Aksoy_uluslararasi_karsilastirma_552

Bu çal›flma genel olarak uluslararas› göstergeler ve karfl›laflt›rmalar›n e¤itimdeki olas› kullan›m ve etkileri ile özel olarak Türkiye’yi ilgilendiren baz› uluslararas› e¤itsel nitelik göstergeleri üzerinde tart›flmay› amaçlam›flt›r. Çal›flmada küreselleflmenin genelde e¤itim sistemleri ve yönelimleri konusunda yaratt›¤› etkiler ile ulusal yönetimlerin bu etkilere karfl› göstermesi beklenebilecek tepkileri üzerindeki de¤erlendirmeler de yer almaktad›r. Uluslararas› Karfl›laflt›rmalar›n Gere¤i ve Etkisi Üzerine Bir ülkenin sahip oldu¤u e¤itsel birikim kendi bafl›na bir ölçü olarak ülkenin çeflitli yasal ve ekonomik metinlerinde ortaya konan amaçlar ve hedeflerle iliflkili olarak de¤erlendirilebilir. Bu bir ölçüde ülkenin kendi yurttafllar› arac›l›¤›yla oluflturdu¤u ideallere do¤ru yol alma ve ilerleme düzeyi olarak da görülebilir. Bu ölçülere göre ülkenin kendisini baflar›l›/yeterli yada baflar›s›z/yetersiz fleklinde de¤erlendirmesi olanakl› olabilir. Örne¤in Milli E¤itim Temel Kanununda belirtilen e¤itimin genel ve özel amaçlar›n›n gözden geçirilerek bunlara yönelik olarak mevcut e¤itsel göstergeler oluflturmak ve bunlarla amaçlar›n ne derecede gerçeklefltirilmekte oldu¤u konusunda de¤erlendirmelerde bulunmak veya kalk›nma planlar›n›n e¤itim kesimi ile ilgili olarak belirledi¤i say›sal hedefler ile gerçekleflme aras›ndaki fark› saptayarak bir baflar› düzeyi belirlemek olanakl›d›r.

Uluslararas› Karfl›laflt›rma Ölçütlerinin Kullan›m› ve Türkiye

Yrd. Doç. Dr. Hasan Hüseyin Aksoy Ankara Üniversitesi, Siyasal Bilgiler Fakültesi

Bununla birlikte günümüzde bir ülkenin planlamaya ald›¤› tüm alanlarda içsel bir de¤erlendirme denli uluslararas› karfl›laflt›rmaya dayal› bir de¤erlendirmeye gitmesi de zorunlu görülmektedir. Gerek 2001-2005 dönemini kapsayan Sekizinci Befl Y›ll›k Kalk›nma Plan›, gerekse Milli E¤itim Bakanl›¤›nca haz›rlanan e¤itim sisteminde durum saptama ve de¤erlendirmeye yönelen çal›flmalar içsel bir de¤erlendirme yan› s›ra uluslararas› k›yaslamaya dayanan bir göstergeler demetini kullanmaya da a¤›rl›k vermektedir. Ekonomik geliflmeler Maastricht kriterleriyle, toplumsal ve demokratik geliflmeler Kopenhag kriterleriyle, (DPT, 2000, s25) e¤itsel geliflmeler ise Avrupa Birli¤i ülkelerinin ve OECD ülkelerinin bulunduklar› düzey ve çeflitli programlar yoluyla ortaya konan etkinlik ve kalite göstergeleriyle de¤erlendirilebilir olmaktad›r. Ekonomik sektörlerde oldu¤u kadar e¤itim kesiminde de baflar›, yüksek nitelik (kalite) ya da yeterlilik önemli ölçüde içsel bir ölçüt olmaktan ç›k›p d›flflal, göreli bir konuma ulaflm›flt›r. Bu konum daha çok da uluslararas› kurulufllar›n ortaya koydu¤u geliflme göstergeleri ve karfl›laflt›rmalarda ulafl›lan göreli düzeyin belirlenmesiyle ortaya konmaktad›r. Ülkelerin kendilerini de¤erlendirme ölçütlerinin ulusal ölçekten uluslararas› ölçe¤e do¤ru genifllemesinin ulusal öncelikleri etkileyen olumlu ve olumsuz sonuçlar›n›n da bulunmas› do¤ald›r. Ülkelerin yurttafllar›n›n mevcut gerçek gereksinmeleri yerine uluslararas› piyasan›n beklentilerine yönelmeleri ve ülkeler aras›ndaki ba¤›ml›l›k iliflkisinin tek yönlü hale gelmesi bir olumsuzluk iken, uluslararas› düzeydeki geliflmeleri yakalama çabas›n›n getirdi¤i güdülenme, baz› alanlardaki geliflmeleri daha erken izleme ve buna uygun olarak yap›lacak düzenlemelerle baz› alanlarda kaynak kullan›m›nda etkililik ve (insan haklar›, demokratikleflme, eflitsizliklere iliflkin fark›ndal›k yaratma vb. de içeren) insani geliflme düzeyinin art›r›lmas›na yönelme olumlu etkiler olarak söz konusu edilebilir. Bu durum ülkelerin bulunduklar› geliflmifllik düzeyiyle ilgili bir yarg›ya varmada, uluslararas› karfl›laflt›rmalar›n gere¤i ve önemini göstermektedir. Günümüzde bir ülkenin gerek ekonomik gerekse sosyal ve e¤itsel gelifli51

