265301009-avaliacao-concepcao-dialetica-libertadora-1992.pdf

AVALIAÇAO Concepção Dialética-Libertadora do P rocesso de Avaliação E scolar

Atíknfad, - (Zenóifr <&, '^nntaçàô- c ~ 7

^

AVALIAÇAO D ados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Vasconcellos, Celso dos Santos, 1956Avaliação : concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar / Celso dos Santos Vasconcellos. —São Paulo : C.S. Vasconcellos, 1992. — (Cadernos pedagógicos do Libertad; v. 3) Bibliografia.

Concepção Dialética-Libertadora do P rocesso de Avaliação E scolar

C elso dos S. Vasconcellos

1. Avaliação educacional 2. Avaliação educacional — Filosofia 3. Educação — Filosofia I. Título. II. Série.

CDD-370.783

92-0174 índices para catálogo sistemático:

1.

Avaliação educacional: Educação 370.783

Cadernos Pedagógicos do Libertad - 3

CONCEPÇÃO DIALÉTICA-LIBERTADORA DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO ESCOLAR

V- PARTE

I-INTRODUÇAO

F ato

n-

1: "S uicídio de aluno punido cria polêmica"

"(...) Celestino, 14 anos, aluno do Colégio Militar do Rio de janeiro, foi pego 'colando' quando fazia uma prova de geografia. Por isso, foi suspenso por seis dias e perdeu seis pontos em comportamento. O aluno deu um tiro na cabeça na terça feira, morrendo no dia seguinte (...)". Folha de São Paulo, 18 de maio de 1990

F ato

n2

2: "D iretora diz que puxão rasgou orelha de aluno"

"(...) L A , 8 anos, aluno de uma escola estadual da zona oeste de São Paulo, estava colando na prova de estudos sociais quando foi flagrado pela professora, que lhe deu um puxão. O menino recebeu cinco pontos na orelha (...)". Folha de São Paulo, 26 de setembro de 1990

F ato

n2

3: "V ice-diretor é acusado de bater em aluno no PI"

"(...) Os pais do estudante Alexandre, 17 anos, da 8 - série do Colégio Sinopse de Teresina, disseram que seu filho levou um soco no estômago do vice-diretor da escola, após protestar contra a aplicação de uma prova de inglês (...)". v Folha de São Paulo, 7 de dezembro de 1990

F ato n2 4:

"Quando vedes levantar-se uma nuvem no poente, logo dizeis: ai vem chuva. E assim sucede. Quando vedes soprar o vento do sul, dizeis: haverá calor, e assim acontece. Hipócritas, sabeis distinguir os aspectos do céu e da terra; como, pois, não sabeis reconhecer o tempo presente? Por que não julgais por vós mesmos o que é justo?" Lucas, cap. 12, vers. 54-57

"C hinês

mata

4

e fere

2

na universidade de

Iowa,

nos

EUA"

"Gang Lu, estudante de físico de nacionalidade chinesa, matou ontem quatro pessoas e feriu duas outras no campus da universidade de lowa, Estados Unidos, antes de suicidar-se. (...) Segundo as autoridades universitárias, Gang Lu estava irritado por não ter sido incluído no quadro de honrarias acadêmicas". Folha de São Paulo, 3 de novembro de 1991 Estes são alguns fatos que se tornaram públicos em função da gravidade extrema a que chegaram. É claro que o cotidiano escolar não é marcado por esse grau de violência física. No entanto, se pensarmos em termos de violência simbólica, psicológica, já não temos tanta certeza... O que estes fatos têm em

8

Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

comum? Todos estão relacionados a situações de avaliação. Concretamente, verificamos que a avaliação se tornou um dos principais problemas da educação escolar. Basta ver os elevados índices de reprovação1 e evasão escolar ou ainda os efeitos de inculcação ideológica. Evidentemente, o problema da avaliação tem que ser encarado no contexto da educação escolar, que, por sua vez, precisa ser encarada no contexto social mais amplo. Num país em que, segundo dados da UNICEF (Relatório "Situação Mundial da Infância — 1991"), morrem cerca de mil crianças menores de 4 anos por dia(!) em conseqüência de causas sociais, falar em avaliação escolar pode parecer secundário, face a desafios tão urgentes como a preservação da vida. Entretanto, entendemos que a luta pela libertação passa por muitas frentes, inclusive a educação escolar. Nesta visão de totalidade é que gostaríamos de tratar, em sua especificidade, a problemática da avaliação escolar. Percebemos que o problema da Avaliação é muito sério e tem raízes profundas: não é problema de uma matéria, série, curso ou escola; é de todo um sistema educacional,2 inserido num sistema social determinado, que impõe certos valores desumanos como o utilitarismo, a competição, o individualismo, o consumismo, a alienação, a marginalização, etc., valores estes que estão incorporados em práticas sociais, cujos resultados colhemos em sala de aula, uma vez que funcionam como "filtros" de reinterpretação do sentido da educação e da avaliação.

1.É interessante analisar a ocorrência da reprovação em função da classe social: enquanto na rede privada o índice de reprovação na I a série do I o grau é de 5%, na rede pública este índice chega a 50% (Cf. Maria Laura P.B. Franco, op. cit. p. 63). Na própria rede particular seria interessante analisar que segmento social a reprovação atinge; não seria o dos mais pobres? 2 .Existe até uma ciência criada especialmente para estudar as provas, os exames: a "DOCIMOLOGIA" (do grego dokimè = prova). Cf. P. FOULQU1É, Dicionário da Língua Pedagógica. Lisboa, Livros Horizonte, 1971,

II-LOGICA DO ABSURDO (TESES SOBRE A AVALIAÇÃO PERVERTIDA OU SOBRE A PERVERSÃO DA AVALIAÇÃO)

Do Caos ao Cosmos No princípio era o caos. Um dia, o professor descobriu que podia mandar o aluno para fora da sala de aula, que a instituição cuidava de ameaçá-lo com a expulsão. Mais tarde um pouco, descobriu que tinha em mãos uma arma muito mais poderosa: a nota. Começa a usá-la, então, para conseguir a ordem no caos. O caos se fez cosmos, o maldito cosmos da nota... A situação que vivemos hoje no sistema escolar em termos de avaliação é tão crítica, que gerou uma verdadeira lógica do absurdo. Vejamos algumas destas "pérolas": 1-

Tem sua lógica a escola valorizar muito a nota e dar-lhe grande ênfase, pois, afinal, ela é o que de mais importante ali acontece. A escola precisa aumentar as exigências em relação às notas, para que os alunos a valorizem e estudem mais...

2-

Tem sua lógica a escola montar todo um clima de tensão em cima das provas, pois, afinal, na sociedade também é assim, e a escola tem mais é que adaptar o aluno ao mundo que está aí... (o que ninguém confessa é que logo mais a escola terá itíatérias do tipo: "Estudos Avançados em Corrupção III", "Seminários de Exploração Alheia II", "Técnicas Contemporâneas de como Levar Vantagem em Tudo IV", etc.).

3-

Tem sua lógica a escola ceder às pressões dos pais e de muitos professores no sentido de não mudar o sistema de avaliação, pois, afinal de contas, sempre foi assim...

4-

Tem sua lógica as escolas usarem o argumento da transferência dos alunos como justificativa de não mudança de suas práticas, pois assim garante-se que nenhuma escola mude e se perpetue o sistema...

5-

Tem sua lógica o professor fazer toda uma super-valorização das notas, pois, caso contrário, não consegue dominar a classe. O professor não pode dar muita nota no começo do ano, senão perde o controle da turma...

10

Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

6-

Tem sua lógica o aluno ir mal no 4» bimestre, tirando só a nota que precisa, pois está interessado em passar e não em aprender. Trata-se da Síndrome do 4- Bimestre: "Não quero deixar pontos para a secretaria"...

14- Muitas vezes, diante de provas que não exigem reflexão, mas apenas nomes, classificações, datas, locais, etc., a "cola" representa uma forma de resistên­ cia do aluno...

7-

Tem sua lógica o professor só valorizar a resposta certa, pois, na sociedade, é isto que importa. O professor respeitado por pais, alunos e direção, o bom professor, não é aquele que dá boa aula, mas aquele que é "durão"...

15- Tem sua lógica os professores fazerem avaliação sem ouvir os alunos, afinal, é assim que eles também são avaliados por seus superiores...

8-

O fato dos alunos terem "branco", medo, nervosismo, ansiedade, etc., etc., é tudo culpa deles (e das famílias), por não terem o hábito de estudar todo dia. A escola nada tem a ver com isto...

9-

Os alunos ainda não perderam esta terrível mania de acreditar mais no que fazemos do que no que falamos. Nós falamos toda hora que o importante não é a nota e eles não acreditam, só porque, com relação a provas e notas, fazemos semanas especiais, dias especiais, horários especiais, papéis especiais, dificuldades especiais, comportamentos espe­ ciais, rituais especiais, conselhos especiais, assinaturas especiais dos pais, datas especiais para entrega, pedidos especiais de revisão, legislação especial, reuniões especiais com professores e pais, caderneta especial, ameaças especiais através da nota, rotulações especiais em função da nota, tratamento especial para os alunos de acordo com as notas que tiram, etc. Tem sua lógica o aluno dar muita ênfase à nota, pois sabe que, no fundo, é ela que decide sua vida...

10- Tem sua lógica o aluno não estudar todo dia, na medida que nem percebe essa necessidade, já que o professor vai transmitindo tudo tão direitinho, "dando" tão bem a matéria, o ponto, que ele tem a sensação que, de fato, está aprendendo... 11- É muito comum a prova tipo "Amazona aestiva" (ave psitaciforme, da família dos psitacídeos, mais conhecida como Papagaio); também chamada prova "bate e volta" (bate no aluno e volta para o professor). O professor faz pergunta para ouvir exatamente o que disse na aula. Tem sua lógica o aluno estudar na véspera da prova, na medida que comumente a prova é decorativa e, como se sabe, o que é decorado fica pouco tempo na memória... 12- Tem sua lógica os professores desejarem "Boa Sorte" na prova, já que frequentemente as questões são irrelevantes e arbitrárias, sem contar as vezes em que esta expressão tem um sentido velado de vingança... 13- Tem sua lógica os alunos fazerem bagunça durante as aulas, para "segurar" o professor que quer despejar novas matérias, pois assim há menos pontos para estudar para prova...

II — Lógica do Absurdo

11

16- Tem sua lógica o aluno adular o professor, na medida que, de modo geral, os professores não têm maturidade para ouvir uma crítica... 17- As classes populares queriam escola e o governo deu. Agora, são reprova­ das e se evadem, porque "não têm condições" de acompanhar o "nível" do ensino. Tem sua lógica o aluno evadir-se da escola, na medida que sente que não adianta continuar, uma vez que, tendo sido rotulado, estabeleceuse sobre ele uma "profecia auto-realizante" de fracasso... 18- Tem sua lógica o aluno pouco falar e pouco escrever, na medida que, segundo muitos professores, quanto mais se escreve, mais se pode errar... 19- Tem sua lógica os pais prepararem os filhos para as provas na base do "questionário", na medida que é isso que acaba caindo mesmo... 20- Tem sua lógica os pais engolirem os "sapos" da escola e dos professores, pois sabem que se reclamarem muito, os prejudicados serão os próprios filhos, e, além do mais, o que interessa mesmo é o diploma... 21- Tem sua lógica os filhos estarem preocupados em tirar nota para os pais, pois sabem que existe uma relação direta entre a nota e a qualidade do presente ou & tamanho da surra... 22- Tem sua lógica o professor fazer a avaliação dos alunos apenas em deter­ minados momentos, de forma estanque, pois também é assim que está acostumado a avaliar o seu trabalho e o da escola (quando muito, nas famosas "reuniões bimestrais")... 23- Tem sua lógica o professor "distribuir" nota no final do ano, pois assim não fica com alunos para recuperação, nem tem chateação com pais, alunos e escola por causa de eventuais reprovações... 24- A escola tem desempenhado bem o seu papel, pois recebe crianças curiosas, vivas, alegres e em poucos anos consegue deixá-las indiferentes, obedientes, desgostosas, passivas. Onde já se viu ter alunos fazendo aquelas desagradáveis perguntas: qual o sentido do que estou aprendendo? Para que serve isto? Qual a importância disso para meu futuro?

Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

12

CONCEPÇÃO DIALETICA-LIBERTADORA 25- Seria melhor que voltasse a violência física na escola (palmatória, beliscão, joelho no milho, etc.), pois ao menos o aluno poderia se defender, já que a violência simbólica, psicológica é mais difícil de ser denunciada e enfren­ tada, na medida que suas marcas são mais sutis e profundas... 26- Antes de mudar o sistema de avaliação a escola precisa pensar bem, pois, se de fato ele melhorar, vai causar desemprego para muita gente que sobrevive do estrago que a nota faz nos alunos: professores particulares, empresas de aula de reforço, clínicas de recuperação, psicólogos, psicopedagogos, etc... 27- Dizem que um certo ministro da educação, querendo entrar na história de qualquer jeito, resolveu acabar com o sistema de notas e reprovação. Antes, porém, de solicitar Medida Provisória, atendeu a inúmeros pedidos de seus assessores, no sentido de que fosse feito um estudo da repercussão de tal medida na rede escolar. Diante do "Relatório de Impacto Ambiental", o ministro teve que voltar atrás, pois percebeu que entraria para a história sim, mas como aquele que desmoronou o sistema escolar, tal seria a desorientação e o desespero que a ausência de notas provocaria num semnúmero de professores... As afirmações anteriores são desconcertantes, mas lamentavelmente, têm sua "lógica"; expressam o grau de perversão a que chegou a situação de avaliação no sistema escolar. É possível reverter essa situação? O que se pode fazer? Nossa opção por uma educação libertadora, não nos permite a acomodação ou a simples acusação e o cruzar de braços. Como os profetas, temos o dever de denunciar, mas também anunciar, buscar alternativas, mesmo que limitadas num primeiro momento. Assim é que é necessário colocar a avaliação em questão, para poder transformá-la.

