUETE, Vincent. RAOUL-REA, Blandine. Les TPE au regard d’une éducation à l’information en construction. InterCDI, juillet-août 2003, n°184, p.59.

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compétence de questionnement se décline elle-même en plusieurs autres compétences spécifiques : formuler un questionnement, classer les questions par sous-thèmes, lister les concepts, les mettre en relation, formuler des hypothèses, anticiper les sources. La compétence spécifique, « mobiliser ses idées et ses connaissances » pour faire une recherche méthodique, se réfère d'abord à ce que l’élève doit savoir pour mener à bien son travail, son savoir de référence, le domaine de connaissances nécessaire pour étudier son sujet. Elle nécessite ensuite de sa part de mettre en oeuvre des savoir faire comme situer et décomposer un sujet. Pour faire le point sur ce qu'il sait ou ne sait pas de son sujet, des méthodes de questionnement peuvent lui être proposées. Ces techniques favorisent le questionnement de l’élève ainsi qu’une prise de recul. Parmi celles-ci ont peut signaler le brainstorming ou le remue méninges qui permet de faire émerger des mots très rapidement par association d’idées. Couramment utilisé aussi le questionnement quintillien consiste à balayer un sujet en répondant à six questions : De quoi s’agit-il ? Qui est concerné ? Quand cela a-t-il eu lieu ? Où ? Comment et pourquoi ? On peut proposer un questionnement dit à facettes qui consiste à aborder son sujet sous les différents points de vue qui peuvent lui être rattachés : scientifique, technique, historique etc. Le questionnement peut être chronologique et déclinera différents paramètres : la date, l’époque, la durée, l’ordre des événements. Pour ma part, nous le verrons plus loin, j’ai privilégié le questionnement conceptuel à travers une activité de recherche de descripteurs avec le thésaurus. La mise en oeuvre de ces techniques peut donner lieu enfin à une production : listes inorganisées sur paper-board, schémas, ou compte-rendu oral. L'autre compétence spécifique, établir le champ sémantique d'un sujet/relier un champ sémantique, nécessite que l'élève prenne connaissance de l'organisation des savoirs autour de son sujet d'étude, qu'il sache la schématiser. L'équipe pédagogique pourra lui proposer ensuite d'en faire une traduction en produisant une liste organisée de mots-clés au moyen d'un schéma heuristique. Le référentiel Fadben, s’il constitue un outil intéressant pour construire sa séance pédagogique, ne doit pas être utilisé de manière statique. Si je prends par exemple la compétence de questionnement, l’élève pourra réinvestir ses micro-compétences à d’autres moments des T.P.E. Elles contribueront à aider l’élève par exemple à interroger une banque de données autre que celle qui se trouve au cdi, dans une médiathèque par exemple, à analyser, sélectionner et trier les informations recueillis lors de ses différentes recherches. Le questionnement peut être aussi une aide pour synthétiser l’information. Cette phase de la recherche où l'élève doit cerner son sujet et présenter à l’équipe

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pédagogique une première problématique est courte car elle s'étale au lycée des Feuillants sur quatre séances. Elle s’affine avec la recherche et la récupération des données et tout au long des T.P.E. Cette contrainte de temps, que je prends en compte m’amène lors de la concertation en équipe pédagogique à proposer d’animer deux séances autour du questionnement et en particulier visant les micros compétences spécifiques évoquées plus haut ; mais en gardant bien à l'esprit, l'articulation générale de la compétence intermédiaire de questionnement et le souci que l'élève puisse réinvestir cette démarche documentaire tout au long du T.P.E. J’y reviendrai. J’ai été amené également à animer une troisième séance pour apprendre sommairement aux élèves à interroger la base de données BCDI. J’expliquerai pourquoi un peu plus loin dans ce mémoire.

2. Un outil pour mobiliser ses idées et ses connaissances : la carte heuristique

2.1. Quels apports pour l'élève et la spécificité du TPE ?

Face à la difficulté de l'élève pour questionner son sujet, je me suis interrogé. Quelle méthode attractive puis-je lui proposer pour l'inciter à aller au-delà des pratiques décrites plus haut comme la collecte linéaire d'une dizaine de mots ou le simple échange verbal au sein du groupe autour du thème à traiter ? Pratiquant depuis plusieurs années, la méthode des cartes heuristiques de Tony Buzan, technique apprise lors de mes études au Centre Universitaire d'Enseignement du Journalisme, je me suis dit qu'elle pouvait être une technique intéressante à proposer.

2.1.1 Définition de la carte heuristique

La carte heuristique (du grec heuristiké techné signifiant art de découvrir) consiste à organiser l'information sous une forme arborescente. « La carte heuristique représente une hiérarchie temporaire et arbitraire de liens entre des données, suivant une architecture arborescente, dont l’objectif est de structurer et/ou de faire émerger de l’information15 ». Tony Buzan, créateur de cette méthode, recommande de noter au centre d'une feuille le thème central puis de relever, tout autour sur différentes branches partant du centre vers l’extérieur, mots-clés, phrases courtes ou dessins qui viennent à l'esprit par association libre d'idées.

DELADRIERE, Jean-Luc et al. Organisez vos idées avec le Mind Mapping. Paris : Dunod, 2004, p.2.

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La Mind Map ou carte heuristique qui dispose d’un seul concept central doit être distingué du Concept Map qui en possède plusieurs. Autre différence, elle est représentée par une arborescence alors qu'une Concept Map nécessite une représentation en réseau.

2.1.2 Quel intérêt pour l'élève ?

L'usage de la carte heuristique peut présenter plusieurs avantages pour l'élève. Elle donne d'abord un cadre à l'information pour prendre et organiser des notes sur un sujet, pour faire ressortir les concepts importants et les organiser. Pour cela, l’élève doit être capable notamment d'identifier les concepts importants du domaine, de repérer les catégories les plus générales susceptibles de permettre un regroupement des concepts puis de les classer du plus général au plus spécifique de manière à faire percevoir une certaine hiérarchie. Permettant de combiner plusieurs sources d’informations elle facilite sa synthèse. Elle sert de filtre en guidant son utilisateur vers des sources d'informations et en organisant sa recherche. Support visuel, la Mind Map contribue à donner une vue d'ensemble du domaine de recherche. Elle illustre les aspects multiples d'un thème ou d'une problématique et donc rend compte de sa complexité. La carte créée constitue ainsi une véritable aide au questionnement de l’élève. Elle encourage également sa créativité, ce qui facilite l'apprentissage tout en favorisant le développement d'une réflexion personnelle. Elle facilite la mémorisation via l'association d'idée et l'image visuelle. Des recherches nous ont d'ailleurs appris que l'homme contemporain reçoit 80 % de ses informations de la vue contre 12 % pour l'audition, 5 % pour le toucher et 1 % pour le goût. Elle joue enfin sur la dimension ludique. De nombreux travaux ont démontré l'importance du plaisir, de la stimulation, de l'interactivité dans la pédagogie ou la communication. Les recherches sur le fonctionnement de notre cerveau plaident également en faveur de l'utilisation de cette méthode. On sait en effet que notre cerveau travaille simultanément par association d'idées logiques, sémantiques ou sensorielles. Il crée des liens de divergence et de convergence ou des analogies. Le cerveau traite une même information dans des directions différentes et à des niveaux différents. Le schéma heuristique allie harmonieusement les fonctionnements différents de l'hémisphère gauche et de l'hémisphère droit du cerveau. « Il favorise le fonctionnement de l'hémisphère gauche par la recherche de mots clés pour exprimer l'idée de chaque branche (conceptualisation). Il favorise aussi l'hémisphère droit en utilisant des symboles, des dessins

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et des couleurs, et en donnant une structure complète à l'idée de départ (globalisation)16 ». On sait également que cette méthode nécessite dans son principe une forte participation de l'individu. Elle privilégie une présentation non linéaire plus proche des représentations naturelles, favorise l'emploi des raisonnements de type analogique utilisant des connaissances acquises dans un domaine particulier pour les appliquer à un autre domaine.