mini yaln›zca kendi içinde de¤erlendirme seçene¤i tümüyle ortadan kalkm›fl ise de, karfl›laflt›rmalar›n sonucunda ortaya konan politikalar ülkelerin geliflimine yön veren temel araç olaca¤› için bu noktada göstergelerin ne anlam ifade etti¤inin do¤ru okunmas› gerekmektedir. ABD’nin 1950’li y›llar›n sonu ve 1960 y›l› bafllar›ndaki fen programlar›n› gelifltirmeye yönelen e¤itim reformlar›n›n temelinde rekabet etti¤i ülkelerin e¤itim sistemleri yoluyla elde ettikleri baflar›lar gelmektedir. Eski Sovyet Sosyalist Cumhuriyetler Birli¤inin Sputnik’i uzaya f›rlatmas›, ABD’nin geri kald›¤›n›n iddia edilmesi belirtilen e¤itim reformlar› için gerekçe oluflturmufltur. (Parkay and Hardcastle 1990, s. 30-31; Bracay 1996 aktaran Aksoy 1998, s.8). 1980’li y›llar›n ilk yar›s›nda bafllayan kapsaml› hükümet kaynakl› de¤erlendirmelerde de Amerikan e¤itim sisteminin yenilenmesi gere¤i üzerinde durulmufl ve bunlara yolaçan temel etkenler aras›nda da Japonya ve Avrupa ülkelerinin sanayi üretimlerindeki geliflme ve ABD piyasas›n›n özellikle Japon mallar› ile dolmas›, uluslararas› karfl›laflt›rma sa¤layan e¤itim göstergelerinde ABD’nin ilk s›ralarda yer alamamas› gösterilmifltir. Öyle ki, baz› kapsaml› incelemelerde bu iddialar›n gerçe¤i yans›tmad›¤›, sadece iktidar›n e¤itim sistemiyle ilgili olarak istedi¤i yönde de¤iflimleri gerçeklefltirmek için halk›n e¤itim konusundaki duyarl›¤›ndan yararlanarak yönetime deste¤ini sa¤layacak bir araç olarak kullan›ld›¤› ortaya konulmufltur. (Berliner ve Biddle 1995; Nelson, Carlson ve Palonsky 1996, s. 419-421) Bununla birlikte ABD e¤itim sistemini de¤erlendiren ve siyasa oluflturmaya yard›mc› olan kaynaklar›n temel konular›ndan birisi de özellikle rekabet ettikleri sanayileflmifl ülkelerin uluslararas› s›navlardaki baflar› düzeyi, nüfusun çeflitli e¤itim düzeylerini tamamlama ve okullaflma oranlar› gibi e¤itim göstergeleri ile k›yaslanmas›d›r. (NCES 1998,76-83) Böyle bir uluslararas› gösterge kullan›m›na yön veren temel iki de¤iflkenden biri o dönemdeki kutuplar aras› (kapitalist ve sosyalist ülkeler) rekabet iken di¤eri daha sonraki y›llarda ülkeleraras›, özellikle sanayileflmifl ülkeler aras›nda gerçekleflen, rekabet olmufltur. Burada ekonomik yap›lar aras›nda ortaya ç›kan iliflki ve rekabetin biçiminin e¤itimdeki de¤iflmeleri de yönlendirdi¤i görülmektedir. Günümüzde e¤itim sistemlerinin geliflimini ve yönelimini etkileyen belirleyici de¤iflken ise geliflmifl ülkeler ve azgeliflmifl ülkeler aras›nda ortaya ç›kan eflit olmayan iliflkidir. E¤itim sisteminin ekonomik yap›ya bütünüyle eklemlenmesi sürecine girilmesi ve azgeliflmifl ülkelerin ekonomik yap›lar›n›n borç bata¤› içinde do¤rudan birkaç ülkeye ya da onlar›n denetimindeki uluslararas› örgütlere ba¤›ml› hale gelmesi e¤itim etkinli¤indeki ba¤›ml›laflmay› da kaç›n›lmaz hale getirmektedir. Bu ba¤›ml›l›k ile de ülkeler, içinde bulunduklar› koflullar›n fark›na varma ve bunlar› aflma konusunda sözkonusu edilebilecek önemli bir arac› da ellerinden kaç›rmaktad›rlar. Ekonomik yap›n›n ba¤›ml›laflmas› ile e¤itim sisteminin de, bunu bir k›s›r döngüye çevirecek denli, içeri¤i ve yap›s›ndan hedef kitlesine de¤in bir farkl›laflma oluflturmas› kaç›n›lmaz olacakt›r. E¤itimde gereksinme ve nitelik görelidir. Her ülke farkl› önceliklere sahiptir ve bu öncelikler ülkelerin bulunduklar› koflullar›n, kültürel sosyal birikimlerinin bir ürünüdür. Küreselleflmenin e¤itim göstergeleri ve geliflme alanlar›na bask›s› yoluyla ülkeler aras›ndaki farkl› yo¤unlaflmalar›n giderek azalmas› ve e¤itim sistemlerinin de küresel düzeydeki sermaye hareketlerine, sermayenin yat›r›m alanlar›na entegre edilmesi e¤ilimi oldukça yayg›nlaflm›flt›r. Sekizinci Befl Y›ll›k Kalk›nma Plan›nda, 52

