A Jatek Szeree (klinikai Pszicho)

A játék szerepe a külső és belső valóság szerveződésében Péley Bernadette (in.: Kállai János és Kézdi Balázs (szerk.): Új távlatok a klinikai pszichológiában)

A játéknak a fejlődésben betöltött szerepéről sokan és sokféleképpen írtak már. Egy dologban azonban minden szerző egyetért, mégpedig abban, hogy a játéknak a gyermek életében kitüntetett szerepe van. Abban viszont, hogy mikortól beszélhetünk játékról, mi tekinthető játéknak, és mi a funkciója a játéknak, elég különbözőek az álláspontok. Az egymásnak ellentmondani tűnő elképzelések sok esetben nem kizárják, hanem inkább kiegészítik egymást. A kérdés, amire jelen tanulmányban összpontosítani fogunk, hogy van-e fejlődési előfeltétele annak, hogy a gyerek képes legyen játszani, és ez az előfeltétel mennyiben gyökerezik a mentális, és mennyiben a kapcsolati tényezőkben. A kérdés másik oldala, hogy a játék a fejlődés mely területeit érinti, illetve miben áll a hatása. A gyerekterapeuták tisztában vannak azzal, mennyire fontos, hogy egy gyerek tudjon játszani. Winnicott szerint, ha egy paciens nem tud játszani, akkor tennünk kell valamit annak érdekében, hogy képes legyen rá. A pszichoterápia csak ezután veszi kezdetét (1968, 1971). Miért játszanak a gyerekek? Winnicott megjegyzi, hogy erre valószínűleg minden ember azt válaszolná, azért játszanak a gyerekek, mert szeretik, és ez kétségtelenül így is van (2000). A pszichológusok Freudtól kezdődően azonban hozzátennék, hogy az agresszió és a szorongás jelentős részét képezi a gyerekek játékainak, de nem egyszerűen azért, mert így megszabadulhatnak az őket terhelő feszültségektől. A játék fontosabb és hosszabb távú hatása, hogy lehetővé teszi a harag kifejezésének késleltetését és megformálását, illetve a szorongás átdolgozását. Winnicott azonban egy sokkal átfogóbb szerepet is tulajdonít a játéknak. A fejlődés korai szakaszában a belső és külső valóság közötti határ meglehetősen bizonytalan. A másokkal – kezdetben az anyával – való együtt játszásnak meghatározó szerepe van a két „valóság” közötti határ kiépülésében. A „külső” és a „belső” nem egyszerűen az én és nem-én elkülönülését jelenti. Annál is inkább így van ez, mivel a csecsemőkutatások épp arra mutatnak rá, hogy a csecsemő születésétől fogva nagyon érzékeny a külvilági ingerekre, érzelem felismeréssel, diszkriminációs képességekkel rendelkezik. A gyerek számára a játék az élményszerzés legfőbb forrása. A saját játék ötletein keresztül, valamint a másokkal való együtt játszás során fejlődik és gazdagodik a személyisége. A játék

a külső és belső valóság sajátos „találkozási pontja”, ettől olyan izgalmas. Winnicott megfogalmazásában a szubjektív, belső, illetve az objektív érzékelhető világ közötti ingatag határvonal kérdéseit feszegeti. Mint írja: „A játék mindig izgalmas. És elsősorban nem azért izgalmas, mert az ösztönkésztetéseket magában foglalja, értsük ezt meg! A játékban az a fontos, hogy mindig a személyes lelki valóság és a „jelenvaló” tárgyak kontrolljának tapasztalata közötti kölcsönhatás bizonytalanságán alapul, ezen a határon mozog. Ez a bizonytalanság a mágikus maga, a mágikus, amely az intimitásban gyökerezik, egy olyan kapcsolatban, amelyet megbízhatónak találunk.” (Winnicott, 1968.) A játék a korai kapcsolatokban gyökeredzik, de a későbbiek során is keretet kínál az érzelmek és a szociális kapcsolatok fejlődéséhez. „A kisgyerek nagyrészt a játékon keresztül – ahol a többiek előre kieszelt szerepeket kapnak – kezdi elfogadni a többiek független létezéshez való jogát. Mint ahogyan a munkahelyen nyüzsgők könnyedén találnak barátokat és szereznek ellenségeket, az egy helyben ülők viszont csak csodálkoznak, miért nem érdekesek senkinek; úgy szereznek barátokat és ellenségeket maguknak a kicsik játék közben, de játékon kívül nem egykönnyen. A játék keretet kínál az érzelmi kapcsolatok kezdeményezéséhez, lehetővé téve ezáltal a szociális kapcsolatok fejlődését.” (Winnicott, 1968, 135. kiemelés tőlem) Vigotszkij (1983) az óvodáskorú gyerek játékát a fejlődés legfőbb forrásának tekinti. Feltételezte, hogy három éves kortól a szükségletek és a tudat általánosabb változásai jelennek meg, és ez húzódik meg a játék mögött. Mivel a játék, mint keret, először, és kizárólagosan ad lehetőséget ezeknek a változásoknak a kifejeződésére, így a játék képezi a fejlődés legközelebbi zónáját. Új ebben az életkori szakaszban, hogy a látótér és jelentéstér elválnak egymástól. A fiktív helyzet, vagyis a játék alapja, csak így válik lehetségessé. Vigotszkij szerint ez már absztrakciónak tekinthető, és ez egyben az akaratlagosság és a szabadság új lehetőségét adja a gyereknek. Ha a játékban a cselekvés nem a vizuális térben zajlik, hanem az értelemteli mezőben, vagyis a jelentések világában, akkor ez egyben azt is jelenti, hogy leszakad a konkrét helyzetről, és miközben ezt az új megismerési teret a vágyak és motívumok határozzák meg, a lehetséges változatok között szabadon lehet dönteni. Ebben az új helyzetben már nem kell úgy járni, mint

Buridán

szamara

járt,

akit

döntésképtelenségre ítélt, és éhen halt.