/m

u a ç Ã o

DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO ESCOLAR

2- PARTE

III-QUESTAO METODOLOGICA

a )P roblema

Existe uma problemática em torno da avaliação escolar. Muitas são as manifestações de professores, diretores, coordenadores, orientadores, alunos, pais, etc. No entanto, não há uma mesma percepção deste problema; ele é apontado com diferentes matizes pelos diferentes sujeitos do processo edu­ cacional. Há necessidade de se desmascarar o cinismo reinante, a "trama inconfessável" (Cf. Margot Ott, 1986). Qual o problema fundamental com relação à avaliação? Qual o seu real problema? Onde está o fundamento do problema de que tanto falam os educadores? BjPOSSIBILIDADE

A H istória

do

Rato

Romão disse a um ratinho que ia passando por perto dele: "Pare aí. Temos já de ir ao juiz. Quero te acusar". "Vamos", respondeu o ratinho. "A consciência de nada me acusa e saberei defender-me". "Muito bem", disse o gato. "Aqui estamos diante do senhor juiz". "Não o vejo", disse o ratinho. "O juiz sou eu", disse o gato. "E o júri?", perguntou o ratinho. "O júri também sou eu", disse o gato. "E o promotor?", perguntou o ratinho. "O promotor também sou eu". "Então você é tudo?", disse o ratinho. "Sim, porque sou o gato. Vou acusar você, julgar você, e comer você". Lewis Carroll

Uma questão que precisa ser colocada é a seguinte: é possível a transformação da avaliação escolar? • visão voluntarista: é só querer;3 • visão determinista: só quando mudar a estrutura; • visão dialética: há necessidade de análise, para se saber as reais possibilidades de mudança, levando em conta tanto as determinações da realidade, quanto a força da ação consciente e voluntária da coletividade organizada. O homem faz a história, mas sob as condições que herdou e não que escolheu. Um dos problemas que se observa na formação dos professores é que na graduação até que se tem dado uma concepção teórica adequada do que deve ser a avaliação: contínua, diagnóstica, abrangente, relacionada aos objetivos, etc. No entanto, por um lado, falta a crítica à realidade atual (a crítica genérica se faz: "as coisas vão mal"; trata-se mais de lamúria do que propriamente de crítica). Por outro lado, até como reflexo do anterior, faltam indicações de mediações, de formas de concretizar uma nova prática de avaliação, falta clareza do que fazer no lugar da antiga forma de avaliar.

3 .Não vê os limites, as determinações; dá-se uma idéia (falsa) de que é fácil mudar.

16 c)

Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

P erspectiva

do

T rabalho

Nosso trabalho se coloca numa dupla perspectiva: inicialmente, tentar despertar o querer mudar em todos, através de uma crítica ao problema, para possibilitar o desequilíbrio, o acordar, o aprofundam ento da com pre­ ensão; em seguida, oferecer alguns subsídios para orientar concretamente os que querem realmente mudar (os que estão abertos, os que querem abrir mão do uso autoritário da avaliação). Para os que não querem, os subsídios não servem, pois falta-lhes vontade política; estes, provavelmente, serão atingidos por outro desequilíbrio: a pressão grupai (colegas professores, alunos, pais, etc.), que vão cobrar uma nova postura a partir de novas práticas que estiverem tendo. Entendemos que a mudança não se dá de uma vez (tudo e já); vemos a necessidade de passos pequenos, assumidos coletivamente, mas concretos e na direção certa, desencadeando um processo de mudança com abrangência crescente (sala de aula, escola, grupo de escolas, comunidade, sistema de ensino, sociedade civil, sistema político, etc.), a partir da criação de uma base crítica entre educadores, alunos, pais, etc. Trata-se de uma luta da educação, mas articulada a outras frentes e setores da sociedade (desde novas práticas na escola, mudança de legislação, até a construção de uma nova sociedade).

Ill — Questão Metodológica

17

Novas idéias abrem possibilidades de mudança, mas não mudam. O que muda é a prática. Para se atingir um nível mais profundo de conscientização, o parâmetro deve ser colocado em termos da mudança da prática. O educador pode ler um texto que critica o uso autoritário da avaliação, concordar com ele e continuar com o mesmo tipo de avaliação. Quando se tenta mudar o tipo de avaliação é que se pode ter a real dimensão do grau de dificuldade da transformação, bem como do grau de conscientização do grupo de professores. No que se refere à Reflexão sobre a prática, esta reflexão deve ser feita em três dimensões: • onde estamos (o que está sendo) • para onde queremos ir (como deveria ser) • o que fazer (o que fazer para vir-a-ser) onde estamos saber onde/como estamos, como chegamos aqui (passar da sensação de mal-estar para a compreensão concreta da realidade: entendemos que o que vai dar o concreto de pensamento é o estabelecimento de relações, a busca de captação do movimento do real); para onde queremos ir

d)

M étodo

de

T rabalho

Para o enfrentamento desta situação toda em torno da avaliação, em primeiro lugar, é necessário compreender efetivamente o problema, captar o movimento do real em termos da avaliação na prática (o que de fato ocorre nas escolas). Por falta de análise crítica temos visto muitos e muitos esforços de educadores irem terra abaixo. Se a aparência do fenômeno coincidisse com a essência, não haveria necessidade da Ciência; ocorre, no entanto, que no dia a dia temos contato com a aparência, que mais esconde do que revela a essência da realidade, do problema. Temos que superar a "pseudo-concreticidade". Devemos compreender o problema para negá-lo dialeticamente, para transformálo. Qual o procedimento que devemos ter diante disto? Se desejamos de fato colaborar com o processo de transformação da realidade da avaliação escolar, precisamos buscar um procedimento metodológico que nos ajude. Entendemos que uma metodologia de trabalho na perspectiva dialética-libertadora deve compreender os seguintes elementos: • Partir da Prática — ter a prática em que estamos inseridos como desafio para a transformação. • Refletir sobre a Prática — procurar conhecer como funciona a prática, quais são^ suas contradições, sua estrutura, suas leis de movimento, captar sua essência, para saber como atuar no sentido de sua transformação. • Transformar a Prática — atuar, coletiva e organizadamente, sobre a prática, procurando transformá-la na direção desejada.

saber o que queremos com a avaliação (avaliar para quê?); saber o que queremos com a educação escolar; dependendo de nossa concepção de edu­ cação, teremos diferentes atitudes diante do problema (da simples conivência -ajustes técnicos, mudança de nomes-, à transformação radical). o que fazer estabelecer um plano de ação. A busca de "solução" tem que ser coerente com nosso posicionâmento educacional. Não há solução boa "em si" (ex: semana de prova — é uma solução ótima para determinada concepção de educação; no entanto é uma aberração para outra...). Isto através de um processo de construção de conhecimento a respeito da realidade em questão, que se dá num movimento de: • síncrese • análise • síntese síncrese percepção inicial do problema, ainda de forma confusa, desarticulada; análise busca captar o movimento do real, sua relações. O problema da avaliação não pode ser compreendido "em si" (nenhum problema pode). Assim como não

18

Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

dá para entender o problema da avaliação "em si", não dá para buscar soluções "em si" do problema, desvinculadas de outras frentes de atuação;

IV-ANALISE DO PROBLEMA

síntese compreensão do real nas suas determinações, contradições, tendências, espaços de autonomia relativa, espaços de possíveis ações conscientes e vo­ luntárias dos agentes históricos. O presente trabalho é apenas a proposta de um momento de reflexão sobre a prática, e certamente não terá repercussão no cotidiano da escola, se não houver uma tomada de decisão quanto às necessárias alterações no Processo de Avaliação e uma continuidade desse trabalho, seja da escola como um todo dos cursos, das áreas ou mesmo das disciplinas.

"Para que serve a nota na escola? Óbvio -responderão muitos- a nota serve para indicar o quanto o aluno aprendeu! Desta forma, promoverá aqueles que estiverem preparados para exercer sua profissão e reterá os que não estiverem aptos. (...) Esta obviedade, porém, é contestada diariamente pela prática escolar em que os alunos aprovados demonstram, a seguir, que não aprenderam o que sua nota faz pressupor". FLEURI, P. 85 Quando se questiona mais profundamente os educadores sobre as causas dos problemas da avaliação, encontram-se, muitas vezes, três diferentes pos­ turas: • "Alienados": Problema? Que Problema? • "Voluntaristas": O problema é de cada professor! • "Deterministas": É problema do sistema! sendo que esta última tem estado mais presente atualmente no senso comum dos professores ("é a estrutura"; "sempre foi assim"; "uma andorinha só, não faz verão"; etc.)

1 — M ediação entre o problema geral e o particular a) Como se concretiza em sala de aula? Vimos que o problema da avaliação é de todo o sistema de ensino. Precisamos, no entanto, responder a uma questão fundamental: como é que ocorre a mediação desse problema numa realidade específica, ou seja, como se concretiza essa determinação geral em cada caso particular, em cada escola, em cada sala de aula? Trata-se de uma análise difícil de ser feita, pois envolve diretamente os agentes da educação: pais, alunos das séries mais adiantadas, diretores, coordenadores, supervisores, delegados de ensino, inspetores de alunos, e, em especial, os professores. Se não, vejamos: • Será que o sistema tem "agentes" infiltrados nas escolas, de tal forma que, enquanto os educadores trabalham numa linha emancipatória, esses agentes interferem no processo, dando ênfase e colocando medo nos alunos no que se refere à avaliação? • Será que já há transmissão genética do problema, de geração para geração?

20

Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

• Ou será que esta distorção acontece em cada escola, em cada sala de aula, a partir de práticas concretas com a mediação inclusive dos educadores, tenham ou não eles consciência disso?4 Temos que ganhar clareza com relação a este fato, sob pena de ficarmos nos enganando e fazendo o jogo do "empurra-empurra", tão comum na cultura brasileira (ninguém é responsável por nada, o que um faz é decorrência do que o outro faz, etc., etc.). Quando começamos a tomar consciência do que de fato fazemos, chega ser angustiante, na medida que percebemos que estamos fazendo algo que não desejamos... É a situação de alienação, tão comum ao homem contemporâneo, uma vez que não domina mais nem o processo, nem o produto do próprio trabalho -até na educação!

b) Responsabilidade do educador Estamos dando destaque aqui aos educadores por estarmos nos dirigindo a eles; não se trata de acusar ninguém particularmente. "O problema mais crucial está no lado do professor, inabilitado formal e politicamente para exercer sua função, não por culpa, mas por ser vítima de um processo adestrador defasado e apenas reprodutivo". DEMO, 1990, p. 23 Há uma engrenagem social que envolve a todos, de tal forma que não há necessidade de se tomar posição pela reprodução — basta não decidir pelo contrário e lutar fortemente. Trata-se, isto sim, de procurar explicar objetiva­ mente como se dá o problema. Não queremos dizer que os professores são responsáveis pelo problema da avaliação. A determinação desse problema é mais geral (de ordem social/econômica). No entanto, existe um fato concreto: com maior ou menor intensidade, com maior ou menor consciência, os pro­ fessores têm colaborado para a reprodução da avaliação atual. Queremos ver em que medida os professores são envolvidos neste esquema, para que possam lutar pela sua superação. É claro que neste processo de distorção os professores não estão absoluta­ mente sozinhos, contando, por exemplo, com muito apoio dos pais (que muitas vezes são os primeiros a chantagear ou a aterrorizar os filhos com a nota),5 dos dirétores e supervisores (que freqüentemente dificultam as mudanças da prá­ tica),6* do sistem a de ensino (que dificulta a transformação de uma escola, dissemina o medo de eventuais transferências e o que isto pode significar para os alunos, favorecendo que nada mude), do sistem a de vestibu lar (que serve

4 .Não se trata de "herança genética", mas de herança cultural. 5 .Alguns pais chegam afirmar: "Esta escola não presta, pois não dá prova". 6 .E impressionante o medo dos educadores em termos de eventuais processos que possam ser feitos contra eles pelos pais e a falta de apoio que podem vir a ter por parte da delegacia de ensino. Isto funciona como fator de resistência à mudança.

IV — Análise do Problema

21

de álibi para a reprodução, para o imobilismo), etc. Se, de um lado, o fato de apontarmos para as responsabilidades dos educadores pode ser algo que pese, por outro, significa que efetivamente têm um poder de mudança em mãos, que, articulado com outras frentes de luta, pode levar a uma transformação da prática educacional, na direção de um ensino de melhor qualidade e mais democrático. O limite, se assumido conscientemente, é também força de uma mudança que deve ser ensaiada desde a base.

2 — Gênese e desenvolvimento do problema Vejamos como se manifesta o problema na prática da escola. No começo, é tudo novidade e tudo não passa de uma brincadeira, sem maiores complicações: é uma gracinha ver aqueles toquinhos de gente já fazendo provas como os mais velhos... Muitas vezes, as crianças fazem as provas e nem têm noção, não sabem que estão sendo avaliadas. Com o tempo, os pais, apreensivos em função das experiências anteriores, passam a questionar a escola a respeito das datas das provas. Para evitar faltas nos dias de prova, passa-se a avisar a família, que se sente toda orgulhosa de ver seu filho já passando por esses rituais. A própria criança quer fazer prova para se igualar ao irmão ou colega mais adiantado, sentindo-se toda importante. Os aluninhos, por curi­ osidade, passam a perguntar aos coleguinhas quanto tiraram. E assim vai... Tudo começa tão inocentemente, que mais tarde os professores, perplexos, não conseguem entender o que foi que houve, pois, dessa pequena brincadeira, chega-se à grande distorção do ensino: estudar para tirar nota e não para aprender!

a) Gênese da necessidade de controle por parte do professor O professor tem uma tarefa a cumprir que lhe foi atribuída pelo conjunto da sociedade, com a mediação da escola, e para a qual está "habilitado e autorizado", na medida que recebeu um diploma. Normalmente, esta tarefa está definida muito mais em função de uma tradição, do que em função de um projeto educativo (fundamentação pedagógica, psicológica, política, sociológica, filosófica, etc.). Em função de sua formação deficitária, o professor não tem domínio de como o aluno se desenvolve, de como aprende, de qual o sentido último de seu trabalho, etc. No entanto, quer cumprir sua tarefa e considera, por um lado, que ela é relevante (mesmo que o aluno não entenda no momento) e, por outro lado, que está bem preparado (afinal, conseguiu o certificado a duras penas). Acontece que os alunos "não sabem" disto, ou seja, não vêem significado e nem se sentem mobilizados com aquilo que o professor propõe.

b) Contradições do sistema educacional Isto tudo ocorre num contexto de contradições sociais:

22

Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

• mudança no quadro de valores da sociedade: crescimento da licenciosidade, queda da "autoridade natural" do pai, do padre, do patrão, do político e também do professor; • diminuição da motivação pelo estudo: desvalorização progressiva da escola enquanto instrumento de ascensão social; • distância cultural-ideológica daquilo que é proposto na escola e a realidade da maioria dos alunos, oriundos das camadas populares; conteúdos desvinculados da realidade; • não alteração da metodologia de trabalho em sala de aula: metodologia passiva, "blá-blá-blante"; • situação do professor: má formação, baixa remuneração, carga excessiva de trabalho, etc.; • situação da escola: super-lotação das classes, falta de instalações e equipa­ mentos, falta de projeto educativo, falta de espaço de reuniões pedagógicas, etc.

c) Redescoberta da nota como instrumento de coerção Tem-se, portanto, um quadro patético: de um lado, o professor cheio de boas intenções, mas mal preparado e com uma proposta equivocada; de outro lado, o conjunto dos alunos, que não têm consciência do que estão fazendo ali e não percebem o sentido daquilo que está acontecendo. Evidentemente, a situação é explosiva; os alunos das séries iniciais até que aceitam, mas a coisa vai se complicando nas séries seguintes. O professor se vê desorientado diante de uma turma que rejeita aquilo que tem a oferecer. Reflete, então: o erro não está naquilo que está oferecendo; o erro não está nele; logo, o erro só pode estar nos alunos -que são desinteressados, sem base, dispersos, indisciplinados, cada vez mais mal-educados, irresponsáveis, etc. Se é assim, o que pode fazer para conseguir superar a rejeição e ter clima para desenvolver o trabalho? Neste difícil momento redescobre7 o recurso à coerção da nota! Passa usar a avaliação para garantir a autoridade. O professor acha que exigindo nota, ameaçando com a nota, vai levar o aluno a se interessar, a se envolver mais com as aulas. O argumento de que a avaliação serve para "motivar" o aluno precisa ser bem analisado. De um lado, a avaliação pode ter um sentido positivo na medida que o aluno tenha oportunidade de ver o seu crescimento e se animar a continuar. Por outro lado, achar que o aluno vai estudar para não ir mal -como de fato acontece- significa uma distorção no sentido da avaliação, já que há uma predominância do medo, o que não é formativo. "Achar que a nota é um estímulo para aprendizagem ou é ingenuidade ou é mal disfarçada defesa ideológica de uma postura autoritária",s 7 .Pois muitos já o fizeram antes dele. 8 .R.M. FLEURf, Revista de Educação AEC (60), p. 53.