küreselleflmenin h›z kazand›¤› bir ortamda, yeterli sosyal geliflme sa¤layamayan ülkelerde ekonomik geliflmenin giderek daha da güçleflmesi beklenmektedir. Bu çerçevede insan haklar› ve demokrasinin gelifltirilmesinin ve kurumsallaflmas›n›n yan› s›ra, e¤itim ve sa¤l›k hizmetlerinin yayg›nlaflmas›, yoksullu¤un azalt›lmas› ve çal›flma koflullar›n›n iyilefltirilmesi büyük önem tafl›maktad›r denilerek azgeliflmifl ülkelerin küreselleflme nedeniyle yaflayabilecekleri sorunlara dikkat çekilmektedir (DPT, 2000, s. 3) Küreselleflme ve E¤itsel Öncelikler Üzerindeki Olumsuz Etkisi Küreselleflmenin boyutlar›ndan biri olarak görülebilecek d›fl borçlar›n azgeliflmifl ve geliflmekte olan ülkeler için ortaya koydu¤u ekonomik y›k›m ayn› ölçüde e¤itim, sa¤l›k ve kamusal hizmet harcamalar›nda azalmaya ve do¤rudan çocuklar›n yaflamlar›n›n zorlaflmas›na da yans›m›flt›r. (fienses 2001; Ramphal 1999 s.27) Bu ülkelerin e¤itim ve sa¤l›k hizmetleri için giderek daha az kaynak ay›rabilmesi gibi fiziksel ve somut engel d›fl›nda, e¤itim ve sa¤l›k alan›nda ulusal önceliklerin uluslararas› ba¤›ml›l›k nedeniyle ülke sorunlar›n› azaltmaya yönelmemesi de önemli bir engel oluflturmaktad›r. Pek çok ülkenin e¤itsel öncelikleri kendine özgü olmak zorundad›r. Bu öncelikler, küresel etkilerle gücünü kaybetti¤inde ortaya ç›kan yeni geliflme göstergeleri “gerçek yak›c› sorunlar›”azaltmaya yetmeyecektir. Örne¤in Sahra Güneyi Afrika ülkelerinde yoksulluk nedeniyle yaflanan pek çok sorun yan›nda AIDS nedeniyle yaflanan bir ola¤anüstü durum ortaya ç›km›flt›r. Uganda, Zambiya, Zimbabve, Malavi, Togo, Botswana, Burundi, Fildifli Sahili, Kongo, Tanzanya, Ruanda, Orta Afrika Cumhuriyeti, Burkina Faso, Kenya, Etopya, Nijerya, Güney Afrika, Hindistan gibi pek çok ülkede yüzbinlerce çocuk anne-babas›ndan birini ya da her ikisini AIDS nedeniyle yitirmifltir. Ayr›ca ailesini kaybeden çocuklar›n say›s›nda da h›zl› bir art›fl yaflanmaya devam etmektedir. Yine bu ülkelerin ço¤unun ulusal bütçelerinin yüzde 30’undan fazlas› d›fl borç ödemelerine gitmektedir. Baz› ülkelerin d›fl borçlar› GSMH’lar›n›n üç kat›n› aflm›fl durumdad›r. (UNICEF 1999, ss. 30-33) Türkiye de d›fl borç yükünü en çok hisseden ülkeler aras›nda yer almaktad›r. Bu durumun e¤itim sisteminde gerek programlarla ilgili gerekse yap›sal olarak özgün düzenlemelere yol açmas› gerekir. Ancak bu ülkelerdeki ba¤›ml› yap› sadece ekonomik öncelikleri ve etkinlikleri de¤il, ayn› zamanda e¤itim ve sa¤l›k konusundaki etkinlikleri de borç veren ülke ve uluslararas› kurulufllar›n denetim ve insiyatifine b›rakmay› getirmektedir. Geliflmifl ülkelerde temel al›nan e¤itimin ekonomik etkisine iliflkin hesaplama ve kuramlar›n zaman içinde gücünü yitirmesi bugüne de¤in azgeliflmifl/ yoksul ülkelere sunulan reçetelerin önemli bir bilgi eksikli¤i ve bu ülkeler aç›s›ndan uygun olmayan öncelikler içerdi¤ini de ortaya koymaktad›r. Örne¤in e¤itimin bir “kamusal mal” de¤il “özel mal” say›lmas› ve kâr arac› olmas› yönündeki neo-liberal e¤ilimlerin bu ülkelerde yaratt›¤› tahribat çok daha a¤›r olmaktad›r. Bu yöndeki uygulamalar›n ortaya ç›kard›¤› toplumsal sorunlar kuflkusuz sadece bu denli yo¤un sorunlar yaflayan azgeliflmifl/yoksul ülkelerle s›n›rl› de¤ildir. Geliflmifl ülkelerde de, örne¤in ABD’de e¤itimde eflitsizlik ve buna ba¤l› derin sosyal sorunlar art›fl göstermektedir (Kozol 1992.). Önemli bir uluslararas› e¤ilim de ö¤rencilerin bir kat›l›mc› de¤il “müflteri” olarak görülmesidir. E¤itim sistemleri daha fazla piyasa merkezli olmaya yönelmek zorunda b›rak›lmaktad›rlar. Ülkelerin kamusal bütçeden e¤itim için ay›rd›klar› kaynaklar› gi53