a

két

egyformán

vonzó

szénakazal

látványa

A játékban az értelemteli mező és a látótér különválása tehát lehetővé teszi a jelentéssel való szabad manipulációt. A manipuláció, vagyis az, hogy a gyerek a jelentésekkel műveleteket végez, az óvodáskorban még nélkülözi a tudatosságot. Vigotszkíj szerint a játék során a gyerek: „A látható mezőtől független értelemteli mezőben mozgatja a reális dolgokat, amelyek maguk alá rendelik a többi reális dolgot és a többi reális cselekvést. A játékban az értelemteli mezőben való mozgás a legfontosabb: ez egyfelől az absztrakt mezőben való mozgás (a jelentésmező korábban jön létre, mint a jelentésekkel való akaratlagos operálás), de a mozgás módja a helyzetben gyökerezik, konkrét (vagyis nem logikus, hanem tárgyi mozgás). A szemantikai mező kialakulása, és a benne való mozgás mintha reális mezőben zajlana – ez a játék legfőbb genetikai ellentmondása.” (Vigotszkíj, 1983, 547.) Vigotszkij szerint a gyerek, amikor játszik, előrébb tart a fejlődésben, mint a hétköznapi működése során, ilyenkor „egy fejjel magasabb sajátmagánál”. Vigotszkíj (1983, 539.) rámutat arra, hogy gyermekkorban a képzelet a gondolkodással párhuzamosan fejlődik, s hogy az érzelmek nem csak a képzeleti, hanem a gondolkodási működéssel is szorosan összefonódnak. A játék teretnyit a képzeletnek, ami a valóság újrafelfedezésében, újraszervezésében játszik fontos szerepet.

„A képzelt térben folyó

cselekvés, a képzelt helyzetben folyó cselekvés, az akaratlagos szándék megteremtése, az életsík, az akarati motívumok létrehozása – mindez a játékban jön létre, és a játékot a fejlődés legmagasabb fokára helyezi, a hullám tarajára veti, az óvodáskori fejlődés legmagasabb hullámára dobja, melyben ott az összes mélyből jövő víz, de viszonylag nyugodt tömegben. Ez a fő. A játékban ecce homo. Összehozni ezt a nem megvalósítható vágyak megvalósításával.” A képzelet ugyanakkor a megismerést szolgálja, lehetővé teszi a bonyolultabb és árnyaltabb megismerést, ahogy a gondolkodással párhuzamosan fejlődik. „Így válik érthetővé, hogy a gyermek a valóságba való mélyebb behatolásának, a valóság meghódításának minden lépését azzal egyidejűleg éri el, hogy bizonyos mértékig megszabadul a valóság megismerésének korábbi, primitívebb formájától. A valóságba való minden mélyebb behatolás azt követeli, hogy a tudat szabadabb viszonyt alakítson ki ennek a valóságnak az elemeivel, távolodjék el a valóság látható, az elsődleges érzékelésben közvetlenül adott külső oldalától. Egyre összetettebb folyamatok lehetőségét

igényli, amelyek segítségével a valóság megismerése egyre bonyolultabbá és gazdagabbá válik.” (Vigotszkíj, 1971, 413.) A játéknak tehát a mentális fejlődésben, a valóság megismerésében, a szociális kapcsolatok alakulásában, az adaptációban egyaránt fontos szerepe van. A játék révén válik lehetővé, hogy a gyermek képessé váljon arra, hogy saját reprezentációit manipulálja. A játék tehát komoly dolog. Ezt azért is érdemes megállapítani, mivel Freud (1908. idézi: Fonagy, 1996) a következőket írja: a játéknak nem a komoly az ellentéte, hanem a valódi. Minden érzelem ellenére, amivel a játék világát megszállják a gyerekek, mégis igen jól megkülönböztetik ezt a világot a valóságtól. Mérei, (1981, 237.) szerint a két valóság között a 4-5 évesek már könnyen közlekednek, amit a játékra és a mesére jellemző kettős tudatnak nevez. Ha a mesét mondó, vagy együtt játszó felnőtt egy gesztussal, mimikával, hanghordozással jelzi, hogy ami most következik, az nem a megszokott környezetben zajlik, a gyerek tudja, hogy most nem a valóságos, hanem a lehetséges (bármi lehetséges) világába lép. A 4-5 éves gyerek „már szívesen lép át a rendkívüliség közegébe, könnyen közlekedik a saját valósága és a csodavilág között.” Mérei szerint a beállítódásnak ez a váltása azt jelenti, hogy a gyerek egy másik tudatszintre lép. A két valóság közötti határ viszonylagos stabilitása lehetővé teszi a gyerek számára, hogy az illúzió feszültsége valódi örömforrássá váljon. „A valóság tudatélménye határok közé kényszeríti a beleélést és így szabályozza az illúziót.” (238.) A gyereknek ugyanakkor tapasztalata lesz arról, hogy saját emlékképeit, vágyait, érzéseit más összefüggésbe is lehet helyezni, és átélni. Így bővül a lehetséges köre, és ahogy Vigotszkij is rámutat, a képzelet – a játék valósága – a valóság megismerésének újabb aspektusait hozza a felszínre, és szabadabb kapcsolatokat tesz lehetővé a gondolkodásban. A három év körüli gyerekeknél a valóság különböző szintjei jól megférnek egymás mellett, de ez sokszor zavar forrása is lehet. A kisgyerekek rajzain jól megfigyelhetjük ezt a jelenséget. A kislány az udvaron alszik és virágot álmodik, az álomban szereplő virág pedig épp oly valóságos, mint az ágy, és a három évesek számára talán az sem egyértelmű, hogy mindenki számára ugyan úgy látható-e az, ami az álmodó „fejében” van. (Mérei, 1981, XXVI. a. rajz). Ahogy a kisóvodások azt sem tartják lehetetlennek, hogy a boszorkány időnként tényleg bent van a sötét szobában. Ebben az életkori szakaszban még „az illúziónak nagyobb hatása van és tovább terjedhet” (233.).

De mi is az a valódi? Milyen valóságról beszélünk? A valóság megtapasztalása milyen fejlődési szakaszokon keresztül alakul? Elsőként éppen Freud mutatott rá a lelki valóság „valódiságára”. „… a fantáziáknak a valósága lelki valóság, ellentétben az anyagival, s mindjobban megértjük, hogy a neurózisok világában a lelki valóság az irányadó.” (1986, 301.) Azaz, a fantáziában létező dolgok hatása és ereje „valóságos”, így annak valódiságát értelmetlen megkérdőjeleznünk. Ha egy kisgyerek fél a sötétben, csak akkor tudjuk megnyugtatni, ha komolyan vesszük, hogy szerinte valami szörnyű és félelmetes dolog van ott, és nem legyintünk rá, hogy az csak az ő képzeletében van. Fonagy (1986) szerint a lelki valóság alakulásában a következő, viszonylag jól körülhatárolható működési módokat, jellegzetességeket lehet elkülöníteni egymástól: •

A lelki valóság a külső valósággal közvetlen kapcsolatban van, annak mintegy visszatükrözése (pszichés ekvivalencia).