2.1.2 Un outil adapté aux TPE ?

Cet outil est également adapté au T.P.E pour plusieurs raisons. Il privilégie en premier lieu un travail de catégorisation des termes découverts autour du sujet d'étude. Il facilite l'établissement de son champ sémantique et sa liaison avec d'autres champs. En deuxième lieu, il permet la constitution d'un lexique dont les mots clés seront réinterrogés tout au long de la recherche documentaire au moyen du logiciel documentaire BCDI ou d'un moteur de recherche sur le web. En retour, les informations collectées nourrissent la carte de nouveaux termes. Fruit d'un travail individuel, la carte peut s'enrichir également au contact du groupe. Elle favorise ainsi l'échange et le questionnement. En dernier lieu, cet outil, s'il a été utilisé de manière dynamique tout au long du T.P.E peut aider à la rédaction de la synthèse finale et même constituer un support pour la présentation orale. Tous ces avantages sont-ils suffisants pour croire que l’élève fera bon usage de cette méthode ? Lui permettra-t-elle de mieux questionner son sujet, facilitant ainsi l’émergence de sa problématique ? L’expérimentation y répondra.

2.2 La démarche de questionnement et d'utilisation du schéma heuristique proposé aux élèves de 1 L et 1 S3 du lycée des Feuillants.

2.2.1 Questionner les thèmes

La démarche de questionnement que je propose aux élèves se déroule en trois étapes. Dans un premier temps, il s’agira pour eux d’explorer le thème puis d’identifier un sousthème après avoir établi une liste de mots-clés. J’y reviendrai. Ensuite, dans un deuxième temps qui fera l’objet d’une analyse détaillée, les élèves questionneront ce sous-thème. Ils utiliseront le thésaurus pour rechercher les descripteurs gravitant autour des concepts relatifs à

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HOURST, Bruno. Au bon plaisir d’apprendre. Paris : InterEditions, 1998, p.81.

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l’objet de leur recherche. L’ensemble des mots clés et des descripteurs sera alors intégré par l’élève au sein d’une carte heuristique. Au regard de celle-ci, de la liste des mots-clés, et de la réflexion mis en œuvre au sein des groupes, un sujet de recherche sera dégagé. Enfin, dans un troisième et dernier temps, l’élève après une première recherche documentaire sélectionnera des documents et des informations pour cerner plus précisément le sujet d’étude et proposer une problématique provisoire. Le cadre de ma démarche étant posé, je reprends de manière plus précise chacune de ces étapes et le travail réalisé par les élèves de la classe de 1ère S3. J’évoquerai un peu plus loin la classe de 1ère L pour souligner quelques différences. La séance que j’évoque maintenant fait suite à celle consacrée à la présentation des TPE par le professeur d'histoire-géographie, Mme Mougenot et à une autre consacrée à la notion de problématique que je co-animais avec M. Joly, professeur de mathématiques17 . Je souligne d’abord que cette première étape où l’élève commence à mobiliser ses idées et ses connaissances pour choisir un thème de travail s’est avérée plus délicate que je ne l’avais prévue au départ. Certes, je n’ai pas été étonné de retrouver les difficultés analysées au début de ce mémoire (cf.1.2.1) mais d’autres éléments sont venus se greffer et dont je n’avais pas perçu l’importance de prime abord. Il tient à un phénomène tout simple : la coïncidence entre l’entrée véritable de l’élève dans les T.P.E et le début de la phase de questionnement du sujet. Ses deux aspects sont liés. L’élève a conscience qu’il s’engage sur un projet de plusieurs semaines, il sait aussi qu’il sera évalué. Il est par conséquent important pour lui de bien choisir dès le départ son sujet et ses partenaires de travail et donc de prendre un peu de temps pour faire le tour des sujets et tester ses propositions auprès de ses camarades. Les méthodes de questionnement du sujet que je lui propose comme l’établissement d’une liste de mots-clés ou de mettre par écrit ce qu’il connaît du sujet s’inscrivent dans ce contexte. Et elles ne trouvent une certaine efficacité qu’à partir du moment où l’élève est mobilisé davantage parce qu’il a choisi une thème de recherche et constitué son équipe. Dès lors, il va pouvoir définir et cerner plus précisément son sujet. Or, à la fin de cette séance, les élèves n’avaient pas tous définis un sujet de recherche ni même constitué définitivement leurs groupes. L’autre raison qui explique la difficulté pour l’élève de choisir un thème de travail tient à la variété des sujets proposés par le Ministère. L’élève est amené à prendre du temps pour en prendre connaissance et se situer par rapport à eux. Par exemple, un élève qui possède une petite station météorologique se demande comment intégrer cette occupation. Il a le choix entre le thème « Ruptures et continuités » et son sous thème « Les changements climatiques

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Cf. annexe 1.

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liés aux activités humaines » ou le thème « Risques naturels et technologiques » et son sous thème « Risques climatiques ». Nous le voyons, cette phase de questionnement du sujet s’inscrit dans un moment où l’élève tâtonne mais aussi où il a besoin de tâtonner. Le dialogue pédagogique, les questions posées à l’élève par les deux co-animateurs viennent ainsi compléter les activités écrites autour du questionnement. Face à cette variété des positionnements d’élèves, j’ai essayé d’adapter mes propositions. Pour les élèves, intéressés par un thème et qui ne savent pas encore sous quel angle l’aborder, je leur propose de dire par écrit en quoi ils sont intéressés par ce thème, ce qu’ils veulent faire, quelles questions ils se posent. Puis je les invite à échanger entre eux afin de dégager des pistes de recherche. En mobilisant ainsi leurs représentations et leurs connaissances, les élèves se rendent compte qu’ils ont des idées et qu’ils peuvent les partager entre eux. En outre, faire appel à leurs centres d’intérêt favorise la motivation et l’engagement de l’élève dans la démarche de questionnement.

Pour ceux qui ont choisi un sous-thème, je leur demande d’établir une liste de mots clés, de rechercher des synonymes18. Ils ont à leur disposition des dictionnaires, un dictionnaire de synonymes, un dictionnaire d’analogie, le quid, les manuels scolaires. Je constate que certains élèves ont des difficultés à réaliser cet exercice tout simple en apparence. J’en vois deux raisons. Je pense tout d’abord que les sujets techniques ou scientifiques nécessitent l’emploi d’un vocabulaire qu’ils ne maîtrisent pas ou qu’ils ne possèdent pas encore. C’est le cas des groupes travaillant sur des sujets médicaux comme le sida, la progeria ou la myopie. Pour enrichir leur liste de mots clés ils ont besoin de s’appuyer sur des ressources documentaires comme des articles ou des ouvrages documentaires scientifiques qu’ils trouveront au cdi ou en dehors de l’établissement. L’autre raison est d’ordre psychologique. Demander aux élèves ce qu’ils connaissent du sujet, le traduire par des mots clés, c’est aussi pour certains les mettre en difficulté face à leurs camarades et face aux enseignants s’ils montrent qu’ils ne savent pas grand-chose. D’où la nécessité de les rassurer et de les mettre en confiance à ce sujet.