derek azaltmalar› ile de beslenerek okullar ve piyasa aras›ndaki iliflki e¤itim sürecinin toplumun amaçlar›ndan piyasan›n amaçlar›n› gerçeklefltirmeye do¤ru de¤iflme göstermektedir Bu e¤itimde ticarileflmeyi ve e¤itimin toplumun ideallerini yans›tan amaçlar›n› (Walker ve Soltis 1992, ss. 12-38) ikincil düzeye atmay› beraberinde getirmektedir. (Smith 2002). Öyle ki, ‹ngiltere e¤itim sistemi ile ilgili yap›lan bir de¤erlendirmede, küresel rekabet nedeniyle e¤itimin ekonomik amaçlar›n arac› haline geldi¤i ve bu süreç içinde e¤itimin büyümeyi destekleme d›fl›nda bir amac› oldu¤unun da neredeyse unutuldu¤u belirtilmifltir (Wolf 2002: s.1, aktaran Smith 2002). Öte yandan e¤itimin ticarileflmesine karfl› güçlü karfl› ç›k›fllar da geliflmifl ülkelerde de okullar›n bir “piyasa” olarak görülmesine s›n›rlama getirmeye çal›flmaktad›r. Okullarda ticari etkinliklere izin vermeme ve okulu firma reklamlar›ndan uzak tutmaya kadar uzanan etkinlikler bu karfl› ç›k›fl›n ürünleri olarak görülmektedir. (Molnar ve Reaves 2001). Ancak bu tür s›n›rlamalarla birlikte özellikle yüksekö¤retimden bafllayarak e¤itim alan›n›n sa¤layaca¤› “kâr”›n büyüklü¤ü iflletmeleri önemli ölçüde bu alana girmeye güdülemektedir (Ercan 1998, s.111; Smith 2002). Oysa bu tür bir güdüleme kayna¤› ile hareket eden ve e¤itime ve di¤er kamu hizmetlerine aktar›lan özel sektör modellerinin bu alanlara uyarlanmamas›n›n bir tehlike oluflturdu¤u belirtilmektedir (Stewart 1992 s.27, aktaran Smith 2002). Öte yandan e¤itimde özellefltirme güdüsünün kamu sektörünün e¤itim maliyetlerindeki yükseklik, verimsizlik ve ö¤rencilerin okul baflar›lar›ndaki düflüklük gibi sonuçlar› nedeniyle gerekli oldu¤u görüflü de bu geliflmeler içinde ileri sürülmektedir. Kamu e¤itim sisteminin u¤rad›¤› iddia edilen baflar›s›zl›k göstergeleri ile e¤itim etkinli¤inin ticarilefltirilmesi ve bilginin metalaflmas›n›n yolu aç›lmaktad›r. ABD’de piyasa yönelimli e¤itim reformlar› yanl›lar›n›n temel argüman› kamu okullar›n›n doyurucu olmayan etkilili¤i olmufltur. Reformcular›n genellikte kamu okullar›n›n baflar›s›zl›¤› konusunda yedi ölçütün sonuçlar›n› kulland›klar› belirtilmektedir. Bunlar flunlard›r: (Murphy 1996, s.139-149) a) Temel alanlarda tarihi verilere dayal› olarak di¤er ülkelerdeki ö¤rencilerin performanslar›yla karfl›laflt›rmal› olarak akademik baflar› b) ‹fllevsel okuryazarl›k c) ‹stihdam için haz›rlama d) Okuldan ayr›lma oranlar› (baflar›s›zl›k oranlar›) e) Co¤rafya ve ekonomi gibi belirli alanlardaki bilgi f) Yüksek düzeyli düflünme becerisi g) ‹nsiyatif, sorumluluk ve yurttafll›k. Ancak e¤itimde özellefltirmenin sadece bir ekonomik etkinlik de¤il ayn› zamanda bir siyasal eylem oldu¤u da çok say›da yazar ve analist taraf›ndan belirtilmektedir. Özellefltirme anlay›fl› muhafazakar, liberalist, pazar yanl›s› görüfllerce kamu hizmetlerinin piyasaya aç›lmas› için gözden geçirilmesi ile geliflmifl ve sa¤a yönelen genel siyasal hareketlerden de güç kazanm›flt›r. (Murphy 1996, s.80-81). Kamu e¤itim kurumlar›nda ortaya ç›kt›¤› iddia edilen nitelik düflüklü¤üne iliflkin göstergeler bizzat devletin kamu e¤itimine ay›rd›¤› yetersiz kaynaklar›n ve yurttafllar›n e¤itimine verilen yetersiz önemin bir ürünüdür. 54

Ülkemizin de içinde oldu¤u e¤itimde özellefltirme/özelleflme ve ticarileflme dalgas›n›n etki alan› içine giren ülkeler, tüm yurttafllar›na bir kamusal mal olarak temel e¤itim sunabilme düzeyine ulaflamadan e¤itimin ticarileflmesine yolaçacak uygulamalara gitmektedirler. E¤itim, refah göstergeleri ve insani geliflme endeksi birbirinden çok farkl› ülkelerin (fienses 2001, ss. 117-122) bu politikalardan benzer sonuçlar elde etmesi beklenmemelidir. Öte yandan kamu kaynaklar›ndan e¤itime içinde bulundu¤u (OECD) ya da kat›lmay› hedefledi¤i (Avrupa Birli¤i) topluluklardan çok daha az kaynak ay›ran bir ülke olan Türkiye’nin ayr›ca bu kaynaklar›n kullan›m› ve öncelikleri konusunda uluslararas› düzeyde bir ideolojik sürüklenmeye u¤ramas› kronikleflen e¤itim sorunlar›n›n çözümüne yarar sa¤lamayacakt›r. Türkiye’nin GSMH’s›ndan e¤itime ay›rd›¤› kayna¤›n oran› OECD ülkelerinin tümü ve azgeliflmifl ya da geliflmekte olan pek çok ülkeden çok daha düflüktür. (UNDP 2002 ss.178181; World Bank Web Sitesi 2002 ). Yetiflkin ve genç okur-yazarl›k ve temel e¤itim düzeyinde okullaflma oranlar›ndaki göstergeler aç›s›ndan önemli geliflme kaydeden Türkiye’nin (UNDP 2002), önüne koydu¤u hedefler nedeniyle ortaö¤retim ve yüksekö¤retim aflamalar›ndaki okullaflma düzeyi, e¤itimin niteli¤inin art›r›lmas›, kamusal e¤itim hizmetinin bölge, gelir düzeyi, bedensel engel, cinsiyet gibi de¤iflkenler aç›s›ndan adil sunulmas› gibi sorunlu alanlara yönelmesi gerekir. Türkiye’nin genç nüfus yap›s› nedeniyle e¤itime daha çok kaynak ay›rmas› gerekti¤i ancak en az kaynak ay›ran ülke oldu¤u Milli E¤itim Bakanl›¤› kaynaklar›nda da vurgulanmaktad›r. (MEB Web Sitesi, 2002 Y›l›nda E¤itim) Bu durumda sa¤lanan e¤itsel geliflmelerin ve e¤itimin niteli¤inin tüm e¤itim ça¤ nüfusunu kapsayacak bir flekilde yükseltilmedi¤i, devletin Anayasal sorumlulu¤unu yerine getirerek kamu e¤itim kurumlar› için yeterli kaynak ay›rmak yerine temel e¤itim düzeyinde dahi hizmeti alanlara ödetme ve zorunlu temele¤itimi paral› e¤itime dönüfltürme yoluna gitti¤ini görmek sürpriz olmamaktad›r. Türkiye ve E¤itimde Uluslararas› Etkileflimleri ‹çinde bulundu¤umuz günlerde Avrupa Birli¤i ülkelerinin ekonomik iliflkileri ve öngördükleri piyasa anlay›fllar›na paralel olarak e¤itim sistemlerinin dönüflümü, gelifltirilmesi ve entegrasyonuna yönelik proje ve etkinlikleri de yo¤unluk kazanm›flt›r. Uluslararas› karfl›laflt›rmalar denli uluslararas› iflbirli¤i de e¤itimin uluslararas›laflmas›n›n bir boyutu olarak ortaya ç›kmaktad›r. Avrupa Birli¤i ülkelerindeki e¤itim sistemlerinin yak›nlaflt›r›lmas› ve e¤itim alan›ndaki iflbirli¤inin gelifltirilmeye çal›fl›lmas›ndan beklenen yararlar aras›nda farkl› deneyimlerin genel olarak di¤er ülkelerin e¤itimlerinin niteli¤ini yükseltmesi bulunmaktad›r. Bu yararlar e¤itim sistemlerinin geliflimine ba¤l› olarak öngörülen ekonomik gelecekle de do¤rudan ba¤lant›l› görülmektedir. 23-24 Mart 2000 tarihlerinde Lizbon’da toplanan Avrupa Konseyi özel toplant›s›nda Birlik kendisine “daha yüksek nitelikli ifller ve daha büyük sosyal dayan›flma ile birlikte dünyan›n sürdürülebilir büyüme kapasitesine sahip en rekabetçi ekonomisi olma stratejik hedefini” belirlemifltir. Bu amaçla “bilgiye dayal› ekonominin geliflmesini amaçlayan kapsaml› bir strateji” ve “insana yat›r›m yapma ve toplumsal d›fllamayla mücadele etme araçlar›yla Avrupan›n toplumsal modelini modernlefltirecek bir strateji” öngörülmektedir (European Commission –DGEC 2001, s.6). Lizbon Avrupa Zirvesinde (Mart 2000) bu stratejik önceliklerin yenilenmesinin kabulüyle birlikte, bilgi ekonomisinin geliflmesi arac›l›¤›yla tam istihdam sa¤lama amac›nda e¤itim ve yetifltirmenin olumlu rolü kabul edilmifltir. Bununla ba¤lant›l› olarak Av55