IV — Análise do Problema

23

Trata-se de um típico caso de confusão entre conseqüência e causa. O que de fato ocorre é que o professor reprime e condiciona o aluno a se comportar de determinada maneira, sob a mira de sua arma. O professor pode ainda sentir esta necessidade de usar a nota como instru­ mento de pressão a partir de uma outra situação. É o caso quando tem uma boa proposta de trabalho, mas os alunos já estão deformados pela ênfase à nota, ou seja, só se mobilizam, só "ficam quietos", quando são ameaçados pela nota. Nesta circunstância, haverá uma luta inicial do professor até conseguir desalienar os alunos deste tipo de relação com o conhecimento e com a nota; dependendo da série, este trabalho pode ter pouquíssimos resultados, tal a deformação assimilada.

d) Autoritarismo ingênuo Existe um outro caminho que pode ser trilhado na prática da deformação do papel da avaliação. Alguns educadores não sentem necessidade de utilizar a nota como instrumento de coerção, seja porque já realizaram uma mudança substancial na sua forma de trabalho em sala de aula, seja porque não sentem ainda a rejeição por parte dos alunos;9 no entanto, sem se darem conta do papel autoritário que a avaliação desempenha no sistema de ensino, acabam manten­ do o mesmo esquema de ênfase à avaliação: seguem a regra, fazem o que a escola pede, fazem o que seus companheiros fazem (não percebendo a necessidade de mudar). Dessa maneira, introduzem ou mantém a deformação no sentido da avaliação; o professor não decidiu dar ênfase à avaliação, fazer uso auto­ ritário da avaliação, mas faz. Apesar de terem origem num "autoritarismo ingênuo", os resultados na formação do aluno são também funestos.

e) "Preparação para a vida" No íntimo, o .educador sente que não era bem isto que gostaria de fazer, mas, afinal, "o caminho deve ser este, já que é tão comum entre os colegas". Procura, então, uma justificativa para tal atitude e a encontra no "vestibular" e na "sociedade": a escola precisa dar ênfase à avaliação, para melhor preparar o aluno para a vida, que "é cheia de momentos de tensão".10 Quando não, afirma laconicamente: "a avaliação é um mal necessário!".11

f) Conseqüências • Aula para a Prova A aula passa a girar não em tomo da preocupação com a formação e construção do conhecimento do aluno, mas sim em torno da preocupação com a prova: "Olhem, prestem atenção, isto vai cair na prova". 9 .Esta situação é mais comum nas séries iniciais. 10 .Mais à frente analisaremos este argumento. 11 .Cf. J.M. Monarca PINHEIRO, A-Neurose da Avaliação, p.28.

24

Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

Os professores costumam reclamar que os alunos só pensam em nota, mas esquecem-se que a própria escola, que eles mesmos formaram o aluno assim... • Pressão sobre o Aluno A prática da avaliação escolar chega a um grau assustador de pressão sobre os alunos, levando a distúrbios físicos e emocionais: mal estar, dor de cabeça, "branco", tensão, medo, angústia, insônia, pesadelo, vergonha, transpiração, enjôo, ansiedade, diurese, nervoso, confusão, esquecimento, preocupação, "frio na barriga", decepção, introjeção de auto-imagem negativa, etc.12 Uma escola que precisa recorrer à pressão da nota logo nas séries iniciais, é, certamente, uma triste escola e não está educando; é uma escola fracassada...

3 — A nálise do P roblema na sua T otalidade a) Percepção inicial do professor Normalmente, o professor mais aberto coloca a avaliação em questão a partir de um apelo de sua sensibilidade, quase que no nível ético: percebe os alunos sofrendo, preocupados em demasia com a nota. Não tem idéia, no entanto, da dimensão do problema com que está se deparando; está se aproximando de um dos pontos centrais da concretização do autoritarismo no sistema escolar. O que ele observa no aluno é o resultado de uma complexa cadeia de relações de reprodução das estruturas dominantes (é apenas a ponta do iceberg). O professor, de modo geral, não tem consciência de que é mais um agente dessa engrenagem de discriminação e dominação social. Faz simplesmente aquilo que "sempre foi feito" na escola, para o que, inclúsive, recebeu "fun­ damentos científicos" na sua graduação. Não percebendo, inicialmente, a real dimensão do problema, sua procura é de técnicas mais apropriadas, para que, tanto ele como seus alunos, possam se sentir melhor em relação à avaliação.

b) Relação Avaliação-Objetivos A Avaliação Escolar não pode ser reduzida a uma questão técnica, pois é, antes de tudo, uma questão política, ou seja, está relacionada ao poder, aos objetivos, às finalidades, aos interesses que estão em jogo no trabalho educativo; numa sociedade de classes, não há espaço para a neutralidade: posicionar-se como neutro, diante dos interesses conflitantes, é estar a favor da classe dominante, que não quer que outros interesses prevaleçam sobre os seus. Afinal de contas, a favor de quem, contra quem se coloca nossa escola, o trabalho de cada educador? Qual nossa visão de Homem e de Sociedade? Se não sabemos para onde queremos ir, como podemos avaliar se estamos indo bem ou não? 12 Para perceber melhor a pressão que o aluno sente, o professor deve lembrar da pressão que sente quando chega o fim do ano, na escola particular, e o diretor vai decidir sobre sua "aprovação" ou "reprovação"...

IV — Análise do Problema

25

c) Papel Político da Avaliação Sempre que se observa a organização da sociedade, não deixa de vir à tona uma questão crucial: como é possível tão poucos dominarem a tantos?13 É claro que a resposta a essa pergunta demanda profundas análises, mas é certo também que podemos aí encontrar reflexos da avaliação escolar. A classe dominante, para a manutenção do status quo, precisa contar com um certo consenso junto às classes dominadas (é muito desgastante e improdutivo ficar usando o aparelho de repressão a toda hora). Para isto, lança mão da inculcação ideológica. Este processo visa que cada um se conforme com seu lugar na sociedade, pelo "reconhecimento" de sua desvalia, de sua incom­ petência (com justificativas "científicas", inclusive). Essa cooptação ideológica é terrível, pois interiorizá-se no sujeito, sem que ele se dê conta e, dessa forma, acaba levando a que apóie e colabore com seu dominador. Evidentemente, se o sujeito não tem consciência de sua dignidade, de seu valor, de seus direitos, se sente-se culpado, inferior, como pode ter ânimo para a luta? A avaliação escolar colabora com este processo de dominação, ajudando a formar um auto-conceito negativo, desde a mais tenra idade, em milhões e milhões de crianças, jovens e adultos, especialmente das camadas populares, que têm o "privilégio" de passar pelos bancos escolares. Não podemos, entretanto, cair no erro de considerar que a escola é a responsável pela organização social; na verdade, a escola apenas reforça e realimenta toda uma organização já existente, que tem uma base material muito concreta. Basta lembrar da "pedagogia do cotidiano" do trabalhador: pouco tempo de descanso, má alimentação, ônibus superlotado, baixos salários, acidentes de trabalho, de­ semprego, hierarquia, burocracia, etc. No que diz respeito à avaliação, há uma particular dificuldade na captação da essência do problema, pois é muito comum aqui confundir-se conseqüência com causa. Frequentemente, a avaliação aparece como um problema técnico: como fazer uma vprova que possa medir adequadamente, como avaliar tal componente curricular, como dimensionar o tempo, que peso dar às notas bimestrais, estabelecer média 5 ou 7, usar nota ou conceito, como fazer o arredondamento dos décimos da nota, como formular bem as perguntas, fazer avaliação objetiva ou dissertativa, como corrigir os erros de português, etc. No entanto, o problema crucial e determinante da avaliação neste momento his­ tórico do sistema escolar é de caráter político,14 ou seja, o seu uso não como recurso metodológico de reorientação do processo de ensino-aprendizagem, mas sim como instrumento de poder, de controle, tanto por parte do sistema social, como pela escola e pelo próprio professor. Este caráter político se traduz concretamente na possibilidade de reprovação do aluno. A avaliação não seria este "bicho de sete cabeças", se não houvesse o respaldo legal para a reprova-

13 .Cf. Etienne Li HOÉTIE, Discurso iiii Seiviihio Voluntário. São Paulo, llrasiliense, 1982 H .Por político entendemos as relações de exercício de poder, que se dão na convivência dos homens (Cf. Polis, Cidade-Estado grega). Não confundir com política partidária.

26

Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

ção15 do aluno por parte do professor. A base da reprovação encontra-se na sociedade de classes, que determina um sistema de ensino seletivo (que é mediatizado pela escola e pelo professor).

27

IV — Análise do Problema

Esquema: Problema Aparente x Problema Essencial Nota se tomou mais importante que aprendizagem

(para alunos, professores, pais, escola„etc.)

Esquema: Desenvolvimento do Problema

Problema aparente = perceptível remota : forma de estruturação do sistema que j confere ao professor e à escola o poder de julgar (reprovar)

(não que não seja real; é real, só que não é essencial)

Problema essencial

Origem do Problema \ próxima: inadequação da proposta de trabalho em sala de aula (conteúdo e metodologia) Manifestação Inicial: rejeição por parte dos alunos; desinteresse; indisciplina I Tentativa de solução: ameaça através da nota (mais ou menos conscientemente) resultado: aceitação, interesse e disciplina aparentes Problema decorrente : dependência do aluno com relação à nota (manifestação final) inversão da avaliação:

Meio ===> Fim

É claro que a avaliação tem problemas especificamente pedagógicos 5("técnicos"), que ,não sç colocam no âmbito estritamente político. Mas estes problemas só podem ser enfrentados depois de uma tomada de consciência do problema político, que é determinante, e de uma opção por uma outra prática em termos de avaliação. Caso contrário, corre-se o risco de se ter pequenos ajustes na velha estrutura. De instrumento de análise do processo educacional, a avaliação tornou-se instrumento de dominação, de controle,16 de seleção social, de discriminação, de repressão, de vingança ("acerto de contas"). Objetivamente, no sistema educacional, a avaliação é hoje o instrumento de controle oficial, o "selo" do sistema, o respaldo legal para a reprovação/aprovação, para o certificado, para o diploma, para a transferência, etc. "A avaliação, sob uma falsa aparência de neutralidade e de objetividade, é o instrumento por excelência de que lança mão o sistema de ensino para o controle das oportunidades educacionais e para a dissimulação das desigualdades sociais, que ela oculta sob a fantasia do dom natural e do mérito individualmente conquistado''. SOARES, p. 53

Avaliação como instrumento de discriminação e seleção social

A avaliação, portanto, acaba desempenhando, na prática, úrrí papel mais político que pedagógico: • pelo sistema: como forma de inculcação ideológica, domesticação, seleção e discriminação social; • pela escola: como forma de legitimação da sua própria existência, como afirmação de sua importância (assumi-se em nível local a determinação do sistema), bem como forma de controle do trabalho do professor; • pelo professor: como forma de controle da disciplina e/ou como forma de coerção para o aluno reproduzir a ideologia dominante, expressa no saber ali transmitido.

d) Qual pedagogia está por trás da nota? Por detrás da maneira como a nota é trabalhada na escola, pode-se perceber a presença de uma pedagogia comportamentalista, baseada no esforço-recompensa, no prêmio-castigo. A nota, ao invés de ser um elemento de referência do trabalho de construção de conhecimento, passa a desempenhar justamente o papel de prêmio ou de castigo, alienando a relação pedagógica, ou seja, tanto o aluno como o professor passam a ficar mais preocupados com a nota que com a aprendizagem. A essa pedagogia poderíamos contrapor uma outra que tivesse como meta a construção da autonomia, onde a avaliação seria uma referência para a própria criança, no sentido de superação das dificuldades que venha encontrando. Na pedagogia do esforço-recompensa, a nota passa a ser algo fora do processo educativo, enquanto que na pedagogia da autonomia, a nota remete ao interior do próprio processo de ensino-aprendizagem.

e) Localização do problema da Avaliação no campo Pedagógico 15 Qual o sentido da reprovação? Quando um aluno deveria ser reprovado? Em princípio, a reprovação seria um instrumento de que dispõe a escola/professor para não permitir o avanço de um aluno sem condições de continuidade do estudo em graus mais elevados. No entanto, a reprovação, que deveria ser uma exceção, acaba se transformando em regra de ameaça ao aluno. 16 ."Se a gente deixasse livre, a escola ficaria vazia o ano inteiro".

O problema da avaliação é complexo, pois tem um duplo rebatimento, uma dupla ocultação: primeiro, aparece como um problema técnico, quando na verdade é, antes de tudo, problema político; segundo, aparece como causa de outros problemas pedagógicos, quando é, na verdade, antes disso, conseqüência do

28

Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

problema da inadequação metodológica em sala de aula. Esvaziada de sua utilização autoritária (uso político), a avaliação não chega a ser um problema tão difícil de ser equacionado do ponto de vista pedagógico; neste sentido, nos parece, a alteração da metodologia de trabalho em sala de aula é muito mais difícil e importante que a alteração da avaliação (sem perder de vista a mútua influência). Como vimos, o uso da avaliação como forma de pressão decorre da tentativa de contornar o problema disciplinar em sala de aula, que por sua vez é decorrência da inadequação da proposta de trabalho do professor e da escola. Assim, o principal problema da educação escolar, enquanto enfoque micro-estrutural, se encontra muito mais na metodologia de trabalho que na avaliação.

f) Dificuldade da Mudança Uma questão que não deixa de vir à tona quando se pensa na problemática da avaliação é a seguinte: por que é tão difícil mudar a avaliação? É muito difícil porque exige, antes de mais nada, uma mudança de postura do educador tanto em relação à avaliação propriamente dita, quanto à educação e à sociedade (no limite). O substrato de uma nova concepção da avaliação está na tomada de posição: estar a serviço da reprodução ou da transformação! Não é, portanto, simplesmente uma questão "técnica", como por exemplo não fazer semana de prova, fazer avaliação de cunho reflexivo, etc. Como, em última instância, o problema da avaliação é político, a superação, em última instância, também passa por uma nova postura política, o que é muito difícil, dado o processo de alienação, a ideologia, as estruturas dominantes, etc. Não estamos inaugurando o mundo; ao contrário, nos situamos num mundo que tem uma lógica em andamento. A conscientização é um longo processo de ação-reflexão-ação; não acontece "de uma vez", seja com um curso ou com a leitura de um texto. Vaise ganhando clareza à medida que se vai tentando mudar e refletindo sobre isto, coletiva e criticamente. Coloca-se, assim, para quem quiser se engajar, o desafio da transformação. Entendem os que o que precisamos hoje não é tanto uma nova relação de idéias sobre a realidade, mas sim uma nova re­ lação com as idéias e com a realidade.