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Cf. annexe 5.

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2.2.2 De l’usage combiné du thésaurus et de la carte heuristique pour passer du sous-thème au sujet

La séance suivante que je présente de manière détaillée a lieu la semaine suivante et se déroule au cdi. Elle s'inscrit encore dans la phase de questionnement du sujet. Les objectifs d'acquisitions de savoirs sont : - dans le domaine documentaire : établir le champ sémantique de son sujet d'étude et le relier à d'autres champs au moyen du thésaurus dans le cadre de la phase de mobilisation d'idées du T.P.E. L'élève doit être capable de schématiser sa recherche au moyen d'un schéma heuristique. - dans le domaine disciplinaire : acquérir un vocabulaire à travers un travail d'analyse des descripteurs. Comme pré requis, nous avons vu plus haut que les élèves ont commencé à mobiliser leurs idées et leurs connaissances en établissant une liste de mots clés. Ils peuvent s'appuyer dessus pour rechercher des descripteurs au sein du thésaurus. La séance se déroule au cdi sur deux fois 50 minutes. Elle est animée conjointement par le professeur de mathématiques, M. Joly et moi-même.Je distribue aux élèves, une fiche de travail, un mode d'emploi succinct du thésaurus, des feuilles A3 pour lister l'ensemble des mots clés et réaliser le schéma heuristique. L'ensemble des ordinateurs du cdi soit dix postes est mis à leur disposition. J'utilise un vidéo projecteur pour faire une rapide présentation ainsi qu'un paper-board. La séance se déroule en deux temps. Je regroupe les élèves autour de moi et je leur rappelle les objectifs de la séance. Puis, j'explique en quelques mots les notions de thésaurus et de descripteur. Rapidement au vidéo projecteur, je leur montre comment ouvrir le logiciel documentaire BCDI et accéder au thésaurus. En prenant l'exemple du descripteur « atome », je demande aux élèves d'observer les différentes fenêtres et les questionne sur la nature des différents termes : génériques, spécifiques et associés. Pour mieux leur faire appréhender les relations entre tous les termes, je dessine sur le paper-board la carte heuristique sur laquelle je relie les différents descripteurs. Je recommande leur attention en soulignant qu’ils devront mettre en œuvre cette méthode au cours de la séance. Je refais le même travail en partant de l'exemple d'un groupe d'élèves qui souhaitent travailler autour du thème de la météorologie et dresse les champs sémantiques du descripteur « station météorologique ».

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Les élèves s’installent ensuite par deux ou trois autour des ordinateurs. Après avoir ouvert le logiciel documentaire, ils accèdent au signet de recherche « Thésaurus ». A partir du descripteur « chimie », ils doivent repérer les relations hiérarchiques et associatives de celui-ci et traduire son organisation arborescente sous forme d'un schéma heuristique. Certains manipulent à tour de rôle le logiciel documentaire, d’autres en contraire se répartissent les responsabilités entre la manipulation et la prise de notes. La séance se poursuit par la recherche de descripteurs, en fonction des thèmes de travail de chacun des groupes. Les élèves exploitent les mots clés listés lors de la séance précédente .Ils portent sur une grande feuille, dans le sens de la largeur, d'un côté la liste des mots clés et de l'autre côté la carte heuristique19. Pour trois groupes l’exercice s’avère profitable car il leur permet d’augmenter notablement leur stock de mots clés et de les utiliser en réalisant une carte heuristique. Après environ une heure, quelques élèves délaissent les ordinateurs pour se retrouver entre eux et faire le point. C'est le cas d'un groupe qui travaille autour de la maladie de la progeria et qui n’avait pas collecté beaucoup de termes autour de leur sujet lors de la précédente séquence. La recherche de descripteurs s’avère pour eux difficile faute de posséder en amont un bagage de mots-clés suffisant. « On nous demande de chercher des mots clefs et des synonymes de notre sujet mais nous ne savons pas grand chose de cette maladie sauf qu'il s'agit d'un vieillissement prématuré et accéléré » m'expliquent-ils. Face à leur constat d’échec, je leur recommande de faire une recherche par thèmes au moyen du logiciel documentaire BCDI. Pour leur part, les élèves qui travaillent sur la myopie se sont partagés les tâches. L’une collecte dans l’encyclopédie Larousse des termes de vocabulaire sur l’œil et les maladies oculaires, tandis que les deux autres récupèrent avec BCDI un article à partir duquel ils peuvent enrichir la liste de mots-clés. Pour remobiliser un groupe qui n’a pas véritablement défini son sujet, je réalise avec eux une carte heuristique sur le SIDA autour des mots clés qu’ils ont trouvés20. Ils constatent que l’aspect privilégié est la prévention. Ils souhaitent aller dans cette direction. Je les laisse pour faire une séance de brainstorming avec trois élèves « en panne d'idées » autour des risques naturels. Je n'ai pas eu de mal à leur faire trouver très rapidement une dizaine de mots. Je m’interroge en les quittant. Vont-ils continuer à exploiter cette démarche ? J’apprends plus tard que le groupe a changé de sujet et s’intéresse désormais à l’avortement ! Un de ses membres en désaccord sur ce changement d’orientation rejoint le groupe qui traite de la 19 20

Cf. annexes 6 et 7. Cf. annexe 8 a.

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prévention du risque nucléaire. En tout cas, il est intéressant de noter que ces élèves se rendent compte que sans faire une recherche de mots clés en amont, la recherche de descripteurs est vaine. Pour eux, la recherche par thèmes sur BCDI peut répondre davantage à leur besoin. L'utilisation des usuels par les élèves me semble en outre insuffisante. Elle se limite généralement à des recherches de définitions dans le dictionnaire. Peu d'élèves utilisent les encyclopédies et se servent des clés d'accès que sont les index et/ou les sommaires qui peuvent être justement très utiles pour enrichir leurs listes de mots-clés. En outre, j'ai été amené souvent à leur recommander de consulter et d'exploiter davantage les manuels scolaires, ceux de S.V.T notamment. Le cdi des Feuillants, outre les manuels utilisés par les classes possèdent d'anciens spécimens qui sont mis à la disposition des élèves et dont ils peuvent se servir régulièrement. Avec les TPE, ces ouvrages trouvent une destination intéressante. En réfléchissant au déroulement de la séance dans sa première partie, je considère ne pas avoir suffisamment montré l'intérêt du schéma heuristique pour visualiser l'information et pour en tirer parti dans la suite du T.P.E. J’y reviendrai. J'ai été aussi amené à tenir compte du fait que cette classe n'a pas été formée au logiciel documentaire BCDI en seconde. Mes collègues m'ont en effet expliqué que le changement de version et des problèmes de maintenance de réseau n'ont pas permis l'année dernière de proposer des formations. Cet état de fait m'a amené à en tenir compte dans ma présentation du thésaurus en l'abordant uniquement sous l'angle d'un travail de collecte des descripteurs et non sur celui de la recherche documentaire proprement dite. Pour remédier à cette situation, je propose à Mme Mougenot d’organiser pour sa classe la semaine suivante en début de séance une formation à la recherche documentaire. D'autres réflexions me viennent sur cette séance. La première porte sur la coanimation. Elle n’est pas toujours évidente car les enseignants changent toutes les deux séances. Je dois m’adapter aussi à leurs méthodes et à leurs positionnements qui sont différents. M. Joly, professeur de mathématiques se situe davantage comme une personne ressource, à la disposition des élèves qui le demandent. Il est en retrait. Ce n’est pas le cas de Mme Mougenot qui va au devant des élèves, les sollicite davantage. Parfois, nous intervenons à deux pour un même groupe d’élèves. La lecture des carnets de bord constitue à cet égard un moment important pour échanger avec les collègues. Elle me permet de partager des réflexions sur le travail des élèves et de connaître les attentes et les exigences des enseignants vis-à-vis d’eux. L’autre observation concerne la gestion du temps : la mise en route de la séance m’a

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semblé un peu longue. Cela tient essentiellement au fait que j'ai dû travailler avec la totalité de la classe ce qui est plus lourd qu'en demi groupes. La troisième réflexion concerne la gestion de l'espace : les ordinateurs sont situés dans deux endroits différents, six postes d’un côté, quatre de l’autre. Il est difficile dans ces conditions de prendre la parole de manière efficace pour transmettre des consignes. Pour y parvenir, il est nécessaire de demander aux élèves de suspendre leurs activités et de les rassembler. Ainsi cette gestion de l'espace, et le positionnement des ordinateurs en particulier a des répercussions sur la qualité du travail au cdi. Je dois la prendre en compte.