•

A lelki valóság egy zárt világ, semmilyen kapcsolata nincs a külső valósággal. (mintha mód).

•

A lelki valóság reprezentációs természetű, van kapcsolata a külső valósággal, de ez nem a kettő közötti megfelelést, egybeesést jelenti (mentalizáció). A kicsi gyerekek – ellentétben a felnőttekkel – saját lelki állapotaikat hajlamosok az

objektív vagy fizikai valóság részeinek tekinteni (tehát nem, mint „intencionálisat”, vagyis olyat, ami gondolatokon, hiedelmeken, vágyakon, kívánságokon alapul). Az egészen kis gyerekek úgy viselkednek, mintha a saját belső tapasztalataik egyenértékűek lennének a külső valósággal. Ezt a valóság megtapasztalási módot Fonagy „pszichés ekvivalenciának” nevezi. A külső és a belső közötti megegyezés szubjektív érzése a gyerekek fejlődésében univerzálisan megjelenő szakasz. Ezen a fejlődési szakaszon belül a belső tapasztalatok feltételezett valósága jóval nagyobb szorongásokat okozhat. A gyerek úgy érzi, hogy a fantáziáknak és a külvilágból származó információknak közvetlen és megállíthatatlan befolyásuk van egymásra. Így, Fonagy szerint, normálisan erőteljes fejlődési nyomás van arra,

hogy a belső és külső valóság tapasztalásainak módjait integrálják, mivel ez lehetővé teszi a gyerekeknek, hogy jóval biztosabban tegyenek különbséget a belső és a külső tapasztalat között. Hogyan érti meg egy három éves a saját elméjét? Milyen természetű az ő lelki valósága? Hétköznapi megfigyelések és számos kísérlet alapján feltételezhető, az ilyen korú gyerekek még nem rendelkeznek azzal a képességgel, hogy érzékeljék, a gondolatok és érzések nem „kézzel foghatóan” valóságosak, hanem pusztán reprezentációs természetűek. A 3 éves a saját gondolatait és hiedelmeit épp úgy, mint a másokét, a való világ közvetlen tükrözésének tekinti. Aminek kinéz, és ami – a kettő között nincs különbség. Flavell és munkatársai (1986) kísérletekkel bizonyították, hogy 3-4 éves korban a látszat és a valóság megkülönböztetése a gyerekeknek nehézséget jelent. Több olyan tárgyat mutattak nekik, melyek másnak látszottak, mint amik valóságosan voltak. Ha például egy fehér papírt rózsaszínű fólia alá helyeztek, akkor azt mondták, rózsaszín, és arra a kérdésre, hogy milyen valójában, szintén azt állították, hogy rózsaszín. A szivacsból készült hamis kődarabkára szintén azt mondták, hogy az valóban kő (hiszen annak látszik, akkor az). Flavell (1990) a különböző kultúrákban és különböző elrendezésekkel elvégzett kísérletek alapján úgy gondolja, hogy ez a fejlődési sajátosság általános és kikerülhetetlen, a gyerekek nem taníthatók meg a jó megoldásra ebben az életkori szakaszban, bármilyen egyszerű is legyen a feladat.

A játék helyzet azonban alapvetően más, ahogy ezt már az előzőekben is láttuk. A játék alatt még a kis gyerekek is úgy tekintenek saját elméjükre, mint vágyak, gondolatok és más érzések reprezentálójára. Fonagy szerint, ha arra kérjük őket, hogy képzeljenek el egy nem létező dolgot, azonnal megértik a kifejezést: „Csinálj egy képet a fejedben!”. A gyerekek használják azt a metafórát, hogy az elme egy konténer, amelyben az elképzelt helyzetek és tárgyak létrehozhatóak és megvizsgálhatóak. (Fónagy és Fonagy, 1995; Fonagy és Target, 1996) Ugyanakkor úgy tűnik, hogy ebben az életkorban ennek a gondolkodási módnak van egy sajátossága, mégpedig az, hogy nem kell megfelelésnek lennie a „mintha” világ és a külső valóság között, sőt ez a megfelelés sokszor zavaró lehet.

Ha a gyerekek játékaira gondolunk, akkor tudjuk, hogy az ekvivalens és a mintha mód közötti különbség megjelölése milyen fontos. Szinte eltúlzottan kell jelezni, hogy az aktuális világgal „itt és most” nincs megegyezés. Gondoljunk csak arra, hogy a gyerekekben milyen riadalmat tud kelteni a külső és belső valóság izomorfizmusa, annál is inkább, mivel a kisgyerekek még nincsenek tudatában a valódi veszélyességnek. Fonagy igen hatásos esettel illusztrálja, hogy a játékban a tökéletes képmás milyen ijedtséget kelt a kis gyerekekben. A történet egy három éves kisfiúról szól, aki nagyon szeretett batman lenni, és ehhez az édesanyja köpenyét használta. Amikor azt magára vette, ő volt a rettenthetetlen batman. Egy alkalommal, amikor a rendszeresen utazó édesapja épp külföldre indult, arra kérte, hogy hozzon neki egy igazi batman jelmezt. Apja lejárta érte a lábát, és elég borsos áron sikerült kisfia kívánságát teljesíteni. Az öröm azonban nem tartott sokáig. Amikor a gyerek belebújt a jelmezbe, majd megnézte magát a tükörben, megijedt, keserves sírásban tört ki, és azonnal levette magáról a „túl tökéletes” batman ruhát. Kedvenc játékát továbbra is anyja köpenyében játszotta. A kisgyerek tehát játék közben képes a gondolatokról, mint gondolatokról gondolkodni, mivel ezeknek a gondolatoknak a kapcsolatai a valódi világ szereplőivel és helyzeteivel nem érintkeznek, a játék, mint keret megjelöli, hogy ez most nem az. Fonagy szerint még egy fontos feltétele van ennek a sajátos működési módnak. Szerinte a kis gyerek csak akkor képes a valódi élet eseményeihez kapcsolódó gondolatokra és érzésekre reflektálni játék közben, ha jelen van egy felnőtt, aki gondoskodik a szükséges keretről, és elszigeteli őt a külső valóság kényszerítő jellegzetességétől. A fentiek alapján azt látjuk, hogy a kis gyerekek játék közben fejlődésileg előrébb tartanak az elme megértésében. Azáltal válik ez lehetségessé, hogy a játék helyzet a külső valóságtól „elszigetelt”, megjelölt, meghatározott keretek között zajlik, így elkerülhető a gondolat és a valóság közötti „keveredés” és nehézség, amit egyébként a hétköznapok során tapasztalnak a gyerekek. Három-négy éves korig tehát a tapasztalás kétféle módon kapcsolódik a külső valósághoz (Fonagy, 1996): Egyrészt, a gyerek adaptív módon igyekszik a saját és mások belső valóságát a külső világhoz igazítani, és persze a saját belső tapasztalása folyamatosan módosul a kívülről jövő információk hatására. Ebben nincs semmi játékos (pszichés ekvivalencia). Ugyanakkor, sajátos módon, a mintha játékban a gyerek tisztában van azzal, hogy a belső élmény nem tükrözi a külső valóságot, sőt úgy érzékeli, hogy ennek a kettőnek nincs is köze egymáshoz (mintha mód).