CONCEPÇÃO DIALÉTICA-LIBERTADORA DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO ESCOLAR 3â PARTE

V -

EM BUSCA DE ALGUMAS ALTERNATIVAS

Aviso aos navegantes: Veja bem, se você quiser, pode continuar só se lamuriando a respeito dos problemas da Avaliação (e da profissão); motivo para reclamar é que não falta. Existem hoje muitas justificativas, até científicas, para a gente não fazer nada: é o sistema, a legislação, o salário, a sobrecarga de trabalho, a falta de apoio, a má formação, o número de alunos por sala, os pais, os alunos, os colegas, os superiores, etc., etc. Pode ficar tranqüilo. Ninguém é obrigado a sair da mediocridade. Ninguém é obrigado a tomar a iniciativa. Ninguém é obrigado a ser agente da própria história. Ninguém é obrigado a se comprometer com uma educação democrática. •

Lógica do detetive x do educador

Que espírito deve ter o professor, diante da avaliação: do policial que fica procurando o culpado, o errado, o fora do padrão ou o do pedagogo que acompanha o crescimento da criança, procurando dar-lhe as melhores con­ dições de desenvolvimento? O educador não pode se deixar levar pela "lógica do detetive", ou seja, estar mais preocupado em verificar quem cometeu um "crim e",17 do que em ajudar no processo de construção do conhecimento. Atualmente, os educadores assumiram tanto esse papel de controle, de fiscais, que nem há mais necessidade de controle do trabalho de sala de aula por parte dos inspetores do Estado.18 Muitas vezes, desempenhamos, ainda que sem querer, o papel do detetive que procura avidamente entre os alunos aqueles que não são "capazes", que estariam a "enganar" a sociedade. Localizados, nos realizamos, punindo-os com nota baixa e reprovação... De que pressuposto partimos: de que há "farsantes" no meio do grupo ou de que todas as crianças são capazes de aprender? Em relação à questão do "limite" do aluno ("tal aluno é limitado"), caberia uma pergunta: considerando que toda criança é capaz de aprender (a menos que tenha sérias disfunções, nem chegando a freqüentar a escola), o "limite" estaria no aluno ou no professor? Teríamos "Problemas de Aprendizagem" dos alunos ou, na ver“A gente toma a iniciativa... e vai contra a corrente..." Chico Buarque

17 .0 aluno é culpado até que prove o contrário... 18.Por ironia do destino, o próprio Estado chega hoje a pedir que os professores sejam menos autoritários na avaliação; veja-se o caso da Deliberação 3/91 do Conselho Estadual de Educação de São Paulo.

Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

32

dade, "Problemas de Ensinagem"19 dos professores? (restaria desenvolvermos competência para ajudá-las)

Relação Avaliação-Concepção de Educação A primeira questão que se coloca quando se fala de avaliação é relativa­ mente aos objetivos da educação escolar, pois deles é que derivarão os critérios de análise do aproveitamento. A avaliação escolar está relacionada a uma concepção de homem, de sociedade (que tipo de homem e de sociedade queremos formar, etc.), ao Projeto Pedagógico da instituição. É justamente aqui que encontramos uma distorção, qual seja, uma distância muito grande entre o discurso e a prática, em função da alienação que perpassa nossas relações sociais; de modo geral, não se percebe a discrepância entre a proposta de educação e a prática efetiva. Em parte, isto ocorre em função de uma prática de planejamento meramente formal, levando a que os professores simplesmente "esqueçam" quais foram os objetivos propostos.20 Temos que superar esta contradição através da reflexão crítica e coletiva sobre a prática. Evidentemente, o sentido dado pelo professor à avaliação está intimamente relacionado à sua concepção de educação:

V — Em Busca de Algumas Alternativas

•

Avaliação x Nota

Há que se distinguir, inicialmente, 'Avaliação' e 'Nota'. Avaliação é um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos. A nota, seja na forma de número (ex.: 0-10), conceito (ex.: A, B, C, D) ou menção (ex.: Excelente, Bom, Satisfatório, Insatisfatório), é uma exigência formal do sistema educacional. Podemos imaginar um dia em que não haja mais nota na escola -ou qualquer tipo de reprovação-, mas certamente haverá necessidade de continuar existindo avaliação, para poder se acompanhar o desenvolvimento dos educandos e ajudá-los em suas eventuais dificuldades.

Esquema: Avaliação x Nota x Prova A Provn é npenns uma tins formas de se gerar Nota, que, por sun vez, é npenns umn das formns de se Avaliar. Assim, podemos atribuir Nota sem ser por Prova, bem como podemos Avaliar sem ser por Nota (este dia parece não ter chegado ainda...).

Esquema: Postura do Professor frente ao Ensino e à Avaliação Concepção

33

Tarefa

Transmissor ==> transmitir e fiscalizar a absorção do transmitido Avaliação = Controle/Coerção Professor ' Educador ===> ensinar e fazer tudo para que aluno aprenda Avaliação = Acompanhamento /Ajuda

Entendemos, pois, que o sentido da avaliação é o seguinte: Avaliar para que os alunos aprendam mais e melhor.

15 .Cf. COLLARES, Cecília A.L. Ajudando a Desmistificar o Fracasso Escolar. In Tain Criança é Capaz tie Aprender? (Série Idéias, n. 6). São Paulo, FDE, 1990, p. 28. :o .Cf. SOUZA, Clarilza, Avaliação do Rendimento Escolar, p. 85.

•

Mudança de Prática

Algumas mudanças dependem de instâncias superiores ao professor ou à escola; nestes casos, a luta é mais longa e exigente. Mas muitas mudanças estão, muito objetivamente, ao alcance do professor e da escola (ex: não marcar semana de prova, etc.); estas mudanças devem ser feitas, se queremos construir algo novo. Seria importante lembrar que a mudança de mentalidade se dá pela mudança de prática. Se o discurso resolvesse, não teríamos mais problemas com a avaliação, pois qual o professor que já não disse "n" vezes para seus alunos que o importante não é a nota, mas sim a aprendizagem... O professor que quer superar o problema da avaliação precisa, a partir de uma auto-crítica: • abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta, lhe autoriza; • rever a metodologia de trabalho em sala de aula; • redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo);

Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

34

• alterar a postura diante dos resultados da avaliação; • criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais. A seguir detalhamos um pouco estas sugestões para a transformação da prática.

Pressuposto: Professor abrir mão do uso autoritário da avaliação O pressuposto de que partimos para apresentar as sugestões seguintes é que o professor queira abrir mão da "autorização" dada pelo sistema e pelos pais para que faça uso autoritário da avaliação; queira estabelecer uma ruptura -prática (e não idealista/voluntarista) com o status quo autoritário; recuse-se a entrar no circuito da perversão. Como vimos anteriormente, o problema da avaliação é, antes de mais nada, um problema político. Por isto, seu énfrentamento passa primeiramente por uma tomada de posição política: modificar a postura diante da avaliação (decisão política, não técnica). Muitos dos fatores que interferem no problema da avaliação estão fora do raio de ação imediata do professor; no entanto, a mudança de postura está ao alcance do professor. Não basta, numa atitude passiva, não fazer intencionalmente, não fazer por querer: a reprodução é "automática", faz parte da engrenagem social. Exige-se um esforço ativo e consciente no sentido contrário, qual seja, de não reproduzir a regra dominante; é necessário desejar e se empenhar na transformação do que está aí, através die uma nova prática (ainda que limitada). Muitas vezes, nos sentimos divididos: de um lado, a percepção da necessidade de mudar, de outro, a resistência, o medo do novo. Temos que lutar conosco mesmos! Se o professor muda sua postura, com um pouco de esforço, trabalho coletivo e criatividade, encontra os melhores meios de realizar a avaliação.

P ropostas Atenção: Apresentamos um conjunto de propostas que refletem uma concepção de avaliação. A consideração de uma proposta desvinculada das demais pode distorcer seu sentido.

1- P roposta: A lterar a metodologia de trabalho em sala de aula O educador deve rever sua prática pedagógica, pois, a origem de muitos dos problemas de sala de aula encontra-se aqui. Deve procurar desenvolver um conteúdo mais significativo e uma metodologia mais participativa, de tal forma que diminua a necessidade de recorrer à nota como instrumento de coerção.

V — Em Busca de Algumas Alternativas

35

N ão se p od e conceber uma av a lia ção diferente, em an cipatória, num processo de ensino p assiv o, alienante; se o conteúdo não é significativo, como a avaliação pode sê-lo? O professor que no dia a dia ensina nomes e datas, não tem condições de solicitar relações na avaliação. Enquanto o professor não mudar a forma de trabalhar em sala de aula, dificilmente conseguirá mudar a prática de avaliação formal, decorativa, autoritária, repetitiva, sem sentido. Alguns professores cobram "criatividade" dos alunos -principalmente na hora da prova-, quando todo o trabalho em sala de aula está baseado na repetição, na reprodução, na passividade, na aplicação mecânica de passos que devem ser seguidos de acordo com modelos apresentados. Ora, a criatividade é fundamental na formação do educando e do cidadão, mas ela precisa de uma base material: ensino significativo, oportunidade e condições para participação e expressão das idéias e alternativas, compreensão crítica para com o erro, pesquisa, diálogo, etc.

a) Sentido para o conhecimento Como vimos, tem havido uma inversão no sentido da avaliação: de um m eio de verificação de um processo, acabou se transformando no fim desse processo, na prática dos alunos e da escola. Trate-se da tão famosa questão do "estudar para passar" ou "estudar para tirar nota" ("Professor, é pra nota?"),21 e não estudar para aprender. Os alunos, desde de cedo, precisariam ser orientados para dar um sentido ao estudo; a nosso ver, este sentido se encontra na tríplice articulação entre com preender o mundo que vivemos, usufruir do patrimônio acumulado pela humanidade e transform ar este mundo, qual seja, colocar este conhecimento à serviço da construção de um mundo melhor, mais justo e fraterno. É claro que esta tarefa não é fácil no atual contexto social; este empenho do educador tem a ,ver com o enfrentamento da alienação: trata-se de uma luta de perspectivas, de sentidos para o conhecimento e para a vida.

b) Agir para conhecer As ciências pedagógicas contemporâneas demonstram que o sujeito só adquire o conhecimento quando, num processo ativo (seja motor, perceptivo, reflexivo, intuitivo), reconstrói o objeto de conhecimento. O blá-blá-blá depositante não leva à aprendizagem. O testemunho dos alunos é muito claro: "Na hora da explicação eu entendo tudo direitinho, mas quando tento me lembrar quase sempre não me lembro". E claro que quando o professor vai explicando "vai tudo muito bem"; na verdade o educando não está se confrontando com o objeto do conhecimento, mas apenas recebendo passivamente informações sobre esse objeto. O professor deve propiciar uma metodologia que leve a esta participação

:i .Isto por parte dos alunos; por parte dos professores, é o "ensinar para a prova" ("Isto c matéria de prova").

36

Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

ativa dos educandos (problematização, debate, exposição interativa-dialogada, pesquisa, experimentação, trabalho de grupo, dramatização, desenho, constru­ ção de modelos, estudo do meio, seminários, exercícios de aplicação, aulinhas dos alunos, etc.). c) Direito à dúvida

A dúvida é um dos direitos fundamentais do educando, justamente porque está em fase de formação. No entanto, na prática em sala de aula, este direito tem sido sistematicamente desrespeitado, seja pelos colegas (que ficam gozando quando alguém pergunta),22 seja pelo próprio educador (que acha que gozando se aproxima mais dos alunos ou que "ganha tempo" para dar os seus con­ teúdos...). Instala-se o medo de perguntar. Dessa forma, o aluno não constrói adequadamente seu conhecimento, o que o leva a se desinteressar pela aula, as dúvidas se acumulam e o professor não tem elementos para fazer uma avaliação continua da aprendizagem. As dúvidas revelam ao professor o per­ curso que o aluno está fazendo na construção do conhecimento. O professor deverá, ao contrário, incentivar e garantir a prática de perguntar durante a aula, combatendo os preconceitos e as gozações, estabelecendo um clima de res­ peito.23 d) Álibi do Vestibular

Alguns professores argumentam, por exemplo: "Tenho que dar, na 62 série, os nomes das Capitanias Hereditárias porque cai no vestibular". O que acaba ocorrendo é quem nem dão bem o que deveria ser dado naquele momento, nem resolvem o problema do vestibular, pois, como se sabe, cerca de um mês depois, o aluno já não se lembra de quase nada do que foi ensinado de forma não significativa. O melhor é fazer bem o que tem que ser feito e apontar para a necessidade de estar atento a eventuais conteúdos alienantes que o vestibular pode pedir; quando chegar a época de prestar exame, o aluno decora uns dias antes, se for o caso.

1- P roposta: D iminuir

a ênfase na

A valiação

Em termos de avaliação só há necessidade de se mudar o conteúdo e a forma (ou seja, tudo!). Inicialmente, vamos tratar mais da questão da forma, levando em conta, no entanto, que conteúdo e forma não são independentes um do outro, mas têm uma articulação intrínseca.

33 .Geralmente, em cada classe, somente alguns poucos alunos têm o "direito" à dúvida. 33 .Esta atitude é radicalmente diferente daqueles professores que chegam a chamar seus alunos de "orelhudos" (numa "delicada" alusão ao asno).