2.2.3 Evaluation du travail réalisé lors de cette séance

L'évaluation du travail réalisé par les élèves s'est faite en consultant les différents travaux réalisés : schémas heuristiques du descripteur chimie et du sujet de la recherche au moyen du thésaurus. Pour les élèves moins à l'aise avec cette méthode, je me suis basé sur l'enrichissement du bagage initial des mots clés par les descripteurs trouvés avec le thésaurus. Les carnets de bord reflètent également ce qu’ils retiennent d’une séance. Pour preuve ces deux témoignages : « L'utilisation du thésaurus nous permet de trouver un ensemble de termes liés à un mot général (= descripteur). Cela nous permet de découvrir des mots nouveaux auxquels nous n'aurions pas pensé et d'ensuite de les intégrer dans notre réflexion.» « (...) Cela m'a permis de découvrir les avantages de l'utilisation du thésaurus : c'est un outil très complet qui peut m'aider dans la suite du travail ». Une autre élève y voit un moyen « de trouver rapidement des synonymes à un mot clé ». Elle ajoute également « personnellement, je ne trouve pas que cela nous aide pour la problématique mais plutôt pour la recherche de sous-parties du thème principal ». J'ai constaté un réel intérêt des élèves pour se servir du thésaurus afin de se constituer un bagage de mots clés. La réalisation du schéma heuristique est facilitée par la structure arborescente du thésaurus, les descripteurs faisant pour certains d’entre eux déjà l'objet d'une catégorisation des termes génériques vers les termes spécifiques. Les élèves ont également bien saisi l'intérêt de consulter les termes associés et de les utiliser comme des passerelles pour passer d'un champ sémantique à un autre. Je signale également que pour certains sujets comme le pollen, la progeria, ou la myopie le travail de recherche des descripteurs était plus limité. Dans ce dernier cas, les élèves ont été obligés de naviguer plus en profondeur dans le thésaurus pour en extraire quelques uns. Par exemple, ils ont ainsi trouvé le descripteur « trouble de la vision » en

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relation avec le mot myopie qui n’entre pas dans le thésaurus comme descripteur ni comme non-descripteur. La mise en œuvre des cartes heuristiques a donné lieu à différentes stratégies. Certains élèves ont choisi de passer par une étape intermédiaire consistant à réaliser autour de chaque terme générique un micro schéma heuristique. Les différentes cartes ont été ensuite rassemblées en une seule. J'ai également remarqué que certains élèves n'ont pas eu l'idée d'ajouter à leurs schémas les mots trouvés lors de la séance précédente. Autre cas de figure, en consultant ultérieurement un carnet de bord, j’ai été agréablement étonné par un élève qui a réalisé une carte heuristique à la fin de sa recherche documentaire sur laquelle il a fait figurer de nombreux mots clés qui n’apparaissaient pas initialement dans sa première carte21. J’ai eu également à répondre à la demande d’un groupe qui a changé de sujet pour travailler sur la délimitation de leur nouveau sujet « le stress » au moyen d’une carte heuristique22.Une question se pose enfin : les élèves ont-ils mieux cerner leur sujet après cette séance? J'ai trouvé les intitulés de sujets de recherche plus précis même s’il n’y a pas encore d’amorce véritable de problématique. Avant d’aborder maintenant la situation en classe de 1ère L, je souhaiterai ajouter que j’ai mené lors de la séance suivante une formation aux différents modes de recherche sur BCDI 23. Je n’ai pas été en mesure de réaliser un travail approfondi car l’enseignante avec qui je co-animais souhaitait une intervention la plus brève possible pour laisser aux élèves du temps pour leurs recherches afin qu’ils puissent mieux cerner leur sujet. La séance a permis tout de même à certains de trouver des documents. Ce qui était le but recherché. Sur dix groupes, neuf nous ont transmis une première problématique24. 2.2.4 Un questionnement du sujet plus difficile avec la classe de 1ère L Ayant proposé la même démarche de travail à la classe de 1ère L, je m’attendais à trouver des attitudes et des réactions à l’égard du questionnement du sujet proches de celles de leurs camarades de 1ère S. En fait, j’ai remarqué de grosses différences. Les élèves de cette classe ont eu davantage de difficultés à exploiter le thésaurus et n’ont pratiquement pas utilisé la méthode de la carte heuristique. Deux raisons principales expliquent ces différences. 21 22 23 24

Cf. annexe 9. Cf. annexe 8 b. Cf. annexe 4. Cf. annexe 10.

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La première tient au choix des sous-thèmes. Je relève que certains sont ambitieux : comme celui traitant de la psychologie enfantine et des comptines pour enfants. D’autres sont vastes ou imprécis. Ainsi, autour du thème Mémoire un groupe propose « l’actualité garde-t-elle intacts les faits du passé ? ». Sur ce même thème, des élèves s’interrogent sur l’influence des légendes sur le monde d’aujourd’hui. Un autre groupe ayant pour thème les Frontières morales souhaite traiter l’évolution des mentalités sur l’homosexualité de l’Antiquité grecque à nos jours. Ces exemples illustrent bien la nécessité de pousser le questionnement afin d’inciter les élèves à mieux définir leur sujet et à le reformuler. Comme nous étions trois à encadrer les élèves, mon collègue M. Dupont étant présent nous avons pu consacrer un peu plus de temps aux élèves pour les interroger sur leurs choix et les aider à mettre en œuvre leur liste de mots clés. Dans le questionnaire que je leur ai proposé25, les élèves déclarent avoir choisi un sujet qu’ils ne connaissaient pas et qu’ils souhaitaient découvrir avec les T.P.E. Ce qui n’est pas le cas des élèves de 1ère S qui disent connaître leur sujet mais souhaitent en savoir plus. Je pense donc que le fait de s’attaquer à un sujet méconnu rend plus difficile la mobilisation d’idées. Ceci explique que la phase de passage du thème et du sous-thème au sujet est plus longue. L’élève ici tâtonne davantage.

La deuxième raison qui explique les différences entre les deux sections tient au déroulement de la deuxième séance. La classe étant arrivée en retard au cdi, j’ai décidé de sacrifier l’exercice d’application prévu après mon explication au vidéo projecteur et de les mettre en contact avec le thésaurus à partir de leurs mots clés. N’ayant pas été confrontés à la situation-problème de départ, les élèves ne sont pas tous parvenus à les traduire en descripteurs. Les groupes traitant des comptines et de l’homosexualité en ont collecté quelques uns, le groupe « légendes » pour sa part a suivi la démarche mais sans succès. Deux autres groupes consacrés à la culture tunisienne et à la violence dans les jeux vidéos se sont connectés sur le web pour rechercher des informations. Cela m’a amené à faire avec eux une mise au point en reprenant la démarche de recherche de descripteurs. L'usage du thésaurus a mis en relief cette difficulté bien connue des chercheurs. Ainsi Claire Denecker souligne que « lors de toute interaction avec le système d'information, l'utilisateur se confronte à un lexique parfois radicalement différent du sien qui l'oblige à

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Cf. annexe 11.