rupa Konseyi (The European Council) en iyi uygulamalar›n karfl›laflt›r›lmas› ve gerçeklefltirilen ilerlemelerin izlenmesi ve gözden geçirilmesi araçlar› olarak say›sallaflt›r›labilir hedefler, göstergeler ve k›yaslamalar›n oluflturulmas› konusundaki gereksinmeyi aç›kça belirtmifltir (European Commission –DGEC 2001, s.6). Bu tür belirlemeler çerçevesinde Avrupa Birli¤inin e¤itimle ilgili organlar›nda çeflitli siyasalar oluflturmaya katk›da bulunacak ya da oluflturulan siyasalara ulaflmadaki etkinlik düzeyini belirlemeye katk›da bulunacak e¤itsel veriler, göstergeler ve k›yaslamalar oluflturma yoluna gidilmifltir. Ayr›ca süreç güncelleme amac›yla da devam etmektedir. Avrupa Birli¤i ve Aday Ülkeler E¤itim Sistemleri ‹çin Öne Ç›kan E¤itsel Nitelik Göstergeleri Avrupa Birli¤i Anlaflmas›n›n (EC Treaty) 149. Maddesinde toplulu¤un üye devletleri aras›ndaki iflbirli¤ini güdüleme yoluyla e¤itimin niteli¤inin gelifltirilmesine katk›da bulunaca¤› belirtilmifltir. Ayn› maddede e¤er gerekli görülürse, ö¤retimin içeri¤i, e¤itim sistemlerinin örgütlenmesi ve onlar›n kültürel, dilsel farkl›l›klar› konusundaki sorumluluklar›na bütünüyle sayg› duyularak bu deste¤in ülkelerin etkinliklerinde tümüyle gösterilece¤i de belirtilmektedir. (EC DGEC 2001, s.5). Avrupa Komisyonu E¤itim Kurulunun, e¤itim alan›ndaki iflbirli¤ini gelifltirmek üzere görüflmelerde bulunmas›ndan sonra 26 Kas›m 1999’da E¤itim Kurulunun deklarasyonunda üye devletlerin E¤itim Bakanlar› iflbirli¤i gündemlerinin öncelikli konular›ndan biri olarak “e¤itimin niteli¤i”ni belirlemifllerdir. E¤itimin niteli¤i Toplulu¤un eylem program› olan Sokrates alt›ndaki etkinliklerin temel amac› olmufltur. E¤itim niteli¤inin de¤erlendirilmesi ve gelifltirilmesi konusunda yap›lan kapsaml› pilot projeler d›fl›nda Avrupa Birli¤i ve di¤er aday ülkelerden (çal›flmalar›n bafllamas› s›ras›nda bu ülkeler aras›nda Türkiye yer almamaktad›r) E¤itim Bakanlar›n›n ve bu ülkelerden uzmanlar›n kat›l›m›yla yap›lan çal›flmalar sonucunda “e¤itim sistemlerinin ulusal düzeyde de¤erlendirilmesine yard›mc› olmak için okul standardlar› konusundaki s›n›rl› say›da göstergeler veya k›yaslamalar” üzerinde anlafl›lm›flt›r. Bu belirlemeden sonra iki ilerleme raporu haz›rlanm›fl1 ve biri Haziran 1999’da Budapeflte’de Avrupa E¤itim Bakanlar› toplant›s›na di¤eri ise 26 Kas›m 1999’da E¤itim Kuruluna (Education Council) sunulmufltur. Bu göstergelerle ilgili raporlar daha sonraki toplant›larda da gündemde bulunmaya devam etmektedir. Bu raporlarda Türkiye e¤itim sistemi ile ilgili nitelik de¤erlendirmeleri ve karfl›laflt›rmalar yer almamaktad›r.2 Ancak raporun sunulmas› hedeflenen ülkeler aras›nda AB üyesi ülkeler d›fl›nda Merkez ve Do¤u Avrupa ülkeleri, Malta, Güney K›br›s Rum Yönetimi ve Türkiye de bulunmaktad›r. Avrupa e¤itim sistemlerinde nitelik de¤erlendirme ve k›yaslamada kullanmak üzere belirlenen temel göstergeler dört temel alanda toplam 16 tanedir. Bu alanlar ve kapsad›¤› göstergeler flunlard›r: (EC DGEC 2001, s.6). Bilgi-Beceri: Matematik,Okuma, Fen, Bilgi ve ‹letiflim Teknolojileri (ICT), Yabanc› Diller, Ö¤renmeyi ö¤renme, Sosyal Bilgiler/Yurttafll›k Baflar› ve Üst E¤itime Kat›lma: Okuldan ayr›lma, Ortaö¤retimin tamamlanmas›, Yüksekö¤retime kat›lma Örgün E¤itimin ‹zlenmesi: Okulda verilen e¤itimin de¤erlendirilmesi ve yönlendirilmesi, Aile kat›l›m› Kaynaklar ve Yap›lar: Ö¤retmenlerin e¤itimi ve yetifltirilmesi, Okul öncesi e¤itime 56