V — Em Busca de Algumas Alternativas

37

Importante: Não adianta mudar forma e não mudar conteúdo!! (e vice-versa) a) Tensão estimulada

Vamos retomar aqui aquele argumento citado anteriormente: "Na vida toda o aluno vai ter que enfrentar situações de avaliação e de tensão; então, a escola, para ser ligada à vida, deve propiciar também uma ênfase na avaliação: dias especiais, horários especiais, questões complexas, pressão durante a resolução, tempo limitado, poucas explicações, etc.". A nosso ver, esta é uma visão totalmente equivocada, pois, novamente, se confunde a consequência com a causa. O argumento de que temos que preparar o aluno para a vida pode parecer muito moderno, mas dependendo de como é entendido, pode ser extremamente conservador e reacionário, pois pode significar a simples adaptação ao mundo que aí está. É claro que o educando tem que ser preparado para a vida, mas levando em conta também aquilo que tem que ser mudado, transformado. Muitos educadores têm dificuldade em admitir a influência dos fatores sócio-afetivos na educação escolar. Sabemos, no entanto, que estes fatores podem ser decisivos, não no sentido de constituírem um caminho especial de construção de conhecimento, mas no sentido de poderem funcionar como elemento de bloqueio à aprendizagem; basta ver os tão comuns casos de "branco".24 O trabalho da escola não pode caminhar para o condicionamento operante, que reduz o aluno a um animal condicionado a dar determinadas respostas sob determinados estímulos. Para ser educativo, deve colaborar para a formação integral, do sujeito. Assim, uma vez que o sujeito se sinta efetiva­ mente preparado, auto-confiante, uma vez que tenha aprendido efetivamente a resolver problemas, sua eventual tensão tenderá a se reduzir a níveis per­ feitamente administráveis. O papel da escola, então, é justamente propiciar a construção significativa do conhecimento e o desenvolvimento da autonomia, da auto-confiança. Além do mais, como sabemos, não são os "momentos de tensão" que realmente avaliam e sim a vida (não é o sucesso no exame da Ordem que garante o sucesso na vida profissional...). Especificamente com relação ao Vestibular, se o aluno teve este ensino de qualidade, se teve essa formação integral tanto do ponto de vista cognitivo, quanto sócio-afetivo e psico-motor, está plenamente preparado para enfrentar qualquer situação-problema, bastando, quando muito, participar de alguns simulados desse exame para que conheça sua estrutura.25

34 .Negar a interferência do emocional no cognitivo ("O aluno que fica nervoso é porque não sabe"), é negar o aluno enquanto ser concreto. 35 .Levantamento do perfil de alunos aprovados feito pela UFRGS e pela PUC de Porto Alegre, demonstram que alunos oriundos de escolas "alternativas" (mais críticas e participativas) são os que têm os maiores índices de aprovação.

38

Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

V — Em Busca de Algumas Alternativas

39

b) Avaliação no processo

c) Crítica à "Prova"

A primeira proposta especificamente com relação à avaliação, então, visa recolocá-la no seu lugar: avaliação como processo.26 A avaliação deve ser contínua para que possa cumprir sua função de auxílio ao processo de ensino-aprendizagem, ou seja, a avaliação que importa é aquela que é feita no processo, quando o professor pode estar acompanhando a construção do conhecimento pelo educando; avaliar na hora que precisa ser avaliado, para ajudar o aluno a construir o seu conhecimento, verificando os vários momentos do desenvolvimento dos alunos e não julgando-os apenas num determinado momento. Avaliar o processo e não apenas o produto, ou melhor, avaliar o produto no processo. A separação entre a avaliação e o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, o fazer-se avaliação não no cotidiano do trabalho de sala de aula, mas em momentos especiais, com rituais especiais,27 etc. causou sérios problemas para a educação escolar. Em nome da objetividade, da imparcialidade, do rigor científico chegou-se a uma profunda desvinculação da avaliação com o processo educacional. Provas preparadas, aplicadas e corrigidas por outros, que não os professores das respectivas turmas, eram sinônimo de qualidade de ensino.28 E óbvio que toda essa ênfase não passou desapercebida pelos alunos, que, por sua vez, começaram a dar-lhe um destaque especial também, introduzindo, assim, uma distorção no sentido da avaliação. Como apontamos anteriormente, até hoje muitas escolas e educadores defendem esta ênfase em nome da "preparação para a vida". No entanto, o questionamento dos professores mais lúcidos é muito claro: por que dar uma avaliação para os alunos no final do bimestre muito semelhante a tantos trabalhos que fizeram no decorrer do mesmo? Trata-se de uma situação artificial, ao passo que a avaliação poderia ser contínua, com as próprias atividades diárias. No seu verdadeiro sentido, a avaliação sempre faz parte do processo de ensino-aprendizagem, pois o professor não pode propiciar a aprendizagem a menos que esteja constantemente avaliando as condições de interação com seus educandos. Está relacionada ao processo de construção do conhecimento, que se dá através de três momentos: Síncrese, Análise e Síntese. Pela avaliação, o professor vai acompanhar a construção das representações no aluno, percebendo onde se encontra (nível mais ou menos sincrético), bem como as elaborações sintéticas, ainda que provisórias, possibilitando a interação na perspectiva de superação do senso comum.

Quais os problemas que vemos na "prova", enquanto instrumento de avaliação com horário especial, rituais especiais, etc.? • Ruptura com o processo de ensino-aprendizagem • Ênfase demasiada à nota • Como está desvinculada do processo ensino-aprendizagem, acaba servindo apenas para classificar o aluno, não tendo repercussão na dinâmica de trabalho em sala de aula. A avaliação tipo prova individual revela o passado, aquilo que se estruturou no sujeito, não dando conta de avaliar aquilo que está em desenvolvimento, em processo de vir-a-ser, que poderia desabrochar na interação com os colegas, com o professor, através de atividades de outro tipo.29

36 .Não estamos nos referindo aqui a processo no sentido funcionalista, mecanicista, tecnicista, em que há definição d o input e do output desejado e o controle das variáveis (Cf. Márcia BRITO, op. cit. p. 61). Processo é aqui tomado no sentido do desenvolvimento histórico do sujeito e do social, nas suas múltiplas relações e facetas. 27.Existem casos patológicos e quase que antológicos: professor que fazia furo no jornal para surpreender alunos colando, professor que punha cadeira sobre a mesa e sentava-se em cima para vigiar melhor, etc. 28 .Esta é uma forma de controle sobre o trabalho do professor. Infelizmente esta prática é ainda comum nas I a a 4a’ series do 1“ grau (Cf. Pura MARTINS, op. cit. p. 59).

d) Não se trata de abolir a avaliação É preciso esclarecer que quando se faz crítica à ênfase na avaliação ou à prova, não se está fazendo crítica à necessidade de avaliação ou à necessidade de produção de conhecimentos e expressão dos educandos. Deve-se estar atento para "não jogar fora a água suja junto com a criança": alguns educadores tomam, precipitadamente, a crítica ao problema da repressão pela nota e à "prova", como a defesa da abolição da avaliação, como a dispensa da necessidade do aluno fazer seus trabalhos (certa visão "espontaneista" que se contrapõe à visão "autoritária", como reação mecânica e oposta a esta).30 Isto é um grande equí­ voco, pois, neste caso, os alunos não seriam trabalhados em suas dificuldades, por não haver uma avaliação do processo. Não se trata disto. O que se propõe é que esses elementos para avaliação sejam tirados do próprio processo, do trabalho cotidiano, da própria caminhada de construção e produção do conhe­ cimento do aluno e que não se tenha um momento "especial", "sacramentado" e "destacado", cohro é o uso corrente na "prova".

e) Aprender x tirar nota Um outro aspecto a ser considerado é o seguinte: enquanto existir nota que reprova, não podemos iludir os alunos, fazendo de conta que ela não existe e no final do ano ele ser surpreendido por uma reprovação. Entendemos que, em primeiro lugar, o professor não deve fazer uso autoritário dela e, dessa forma, mostrar (através de novas práticas concretas -e não de discursos- isto é fun­ damental) ao aluno que, se ele aprender, a nota virá como conseqüência natural, enquanto que a recíproca não é verdadeira, ou seja, o aluno que só se preocupa com nota acaba não aprendendo, mas só apresentando um comportamento de memória superficial.

29 .Cf. L.S. VYGOTSKY, “zona Ae Acsenmhmncnlo proximal". 30 .Semelhante distorção foi verificada na implantação do Ciclo Básico no Estado de São Paulo.

Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

40

Dada a realidade das distorções já presentes hoje no sistema educacional, esta proposta de avaliação processual se desdobra em dois níveis, a saber:

V — Em Busca de Algumas Alternativas

41

com relação à avaliação, pois é onde socialmente se tem hoje maiores espaços de se fazer um trabalho mais democrático e significativo. A Educação Infantil não deve ceder às pressões das séries posteriores.

Ia série do T grau: mudança radical==> fim das provas Séries mais adiantadas: mudança paulatina ==> ações concretas

I a nível: séries iniciais Levando-se em conta que é nas séries iniciais que começa a se manifestar o problema, devemos eliminá-lo aí pela raiz, ou seja, não deixar que surja. Para isto, devemos simplesmente eliminar qualquer prática que deforme o sentido da avaliação. Objetivamente, para não pairar dúvidas, propomos: Não marcar "semana" de prova, "dia" de prova, "horário" de prova, rituais especiais de prova, etc., mas fazer a avaliação continuamente, a partir dos diversos trabalhos cotidianos realizados na sala de aula.

Observação: Não se trata só de não marcar. E não marcar e não ter mesmo!!! Não adianta não marcar e continuar fazendo momentos especiais, etc.;31* se for para continuar dando, o mais honesto é avisar, pois ao menos o aluno pode se preparar para estes momentos... Não adianta deixar de marcar data (mudar form a) e continuar dando prova de cunho decorativo (não mudar conteúdo). A nossa prática tem mostrado que é importante que a escola e os educadores tomem essa decisão, muito concreta e objetivamente, a partir de uma série num determinado ano; freqüentemente, deseja-se mudar toda a escola de uma só vez e acaba não se mudando nada. Assim, consideramos muito mais viável a implantação dessa sistemática inicialmente numa série. Teríamos, por exemplo, num ano, a I a série do 1B grau; no ano seguinte, a I a e a 2a, e assim sucessi­ vamente, a escola iria implantando de acordo com sua realidade, mas garan­ tindo efetivamente essa transformação da prática, mesmo que não ao ritmo que gostaria. Em relação à Educação Infantil, é ótimo que não tenha nota, nem repro­ vação, mas uma questão fundamental deve ser colocada: como é trabalhado o erro? Sabemos que certos "olhares" ou certos "comentários" de professores podem ter um efeito muito pior sobre a criança que uma nota baixa. A Educação Infantil tem um papel muito importante na formação da criança e, em especial,

31 .’'Ah, agora não marcamos mais o dia da prova; a qualquer momento o aluno pode ser avaliado’’. Cuidado: se não mudou o conteúdo, só deixou de avisar, pode ser terror espalhado ao invés de terror concentrado de antes...

2a nível: séries mais adiantadas Nas séries mais adiantadas, o problema é maior, em função da deformação que a própria escola já impingiu nos alunos. Geralmente encontramos também maiores resistências por parte dos professores e dos pais dessas séries. Tudo isto, evidentemente, dificulta o âmbito de ação, mas não o elimina. O que propomos nestas séries é: Paulatina dim inuição da ênfase na avaliação,

através de algumas práticas concretas, como por exemplo: • n ão fazer "sem an a de p ro va", realizar a avaliação no horário normal de aula; • não mudar o ritual (não ter postura especial, fiscal especial, etc.); propor a avaliação como uma outra atividade qualquer (não mudar de sala, não mudar alunos de lugar, etc.); • avaliar o aluno em diferentes oportunidades (estabelecer um número mí­ nimo de momentos de avaliação); • não se prender só a provas: diversificar as formas de avaliação: atividades por escrito, dramatização, trabalho de pesquisa, avaliação oral, experimentação, desenho, maquete, etc. (levar em consideração os estágios de desenvolvimento dos educandos); • diversificar os tipos de questões: testes objetivos, V ou F, palavras cruzadas, completar, pedir desenhos, enumerar de acordo com ordem de ocorrência, copiar parte do texto de acordo com critério, associar, formas frases com palavras dadas^etc. Destacamos, no entanto, a necessidade de espaço para a avaliação dissertativa, por dar a oportunidade de expressão mais sintética do conhecimento (síntese construída pelo aluno); • dar peso maior para questões dissertativas, por exigirem maior empenho e domínio do conhecimento; • contextualizar as questões: questões a partir de texto, perguntas relacionadas à aplicação prática, problemas com significado, acompanhados por desenhos, gráficos, esquemas, etc.; • colocar questões a mais, dando opção de escolha para os alunos (este recurso é simples e dá oportunidade de maior individualização das avaliações); • dimensionar adequadamente o tempo de resolução da avaliação, de forma a evitar a ansiedade. Não ficar fazendo pressão durante a aplicação ("Faltam 30’"; "Faltam 25’", etc.); • as atividades (avaliações, trabalhos, etc.) que tiverem data determinada para realização ou entrega, deverão ser marcadas ("negociadas") diretamente entre a classe e o professor, com um prazo adequado;

42

Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

• ao invés de "Prova"32 (nibguém tem que provar nada para ninguém), usar o termo "A tivid ad e"; substituir a "Folha de Prova" por "Folha de Ativida­ des", que também pode ser usada para trabalhos, pesquisas, etc. (lembrar, no entanto, que não se trata apenas de mudar o termo...); • deixar muito claro para os alunos e os pais quais os critérios de avaliação que estão sendo adotados pelo professor;33 • não pedir assinatura dos pais: como as avaliações fazem parte do processo, não tem sentido os pais terem que assiná-las, uma vez que devem acom ­ p an h ar todo o trabalho dos filhos e não apenas as avaliações; devolver todas as atividades para os alunos;34 • não vincular a reunião de pais à entrega de notas; essas reuniões devem ser momentos de interação entre a escola e a família, de formação dos pais, etc. Entregar as notas na reunião acaba dando destaque à nota. Que sejam entregues antes aos alunos.35 • realizar avaliação em dupla e/ou em grupo (sem dispensar a individual); • fazer avaliação com consulta; • elaborar avaliações interdisciplinares (questões comuns servindo para duas ou mais disciplinas); • alunos elaborarem sugestões de questões (ou propostas de trabalhos) para a avaliação;36 • eliminar uma das notas de um conjunto, para que o aluno fique menos tenso; etc.;3738 • não ter pedido especial para avaliação substitutiva (impresso, taxa, etc.); o professor pode dispensar, no caso de já ter outros instrumentos, ou acertar a realização diretamente com o aluno; • avaliação não ser elaborada por terceiros, mas sim pelo próprio professor. Avaliação não ter que passar pela coordenação, antes de ser aplicada.33 Para não se sobrecarregar com correções, o professor pode fazer correção por amostragem, auto-correção ou correção-mútua pelos alunos com sua su­ pervisão. Um outro ponto que precisa ficar claro, quando se busca recolocar a avaliação no seu devido lugar, é que problemas de disciplina devem ser tratados 33 .Do crime? Cf. Repensado a Didática, p. 135. 33 .Neste particular, muito pode colaborar o Serviço de Orientação Educacional. 34 .No caso dos alunos menores, por uma questão de organização, pode-se ter uma pasta onde se coloca tudo que é relativo à escola (comunicados, circulares, avaliações, atividades, trabalhos, etc.) O importante é que não seja pasta só para avaliação (não dar ênfase). 35 .Se os pais não vêm ã reunião, não tentar resolver isto com o subterfúgio da nota. Analisar o problema e encontrar alternativas mais apropriadas. Ao elaborarem estão estudando e ao mesmo tempo dando elementos para o professor analisar se captaram o que 6 essencial da unidade trabalhada. 33 .Exemplo: alunos fazem seis atividades no bimestre e são consideradas apenas as cinco melhores. 38 .A escola deve apresentar a priori quais são seus critérios para elaboração de avaliação; a coordenação pedagógica deve acompanhar todo o trabalho do professor e não só a "prova". Analisando, a posteriori, as avaliações, pode sentir necessidade de orientar algum professor, assim como orienta em outras situações. Deve-se partir de uma confiança no educador. Lembrar que a ênfase à avaliação deve ser evitada por todos na escola.