Normális fejlődés esetén, négy-öt éves kor körül a tapasztalatok kétféle módja (pszichés ekvivalencia és mintha mód) fokozatosan integrálódik, és a lelki valóság reflektív, vagy

mentalizációs

képessége

létrejön

(Fonagy,

1996).

A

tapasztalatokról

való

gondolkodásnak ezzel az új módjával a gyereknél nem csak azt láthatjuk, hogy a saját viselkedését és mások viselkedését mentális állapotok terminusaiban megérti, hanem azt is képes felismerni, hogy ezek az állapotok olyan reprezentációk, melyek esendőek és változtathatóak, mivel különböző lehetséges perspektívákon alapulnak. A mentalizációs képesség tehát azt jelenti, hogy a gyermek a belső és a külső valóságot egymáshoz kapcsolódónak, de fontos eltérések alapján mégis különbözőnek tekinti, és a továbbiakban már nem is válik teljesen szét, illetve nem is felel meg teljesen a kettő egymásnak. A mentalizációs képesség a gyermek mentális állapotainak visszatükrözése során alakul ki, például a szülővel vagy egy idősebb gyerekkel való biztonságos játék során, mely a gondozó komplex tükrözése révén meggyorsítja a "mintha-mód" és a "pszichés ekvivalencia" integrációját. A játék során a gondozó úgy adja vissza a gyerek érzéseit, hogy azokat mintegy a gyerek "tudatán kívül" lévő valósághoz kapcsolja. A szülő érzékelteti, hogy játékos módon eltorzítható a valóság. Játék közben a "mintha" és egyben mégis a valós mentális tapasztalást közvetíti. (Fonagy és Target, 1998, Gergely és Watson, 1998). Ebben a folyamatban az is meghatározó, hogy a felnőtt világ, a szülők, hogyan gondolkodnak a gyerek belső világáról, valóság konstruálási képességéről. Bruner (1996) szerint tisztában kell lennünk azokkal a naiv elméletekkel, melyek a gyerekekről való gondolkodásunkat befolyásolják. A kulturális szempontokat szem előtt tartva a következőket hangsúlyozza. Nincsenek abszolút igazságok, ezeket a „valóságokat” a gyerekek gondolkodásáról, nevelhetőségéről magunk hozzuk létre. Nem elég megmagyarázni azt, hogy a gyerekek mit csinálnak, hanem inkább azzal kell foglakoznunk, hogy mit gondolnak arról, hogy mit csinálnak, és milyen érveik vannak arra, hogy miért csinálják. A gyerekek tudat elméleteiről szóló munkák épp úgy, mint a kulturális megközelítések azt hangsúlyozzák, hogy a gyerek csak fokozatosan veszi észre azt, hogy nem a „világra” hat közvetlenül, hanem azokra a hiedelmekre, amelyeket ő igaznak vél a világról, vagyis nem a világhoz igazodik közvetlenül, hanem azokhoz a hiedelmekhez, melyeket a világról gondol. A gyermek életében kritikus változást jelent, amikor a naiv realizmustól eljut annak megértéséig, hogy mi a szerepe a hiedelmeknek. Ez a folyamat öt éves kor körül kezdődik, de feltehetőleg soha sem fejeződik be teljesen. A gyerek fejlődésében tehát nagyon fontos, hogy a saját valóság konstruálásának teret

adjunk, azaz a saját ismeretbeli hiányosságait, vagy éppen a félelmeit, élményeit a saját „elméletei”, vagy történetei szerint tárhassa elénk. A történetek és elméletek egyaránt szolgálják az ismeretek iránti kíváncsiság ébren tartását, és a saját történetek megoszthatóságának élményét. A saját történetek megosztása és „újraírása” pedig a személyiség fejlődésének, az önmagunkkal való azonosság érzésének sarkalatos pontja. Ezek a történetek sokszor jelentéktelennek tűnő epizódokból tevődnek össze.

Korai kapcsolati tényezők, szelf fejlődés és a játék

A harmonikus anya-gyerek kapcsolat szerepét a szimbolikus gondolkodás fejlődésében régóta hangsúlyozzák, és a fejlődéslélektani kutatások és klinikai szempontú értelmezései és kérdésfeltevései újabb jelenségekre világítottak rá (Winnicott, 1968, Brethterton, 1989, Fonagy, 1998, 1999, stb). Korábban már említettem, hogy a „külső” és „belső” elkülönülése nem egyszerűen az én és nem-én differenciálódását jelenti. A szelf érzések alakulását, a szelf ágenciát, a szelf megtapasztalását, a belső impulzusoknak, mint saját belső állapotoknak az élményét és szerveződését értjük alatta, vagyis a valódi szelf kibontakozását. Ez mintegy feltétele a pszichológia szelf kialakulásának, működésének, vagyis a reflektivitásra, mentalizációra való képességnek. (Fonagy, 1996)