kat›lma, Bilgisayar bafl›na düflen ö¤renci say›s›, Ö¤renci bafl›na düflen e¤itim harcamalar›. E¤itim kalitesini yans›tan ve k›yaslama yapmaya olanak sa¤layacak bu göstergelerin belirlenmesinde üç ölçütün öne ç›kt›¤› belirtilmektedir. Bunlar; göstergelerin alandaki siyasalarla ilgili olmas›, geçerli olmas› (net bir de¤erlendirmeye izin vermesi) ve ülkeler aras›nda karfl›laflt›rma yapmaya elveriflli olmas›d›r. Avrupa Birli¤i ülkelerinin e¤itim sistemlerinin niteli¤ini gelifltirme ve k›yaslama sa¤lamay› amaçlayan göstergelerde ulusal düzeydeki sorunlar ve önceliklerin de dikkate al›nd›¤› belirtilmektedir. Ancak çal›flma komitesi raporunda ulusal düzeyde amaçlar›n hiyerarflik s›ralamas›nda Avrupa boyutuna öncelik verilmesini önermektedir (European Commission 1999, s. 6). Türkiye e¤itim sisteminin Avrupa Birli¤i ülkelerince gerçeklefltirilen kapsaml› e¤itim projeleri içinde yer alma yönündeki çabalar› ve bu ülkelerdeki ortak e¤ilimlere uyma kararlar› da giderek artmaktad›r (MEB 2000, 273-297). Bu yöndeki çabalar ilkö¤retimden lisansüstü e¤itime kadar kendisini göstermektedir. Türkiye e¤itim sisteminin Avrupa Birli¤inin çeflitli organlar›n›n kararlar›na uygun hale getirilmesine yönelik düzenlemelerin art›fl› önemli ölçüde ekonomik entegrasyonun bir parças› olarak ortaya ç›km›fl olsa da e¤itim sisteminin tüm parças›nda bu etkileflimin izleri ortaya ç›kmaktad›r. Örne¤in Avrupa Konseyi topluluklar›nca koordine edilen “Okulda Avrupa Projesi” etkinliklerine kat›l›m ve “Avrupa Yurttafll›¤›” bilincine katk›da bulunmas› amac›yla ülke çap›nda resim ve kompozisyon yar›flmas› düzenlenmesi bu entegrasyonun kültürel boyutlar›ndan birini göstermesi aç›s›ndan önemlidir. Yine Milli E¤itim Bakanl›¤›n›n UNESCO ve di¤er uluslararas› kurulufllar›n toplant›lar›nda ortaya konan ve e¤itimle ilgili küresel hedefleri yans›tan raporlar› (örne¤in Dakar Eylem Çerçevesi, Sofya Konferans› Yetiflkin E¤itimi Eylem Ça¤r›s›) sistem içinde duyurmas› ve çok say›da uluslararas› toplant›, konferans ve seminere kat›l›m sa¤lamas› e¤itimdeki uluslararas› etkileflimin boyutlar›ndan birini yans›tmaktad›r. (MEB 2000; MEB Web Sitesi). Yüksekö¤retim düzeyinde de AB projelerinde ve programlar›nda yer almay› ve bunlara daha yayg›n olarak kat›lmay› öngeren çok say›da etkinlik bulunmaktad›r. Bunlar›dan bir k›sm› yüksekö¤retim sistemini programlar ve yap› boyutlar›yla da belirli bir dönem içinde etkileyecek öneme sahiptir. Örne¤in Avrupa Birli¤i Kredi Transfer Sistemi (ECTS) çerçevesinde diplomalar›n denkli¤ine iliflkin olarak üniversitelerin gerçeklefltirmekte oldu¤u program ve belgelendirme yenileflmeleri, Avrupa Birli¤inin ortaya koydu¤u bilimsel ve teknolojik öncelikler çerçevesinde üniversitelerde oluflturulan birimler ve çal›flma gruplar› ve araflt›rma projeleri bu etkinin ürünleri aras›ndad›r. Uluslararas› Baflar› Belirleme S›navlar›nda K›yaslama Ülkeler aras›nda e¤itim sistemlerine iliflkin olarak gerçeklefltirilen karfl›laflt›rmal› de¤erlendirmelerin araçlar›ndan birisi de uluslararas› s›navlard›r. Dünyada bir çok kurum çok say›da ülkenin kat›l›m›yla çeflitli alanlarda baflar›/düzey belirleme çal›flmas› yapmakta ve ülkeler aras›ndaki farkl›l›klar› çözümleyen sonuçlar› yay›nlamaktad›r. Örne¤in Türkiyenin kat›lmad›¤› ancak farkl› kategorideki pek çok ülkenin kat›ld›¤› 1994- 2002 y›llar› aras›nda iki aflamal› olarak yap›lan Yurttafll›k E¤itimi Çal›flmas› (CI57