V — Em Busca de Algumas Alternativas

43

como problemas de disciplina, não se tentando sufocá-los através da ameaça da nota. Por fim, pois é sempre bom lembrar, o professor não deve incentivar a competição entre os alunos, ou, melhor dizendo, o professor precisa combater sua ocorrência, pela não valorização da nota, uma vez que, normalmente, a competição já está presente no contexto social. O professor deve aproveitar a oportunidade de introdução de novas práticas para abrir o debate, fazer uma reflexão com os alunos sobre suas experiências com avaliação e sobre a necessidade de mudança. É importante que a discussão seja em cima de práticas concretas que se vai introduzir e não só discursos a respeito.

3â P roposta: Redimensionar o conteúdo da avaliação Com relação ao conteúdo, coloca-se uma exigência básica: N ão fazer avaliação de cunho decorativo!

mas sim reflexiva, relacional, compreensiva. Infelizmente, essa é uma prática muito comum: palavras, regras, nomes, datas, locais, operações, fórmulas, algoritmos, classificações fora de contextos significativos.39 Isto acaba levando a distorções na relação de ensino-aprendizagem, uma vez que o aluno é obrigado a decorar, ao invés de se preocupar em aprender. O uso de "cola" (seja escrita no papel, na borracha, etc.) não é aceito pela escola por ser considerado recurso alheio ao processo de ensino-aprendizagem. Já a cola na cabeça ("decoreba") -que também não faz parte do processo de formação e construção do conhecimento- é frequentemente aceita e até legiti­ mada pelo tipo-de prova que é dado pela escola. Isto deve ser superado. Olhando para sua avaliação, o professor deveria ver ali o reflexo daquilo que é essencial em sua área de conhecimento, ou seja, aquilo que é realmente significativo que o aluno tenha aprendido (auto-análise: é isto que espero dos meus alunos? é isto que considero importante?).40

33 .Exemplo: aluna estudando nomes, datas, locais de movimentos abolicionistas, pede ajuda para mãe; a mãe, inicialmente, pergunta o que são movimentos abolicionistas; a aluna pensa, pensa e responde: "Não mãe, isto a professora não vai perguntar!"... 40.Um contra-exemplo: a professora de 3J série comentou em sala que a fórmula da água era 11,0; segundo ela, era para "apenas o aluno ter uma informação a mais”. Só que na prova foi pedida a tal fórmula... Tudo bem que o professor introduza novas informações, mesmo que ainda estejam um pouco além da capacidade de total compreensão dos alunos; é uma preparação sincrética para novos conhecimentos. A questão é não confundir isto com o essencial daquele momento.

Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

44 A lg u m a s

o bserv a ç õ es

so bre

o co n teú do

d a a v a l ia ç ã o :

a) Ortografia: saber escrever x adquirir sistema de escrita Deve-se definir critérios para a avaliação de forma a possibilitar a valori­ zação do que efetivamente importa e a flexibilidade na correção de acordo com a realidade dos educandos. Na avaliação de um texto, por exemplo, pode-se levar em conta, com diferentes pesos específicos, o conteúdo, a argumentação, a organização das idéias, o aspecto gramatical, a estética, etc. Na avaliação de um texto nas séries iniciais, deve-se valorizar mais a organização das idéias de que os aspectos gramaticais.41* "E importante que a ortografia, a gramática, seja ensinada tendo em vista que a criança adquire um sistema de escrita e não simplesmente aprende a escrever as palavras que copia na escola. A correção rigorosa dos erros constitui uma forma de bloqueio da expressão, bem como de discriminação social, já que valoriza a forma dialetal da classe dominante. Finalmente, porque nunca é demais enfatizar, lembramos que a língua escrita só será apresentada à criança pela leitura. E, pois, de esperar que o melhor plano para o desen­ volvimento de uma boa ortografia seja nem a correção de seus erros em vermelho e nem a cópia sem compreensão, mas levar a criança a ler". SÃO PAULO, Isto se aprende com o ciclo básico, p. 116 Lembrar que o aluno tem 8 anos (lü Grau) para dominar a norma culta. b) Continuidade: dia a dia e avaliação Existe uma tendência autoritária de se solicitar nas provas exercícios com grau de complexidade bem mais elevado do que os dado em aula. Não se trata de dar na prova exercícios iguais aos dados em aula, mas sim no mesmo nível de complexidade (nem mais fáceis, nem mais difíceis), já que deve haver continuidade entre o trabalho de sala de aula e a avaliação, pois fazem parte de um mesmo processo (ou pelo menos, deveriam fazer...). c) Dificuldade artificial Deve-se buscar avaliar aquilo que é fundamental no ensino, como por exemplo, o estabelecimento de relação, a comparação de situações, a capacidade de resolver problemas, a compreensão crítica, etc. A dificuldade da avaliação

41 .Pnmrfoxo P.M.ib. a professora, percebendo o desejo do aluno, avisa que não deve escrever muito, pois escrever muito significa ter muitos erros. O aluno entrega a redação em branco e pede nota máxima. A professora, por uma questão de coerência, ê obrigada a dar, pois não havia nenhum erro... 1'ara muitos professores, além de tudo, falta ainda uma noção mínima de proporcionalidade, de percentual...

V — Em Busca de Algumas Alternativas

45

deve estar centrada na solução do problema e não no enunciado prolixo. Não usar "pegadinhas". d) Sobre o "Questionário" Há necessidade de se romper com essa deformação pedagógica chamada "questionário". Trata-se de uma tradição -ao que tudo indica, fundada nos antigos "Catecismos"- de que certas matérias, como Estudos Sociais, História, Geografia, Ciências, etc. são matérias "decorativas" e que a melhor forma, ou a única (?), de estudar é através de relações de perguntas e respostas. De preferência, o professor deveria dar uma longa lista e escolher algumas para a prova. Se o professor não dá, os pais, depois de reclamarem e cobrarem isto da escola, acabam elaborando seus próprios questionários para "preparar" os filhos para as provas. O pior é que, nas provas, acabam caindo aquelas perguntas factuais, decorativas, desconexas (nomes, datas, locais, etc.) e o método de preparação pelo "questionário" vai triunfando de geração em geração. Os alunos vão passando para as séries seguintes sem saber interpretar uma frase sequer. Há que se romper com este ciclo vicioso: • revendo a formação dos professores, especialmente dos cursos de magistério; o professor precisa ser capacitado para um outro enfoque do ensino; • desenvolvendo, desde a pré-escola, um tipo de ensino que não seja factual, decorativo, mas relacional, crítico e reflexivo; • elaborando um novo tipo de avaliação, coerente com a nova forma de ensinar, ou seja, onde se busque verificar a compreensão dos fatos e conceitos e não sua memorização mecânica; • a partir da clareza dessa metodologia, trabalhar com os pais, de forma a que possam colaborar e orientar corretamente o estudo dos filhos. Não adianta ficar criticando o questionário e continuar dando o mesmo tipo de aula e de prova... e) Avaliação Sócio-Afetiva Realizar a avaliação sócio-afetiva (atitudes, valores, interesse, esforço, participação, comportamento, iniciativa, etc.), mas sem vinculá-la à nota. Esta avaliação é muito importante e deve ser feita; para evitar, no entanto, a distorção de seu sentido em função do uso autoritário da nota, pode-se trabalhar, por exemplo, com conceitos ou parecer descritivo, que não tenham o caráter de "aprovação" ou "reprovação". Para um melhor desenvolvimento deste tipo de avaliação há necessidade de se melhorar tanto a formação dos educadores (capacidade de observar, de analisar, melhor conhecimento de psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, etc.), quanto suas con­ dições de trabalho (n° de alunos por classe, tempo para contato pessoal com alunos, tempo para elaboração de relatórios, organização de verdadeiros conselhos de classe, etc.).

46

Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

V — Em Busca de Algumas Alternativas

Aspectos que podem ser objeto de observação:42

Foi mostrado que, na verdade, a auto-avaliação, se praticada em contextos autoritários como é a regra geral-, pode perder seu sentido formativo e converter-se em "fator de correção" da nota do professor, ou, o que é pior, pode ser um sutil mecanismo de introjeção no sujeito dos valores e padrões dominantes (Cf. Marilena Chauí, op. cit, p. 31). Assim, da mesma forma que a avaliação sócio-afetiva, entendemos que a auto-avaliação deve ser feita sem vínculo com a nota, de forma que possa constituir-se efetivamente num impor­ tante instrumento de formação do educando.43

• Desenvolvimento intelectual

Presta atenção nas aulas e no trabalho independente É persistente na realização das tarefas Tem facilidade de assimilação da matéria Demonstra atitude positiva em relação ao estudo Tem facilidade na expressão verbal Lê e escreve corretamente Tem pensamento criativo e independente. • Relacionamento com os colegas e com o professor

Tem facilidade em fazer amizades E leal e sincero com os outros Respeita os colegas e o professor Tem espírito de solidariedade e cooperação Observa as normas coletivas de disciplina Coopera com o professor e os colegas nas tarefas • Desenvolvimento afetivo

Tem interesse e disposição para o estudo Resolve suas próprias dificuldades É responsável em relação às tarefas de estudo Controla suas emoções e seu nervosismo Tem iniciativa Faz uma imagem positiva de suas próprias possibilidades É bem-humorado e alegre E expansivo e espontâneo • Organização e hábitos pessoais

Mantém em ordem seus cadernos e materiais Cuida de higiene pessoal (roupas, cabelo, unhas etc.) Tem presteza para iniciar as tarefas Apresenta as tarefas no prazo solicitado Tem boa postura do corpo Tem hábitos de urbanidade e cortesia

47

g) Nota de "Participação" Frequentemente os professores defendem a nota de "participação" como forma de fazer justiça a um aluno que foi mal, que não conseguiu tirar a nota que merecia nas atividades. Entendemos que os alunos que foram mal merecem, precisam, de um processo de recuperação e de uma nova oportunidade de avaliação. O fato de "dar nota" pelo esforço do aluno ("ele é bonzinho", “é caprichoso") pode representar uma atitude paternalista e mesmo prepotente por parte do professor, que se coloca como juiz supremo.44 O fato do aluno "tirar nota" por sua própria atividade, restitui-lhe a dignidade, faz com que desen­ volva a fibra e a auto-confiança. No caso do professor querer trabalhar com nota de "Participação", esta deverá ser estabelecida em cima de critérios bem objetivos, como por exemplo: entrega de exercícios, tarefas, trazer o material, presença, etc45. Desta forma terá elementos para dialogar objetivamente com o aluno e ajudar sua formação. A avaliação do tipo "interesse", "envolvimento", "responsabilidade", etc. deverá ficar para a avaliação sócio-afetiva (desvinculada da nota).

h) "Trabalhinho" Algo semelhante ocorre com os "trabalhinhos". Muitas vezes, diante do fato dos alunos não terem ido bem na prova, o professor propõe um "trabalhinho" para dar ponto.46 Esta atitude é muito estranha do ponto de vista pedagógico.

f) Auto-avaliação Com relação ao entusiasmo escola-novista, de cunho psicologizante, que propunha a auto-avaliação como a grande saída, a crítica já se encarregou de recolocar os ânimos nos devidos lugares.

43 .Cf. J.C. LIBÃNEO, Didática, p. 215.

43 .Há necessidade de análise dos critérios da auto-avaliação: o que devo considerar como meu bom aproveitamento: memorização ou compreensão? repetiçáo ou reflexão? silêncio ou participação? (Cf. Imaco, A Questão da Avaliação-texto 2, p. 2). 44 .Da mesma forma que se acha no direito de "dar" alguns pontos para o aluno "esforçado", se achará também no direito de "tirar" alguns pontos do "mau" aluno. 45. Esta nota de "participação" pode ser usada numa fase de transição, uma vez que , no limite, estas atividades não são mais que obrigação do aluno. 16 .Atenção especial deve ser dada aos trabalhos para casa, onde freqüentemente os pais fazem pelos filhos...

48

Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

V — Em Busca de Algumas Alternativas

49

O professor deveria reconhecer que ou a avaliação não foi bem elaborada,47 ou os alunos precisam passar por um processo de recuperação. Sustentar os "trabalhinhos" é ingenuidade, não se percebendo a farsa que significam. Como vimos, a questão principal não é o aluno tirar nota, mas realizar um trabalho significativo, aprender.

cobranças formais, decorativas, tradicionais. Por outro lado, como foi exposto, é praticamente impossível fazer-se uma mudança significativa na avaliação, se a metodologia de trabalho em sala de aula continuar bitolante, decorativa, meramente descritiva. Há, pois, a necessidade de se transformar tanto a metodologia de trabalho em sala de aula, quanto a sistemática de avaliação.

i) Trabalho de Grupo

4â P roposta: A lterar a postura diante dos resultados da Avaliação

Muitas vezes, os professores apontam a dificuldade de avaliar o trabalho em grupo. O enfrentamento desta questão exige que múltiplos aspectos sejam analisados, a começar pela própria proposta de trabalho que o professor faz: até que ponto ela está clara para o professor4* e para os alunos? Um outro elemento que deve ser considerado: reclama-se muito que os alunos não sabem trabalhar em grupo, mas será que em algum momento esses alunos foram devidamente orientados do ponto de vista da metodologia de trabalho em grupo? O professor deve capacitar os educandos, deixar claro quais os objetivos do trabalho e acompanhar o desenrolar do mesmo. Diante das dificuldades, primeiramente o grupo deve tentar resolvê-las;49 se não conseguir deve solicitar ajuda do professor, que deve verificar o porquê dos diferentes níveis de participação, etc. Em termos de avaliação, uma alternativa é o professor dar o total de pontos para que o grupo distribua a cada membro, de acordo com critérios estabelecidos ("quem não trabalha, não come"). Vejamos um exemplo: o professor entende que trabalho vale 9; como são seis elementos, o grupo recebe o total de 54 pontos. Trata-se de uma tentativa de gestão coletiva tanto da produção do conhecimento (o que é fundamental), quanto da avaliação. Evidentemente, o professor deve acompanhar também este passo do trabalho para evitar distorções de critérios (ex: distribuição de pontos por "inteligência", "recursos materiais", ou até mesmo por "força" ou "tamanho físico").

j) Vestibular Introduzir nas avaliações questões de vestibulares, para ir desmistificandoo. No final do colegial, realizar, como já foi dito, alguns simulados, a título de treinamento para este tipo de exame. Concluindo estas propostas iniciais, verificamos que existe, portanto, o perigo do educador mudar substancialmente a metodologia de trabalho em sala de aula (na direção de um ensino mais significativo e participativo), mas, em função da manutenção do sistema antigo de avaliação, comprometer todas as mudanças com 17 .Neste caso deveria aplicar outra avaliação ou deslocar as notas de acordo com distribuição estatística. 48 Trabalho de grupo para quê: para variar a dinâmica de sala de aula? para o professor poder "respirar" um pouco? para partilha de experiências? para construção coletiva do conhecimento? para produção coletiva de algo? 49 .A partir, inclusive, de suas próprias regras de funcionamento.