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adapter son niveau de vocabulaire et à reconsidérer ses propres catégories26 ». Ceci explique sans doute des réflexions d'élèves me disant ne pas avoir trouvé de descripteurs correspondant à leur recherche initiale. Ainsi Elodie constate : « Les résultats ont été peu convaincants. Cela provient sûrement du manque de précision sur le mot recherché. J’ai fait alors une recherche intéressante sur des sous-thèmes sur laquelle je reviendrai la prochaine fois ». J’ai constaté qu’aucun groupe de cette classe n’a pris la peine de réaliser une carte heuristique. En interrogeant les élèves à ce sujet, ils me font part de leur souhait d’entamer la recherche documentaire pour mieux définir leurs sujets. C’est à cet objectif que je me suis consacré la semaine suivante en les initiant aux modes de recherche sur BCDI. Des élèves ont pu ainsi récupérer des monographies ou des articles de périodiques. D’autres sur les conseils de Mme Mougenot ont utilisé des manuels scolaires en histoire notamment. Certains enfin ont poursuivi des recherches sur le web avec plus ou moins de succès.

3. La carte heuristique : outil figé ou dynamique

3.1 Limites de l'outil

3.1.1 Les contraintes de sa mise en oeuvre dans le cadre de la programmation du TPE

En proposant d'utiliser le schéma heuristique pour faciliter la démarche de questionnement du sujet, j'ai dû tenir compte des impératifs du calendrier mis en place par l'équipe pédagogique avant le début des T.P.E. Compte tenu qu'il était prévu au bout de trois séances seulement que les élèves proposent un sujet et un début de problématique, il n'était pas envisageable de consacrer une séance de formation au schéma heuristique. Je devais donc intégrer cette approche indirectement via le travail de questionnement des élèves et une courte initiation à la recherche documentaire au moyen du logiciel documentaire BCDI. Le respect du calendrier est également une donnée prise en compte par les élèves. Cette règle du jeu, qu'ils connaissent les incite à planifier avec rigueur leur travail, à anticiper les étapes de leurs projets, à veiller à une juste répartition des responsabilités de chacun. En un mot, elle oblige à un travail collectif et à la vie de groupe. Le temps « officialisé » de questionnement du sujet offre le mérite d’inciter les élèves à 26

DENECKER, Claire. Les compétences documentaires : des processus mentaux à l’utilisation de l’information. Villeurbanne : ENSSIB, 2002, p. 91.

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réfléchir sur le choix de leur sujet puis sur un angle d'étude qui donnera lieu ensuite à la problématisation. Je pense que ce système avantage les groupes qui ont déjà une idée précise de leur sujet. Forts de s'être fixés des objectifs de contenu, ils ont commencé à arrêter des questions précises pour lesquelles ils savent à quoi leur serviront les réponses. Ils ont aussi une idée des ressources documentaires qu'ils pourront consulter et/ou des spécialistes extérieurs à contacter. C'était le cas, par exemple des groupes travaillant autour de la myopie ou de la gestion du risque nucléaire en milieu local. Ces élèves étaient déjà dans la phase de recherche documentaire proprement dite et moins sur l’étape de questionnement du sujet, étape que je considère néanmoins comme nécessaire pour affiner leur démarche. Pour les groupes qui en revanche sont encore à la recherche d'un sujet ou qui n'ont pas encore défini sous quel angle le traiter, la situation est différente. Les élèves sont en quelque sorte dans une situation d'urgence qui les incite à un travail de questionnement du sujet, à la constitution d’un bagage de mots au moyen d’un brainstorming et de la consultation des descripteurs dans le thésaurus de BCDI, permettant une approche du sujet plus favorable. Tenant compte de la planification des T.PE, j'ai donc été amené à répondre au mieux à ce qui me paraissait les besoins essentiels des élèves. C'est ce qui m'a amené, lors de la concertation de préparation des T.P.E à proposer de co-animer trois séances correspondant à la phase de questionnement du sujet. Autre contrainte importante, je devais aussi tenir compte, comme je l'ai déjà indiqué plus haut, du fait que les élèves n'avaient pas reçu de formation à la recherche documentaire sur le logiciel BCDI, besoin auquel je devais donc remédier même de manière sommaire. Ajoutons à tout cela, que la réalisation d'un schéma heuristique par l'élève demande également du temps pour qu'il en intègre les principes et qu'il se l'approprie de manière personnelle. « L'habileté procédurale se construit en trois temps : initiation, encodage, autonomie ; la seconde phase nécessite une mise en pratique et la dernière phase peut conduire à l'expertise27 ». Au vu de ce qui a été réalisé, je peux dire que l'initiation a été très rapide, de manière essentiellement orale appuyée par une illustration sur paper board. L'encodage s'est traduit essentiellement par la mise en oeuvre d'une situation problème avec la réalisation de deux cartes heuristiques autour du descripteur « chimie » du thésaurus et de la recherche des descripteurs associés (cf. supra) et autour de leur propre sujet de recherche. L'autonomie, à une exception près28, n'a pas été pleinement atteinte puisque les cartes proposées par les élèves ne se sont pas enrichies dans le cours des TPE par d'autres mots clés que ceux 27 28

DENECKER, Claire, op. cit. p.51. Cf. annexe 9.

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résultants du thésaurus.

3.1.2 Les difficultés propres à la réalisation de la carte heuristique

La réalisation d'une carte heuristique pose à l'élève un certain nombre de difficultés qui nous aident à mieux saisir aussi celles qu'il connaît en questionnant son sujet. En cela, l'usage de cette méthode est riche d'enseignements. La création de la carte passe par la constitution au préalable d’un stock de mots-clés. Pour le constituer l’élève puise dans sa culture personnelle. La curiosité vis à vis de ce qui l'entoure, sa pratique de la lecture seront ici des atouts qui l'aideront à réactiver le vocabulaire stocké dans sa mémoire. Après avoir collecté un certain nombre de termes, il va les classer et établir des liens entre eux. Il va devoir mettre en oeuvre l'opération mentale de catégorisation, c'est-à-dire découper la réalité en classe d'objets similaires. Claire Denecker nous dit que « l'adresse d'un individu dans le maniement des catégories dépendra en grande partie de son expertise relative au domaine considéré29 ». Ce travail de catégorisation a une valeur existentielle. Pour Georges Vignaux catégoriser c'est le propre de l'homme. « Dès que je pense le monde, je l'organise et je ne peux pas penser le monde sans classer les choses ou les phénomènes qui à mon sens, le composent. Tel est le paradoxe de nos vies et de nos sociétés : tout se classe pour se penser, tout s'organise pour se comparer et donc se catégoriser30 ». On peut donc ici avancer que ce travail de catégorisation, lors de la réalisation de la carte heuristique ouvre un espace de questionnement qui oblige l'élève à revisiter son système de représentation et ses références. En un mot elle forme à l'esprit critique. Ajoutons à cela, que pour les élèves destinés à s'orienter vers les filières scientifiques, il est important de les sensibiliser sur le fait que l'opération de catégorisation est centrale dans la démarche scientifique. Georges Vignaux affirme par ailleurs que l'aptitude à catégoriser constitue une faculté d'adaptation qui permet aux être vivants de se représenter le monde en sélectionnant les données utiles de leur environnement. J'ai mis ici l'accent sur l'opération mentale de catégorisation, elle n'est pas évidemment la seule à être mis en oeuvre dans la réalisation du schéma heuristique. L'élève peut être conduit également à trouver des mots clés par analogie. « L'analogie est une ressemblance, établie par l'imagination, entre deux ou plusieurs objets de pensée essentiellement différents et le raisonnement par analogie conclut d'une ressemblance partielle à une ressemblance plus 29 30

DENECKER, Claire op. cit. p. 46. VIGNAUX, Georges – Le démon du classement : Penser et organiser, Paris : Seuil, 1999, p.7.