VED); ve Türkiye’nin 1998-1999 döneminde gerçeklefltirilen tekrar›na kat›ld›¤› Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) bunlar aras›ndad›r. Türkiye’nin de kat›ld›¤› uluslararas› düzeyde gerçeklefltirilen matematik ve fen bilimlerindeki e¤itimi uluslararas› düzeyde karfl›laflt›rmay› amaçlayan TIMSS-R (Third International Mathematics and Science Study-Repeat) (1999 y›l›) k›yaslama de¤erlendirmesinde ö¤rencilerin gösterdi¤i baflar›lara ba¤l› olarak e¤itim sistemlerinin çeflitli boyutlardaki baflar›lar› göreli olarak belirlenmeye çal›fl›lm›flt›r. Bu tür s›navlarda elde edilen sonuçlar›n tek bafl›na bir anlam tafl›mas› ve bir etiketlemeye yol açmas› do¤ru olmayabilir. Türkiye, e¤itim sisteminin amaçlar›n›n bu s›navlarda ölçülmek istenen davran›fllar› kazand›rmaya yeterince yönelmedi¤i belirtilebilir. Ancak bu s›navlardan ve de¤erlendirme çal›flmalar›ndan elde edilen sonuçlar sisteme dönüt sa¤layarak, zengin bir de¤erlendirme ve gelifltirme kayna¤› olabilecektir. Nitekim baz› çal›flmalarda bu s›nav›n sonuçlar›ndan hareketle standardlar ve bilim sosyolojisi ve felsefesi üzerine de¤erlendirmeler yap›lm›flt›r. (Macnab 2000; Wang ve Schmidt 2001). Evrensel say›labilecek baz› yeterliklere yönelmesi nedeniyle bu karfl›laflt›rmalar e¤itim programlar›n›n içeriklerinin gözden geçirilmesine de arac›l›k edebilecektir. TIMSS 1999 sonuçlar› Türkiye’nin fen bilimleri ve matematikte sa¤lad›¤› yetiflmenin karfl›laflt›rma yap›lan ülkelerin ortalama baflar› düzeylerinden çok daha düflük bir düzeyde oldu¤unu göstermifltir. TIMSS 1999’un 8. S›n›f ortalama matematik baflar›s› karfl›laflt›rmalar›nda Türkiye di¤er 37 ülkeden sadece beflinden (Endonezya, fiili, Filipinler, Fas ve Güney Afrika) anlaml› derecede yüksek bir puan alabilmifltir. Buna karfl›l›k ortalama olarak anlaml› derecede toplam di¤er 37 ülkenin 29’undan daha düflük bir baflar› puan› elde edilmifltir (TIMSS 1999 s. 33). E¤itim sistemleri, k›yaslamalardan farkl› sonuçlar ç›karabilir ve bunlardan yararlanma yollar› bulabilirler. Bir baflka deyiflle, k›yaslamalar, e¤itim sistemi için yararl› sonuçlar sa¤layabilir (Yorke 1999). Bununla birlikte, de¤iflimlere temel olan siyasalar›n ülkenin temel sorunlar› ve yönelimleriyle uyumlulu¤unun gözard› etmemek gerekti¤ini tekrar vurgulamak yararl› olacakt›r. Son y›llarda Milli E¤itim Bakanl›¤› içinde yap›sal olarak ortaya ç›kan de¤iflme giriflimleri aras›nda öncelikle “Toplam Kalite Yönetimi” modelini e¤itimde uygulamak isteyen politikalar ve e¤itimin özelleflmesine ve/veya ticarilefltirilmesine güç kazand›ran politikalar ve uygulamalar öne ç›kmakta ve dikkati çekmektedir. Her iki politikan›n da gerekli toplumsal ve e¤itim sendikalar› gibi meslek gruplar›n›n deste¤ini bulamamas›na karfl›n merkezi yönetim mekanizmalar› ve hiyerarflik araçlar ile sürdürülüyor olmas›, uluslararas› düzeydeki geliflmelerin ve e¤ilimlerin e¤itsel önceliklerin belirlenmesinde ulusal beklenti ve sorunlar›n önüne geçebildi¤ini göstermektedir. Ayr›ca uluslararas› e¤ilimlerin ulusal sorunlar›n önüne geçmesinin de kaynaklar›n toplumun beklentileri ve gereksinmeleri yerine uzun erimli olma olas›l›¤› bulunmayan, teknolojik ve ekonomik olarak d›fla ba¤›ml›l›k yaratacak, baz› “statü” projelerine harcanmas› gibi sonuçlar getirmesi de kaç›n›lmaz görülmektedir. Sonuç Ekonomik entegrasyonun hedeflendi¤i bir durumda e¤itim sisteminin bundan tümüyle ba¤›ms›z olmas› düflünülemeyece¤ine göre, bu etkileflim sürecinde, e¤itim politikalar›n›n temel e¤itim sorunlar›m›z› gözden kaç›rmas›n› önlemek gerekir. E¤itime ayr›lan kaynaklar›n yetersizli¤i, nitelikli bir temel e¤itimden yoksun olan e¤itim 58