Como vimos, um dos grandes problemas da avaliação escolar é que ela se tornou basicamente classificatória, não se colocando num processo de trans­ formação da prática pedagógica: avalia-se e limita-se uma classificação dos sujeitos (na verdade objetos) de acordo com o resultado. O que se esperaria de uma avaliação numa perspectiva transformadora é que os seus resultados constituíssem parte de um diagnóstico e que, a partir dessa análise da realidade, fossem tomadas decisões sobre o que fazer para superar os problemas cons­ tatados. Freqüentemente, o professor, preocupado em manter a disciplina e cumprir o conteúdo, não se interessa em saber se o aluno aprendeu ou não. Julga que quem não aprendeu é porque é "desinteressado",50 "limitado", "carente", "indisciplinado", etc. A avaliação só tem servido para emitir um conceito para a secretaria e ficar livre de cobranças. Entendemos que deve-se avaliar para mudar o que tem que ser mudado. 0 que adianta dizer que um aluno tirou "4,0" ou "E " ou "PM ", e não se fazer nada para ajudá-lo a superar suas dificuldades ou não se rever o processo de ensino-aprendizagem? A avaliação deve ter efeito prático: mudar a forma de trabalho tanto do professor (organizar recuperação paralela, retomar assuntos, mudar forma de organizar o trabalho em sala de aula, dar atenção especial aos alunos que tem maior dificuldade, etc.), quanto do aluno (empenhar-se mais, dar especial atenção à matéria com dificuldade, rever esquema de participação em sala de aula, rever método de estudo, etc.). O professor deve se preocupar não com a média, mas com a aprendizagem, com o aproveitamento mínimo em cada componente do currículo; por exemplo: se um aluno tirar dez em multiplicação e quatro em divisão, terá média sete, estando aprovado. Apesar de estar com média, precisará ser trabalhado na divisão. Nenhuma reprovação deveria ser surpresa para ninguém (aluno, professor, pais, coordenação, orientação), pois tudo deve ter sido feito, por todos, para evitar que isto ocorra.51

50. 0 professor argumenta que o aluno merece a reprovação porque é desinteressado. Acaso não cabe ao professor interessá-lo? Que "culpa" pode ter um garoto de 9, 11, 13 anos para "merecer" a reprovação? 51 .Isto não quer dizer que haverá aceitação, especialmente por parte de pais e alunos; mas o próprio fato de não ser surpresa, já ajuda a aceitação da eventual reprovação.

50

Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

Paulatinamente, o aluno deve ter aumentado seu espaço de participação na escola, inclusive no processo de avaliação. Isto pode ser feito através de algumas práticas concretas: • analisar com os alunos os resultados da avaliação; colher sugestões; • discutir o processo de avaliação em nível de representantes de classe; • fazer conselho de classe com a participação dos alunos (classe toda com todos os professores); etc.

a) Importância do Erro Como o educador'trabalha o seu erro? Uma das dificuldades em se trabalhar os erros dos alunos, encontra-se justamente na dificuldade que o próprio educador tem em trabalhar os seus erros, em decorrência de uma formação distorcida, onde não havia lugar para o erro. Saber trabalhar com seus próprios erros é, portanto, condição para saber trabalhar com os erros dos alunos, entendendo-os não como "crime", mas como hipóteses de construção do conhecimento. A correção enérgica do erro, desempenha um preciso papel social: a introjeção do medo, da culpa, da indignidade. É freqüente a valorização exclusiva da resposta certa: o raciocínio que o educando usou de nada vale se errou a resposta. Isto é um absurdo, pois nega todo o processo de construção do conhecimento, inclusive o científico. Atualmente o erro é tão indesejável que se tornou comum o uso de "corretivos" (líquido corretor) por parte dos alunos, numa tentativa de eliminar qualquer vestígio de erro. Sabemos que o erro faz parte da aprendizagem, na medida que expressa uma hipótese de construção do conhecimento, um caminho que o educando (ou cientista) está tentando e não está tendo resultado adequado. É, portanto, um excelente material A D M IN ISTRA ÇÃ O de análise para o educador, pois revela como o educando está pensando, possi­ E r r a r é p r e c is o , bilitando ajudá-lo a reorientar a cons­ trução do conhecimento. Até as empre­ d iz e s p e c ia lis ta sas mais modernas já estão valorizando Tom iV ím . um o erro como forma de aprendizagem doa main fumo&wt connultores
<Íesenu*l%imemtu tlua empresas.

b) Profecias Auto-Realizantes

V — Em Busca de Algumas Alternativas

51

segundo, entende-se a criança num processo de vir-a-ser, num dinamismo que admite, portanto, a mudança. A rotulação, de um lado, passa ser um estigma que o aluno leva, e, de outro, favorece a acomodação dos professores.52 Os educadores devem estar atentos às "Profecias auto-realizantes": pesqui­ sas pedagógicas demonstram que "O preconceito artificial do educador (esses alunos são ótimos — esses alunos são péssimos) age de modo determinante sobre o comportamento do educando. Ou melhor, os bons e os maus alunos são inteiramente fabricados pelos professores. Em suma, a condição essencial para que um aluno, para que uma classe tenha bons resultados é que o professor tenha confiança neles. Esta seria a reforma mais econômica da escola com que se poderia sonhar. Mas também a mais difícil de ser aplicada". (B. Harper, Cuidado Escola, p. 69) Os eventuais erros de uns são interpretados como lapso, engano, distração, enquanto que os mesmos erros, de outros, são atribuídos à incompetência e burrice. Muitas vezes, o professor se vangloria todo: "está vendo, não falei que aqueles alunos não tinham jeito". A partir de agora, cremos que precisaria rever um pouco sua necessidade de ser "profeta", de "acertar" (o professor acertou ou o aluno foi por ele acertado??).

c)Recuperação Os estudos de "recuperação" padecem de uma ambigüidade: são apontados como a grande saída para ajudar os alunos com dificuldades, mas freqüentemente não passam de uma proposta que não sai do papel, dadas as condições objetivas de trabalho dos professores. A partir daí algumas problemas se apresentam: a reçnperação da aprendizagem, mas não da nota; a recuperação da nota, mas não da aprendizagem; nem uma coisa nem outra. Cabe, pois, a pergunta: a recuperação recupera? o quê?53 Dado o compromisso do educador com a aprendizagem dos educandos, a "recuperação", mais do que uma estrutura da escola, deve significar uma postura do educador no sentido de garantir essa aprendizagem por parte de todos os alunos, especialmente daqueles que têm maior dificuldade em deter­ minados momentos e conteúdos. Daí a importância da "recuperação instantâ­ nea", ou seja, da recuperação que se dá no ato mesmo de ensinar, a partir da percepção das necessidades dos educandos. Se ela não ocorrer o professor está se omitindo de sua tarefa primeira que é garantir a aprendizagem. É claro que

Tom Peters

Os professores devem ser capacitados para a observação, análise e expressão avaliação de seus alunos, a fim de se evitar juízos superficiais, estereotipados, rotulados. É muito diferente fazer-se um juízo "a criança é assim", ao invés de "a criança está sendo assim, tem se apresentado assim"; no primeiro caso, associa-se o comportamento à essência da criança; no

53 ."Ah, este é o Paulinho, aquele da pré-escola”; só que agora o Paulinho já está na 5a série... O que a escola está fazendo, se ele continua sendo "aquele"? 53.0 processo de recuperação precisa ser bem pensado, pois muitas vezes acaba ocorrendo uma simples "recuperação" da nota e não da aprendizagem (ex: para "recuperar" o aluno, o professor simplesmente dá mais uma prova...).

52

Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

nem sempre esta recuperação é suficiente, devendo, neste caso, providenciarse atividades diversificadas para o aluno, fornecimento de roteiro de estudo, entrevista com o aluno para diagnosticar melhor a dificuldade, oferecimento de aulas de reforço, etc. O que se observa é que todos os alunos têm capacidade de chegar lá, só que com ritmos -e até caminhos- diferentes. Um outro elemento a ser trabalhado é necessária superação da concepção individualista de apren­ dizagem por parte dos alunos, como veremos mais à frente. Dessa forma, procurar-se-á propiciar a "recuperação" da aprendizagem, que deverá traduzirse, mais ou menos imediatamente, na recuperação da nota.

cDConselhos de Classe Os conselhos de classe podem ser importantes estratégias na busca de alternativas para a superação dos problemas. Apontamos a seguir algumas observações sobre sua organização: • devem ser feitos durante o ano e não apenas no final, quando pouca coisa pode ser modificada; • devem apontar as necessidades de mudança em todos os aspectos da escola e não apenas os relativos aos alunos. Que não sejam momentos de "acerto de contas", nem de confirmação de "profecias auto-realizantes"; • devem contar, na medida do possível, com a participação de todos os membros da comunidade (professores, equipe de coordenação, direção, alunos -ou seus representantes-, auxiliares de disciplina, pais, etc.), para que se tenha a oportunidade de uma visão de conjunto; • em relação à prática corrente dos conselhos de final de ano -que acaba decidindo o futuro de muita gente-, que ao menos: 1.sejam preparados com antecedência 2.sejam estabelecidos critérios para ajuda ou não em nota aos alunos 3.sejam feitos com tempo para uma análise mais ponderada.

5a- P roposta: T rabalhar na conscientização da C omunidade E ducativa

V — Em Busca de Algumas Alternativas

53

to de critérios comuns entre os educadores.54 A construção desta inter-subjetividade é um caminho para o controle da interferência da subjetividade na avaliação. É, insistimos, importantíssimo que se deixem claros, aos alunos e pais, os critérios utilizados na avaliação.

b) Avaliar não só o aluno Uma das graves distorções na avaliação escolar é sua aplicação restrita ao aluno; parece que todo o resto -professor, currículo, direção, escola, etc.- está "acima de qualquer suspeita". Na verdade, a avaliação deve atingir todo o processo educacional, se quisermos efetivamente superar os problemas.55 A avaliação deve levar a mudança do que tem que ser mudado também em nível da instituição. Há necessidade da alteração progressiva das condições objetivas de trabalho: reunião pedagógica, número de alunos por sala, salário, instalações, equipamentos, projeto educativo, etc. A reunião pedagógica semanal, sendo um encontro para refletir crítica e coletivamente a prática, já é, por si, um exercício constante de avaliação por parte dos educadores (para ser coerente com a avaliação processual em sala de aula).

c) Aproveitamento Coletivo Deve-se incentivar, entre os educandos, o caráter comunitário da apren­ dizagem: a colaboração dos colegas é fator de crescimento mútuo, de res­ ponsabilidade social e de ajuda efetiva no processo de construção do conhe­ cimento. Nenhum companheiro deveria ser retido e para isto há necessidade de ajuda mútua durante o ano. Além disso, os alunos devem compreender que o aproveitamento de cada um depende, em alguma medida, do aproveitamento de todos. A aprendizagem escolar é uma tarefa coletiva e não uma apropriação privada de um conhecimento, simplesmente para aumentar o "preço" do indivíduo no mercado de trabalho.

a) Construção de Critérios Comuns

d) Pressão dos Pais

O educador deve lutar para criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais, superando o senso comum deformado à respeito da avaliação. O trabalho de sala de aula esta inserido numa totalidade e é muito difícil se concretizar uma transformação quando o coletivo não está envolvido. O primeiro coletivo é, evidentemente, o dos educadores. Os pais e alunos precisam encontrar o mesmo tipo de postura por parte de cada professor, da coordenação e da direção. Postura comum não significa perda de identidade, mas princípios fundamentais comuns. A avaliação, por ser humana, traz sempre uma certa carga de subjetividade. Se, de um lado, é praticamente impossível eliminar esta subjetividade, por outro, deve-se ter o maior empenho para reduzíla ao menor grau; daí a importância do trabalho comunitário, do estabelecimen­

Numa perspectiva democrática de organização da escola, a participação de todos os segmentos da comunidade educativa é fundamental. No entanto, não podemos ceder às cobranças equivocadas. Diante da tão famigerada pressão dos pais, há necessidade de uma análise para se verificar a procedência das solicitações. Os professores, enquanto educadores de profissão, têm uma responsabilidade social no sentido de desempenharem adequadamente sua função. Sabemos que nos

51 .Isto é importante para não ficar no jogo de empurra: "Ah, isto é coisa de fulano", "Quem quer assim é beltrano", etc. Relação da avaliação com o projeto educativo da escola. 55 .A personalidade autoritária não suporta a avaliação -a não ser a sua sobre os demais, é claro-; afinal, "para que ser avaliado, se estou sempre certo"?

54

Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

últimos anos caiu a qualidade da formação dos educadores, o que deu margem para insegurança de muitos pais. Por isto mesmo, a equipe educacional da escola deve se reciclar, aperfeiçoar sua competência, de forma a poder fundamentar cientificamente suas práticas e mudar aquilo que tem que ser mudado. Não se deve esquecer, no entanto, de se fazer paralelamente a conscientização dos pais. Muitas escolas enfrentam muita resistência simplesmente porque "esqueceram" de comunicar aos pais a mudança de proposta e de prática em relação à avaliação. A escola deve explicitar sua proposta educacional seja na época da matrícula, seja nas reuniões logo no início do ano. Mostrar que a mudança que está fazendo é para que as crianças aprendem mais e melhor, para que sejam mais felizes.

e) Questão das Transferências Outro aspecto a ser enfrentado é o das transferências: não se pode organizar a escola pensando exclusivamente na transferência dos alunos. Essa preocupação pode ser extremamente reacionária, pois não permite escola alguma mudar nada, para não ficar "diferenciada" das demais. Entendemos que, respeitando evidentemente certos parâmetros comuns, as escolas devem ter autonomia nos seus projetos pedagógicos, construídos com a participação da comunidade educativa. No caso de transferência, as famílias devem ser orientadas para formas de superação das eventuais diferenças da organização pedagógica entre uma escola e outra.

f) Não se trata de "afrouxar" Muitos professores, diante das colocações a respeito da Educação Libertadora, interpretam que o que está se pedindo a eles é que "afrouxem" as exigências com relação aos alunos, que os "papariquem", que os considerem como se sempre tivessem razão, que se "rebaixe o nível" de ensino, etc. Não se trata, absolutamente disto! Esta é uma distorção, ingênua ou não, que serve de álibi para a não mudança de postura do professor. Objetivamente, o que a Educação Libertadora pede é um ensino extremamente exigente -o sujeito tem que ser muito competente para poder colaborar na transformação da realidade- mas, ao mesmo tempo, um ensino extremamente inteligente, ou seja, uma educação que esteja baseada em princípios científicos, na compreensão da estrutura do conhecimento e do processo de desenvolvimento do educando. Temos que superar as "pseudo-exigências", as exigências formais que dão aparência de ensino "sério"; quem precisa disto é porque, de fato, não faz um ensino sério. O que tem que ser exigente são as aulas e não, separadamente, as normas ou as provas!

g) Mudança da Avaliação nos Cursos de Formação de Professores Enquanto na academia se fala que a função da avaliação é de diagnóstico do processo de ensino-aprendizagem para uma tomada de decisão, etc., vimos

V — Em Busca de Algumas Alternativas

55

que na prática da escola a avaliação está cumprindo uma função bem diferente. O futuro educador precisa tomar consciência dessa contradição, sob pena de ficar com um conjunto teórico que não dá conta dos problemas da realidade; a própria teoria deve trabalhar tanto o verdadeiro sentido da avaliação, quanto os determinantes sociais que estão a distorcer este sentido. Além disto, há uma questão ainda mais importante a ser levada em conta. As experiências que os futuros educadores têm nos seus processos de formação são decisivas para suas posturas, posteriormente, na prática de sala de aula. Há, portanto, necessidade que esses educadores tenham já na sua formação uma nova prática em termos de avaliação. Apesar de teoricamente não se aceitar mais o "faça o que eu digo, mas não faça o que eu faço", no cotidiano dos cursos de formação é isto que se observa também em relação à avaliação, ou seja, o futuro professor recebe uma série de conceitos bonitos sobre como deve ser a avaliação de seus alunos, mas é avaliado no esquema bem tradicional... Assim, quem trabalha com a formação acadêmica dos novos professores, tem também um compromisso de mudar a prática de avaliação dos mesmos.

h) Democratização do Sistema de Aprovação/Reprovação No limite, temos que democratizar o processo de decisão sobre a aprovação ou reprovação do aluno. Como vimos, aqui se encontra o substrato legal que serve de base para o uso autoritário da avaliação escolar. Esta democratização não pode ser feita de cima para baixo (como quis fazer o Conselho Estadual de Educação de São Paulo, com a Deliberação 3/91); deve ser feita com a participação dos professores, equipes de escola, representantes de pais e alunos, entidades de classe, etc. Certamente chegará um dia em que não haverá mais reprovação. No entanto, nos parece, ainda estamos um tanto longe deste dia; enquanto existir a reprovação, que ao menos seu processo de definição seja democratizado, v

i) Democratização da Sociedade A efetivação de uma Avaliação democrática na escola depende, em última instância, da democratização da sociedade, de tal forma que não se precise mais usar a escola como uma das instâncias de seleção social. Os educadores devem se comprometer com o processo de transformação da realidade, alimentando um novo projeto comum de escola e de sociedade. Ficam aqui essas provocações para a reflexão crítica e coletiva sobre a prática da avaliação.