Winnicott (1990) szerint a korai fejlődésben a teljes anyai adaptáció idején az anya képes arra, hogy csecsemője spontán gesztusait (azaz, a belső késztetéseknek a kifejezését) felismerje és válaszoljon rá. Ez egyrészt azt jelenti, hogy az „elég jó anya” a gyerek viselkedésének jelentést ad, azaz intenciók, állapotok terminusaiban értelmezi, és nem egyszerűen fizikai állapotként, például nem azt mondja a csecsemő sírásására, hogy „vizes ez a pelenka”, hanem „szeretnéd, ha a mama tisztába tenne” (Fonagy, 1998). Másrészt, az elég érzékeny anya azt is közvetíti a gyerek felé, hogy elfogadja a szükségletek, impulzusok spontán kifejezését. Ha erre az anya nem képes, akkor ezzel azt kommunikálja a gyereknek, hogy ezek az impulzusok veszélyesek, melynek következtében a csecsemőt elárasztja a szorongás, és ez kedvez a hamis szelf kialakulásának. Tehát nem a valódi szelf élmény reprezentálódik, hanem a szorongások elleni védekezés mintázata. A tökéletes adaptáció idején az anya tárgy nyújtása és a csecsemő

felmerülő vágyai és szükségletei tökéletes szinkronban vannak. A gyerek így abban az illúzióban él, hogy ő hozta létre az anya mellet, illetve az anyát. A következő szakaszban, amikor az anyai adaptációba már „hibák” csúsznak, a gyerek csak akkor lesz képes hitelesen, autentikus módon szembesülni a külső világ követelményeivel és feladni az infantilis omnipotenciát, ha az anya segít – ezt megelőzően – elfogadni saját magát, vágyait, agresszióját és a spontán kifejezési módjait. Fonagy tovább megy ezen a szálon, és azt mondja, hogy a hamis szelf olyan szelf, amelyet érintetlenül hagytak az érzelmek és más mentális állapotok, és így később képtelen kialakulni az a képessége, hogy a belső világra jelentéstelien reflektáljon. A gyereknek azt a képességét, amely lehetővé teszi a distressz, a frusztráció és a szomorúság megtapasztalását, kezdetben a gondozó biztosítja. Ennek az időszaknak meg kell előznie a valódi tanulást a mentális állapotokról. A saját érzelmi állapotok megtapasztalása és a mentális állapotokról szerzett tudás végül a pszichológiai szelfben integrálódnak. Winnicott különbséget tesz a szimbólumtalan fantázia és szimbolikus imagináció között. A szimbólumok a potenciális téren belül keletkeznek, onnan erednek. Potenciális tér hiányában csak fantázia van, míg az imagináció a szimbolikus jelentések kezdeményét (melegágyát) foglalja magában. Az átmeneti tárgyakat a szimbolizáció folyamatában fontos lépésnek tartja. Az átmeneti tárgy, a megfigyelő nézőpontjából, egy szimbólum. „Ugyanakkor ez nem azt jelenti, hogy a csecsemő, mivel használ egy átmeneti tárgyat, elérte volna a szimbólum használat képességét. Inkább azt mondhatjuk, hogy a szimbólum használat útján van.” Az átmeneti tárgy a fejlődés átmeneti szakaszát jelöli, jelenti, vagyis átmenet a tárgyhoz kapcsolódástól a tárgy használatig. „Az igaz, hogy a lepedő egy darabja (vagy bármi más), szimbolikusan egy résztárgy, mint például a mell. Azonban a lényege, értelme mégsem a szimbolikus értéke, hanem a valódisága. Az ugyan olyan fontos, hogy az adott tárgy nem a mell (vagy az anya), mint az a tény, hogy a mellet (vagy az anyát) helyettesíti. A csecsemő akkor képes a szimbolizációra, amikor már világosan megkülönbözteti a fantáziát a ténytől, a belső tárgyakat a külső tárgyaktól, az elsődleges kreativitást az észleléstől. De az átmeneti tárgy fogalma, véleményem szerint, azt a folyamatot teszi lehetővé, hogy a csecsemő képes legyen

elfogadni a hasonlóságokat és különbségeket.” (Winnicott, 19..) Más szavakkal, képes arra a különbségtételre, hogy olyan mintha, de valójában mégsem az. Winnicott (1968) egy késői írásában a játékot a kapcsolat kontextusában helyezi el. A kapcsolatok fejlődése a játék természetének változásával jár. A kérdés, hogy a kapcsolati fejlődésben hová tartozik a játék. Kezdetben a csecsemő és a tárgy egybe vannak olvadva. A csecsemő tárgy észlelése szubjektív (vagyis amit ott lát, az a belső valóságának függvénye), az anya pedig a jelenvalóságot alakítja úgy, hogy a csecsemő azt találja ott, amit kész megtalálni. A következő szakaszban Winnicott szerint a tárgy „sorsa” az elutasítás, az újra elfogadás és az objektív észlelés. Ez az összetett folyamat nagymértékben függ attól, hogy az anya (vagy anya helyettes) mennyire kész részt venni benne, és visszaadni azt, amit ráosztottak. Ez azt jelenti, hogy az anya (vagy az anya része) ide-oda mozog a létezését illetően (hol megvan, hol nincs, pl.: „kukucs” játék). Mindez akkor lehetséges, ha a gyerek már képes rá, hogy megtalálja őt, vagy képes kivárni, hogy megtalálják. Ezt az anyák pontosan érzékelik. Ha az anya elég hosszú ideig teszi ezt úgy, hogy élvezi és elfogadja a helyzetet, akkor a csecsemő megtapasztalja a mágikus kontrollt, vagyis olyan tapasztalatot szerez, amit az intrapszichikus folyamatok leírásában „omnipotenciának” nevezünk.” Ez teszi lehetővé a csecsemő számára, hogy bízzon a környezetében, és ennek következményeként a körülötte lévő emberekben. A bizalom akkor alakul ki, ha az anya a „nehéz dolgokat” képes jól csinálni. Ez a legkorábbi időszakban a tökéletes adaptációt jelenti, majd a természetes alkalmazkodási hibákat, melynek során a csecsemő újabb és újabb valóság elemekkel „ütközik”. Ezek az ütközések nem lehetnek sem túl koraiak, sem túl erőszakosak. Az anya tehát egyrészt segít az illúziók felépülésében, és neki kell segítenie a fokozatos „lebontást” is. A csecsemőnek szüksége van az illúziókra, és lemondani csak akkor tud róla, ha van saját tapasztalata erről az élményről. Ha az anya nem tudja magát átadni ennek a korai időszaknak, akkor a bizalom állapota nehezen alakul ki, és alighanem csorbát szenved.