ça¤› nüfusunun yayg›nl›¤›, yeterince büyütülemeyen dengesiz bir da¤›l›mla gerçeklefltirilen yüksekö¤retim ve meslek e¤itimi kapasiteleri ve nitelikleri, y›llarca yüksek ö¤renim basama¤› önünde bekleyen, iflsiz, gelirsiz, mesleksiz gençler; e¤itim hizmetlerinin yurttafllara cinsiyet, bölge, gelir düzeyi, bedensel engelden ba¤›ms›z olarak eflit, adil bir flekilde sunulamay›fl› kronik sorunlar›m›z olmaya devam etmektedir. Uluslararas› birliktelikler, ekonomik entegrasyon ve küresel ideolojik e¤ilimlerin toplumsal gereksinmeler yerine piyasa güçlerine yönelmesi gibi nedenlerle yeni öncelikler belirlenirken çözülemeyen e¤itim sorunlar›n›n gündemden ç›kar›lmas› tehlikesi de bulunmaktad›r. Küreselleflmenin etkisiyle e¤itimde ticarileflmenin h›zland›¤› ülkelerden biri olan Türkiye, ulusal düzeydeki sorunlar› ve bunlar›n getirdi¤i öncelikleri gözard› etmemelidir. Avrupa Birli¤i ülkelerinin kabul etti¤i e¤itsel kalite göstergeleri, nicel göstergeler ve di¤er uluslararas› göstergeler, uluslararas› düzeydeki ö¤renci de¤erlendirme s›navlar›n›n ölçütleri, Türkiye e¤itim sistemini gelifltirmede bir veri olarak kullan›lmal› ancak bunlar›n temel hedefler yerine konulmas›ndan kaç›n›lmal›d›r. E¤itim sisteminin önceliklerinin temel kayna¤› ülkenin toplumsal sorunlar› ve bunlara çözüm sa¤layacak e¤itsel yönelim ve geliflmeler olmal›d›r. Bu sorunlar ve önceliklerin belirlenmesinde toplumun idealleri kadar uluslararas› toplumun ortak vicdan› haline gelen ‹nsan Haklar› Bildirgesi, Çocuk Haklar› Sözleflmesi, Herkes ‹çin E¤itim Dünya Bildirgesi gibi belgelerde yeralan ilke, e¤ilim ve amaçlar da öncelikle dikkate al›nmal›d›r. Bu metinler yoluyla ifade edilen evrensel idealler konusunda tatmin edici bir düzeye ulafl›ncaya de¤in e¤itime, sa¤l›¤a ve di¤er yaflamsal önemde olan kamusal hizmetlere artan oranlarda ve bugünkünden çok daha yüksek düzeyde kaynak ayr›lmas› sa¤lanmal›d›r. KAYNAKÇA Aksoy, Naciye. An Overview of Elementary Education in the United States: Past, Present and Future with Its Organization, Nature of Program and Teaching Strategies. 1998 ERIC Document Repruduction Service No: ED 424 956. Berliner, David C. and Bruce J. Biddle. The Manufactured Crisis. Myths, Fraud, and the Attack on America’s Public Schools. Addison –Wersley Publishing Company, Inc. 1997, Reading, MA. Devlet Planlama Teflkilat› (DPT). Uzun Vadeli Strateji ve Sekizinci Befl Y›ll›k Kalk›nma Plan› 2001-2005. Ankara. 2000. European Commission. Directorate –General for Education and Culture. European Report on the Quality of School Education. Sixteen Quality Indicators. Report based on the work of the Working Committee on Quality Indicators. May 2000. Office for Official Publications of the European Communities, 2001, Luxemburg. European Commission. Indicators and Benchmarks of Quality of School Education. Second Progress Report. October 1999. Ercan, Fuat. E¤itim ve Kapitalizm Neo-Liberal E¤itim Ekonomisinin Elefltirisi. Bilim Yay›nc›l›k ve Ö¤retim Elemanlar› Sendikas› Ortak Yay›n›. ‹stanbul, 1998. Kozol, Jonathan. Savage Inequalities: Children in America’s Schools. First Harper Perennial Edition . (Originally Published : Crown Publishers, Inc. New York, 1991) New York 1992. Macnab, Donald. “Raising Standards in Mathematics Education: Values, Vision, and TIMSS”. Educational Studies in Mathematics. Kluwer Academic Publishers, 42: 61-80. 2000. Milli E¤itim Bakanl›¤› (MEB). 2001 Y›l› Bafl›nda Milli E¤itim. MEB Araflt›rma Planlama ve Koordinasyon Kurulu Baflkanl›¤›. Aral›k 2000. Milli E¤itim Bakanl›¤› (MEB) Web Sitesi. http://www.meb.gov.tr Molnar, Alex and Josph A. Reaves. “What Should We Teach? Buy Me! Buy Me! Fourth Annual Report on Commercialism in Schools”. Educational Leadership. Volume 59, Number 2, October 2001.

59

Murphy, Joseph. The Privatization of Schooling Problems and Possibilities. Corwin Press, Inc.Thousand Oaks, California. 1996. National Center for Education Statistics (NCES). The Condition of Education 1998. U.S. Department of Education Office of Educational Research and Improvement. Washington. 1998 Nelson, Jack L.; Kenneth Carlson; Stuart B. Palonsky. Critical Issues in Education. A Dialectic Approach. Third Edition. The McGraw-Hill Companies, Inc. 1996, New York. Parkay , W. Forrest and Beverly Hardcastle. Becoming a Teacher. Accepting the Chanllange of a Profession. Allyn and Bacon , Massachusetts, 1990. Ramphal, Shridath. “D›fl Borcun Çocuklarla ‹lgili Yüzü”. UNICEF. Uluslar›n Geliflmesi 1999. New York, 1999. Smith , M. K. “Globalization and the Incorporation of Education” The Encyclopedia of Informal Education. Online: www.infed.org/biblio/globalization.htm Last updated: October 22, 2002. fienses, Fikret. Küreselleflmenin Öteki Yüzü: Yoksulluk. ‹letiflim Yay›nlar› , ‹stanbul. 2001. TIMSS 1999 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Repeat of the Third International Mathematics and Science Study at the Eighth Grade. Online:http://www.timss.org UNDP. Human Development Report 2002. http://www.undp.org UNICEF. Uluslar›n Geliflmesi 1999. New York, 1999. Walker, Decker F. ve Jonas F. Soltis. Curriculum and Aims. Second Edition. Teachers College Press, Teachers College Columbia University, New York. 1992. Wang, Hsingchi A. and William H. Schmidt. “History, Philosophy and Sociology of Science in Science Education: Results from the Third International Mathematics and Science Study”. Science and Education. Kluwer Academic Publishers. 10: 51-70, 2001. World Bank Web Sitesi.Online: ( http://devdata.worldbank.org/edstats/OECD-Indicators/OECD-Investment/Table26.xls) 8.12.2002 tarihinde ulafl›ld›. Yorke, Mantz. “Benchmarking Academic Standards in the UK”. Tertiary Education and Management 5: 81-96, 1999. Kluwer Academic Publishers. 1 Bu raporlar http://europa.eu.int/education/indic/backen.html adresinde bulunabilir. 2 Bu raporlarda yer alan ülkeler Belçika, Danimarka, Almanya, Yunanistan, ‹spanya, Fransa, ‹rlanda, ‹talya, Lüksemburg, Hollanda, Avusturya, Portekiz, Finlandiya, ‹sveç, ‹ngiltere, Güney K›br›s, Macaristan, Polonya, Romanya, Slovakya, Letonya, Estonya, Litvanya,Bulgaristan, Çek Cumhuriyeti, ve Slovenya’dan oluflmaktad›r.

60