Bibliografia de Referência

BIBLIOGRAFIA DE REFERENCIA

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

12. 13. 14. 15. 16.

17.

AEC. Avaliando a Avaliação — Revista de Educação AEC (60). Brasília, AEC, 1986. ANDRÉ, Marli E.D.A. A Avaliação da Escola e a Avaliação na Escola. Cadernos de Pesquisa (74). São Paulo, Fundação Carlos Chagas, ago. 1990. BARRIGA, Angel Diaz. Curriculum y evaluación escolar. Buenos Aires, Instituto de Estúdios y Acción Social, 1990. BRANDÃO, Carlos R. A Avaliação: escritos sobre um Estranho Ritual. In Pensar a Prática. São Paulo, Loyola, 1984. BRITO, Márcia R.F. Avaliação: Projeto ou Processo? Revista Pro-Posições (4). São Paulo, Cortez, 1991. CAGLIARI, Luiz C. O Certo, O Errado e o Diferente. In ________ Alfabetização & Linguística, 3a ed. São Paulo, Scipione, 1991. CHAUÍ, Marilena S. Ideologia e Educação. Revista Educação e Sociedade (5). São Paulo, Cortez, 1980. COLLARES, Cecília A.L. Ajudando a Desmistificar o Fracasso Escolar. In Toda Criança é Capaz de Aprender? (Série Idéias, n. 6). São Paulo, FDE, 1990. DAVIS, C. e ESPOSITO, Y.L. Papel e Função do Erro na Avaliação Escolar. Cadernos de Pesquisa (74). São Paulo, Fundação Carlos Chagas, ago. 1990. DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. São Paulo, Cortez, 1987. DEMO, Pedro. Qualidade da Educação-tentativa de definir conceitos e critérios de avaliação. In Estudos em Avaliação Educacional. São Paulo, Fundação Carlos Chagas, 1990 (Jul.-Dez.). DEPRESBITERIS, Léa. O Desafio da Avaliação da Aprendizagem. São Paulo, EPU, 1989. Dl DIO, Renato. Avaliação. In PENTEADO, Wilma M.A. (org.) Psicologia e Ensino. São Paulo, Papelivros, 1980. FLEURI, Reinaldo M. Nota para quê? In ________ Educar para quê?. Goiânia, Ed. Universidade Católica de Goiás, 1986. FOULQUIÉ, P. Dicionário da Língua Pedagógica. Lisboa, Livros Horizonte, 1971 FRANCO, Maria Laura P.B. Pressupostos Epistemológicos da Avaliação Educacional. Cadernos de Pesquisa (74). São Paulo, Fundação Carlos Chagas, ago. 1990. GERALDI, João W. Escrita, uso da Escrita e Avaliação. I n ________ (org.). O Texto na Sala de Aula, 5a ed. Cascavel, Assoeste, 1990.

57

18. GRILLO, Marlene. Avaliação, ainda? In ENRICONE, Delcia (org.). Ensino Revisão Crítica. Porto Alegre, Sagra, 1988. 19. HARPER, B. e outros. Cuidado Escola. São Paulo, Brasiliense, 1980. 20. HOFFMANN, Jussara. Avaliação: Mito e Desafio-uma perspectiva construtivista. Porto Alegre, Educação & Realidade, 1991. 21. KENSKI, Vani M. Avaliação da Aprendizagem. In VEIGA, lima P.A. (org.). Repensando a Didática. Campinas, Papirus, 1988. 22. LIBÂNEO, José C. A Avaliação Escolar. I n ________ Didática. São Paulo, Cortez, 1991. 23. LIMA, Lauro O. Como utilizar os instrumentos de verificação do rendimento escolar. I n ________ A Escola Secundária Moderna, 11a ed. Rio de Janeiro, Forense, 1976. 24. LÜCK, Heloisa e CARNEIRO, Dorothy G. Desenvolvimento Afetivo na Escola: promoção, medida e avaliação. Petrópolis, Vozes, 1983. 25. LUCKESI, Cipriano C. Avaliação educacional escolar: para além do autoritarismo. Revista ANDE, (10 e 11). São Paulo, ANDE, 1986. 26. LUCKESI, Cipriano C. Elementos para uma Didática no Contexto de uma Pedagogia para a Transformação. In Simpósios da III Conferência Brasileira de Educação. São Paulo, Loyola, 1984. 27. LUCKESI, Cipriano C. Verificação ou Avaliação: O Que Pratica a Escola? In CONHOLATO, Maria C. A Construção do Projeto de Ensino e a Avaliação (Série Idéias, n. 8). São Paulo, FDE, 1990. 28. MARTINS, Pura L.O. Avaliação. In ________ Didática Teórica/Didática Prática. São Paulo, Loyola, 1989. 29. MEDIANO, Zélia D. A Avaliação da Aprendizagem na Escola de lo grau. In CANDAU, Vera M. (org.) Rumo a uma Nova Didática. Petrópolis, Vozes, 1988. 30. MENEGOLLA, Maximiliano. Uma Reflexão sobre a Avaliação Escolar. Revista Mundo Jovem (176). Porto Alegre, 1987. 31. NIDE1COFF, Maria T. A Avaliação e seus Problemas. In ________ Uma escola para o povo, 8a ed. São Paulo, Brasiliense, 1980. 32. OTT, Margot B. A Avaliação no Currículo. Revista de Educação AEC (48). Brasília, AEC, 1983. 33. OTT, Margot B. Práticas Avaliativas: Adesão ou Libertação? Revista de Educação AEC (60). Brasília, AEC, 1986. 34. PIMENTA, Selma G. A Avaliação e a Orientação Educacional. I n ________ O Pedagogo na Escola Pública. São Paulo, Loyola, 1988. 35. PINHEIRO J.M. Monarca. A Neurose da Avaliação. In Jornal da Educação. Lisboa, ano VI, n. 72, dez. 1983. 36. SÃO PAULO, Secretaria da Educação. Isto se aprende com o ciclo básico. São Paulo, SE/CENP, 1986. 37. SAUL, Ana Maria. Avaliação: é preciso democratizar. Revista Educação Municipal (1). São Paulo, Cortez, jun. 1988. 38. SNYDERS, G. Escola, Classe e Luta de Classes, 2a ed. Lisboa, Moraes, 1981. 39. SOARES, Magda B. Avaliação educacional e clientela escolar. InPATTO,

41. 42. 43.

M.H.S.(org.) Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo, T. A. Queiroz Editor, 1982. SOUZA, Clarilza P. (org.). Avaliação do Rendimento Escolar. Campinas, Papirus, 1991. VASCONCELLOS, C.S. Subsídios Metodológicos para uma Educação Libertadora na Escola. São Paulo, Libertad, 1989. VASCONCELLOS, C.S. Avaliação Escolar-perversão dos Direitos Huma­ nos. Revista de Educação AEC (77). Brasília, AEC, 1990. VYGOTSKY, L.S. A formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes, 1984.

Fonte: M EC, 1988 Levontamento: D ataF olh a

40.

Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

OS EXCLUÍDOS

58

RODA VIVA SUMARIO C h ico Buarque de H olanda

Tem dias que a gente se sente Como quem partiu ou morreu A gente estancou de repente Ou foi o mundo então que cresceu. A gente quer ter voz ativa No nosso destino mandar Mais eis que chega roda viva E carrega o destino pra lá. A gente vai contra a corrente Até não poder resistir Na volta do barco é que sente O quanto deixou de cumprir. Faz tempo que a gente cultiva A mais linda roseira que há, Mas eis que chega roda viva E carrega a roseira pra lá. A roda da saia mulata Não quer mais rodar, não senhor. Não posso fazer serenata A roda do samba acabou. A gente toma iniciativa, Viola na rua a cantar Mas eis que chega roda viva E carrega a viola pra lá.

I-

Introdução.......................................................................................................... 7

II-

Lógica do Absurdo........................................................................................ 9

III-

Questão Metodológica.................................................................................. 15

IV- Análise do Problem a....................................................................

V-

O samba, a viola, a roseira Um dia a fogueira queimou Foi tudo ilusão passageira Que a brisa primeira levou. No peito a saudade cativa Faz força pro tempo parar, Mas eis que chega roda viva, E carrega a saudade pra lá. Refrão: Roda mundo, roda gigante Roda moinho, roda pião O tempo rodou num instante Nas voltas do meu coração.

I a: 2a: 3a: 4a: 5a:

19

Em busca de algumas alternativas.......................................................... 31 Alterar a Mêtodologia de Trabalho em Sala de Aula Diminuir a ênfase na Avaliação Redimensionar o conteúdo da Avaliação Alterar a postura diante dos resultados da Avaliação Trabalhar na conscientização da Comunidade Educativa

Bibliografia de Referência.....................................................................................56 Anexos

59

LIBERTAD -

APRESENTAÇÃO

O Libertad é um Centro Pedagógico, sob a responsabilidade do Prof. Celso dos S. Vasconcellos, que presta serviços às escolas, no sentido da formação de seus agentes -professores, coordenadores, diretores-, através de Assessoria Pedagógica Permanente ou de Cursos/Encontros. CURSOS / ENCONTROS NA ESCOLA Organizamos e promovemos na escola encontros e reciclagens para profes­ sores, coordenadores de área, equipe de coordenação, equipe de direção e mantenedores. As modalidades podem ser diferenciadas em função das ne­ cessidades da escola (ex: palestra, míni-curso, curso, curso extensivo, etc.), tendo sempre como referencial a realidade da escola e a perspectiva da Educação Libertadora. Apresentamos a seguir alguns cursos realizados pelo Libertad: 123456789-

Fundamentos da Educação Libertadora Planejamento e Plano de Ensino-Aprendizagem Processo Dialético-Libertador de Avaliação Método Dialético de Conhecimento em Sala de Aula Construção da Disciplina em Sala de Aula Pedagogia Dialética-Libertadora Metodologia para Elaboração do Projeto Educativo Critérios para Seleção e Organização de Conteúdo e Metodologia Fundamentos da Educação Libertadora nas Diferentes Disciplinas

DADOS CURRICULARES Prof. Celso dos S. Vasconcellos nasceu em Jaú, Estado de São Paulo, em 12 de fevereiro de 1956. Pós-Graduado em Educação pelo PUC-SP; formou-se em Filosofia e Pedagogia pela Faculdade de Filosofia N.S. Medianeira; cursou até o terceiro ano de Engenharia Eletrônica da Escola Politécnica da USP. Formou-se Técnico Eletrônico pela Escola Técnica Industrial Lauro Gomes (SBC). Tem também o curso de Teologia para Leigos (CEVAM-SP). Participou ainda de inúmeros encontros e congressos de educação. Trabalhou como professor na ETI Lauro Gomes, no Colégio Pentágono, na UNESP-FATEC, no Colégio Moema, no Colégio São Luís e no IMACO. Foi Orientador Educacional e Pedagógico no Colégio São Luís e no IMACO. Neste último, foi ainda Diretor Administrativo e Pedagógico (1985-1989). Atualmente é Assessor Pedagógico da AEC-SP; Membro do Conselho Editorial da Revista de Educação da AEC; Membro do Conselho de Escola da E.M.P.G. Pe. Manoel de Paiva e responsável pelo Libertad, prestando assessoria a diversas escolas e instituições.

Trabalhos publicados: 2. Vários: "Fundamentos Metodológicos para uma Educação Libertadora", "Planeja­ mento e Plano de Ensino-Aprendizagem", "Processo de Construção do Conhe­ cimento", "Processo de Avaliação", "Método Dialético de Conhecimento".

ASSESSORIA PEDAGÓGICA PERMANENTE NA ESCOLA

2. Cadernos:

Essa assessoria visa orientar e acompanhar a implantação e desenvolvimen­ to, na escola, de práticas pedagógicas na Linha Libertadora, seja em nível de: Processo de Planejamento, Trabalho de Construção do Conhecimento em Sala de Aula (conteúdo e metodologia), Avaliação, Organização da Disciplina, Elaboração/Reformulação do Projeto Educativo, implantação de Reuniões Pedagógicas periódicas, alteração curricular; integração de cursos, explicitação da Linha Pedagógica da Escola, produção de material didático pelos educadores, organização e articulação do trabalho de direção-coordenação-corpo docente, Formação permanente dos educadores, etc.

— Projeto Educativo — Elementos Metodológicos para a Elaboração (Série Cadernos Pedagógicos do Libertad, nQ 1) — Metodologia Dialética-Libertadora de Construção do Conhecimento (Série Cadernos Pedagógicos do Libertad, n- 2) — Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar (Série Cadernos Pedagógicos do Libertad, ne 3) — Construções da Disciplina em Sala de Aula (Série Cadernos Pedagógicos do Libertad, ns 4)

SOLICITAÇÃO DOS SERVIÇOS Para maiores informações, entre em contato conosco pelo telefone: (011) 2738510.

Composto e impresso pelas ESCOLAS PROFISSIONAIS SALESIANAS Rua Dom Bosco, 441 — Fone: (011) 277-3211 03105-020 — Mooca — São Paulo — SP salesian at