„A bizalom állapotában „a csecsemő

élvezni kezdi azokat a tapasztalatokat, melyek egy „házasságon” alapulnak az intrapszichikus folyamatok mindenhatósága (például ő hozza létre az anyamellet—P.B.) és aközött, hogy a csecsemő a jelenvalóságot kontrollálja. Az anya iránti bizalom egy köztes játékteret hoz létre itt, ahonnan a mágikus képzetek erednek, mivel a csecsemő bizonyos mértékben omnipotenciát tapasztal. ….én ezt játéktérnek nevezem, mert a játék itt kezdődik. A játéktér

egy potenciális tér az anya és a csecsemő között, vagy összekapcsolja az anyát és a csecsemőt.”(Winnicott, 1968 ,227.) Ettől marad a játék mindig olyan izgalmas, ahogy erre már korábban is kitértünk. A kapcsolat következő szakasza, vagy inkább jellegzetessége az „egyedüllét képessége” (Winnicott, 1990). Az egyedüllét építő, élvezetes élményét csak mások jelenlétében lehet megtapasztalni, vagyis az anya jelenlétében. A csecsemő önálló játéka azon a biztos alapon nyugszik, hogy az anya szereti őt és ezért megbízható. Ha megbízható, akkor folyamatosan elérhető, és ezt az anya a jelenlét sajátos módjával biztosítja. Nem avatkozik be, nem kezdeményez, hanem visszatükrözi azt, ami a játék során történik. Hogyan teszi mindezt? Stern (1985) anya-gyerek párosok interakcióit játék helyzetben videóra rögzítette, majd a visszajátszásoknál – amit az anyákkal együtt néztek meg és elemeztek – felfigyeltek arra, hogy az anyák ráhangolódó viselkedésére a csecsemők úgy csináltak, mintha semmi sem történt volna, míg a félre hangolások megszakították a csecsemők viselkedését. Erre alapozták a kísérlet következő lépését. A vizsgálat vezetők megvitatták az anyákkal a ráhangolódó epizódok viselkedés struktúráját, majd megbeszélték velük, hogy hogyan zavarják meg ezt a viselkedés rendszert. Az egyik helyzetben például egy kilenc hónapos baba hason csúszik egy játék felé. Amikor eléri, megragadja, és boldogan ütögeti vele a földet. Mozgásából, légzéséből és hangadásaiból meg lehet ítélni, hogy fellelkesülten játszik. Az anya ekkor hátulról megközelíti a babát, a popsijára teszi a kezét, és hasonló lelkesültséggel simogatja. A simogatás sebessége és intenzitása megfelel a baba karmozgásai és hangadásai sebességének és intenzitásának, tehát ráhangolódásnak minősül. A csecsemő az anyai ráhangolódó viselkedésre egyáltalán nem reagál. Megszakítás nélkül folytatja játékát. Az anyai simogatásnak nincs látható hatása, mintha nem is történt volna meg. Ez a jelenet többször megismétlődött. Az első megzavarónak szánt viselkedés az volt, amikor az anyát arra kérték, hogy pontosan ugyanazt tegye, mint korábban, mindössze azzal a különbséggel, hogy ne vegye figyelembe a gyerek lelkesültségét. Ekkor az anya lassabban és kisebb intenzitással simogatott. A baba villámgyorsan abbahagyta a játékot, és körülnézett: „Mi történik itt?” A „visszatükrözés”, vagy ráhangolódás tehát egy illesztés különböző modalitásokban zajló viselkedések

aktivációs

kontúrja

között.

Pszichológiai

jelentése

az

együttlét,

a

megoszthatóság élménye. A csecsemő ezeken az együttléteken keresztül ismeri fel, hogy a belső érzelmi állapotok megoszthatóak másokkal. Ennek ellenkezője is igaz, azokat az érzelmi állapotokat, melyekhez nem kapcsolódik ráhangolódás, csak magára maradva

tapasztalja meg a csecsemő, vagyis „a megosztható tapasztalatok személyközi kontextusától teljesen elszigetelten”. (Stern, 1985, 152.) A tökéletes ráhangolódás elsősorban az együttlét, együttesség élményének a tapasztalatát biztosítja a csecsemőnek. Ha csecsemő túl izgatott, sír, akkor az anyák szándékosan „félre hangolnak”, vagyis kezdetben kapcsolódnak a csecsemő érzelmi állapotának intenzitásához, majd fokozatosan „lefelé skálázzák” azt (Stern, 1985, Gergely, 1996). És végül, ha mindezeket a fent említett élményeket a csecsemő megszerezte, akkor Winnicott szerint, kész arra, hogy az anya által kezdeményezett és bevezetett játékokhoz és dolgokhoz különbözőképpen viszonyuljon. Elfogadja vagy visszautasítsa, folytassa vagy megszakítsa, kapcsolódjon vagy sem. Mindenestre biztosan megkülönbözteti a saját kezdeményezéseitől. Ettől kezdve egyre inkább képes lesz arra is, hogy az anya szempontjait számításba vegye, ahhoz alkalmazkodva kezdeményezzen, vagy válasszon meg stratégiákat. Bowlby szerint a kötődés kialakulásának negyedik fázisában a gyerek már képes arra, hogy a dolgokat, helyzeteket az anya nézőpontjából is lássa, és így számításba vegye, hogy milyen célok, tervek, érzések, motívumok révén befolyásolhatja az anya viselkedését. A reprezentációs modell (belső működési modell) kifejlődése a másik nézőpontját is magában foglalja, ezáltal a gyerek jobban képes alkalmazkodni a másik terveihez, céljaihoz. Az érzelmi fejlődés, a kötődés biztonsága és a mentalizációs képesség tehát szoros kapcsolatban vannak egymással. Milyen természetű ez a kapcsolat, illetve milyen összefüggésekben vizsgálható? A kötődési rendszer célja a biztonság elérése, fenntartása, és így a biztonság érzés élménye, melynek legfontosabb alapja az érzelmi szabályozás tapasztalata (Sroufe,1996). A diádikus szabályozási rendszerben –azaz az anyával való együttlét során - a csecsemő megtanulja, hogy a gondozó jelenlétében az - egyébként saját megküzdési képességeit meghaladó – izgalmi szint nem vezet dezorganizációhoz. Ez a folyamat fokozatosan elősegíti az érzelmek tudatosodását, azaz a saját érzelmi állapotok reprezentációját és regulálását. Hogyan éri el ezt az anya, mit közvetít, mit jelenít meg ezekben a helyzetekben a csecsemő számára? Az anya tükrözi a gyerek érzelmeit, még pedig oly módon, hogy a gyerek képes lesz az anya arcán látottakat a saját érzelmi állapotaira vonatkoztatni. (Gergely és Watson, 1998 és Fonagy és Target, 1998). Ez a tükrözés nem lehet túl élethű, de nem is térhet el nagyon a baba érzelmi állapotától. Az anyának a saját nyugodtságát, megbízhatóságát és elfogadását is meg kell jelenítenie (lásd erről korábban Winnicott). Feltehetőleg az „összetett érzelmi