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générale. (...)Selon Jacques Tardif l'analogie est une des opérations qui favorise le transfert des connaissances, car elle permet de transporter des connaissances d'un domaine à l'autre31 ».

On le voit bien, la carte heuristique constitue une traduction visuelle des termes issus d’une procédure de questionnement, processus éminemment complexe et qui varie d’un individu à l’autre selon sa faculté à catégoriser et à créer des liens entre les concepts. C'est pourquoi, l’apprentissage de la mise en œuvre de cette méthode mérite qu'on y consacre un peu de temps. En tout cas bien plus que celui que je lui avais consacré lors de ma deuxième séance. L'autre particularité de ma démarche a été de combiner la réalisation du schéma heuristique avec un travail de recherche des descripteurs au moyen du thésaurus. La représentation graphique aide l'élève à mettre en évidence le contexte sémantique d'un descripteur grâce à l'affichage des relations (équivalence, hiérarchique ou associative). Il peut ainsi faciliter l'exploration de la structure complexe du thésaurus. Celui-ci offre aussi plusieurs avantages en suggérant des termes de recherche, en aidant à comprendre le contexte d'usage d'un terme, en facilitant le repérage de l'information par l'appariement de la représentation du contenu et des questions de recherche.

3.2 Un outil à reprendre dans d'autres conditions

3.2.2 Un outil à adapter au profil de l'élève S'agissant de son utilisation dans le cadre des TPE, j'ai constaté que les élèves de 1ère S avaient plus de facilité à l'utiliser car ils ont l'habitude de réaliser des schémas. Ils pratiquent la catégorisation en découvrant au cours de leurs études les modes de classification du vivant, des espèces, des genres biologiques etc. Je pense également que la proposition de ce type de méthode peut rencontrer différents types d'accueil selon que le jeune privilégie comme contact de communication le canal visuel. La carte heuristique peut constituer aussi un moyen de permettre à un individu de diversifier ses canaux de communication.

31

DENECKER, Claire, op. cit. p.41.

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Pour tirer véritablement parti de cet outil, il est nécessaire d'impliquer fortement les élèves par une utilisation régulière de manière à ce qu'ils se l'approprient et en fassent un usage véritablement personnel. Pour apprendre à l’élève à sélectionner des données, le professeur documentaliste peut par exemple proposer à l’élève de mettre en œuvre une prise de note dite « modulaire » qui lui permettra de prélever les mots-clés importants dans un document et de traduire le texte sous la forme d’une carte heuristique. Cette technique peut servir ainsi à réaliser une biographie, une fiche de lecture, un résumé de cours.

3.2.3 Et si c’était à refaire ?

Lors du déroulement de ces T.P.E, j’ai constaté que les élèves avaient besoin d’une « remise à niveau documentaire » leur permettant d’apprendre à questionner un sujet mais aussi à utiliser efficacement les ressources du C.D.I Pour répondre à cette nécessité, en entente avec les enseignants, il me semble nécessaire de mettre en oeuvre une évaluation diagnostique pour identifier les compétences liées au traitement de l’information des élèves de première voire de terminale. Des travaux de groupes sur des thèmes ciblés comme le questionnement, l’interrogation d’une base de donnée, le tri des références en fonction de critères identifiés seraient ensuite réalisés autour des sujets de T.P.E. La concertation avec l’équipe pédagogique permettra de définir le calendrier et les modalités d’organisation de ces ateliers. Les T.P.E seront d’autant mieux réussis que les élèves seront davantage autonomes dans la recherche documentaire, d’où l’intérêt d’identifier leurs besoins et d’y répondre.

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29

Conclusion

Le questionnement du thème et du sujet puis l’élaboration d’une problématique provisoire sont deux moments clés dans le déroulement des T.P.E. C’est pourquoi, il est nécessaire d’y consacrer du temps pour permettre à l’élève de mobiliser ses connaissances et favoriser les échanges au sein du groupe de travail. Pourtant, nous l’avons vu, l’élève consacre très peu de temps à cette phase préférant se lancer immédiatement dans la phase de recherche de documents. Face à cette situation et en concertation avec l’équipe pédagogique, j’ai proposé aux élèves de mettre en oeuvre une démarche progressive de questionnement. La pratique du brainstorming puis la recherche de descripteurs dans le thésaurus de BCDI en relation avec son sujet de recherche ont permis d’abord à l’élève de se constituer un stock de mots clés. Je lui ai proposé ensuite de classer ces termes au sein d’une carte heuristique. Si la majorité des élèves a préféré une classification sous un mode linéaire, 13 élèves de 1ère S3 et 6 élèves de 1ère L ont choisi de représenter leurs mots clés de manière arborescente32 .

En lisant leurs carnets de bord, j’ai constaté que ce mode de représentation visuelle leur a permis de mieux faire apparaître les aspects d’un thème ou d’un sujet. En cela la carte heuristique a été pour eux une aide et a contribué à l’émergence d’une problématique provisoire. En fait, comme je l’ai constaté plus tard, celle-ci ne résulte pas uniquement du travail de questionnement initial mais s'affine avec la recherche documentaire et la réflexion commune au sein du groupe d'élèves tout au long des travaux. Cette évolution de la problématisation du sujet au fur et à mesure du déroulement du T.P.E éclaire l'équipe pédagogique sur la qualité du travail de réflexion mené par le lycéen.

Ce travail sur le questionnement de l’élève m’a permis également de faire évoluer mes propres représentations. La question est en effet complexe parce qu’elle renvoie aux représentations mentales de l’élève et à sa motivation. J’ai appris aussi que les techniques de mobilisation d’idées ne sont pas naturelles à l’individu d’où sa difficulté à les pratiquer. Enfin, la mise en oeuvre d’un outil comme le schéma heuristique demande du temps et de la pratique.

32

Cf. annexe 11.

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30

Au-delà de l’acquisition d’une compétence de questionnement, il est primordial pour l’élève d’être autonome dans sa recherche documentaire. Ce qui était loin d’être le cas des élèves de 1ère S3 et 1ère L. Deux réponses peuvent être envisagées. En premier lieu, on peut agir en amont en « préparant » les lycéens des classes de seconde aux T.P.E après avoir défini leurs besoins au moyen d’une évaluation diagnostique. En second lieu, une brève formation organisée par les documentalistes pourrait être proposée aux enseignants sur des thèmes choisis par eux. Cette proposition contribuerait à renforcer le partenariat et la co-animation de manière plus efficace. Ces deux propositions peuvent s’inscrire dans le cadre du projet d’établissement dans un volet consacré à la politique documentaire de l’établissement élaboré en concertation avec la communauté éducative et coordonné par le professeur documentaliste.