kifejezésekbe ágyazott érzelemtükrözés biztosítja, hogy a csecsemő egy – a saját érzelmi állapotával analóg, de azzal nem azonos érzelmet észlel, s így a szimbólumalkotás folyamata megindulhat. Ily módon a szelf affektusai és a szülő érzelmei közötti reprezentációs illesztés az érzelmi kommunikáció során sajátos információs forrásul szolgál a csecsemő számára saját belső állapotainak természetét illetően”. (Fonagy és mtsai, 1997, Fonagy és Target, 1998). A biztonságos szülő-gyerek kapcsolatban nem válnak sem fenyegetővé, sem „idegenné” a csecsemő izgalmi állapotai, szorongásai, és ez lehetővé teszi az autonóm szelf érzés kiemelkedését. A biztonságosan kötődő gyerek számára – a megfelelő, jól kontrollált szabályozás következtében – lehetővé válik, hogy a belső tapasztalatokat sajátjaként tapasztalja. A szelfet és a másikat, mint intencionális lényeket értse meg és értelmezze, akiknek a viselkedését olyan mentális állapotok szervezik, mint a gondolatok, az érzelmek, a hiedelmek és a vágyak. (Fonagy, 1999). A kötődési biztonság és a tudatelméleti feladatok teljesítése közötti összefüggést vizsgálva Fonagy és mtsai azt találták, hogy az „Idegen Helyzetben” 12 illetve 18 hónaposan biztonságos kötődést mutató gyerekek öt évesen jelentősen jobban teljesítették a feladatokat. Arra következettek, hogy a kötődési kapcsolat minősége szignifikánsan kapcsolódik „a szimbolikus képességekhez általában, és ezen belül a mentalizációs képességekhez”. (1998). Hogyan válik ez lehetővé, mit biztosít a gyerek számára a megfelelő kötődési kapcsolat? Feltételezhető, hogy a biztonságos kötődési kapcsolat, melyre érzékeny és megbízható interakciók jellemzők, segíti a gyereket a szociális folyamatok megértésében és hasznosításában. Ez Fonagy szerint serkentőleg hat a szociális kompetencia és a reflektív funkció alakulására. Úgy gondolja, hogy bizonyos szociális folyamatok közvetlenül befolyásolják a mentalizáció alakulását, mint például a „mintha” játék és a beszéd. Vizsgálatok is azt mutatják, hogy a biztonságosan kötődő óvodások könnyebben vonódnak be fantázia játékokba, és a felnőtteket jobban tudják használni játékaik elmélyítésében. Ahogy korábban is láttuk, azt feltételezik, hogy a közös „mintha” játék elősegíti a mentális állapotok megértését. Ezekben a játék helyzetekben a „jelöltség”, a „keret” révén a reprezentációk a valóságtól eltérőek, ugyanakkor megosztottak a részt vevők között. Astington fogalmaival élve Fonagy szerint ezek a reprezentációk intermentálisak és nem intramentálisak. A beszédnek szintén fontos szerepe van a mentalizáció alakulásában. Fonagyék szerint a biztonságos kötődés olyan interakciós mintázatot teremthet meg anya és csecsemő között, amely segíti az érzésekről, szándékokról való gondolkodást. Ahogy korábban is láttuk, az érzékeny anya a gyerek viselkedését valamilyen szándék, vágy szerint értelmezi, ezt általában

verbálisan meg is fogalmazza. Kezdetben természetesen ez nem azért fontos, mert a gyerek értené a szavakat, hanem mert egyrészt mutatja az anya beállítódását, másrészt az intonáció, illetve a kommunikáció meta szintje nagyon is beszédes a gyerek számára. Bruner (2001) elfogadja Vigotszkij elképzelését a beszéd és gondolkodás fejlődéséről, de úgy véli, hogy Vigotszkij inkább a kognitív oldalt hangsúlyozza. Szerinte azonban nyitott kérdés marad az érzelmek beépülése a mentális életbe; az affektus, a kogníció és a cselekvés integrációja, és az, hogy ez az integráló folyamat hogyan függ össze, hogyan van összhangban a nyelvhasználattal. Vigotszkij kétségtelenül hangsúlyozta, hogy az affektusoknak központi szerepe van, és elválaszthatatlanok más magasabb pszichikus működésektől. Ezt az álláspontot azonban bővíteni, gazdagítani kell Bruner szerint. A nyelvnek és a történetmondásnak ebben az integrációs folyamatban kitüntetett szerepe van, „…az élet korai szakaszában a gondolat, a cselekvés és az érzelem viszonylag differenciálatlan egységet alkot, és a fejlődési feladatok közül elsőként valamiféle rendet kell teremtenünk ebben az összevisszaságban: ezt a munkát elsősorban a nyelv – különösképpen a narratív diskurzus – végzi.” (Bruner és Lucariello, 2001, 133.). A differenciálatlanság és összevisszaság a gyermeki gondolatok mindenhatóságát, a külső és a belső perspektíva megkülönböztetésének a nehézségét, az érzések, a gondolatok, cselekvések „egyenértékűségét” jelenti. Hogyan segít ebben a folyamatban a történetmondás? Elbeszélni annyit jelent, mint „ráilleszteni a tapasztalatra a cselekvés, a megismerés, és az érzés valamely szervezett megkülönböztetését”, vagyis kijelölni a tapasztalatban ezek differenciált helyét. A gyerek tehát az elbeszélés révén tanulja meg szétválasztani, majd pedig egy új, megkülönböztetett formában összekapcsolni az érzelmeket, a gondolatokat és a cselekvéseket. A hallgatóság, a szülők, kérdéseikkel, kiegészítéseikkel segítik őt abban, hogy követhetőbb, koherensebb legyen a története. Bruner szerint a szétválasztás és összekapcsolás lehetősége azért rejlik az elbeszélésben, mert a mindennapi életben ez a legmegfelelőbb eszköz a cselekvések leírására. Az elbeszélésben mód nyílik a cselekvések melletti érvelésre, a probléma megjelenésére, jellemzésére, valamint a megelőzésére alkalmas eszközök megtalálására. Ez az újrafogalmazás és újraírás lehetősége. Az elbeszélés szerveződésbeli sajátossága mindezt lehetővé teszi. A nyelvnek van egy un. „lehűtő” funkciója is. A gyerek a párbeszédek és történet mondások révén – ami persze lehet mese, vagy mesés is - képes csökkenteni a világban lévő bizonytalanságokat, az érzelmileg megterhelő eseményeket „kezelni”. A nyelvhasználat révén lehetővé válik a számára, hogy gondolkodásában, emlékezetében valamennyire eltávolítsa az őt terhelő, elbizonytalanító dolgokat, és szimbolikusan reprezentálja. Azaz „a nyelvben