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BIBLIOGRAPHIE

MONOGRAPHIES ALLARD, Patrice et al. La problématique d’une discipline à l’autre. Paris : ADAPT Editions, 1977. BUZAN, Tony. BUZAN, Barry. Dessine-moi l’intelligence. 2e éd. Paris : Editions d’Organisation, 2003. DELADRIERE, Jean-Luc et al. Organisez vos idées avec le Mind Mapping. Paris : Dunod, 2004. DENECKER, Claire. Les compétences documentaires : des processus mentaux à l’utilisation de l’information. Villeurbanne : ENSSIB, 2002. DI LORENZO, Gabrielle. Questions de savoirs. Paris : ESF, 1991. (Pédagogies). HOURST, Bruno. Au bon plaisir d’apprendre. Paris : InterEditions, 1998. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE : Direction de l’enseignement scolaire. Mise en œuvre des travaux personnels encadrés : Lycées – rentrée 2001 (dite « brochure bleue »), 2001. MONTHUS, Marie. Apprendre l’autonomie au cdi. Paris : Hachette Education, 1997. (Centres de ressources ; Pédagogies pour demain). PANTANELLA, Raoul. Les TPE vers une autre pédagogie. Amiens : Centre régional de documentation pédagogique de l’Académie d’Amiens, 2000. (Repères pour agir ; Dispositifs). PERIODIQUES BORDET, Geneviève. Quelles compétences documentaires ? : Quelle évaluation de ces compétences ? InterCDI, septembre-octobre 2003, n°185, p.10-13. ETEVE, Christiane. LIQUETE, Vincent. RAOUL-REA, Blandine. Les TPE au regard d’une éducztion à l’information en construction. InterCDI, juillet-août 2003, n°184, p.58-72. RESSOURCES EN LIGNE Référentiel FADBEN [en ligne]. Poitiers : Académie de Poitiers, [mise à jour 05/05/2000], [consulté le 30/11/2003]. Référentiel FADBEN – décembre 97 : questionnement. 1

MUNIGA, Jacques. Le croquis de géographie, [en ligne], [consulté le 19/03/04]. Mise en œuvre pour l’élève.

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Table des annexes

Annexe 1 : Fiche de projet d’action (1 décembre 2003), séance sur la problématique. Annexe 2 : Fiche de projet d’action (1 décembre 2003), séance brainstorming. Annexe 3 : Fiche de projet d’action (8 décembre 2003), séance de travail avec le thésaurus de BCDI et création d’une carte heuristique. Annexe 4 : Fiche de projet d’action (15 décembre 2003), interroger la base de données BCDI3. Annexe 5 : Recherche et classement d’un vocabulaire adapté au thème. Annexe 6 : Exemple de recherche de descripteurs avec le thésaurus. Annexe 7 : Carte heuristique autour du risque nucléaire. Annexe 8 : Carte heuristique sur le sida (8 a) et sur le stress (8 b). Annexe 9 : Cartes heuristiques sur la myopie. Annexe 10 : Thèmes de T.P.E en 1ère S3 et en 1èreL. Annexe 11 : Enquête questionnement et T.P.E.

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Annexe 1 Fiche de projet d’action (1 décembre 2003) Identification du projet d'action : Travaux personnels encadrés. Contexte : classe de 1ère S – 2e séance de TPE – Phase de questionnement du sujet. Objectifs : Domaines disciplinaires : Savoir ce qu’est une problématique. Domaine documentaire : Mise en projet. Définir un objectif de recherche. Pré-requis : présentation des TPE et des sujets. Modalités de la séance : Temps : 50 mn Outils utilisés : usuels, une fiche de travail (exercices autour de la problématique), une fiche guide (définitions et critères pour une problématique). Partenaires : enseignant : M. Joly, professeur de mathématique et documentaliste : M. Bethoux. Déroulement de la séance : Activités mises en place : Rappel aux élèves des objectifs de la séance. (5 mn) Présentation de la phase de questionnement du sujet, ses étapes. (5 mn) Faire définir aux élèves la notion de problématique (est-ce un mot qu’ils utilisent, l’ont ils déjà rencontré lors de leurs études ?).(5 mn) Recherche dans le dictionnaire de sa définition par un élève. Eléments repris au tableau. (5 mn) A partir de propositions les élèves réfléchissent en binôme pour définir celles qui sont ou pas des problématiques. (10 mn). Correction. (10 mn) Ce travail est complété en demandant aux élèves de proposer des problématiques. (10 mn). Production attendue : Exercice écrit. Evaluation : Auto-évaluation par l’élève. Problèmes rencontrés : Elèves participent peu en début de séance. Un travail de groupe aurait sans doute été plus intéressant autour de l’exercice des propositions de problématiques.

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Annexe 2 Fiche de projet d’action (1 décembre 2003) Identification du projet d'action : Travaux personnels encadrés. Contexte : classe de 1ère S – 2e séance de TPE – Phase de questionnement du sujet. Objectifs : Domaines disciplinaires relevant de la transdisciplinarité : Formuler une question. Travailler et produire en groupe. Domaine documentaire : Mobiliser ses idées et ses connaissances. Pré-requis : présentation des TPE et des sujets. Approche de la problématique Modalités de la séance : Temps : 50 mn Lieu : salle de classe. Outils utilisés : usuels, une fiche de travail, une fiche guide. Partenaires : enseignant : M. Joly, professeur de mathématique et documentaliste : M. Bethoux. Déroulement de la séance : Activités mises en place : Rappel aux élèves des objectifs de la séance. (5 mn) Rassemblement des élèves en groupe pour ceux qui ont déjà un objectif de recherche ou qui souhaitent travailler ensemble. (5 mn) Rappel des thèmes de recherche. Ils sont notés au tableau. Distribution de photocopies sur lesquels figurent les thèmes et les sous-thèmes et d’une fiche de travail permettant de mettre en œuvre une recherche de mots clés autour des thèmes et des sous-thèmes. (10 mn) Echanges et collecte de mots clés au sein des groupes. Les enseignants passent dans chaque groupe pour faire le point, préciser les questionnements. (25 mn) La séance s’achève par un relevé de la composition des groupes et des premières pistes de recherche. (5 mn) Production attendue : Liste de mot clé. Evaluation : Auto-évaluation par l’élève. Problèmes rencontrés : Disparité des groupes : ceux qui n’ont pas encore choisi leur thème, ceux qui ont un thème mais pas de sujet, ceux qui ont un thème et un sujet. La difficulté de consacrer du temps à chaque groupe. Deux personnes pour encadrer 28 élèves c’est insuffisant et difficile.