reprezentált vagy újrakódolt világ épp a szimbolikus formára való átfordításban válik ’hűvössé’ ” (Bruner, 2001. 134. o.). Ez teszi lehetővé, hogy eltávolodjunk a közvetlen nyílt viselkedéses választól, illetve annak kényszerítő erejétől. A pszichoterápiában a beszédnek és különösen a történetek elbeszélésének és újraírásának központi szerepe van. A gyerekek esetében a játék, a játékon keresztül megjelenített mozzanatok, történetek segítenek a fájdalmas, szorongató élmények megosztásában. Ahogy azt korábban említettük, a nem biztonságosan kötődő gyerekeknek nehezebb a fantázia játékokban, a másokkal való együtt játszásban részt venni, abban elmerülni. Ezeknek a gyerekeknek a szülei feltehetőleg általában, vagy olyan esetekben, amikor ez a gyerek számára különösen fontos lenne, nem képesek a gondolatokat és érzéseket jelölt módon visszatükrözni. A játékos együttlét, a „mintha mód” lehetővé teszi a gyerek számára, hogy a bizonytalanságot, félelmet keltő érzéseket és fantáziákat átélje és átdolgozza, miközben a „valódi világot”, a kézzel foghatónak tűnő fenyegetettséget „lekapcsolja”. (pszichikus ekvivalencia és mintha mód). Az együtt játszó felnőtt abban segíti a gyereket, hogy érzéseit, fantáziát a másik tudatában reprezentálva megláthatja, „amit később újra bevetítve felhasználhat, mint saját gondolatainak reprezentációját” (Fonagy, Target, 1996). Fonagy és Target tanulmányukban egy négy éves kislány pszichoterápiájából mutatnak be érdekes részleteket. A kislány nem ismerte apját, és az ezzel kapcsolatos frusztrációját, vágyait, érzéseit nem oszthatta meg, mivel anyja képtelen volt elfogadni és elviselni ezeket a gondolatokat, érzéseket. Ez egyben azt is jelentette, hogy nem tudta jelölt módon visszatükrözni gyerekének. A négy éves Rebecca, aki általában már képes volt alkalmazni a mentalizáció „mintha módját”, a traumatikus élményhez közvetlenül kapcsolódó, érzelmileg megterhelő helyzetekben „elvesztette” ezt a képességét.

A terápia elejétől szívesen

kezdeményezett mintha játékokat, képes volt beszélni az érzéseiről, álmairól, fantáziáiról, és meg tudta különböztetni mindezeket a fizikai valóságtól. A kritikus pontokon azonban mentális működés módját a pszichikus ekvivalencia uralta. Azaz, mentális működésében továbbra is fennmaradt a „pszichikus ekvivalencia egy szigete” (Fonagy, Target, 1996). A terapeuta a közös játékok során jelölt, tükröző értelmezéseivel lehetővé tette a kislánynak, hogy ezeket a „szigeteket” a mentális működés „mintha módjába” integrálja. Így az átélés és átdolgozás új útjai nyíltak meg.

Irodalom: BRETHTERTON, I. (1989): Pretense: The form and function of make-believe play. Developmental Review, 9:383-401, BRUNER, J. (1996): The Culture of Education. Harvard University Press, London. BRUNER, J., LUCARIELLO, J. (2001): A világ narratív újrateremtése a monológban. In.: LÁSZLÓ J., TOMKA B. (szerk.): Narratívák 5. Narratív Pszichológia. 131-156. FLAVELL, J.H. (1986): The development of children’s knowledge about appearence-reality distinction. American Psychologyst, 41, 418-425. FLAVELL, J.H., GREEN, F.L., FLAVELL, E.R. (1990): Developmental changes in young children’s knowledge about the mind. Cognitive Development, 5, 1-27. FONAGY, P., TARGET, M. (1996): Playing with Reality: I. Theory of Mind and the Normal Development of Psychic Reality. Int. J. Psycho-Analysis, 77, 217-233. FONAGY, P., TARGET, M. (1996): Playing with Reality: II. The Development of Psychic Reality from a Theoretical perspective. Int. J. Psycho-Analysis, 77, 459- 479. FÓNAGY, I. ÉS FONAGY, P. (1995): Communication with pretend actions in language, literature and psychoanalysis. Psychoanal. Contemp. Thought, 18: 363-418. FONAGY, P.,TARGET, M.(1998): A kötődés és a reflektív funkció fejlődésében. Thalassa, 9. évf. 1. szám, 5-43.

szerepe a

szelf

FONAGY, P. (1999): Transgenerational Consistencies of Attachment: A New Theory. Paper to the Developmental and Psychoanalytic Discussion Group, American Psychoanalytic Association Meeting, Washington DC 13 May . http://psychematters.com/papers/fonagy2.htm FONAGY, P., REDFERN, S., CHARMAN, T. (1997): The relationship between beliefdesire reasoning and a projective measure of attachment security (SAT). British Journal of Developmental Psychology, 15, 51-61. FREUD, S. (1908): Creative writers and day-dreaming. Standard Edition 9. FREUD, S. (1986): A tünet képződésének útjai. In.: Bevezetés a pszichoanalízisbe. Gondolat Kiadó, Budapest. 293-307. GERGELY GY.,WATSON, J.S.(1998): A szülői érzelmi tükrözés szociális biofeedback modellje: a csecsemő érzelmi öntudatra ébredése és az önkontroll kialakulása. Thalassa, 9. évf. 1. szám, 56-105. o. MÉREI F. – BINÉT Á. (1981): Gyermeklélektan. Gondolat Kiadó, Budapest.

STERN, D. N. (1985): The Interpersonal World of the Infant. Basic Books, New

York.

VIGOTSZKIJ, L. SZ. (1971): A magasabb pszichikus funkciók fejlődése. Gondolat Kiadó, Budapest. VIGOTSZKIJ, L. SZ. (1983): Jegyzetkivonatok, melyeket az óvodás korú gyermekek pszichológiájáról szóló előadásaihoz készített. In.: Elkonyin, D. B.: A gyermeki játék pszichológiája. Gondolat Kiadó, Budapest. 535-547. WINNICOTT, D. W. (1968): Playing: Its Theoretical Status in the Clinical Situation. IJP 49:591. WINNICOTT, D.W. (1971): Playing and Reality. Harmondsworth, UK, Pelican Books. WINNICOTT, D. W. (2000): Kisgyermek, család, külvilág. Animula Kiadó, Budapest.