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Annexe 3

Fiche de projet d’action (8 décembre 2003) Identification du projet d'action : initiation à la recherche documentaire. Objectif : s'initier au thésaurus pour cerner son sujet. Contexte : classe de 1ère S – 3e séance de TPE – Phase de questionnement du sujet. Objectifs d'acquisition de savoirs : Domaines disciplinaires : acquisition d'un vocabulaire à travers un travail d'analyse des descripteurs – apprendre à situer son sujet, l'élargir et le délimiter. Domaine documentaire : Etablir le champ sémantique d’un sujet/relier un champ sémantique à un autre. Pré-requis : établissement d’une liste de mots clés lors de la séance précédente. Modalités de la séance : Temps : 2 h Outils utilisés : fiches outils (mode d’emploi du thésaurus sur bcdi 3, mode d’emploi pour créer une carte heuristique), fiche de travail, grandes feuilles pour lister l'ensemble des mots clés et réaliser le schéma heuristique, l'ensemble des ordinateurs du cdi, le videoprojecteur, cdi réservé à la classe. Partenaires : enseignant : M. Joly, professeur de mathématique et documentaliste : M. Bethoux. Déroulement de la séance : Activités mises en place : *Rappel aux élèves des objectifs de la séance. (5 mn) * Présentation au vidéoprojecteur du thésaurus à l’ensemble du groupe classe : définition du thésaurus, intérêt pour la recherche documentaire, notion de descripteur, entrée dans le logiciel BCDI, entrée dans le thésaurus, déplacement dans le thésaurus, observation et questionnement des élèves sur sa structure à partir d'un exemple : l'atome associé à une présentation arborescente de ce descripteur sous la forme d’une carte heuristique où sont reportés les TG, TS, TA. (20 mn) * Mise en situation des élèves devant BCDI (2-3 élèves par poste). Saisir le descripteur « chimie ». Interroger les élèves sur les relations hiérarchiques et associatives de ce descripteur pour vérifier la bonne compréhension. Puis leur demander de dessiner son arborescence (25 mn) * L'heure suivante est consacrée à la recherche de descripteurs, en fonction des thèmes de recherche de chacun des groupes. Les élèves exploitent les mots clés listés lors de la séance précédente. Ils portent sur une grande feuille, dans le sens de la largeur, d'un côté la liste de l'ensemble des mots clés à laquelle ils ajoutent les descripteurs et de l'autre côté, une présentation arborescente de cette liste. (40 mn) En fin de séance, un point est fait dans chaque groupe sur l'état d'avancement (passage d'un sousthème au sujet, ou du sujet à un début de recherche de problématique si le questionnement a été suffisamment avancé) (10 mn). Production attendue : Liste de mots clés et carte heuristique réalisées au sein des groupes. Evaluation : ces différents travaux sont évalués dans le cadre plus général de l’évaluation du carnet de bord.

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Annexe 4

Fiche de projet d’action (15 décembre 2003) Identification du projet d'action : Travaux personnels encadrés. Contexte : classe de 1ère S – 4e séance de TPE – Phase de questionnement du sujet. Objectifs : Définir son sujet de recherche et proposer une première problématique. Domaines disciplinaires relevant de la transdisciplinarité : formuler une question, problématiser un sujet de recherche. Domaine documentaire : Interroger une base de données. Pré-requis : utiliser le thésaurus pour explorer son sujet (séance précédente) Modalités de la séance : Temps : 50 mn Lieu : cdi. Outils utilisés : une fiche de travail destiné à faire le bilan de son questionnement, une fiche guide (mode d’emploi de BCDI). Partenaires : enseignant : Mme Mougenot, professeur d’histoire-géographie et documentaliste : M. Bethoux. Déroulement de la séance : Activités mises en place : Rappel aux élèves des objectifs de la séance. (5 mn) Distribution des fiches. Présentation au vidéoprojecteur de BCDI à l’ensemble du groupe classe, entrée dans le logiciel BCDI, les différents modes de recherche, l’affichage des notices, composition de la notice (15 mn). Les élèves se répartissent dans le cdi pour rechercher des documents en interrogeant BCDI ou bien poursuivent librement le questionnement de leurs sujets en s’aidant des usuels ou en butinant dans le fonds documentaire. Passage des enseignants pour faire le point au sein de chaque groupe de l’évolution de leur questionnement et relevé des sujets et des premières pistes de problématique. (30 mn) Production attendue : Un bilan écrit du questionnement. Evaluation : Auto-évaluation par l’élève.

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Annexe 5

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Annexe 6

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Annexe 7

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Annexe 8 a

Annexe 8 b

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Annexe 9

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Annexe 10 Sujets de la classe de 1ère S3

Sujets de la classe de 1ère L

En quoi la recherche pour soigner la progeria

Les influences étrangères sont-elles

peut-elle contribuer à mieux connaître le

indispensables à l’évolution ou à la construction

vieillissement ?

d’une civilisation ?

En quoi la prévention contribue-t-elle à freiner

En quoi le traumatisme des camps de

l’épidémie de Sida en France ?

concentration a-t-il influencé la création artistique ?

En quoi le pollen est-il un facteur déclanchant

En quoi les Jésuites ont-ils été un atout pour Les

l’asthme ?

Feuillants ?

En quoi l’usage du microscope à balayage

En quoi les contes et les comptines reflètent-ils la

électronique et du microscope optique

culture et les valeurs d’un pays ?

contribuent-ils à l’étude des pollens ? Quels sont les objets diffus du catalogue de

En quoi les légendes influencent-elles le monde

Messié ?

d’aujourd’hui ?

Qu’est-ce qui pousse les femmes à faire le choix

En quoi la guerre dans les jeux vidéo incite-t-elle

d’un avortement ?

les jeunes à la violence ?

Peut-on retrouver une vie normale en étant atteint

Comment les traditions dans une famille

de myopie ?

immigrée tunisienne se transmettent-elles de génération en génération ?

En quoi l’œil modifie-t-il le processus de vision

Quelles sont les frontières morales au sujet de

pour lire une image en 3 D ?

l’homosexualité de l’antiquité grecque à nos jours en passant par la 2e guerre mondiale ?

En quoi le stress influence-t-il l’apparition des maladies ?

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Annexe 11 T.P.E et Questionnement : enquête

1 – Suis-je capable de définir ce qu’est une problématique ?

OUI NON 35

2

2 – Ma problématique s’est-elle précisée avec les critères vus dans la 2e séance ?

OUI NON 25

14

3 – Ma problématique s’est-elle précisée avec ma recherche documentaire ?

OUI NON SANS REPONSE 27

11

1

La recherche des idées et des mots-clés…

4 – m’a-t-elle permis de mieux cerner le thème choisi au départ ?

OUI NON 20

19

5 – de définir un début de problématique ?

OUI NON 22

17

43

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6 – Pour enrichir votre bagage de mots-clés avez-vous utilisé : Type de réponse

Nbre de réponses correspondantes

Un dictionnaire

11

Une encyclopédie

9

Un manuel scolaire

5

Un périodique

8

Le thésaurus de BCDI

23

Internet

25

Utilisation du logiciel documentaire BCDI 3

7 – Avez-vous déjà reçu une formation pour l’utiliser avant les T.P.E ?

OUI NON 7

32

8 – Est-ce que je sais ce qu’est un thésaurus ?

OUI NON 33

6

9 – Est-ce que je sais ce qu’est un descripteur ?

OUI NON 27

12

10 – Est-ce que je sais traduire mon sujet en descripteur ?

OUI NON 1S3

11

11

1L

3

14

Total

14

25

44

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45

11 – Est-ce que je sais ce qu’est un schéma heuristique ?

OUI NON 26

13

12 – Est-ce que j’ai présenté mes mots-clés sous cette forme ?

OUI NON 1S3

13

9

1L

6

11

Total

19

20

13 – Si oui pourquoi ?

Type de réponse A contribué à me donner une vue plus complète de mon sujet A favorisé le classement de mes mots-clés A contribué à mieux préciser mon sujet A contribué à faire émerger ma problématique ?

1 S3

1L

Total

10

5

15

6

2

8

12

6

18

12

6

18

1 S3

1L

Total

1

4

5

4

9

13

2

3

5

5

9

14

14 – Si non pourquoi ?

Type de réponse Par manque de temps Je préfère lister les mots de manière linéaire Je ne sais pas trop comment répartir mes mots dans le schéma Je n’ai pas bien saisi l’intérêt de cette méthode

Ont répondu à cette enquête 17 élèves de 1ère L sur une classe de 26 élèves et 22 élèves de 1ère S3 sur une classe de 29 élèves.