20190326220300.docx

TEMA Nº 1 MARCO CONCEPTUAL DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE 1.

CONCEPTO Todavía no existe un criterio uniforme con respecto al concepto de Dificultades de Aprendizaje (D. A.) entre los diversos profesionales que laboran en el área Educacional, ello es debido a una serie de razones, entre las cuales destaca la discrepancia existente entre la inadecuada traducción del concepto inicial “learning disabilities”, semánticamente inapropiado por su amplitud y ambigüedad, y los objetivos que se tenían al momento de definirlas, los mismos que iban desde la obtención de un perfil homogéneo con fines de investigación, a la delimitación de criterios precisos para el diagnóstico diferencial; otra de las razones de la situación actual radica en la variada formación académica de los profesionales implicados en este quehacer, ya sean estos médicos, psicólogos o docentes, e incluso, entre los estudiosos de la misma área, puesto que sus apreciaciones se regirán en función a la perspectiva teórica en la cual se formen. (Molina, 1997:27). Y aunque existen diversas maneras de establecer la definición de esta entidad, Sánchez y Torres (1998:20) proponen tres criterios para delimitar conceptualmente esta expresión. 1.1.

Criterio de Normalidad Según este primer criterio, las dificultades en el aprendizaje no se explican a partir de un trastorno intelectual, de la comunicación, sensorial, físico o perceptivo. Todo lo contrario, se trata de estudiantes normales cuyas dificultades se originan en los déficit de su contexto educativo, la escuela, o las estrategias ineficaces de sus profesores, y en ocasiones por las propias dificultades de estos alumnos en tareas específicas objeto de aprendizaje. 1.2.

Criterio del rendimiento discrepante El segundo criterio se basa en las expectativas y el nivel de desarrollo del sujeto. Es decir, que las dificultades pueden ser de dos tipos: por una parte, centrada en la disparidad entre el rendimiento escolar real y el esperado; por otra, las diferencias que el niño presenta entre las diversas áreas de desarrollo. En este sentido, un alumno presenta dificultades en el aprendizaje cuando tiene un funcionamiento intelectual normal, pero demuestra un considerable retraso en uno o varios de los aprendizajes escolares, por ejemplo, en matemáticas, lengua, etc.; o cuando muestra un desnivel entre las diferentes esferas de su desarrollo, de tal forma que su evolución en algunas áreas es normal, pero en otras evidencia un cierto retraso o falta de madurez en relación a su grupo de iguales. 1.3.

Criterio de exclusión El tercer criterio excluye a los niños “excepcionales” (retraso mental, deficiencias visuales, deficiencias auditivas o alteraciones emocionales graves). No obstante, pese a que este criterio es el más consensuado, presenta dificultades de aprendizaje de aceptación ya que las dificultades pueden manifestarse como una realidad no necesariamente independiente de las deficiencias sensoriales. Por otro lado, García (2001:11) hace una exposición reflexiva acerca de las conceptualizaciones brindadas por diferentes autores, con respecto a las D. A. asumiendo la definición que rige actualmente en E.E. U.U y Canadá, señalando que las D. A. “ son algo heterogéneo, que suponen problemas significativos en la conquista de las habilidades de la lectura, escritura, y/ o cálculo, las cuales se creen son intrínsecas al individuo, suponiendo la posibilidad de encontrar solapamiento con otros problemas y no por influencias extrínsecas.” Bravo (1996:27) respecto a la definición y delimitación de las D. A., resalta que el factor “contexto escolar” es indispensable al momento de intentar su comprensión, independientemente de que el origen de las mismas se encuentre en las alteraciones del desarrollo neuropsicológico. Siguiendo esta perspectiva, se entiende que las D. A. presentadas por el niño, se producen dentro de un contexto social, es decir, bajo el currículum escolar, donde el factor sociocultural y económico, según Kavale; Keogh (Bravo, 1996:28) ayudan a determinar la clasificación de las D. A. No obstante, debe recordarse que paralelamente a esta variable, coexiste las denominadas alteraciones neuropsicológicas del desarrollo, las cuales perturban directamente el aprendizaje. Con respecto a lo expuesto, el autor considera importante para el discernimiento del concepto de D. A., que las variables antes mencionadas sean expuestas

1

Problemas de aprendizaje

en un modelo integrador, teniendo en cuenta que la interacción de ambas permitirá efectuar un diagnóstico e investigaciones desde una perspectiva menos sesgada que la existente hasta este momento. Es en esta última línea, que Bravo (1996:30) plantea que las D. A. deben ser entendidas como entidades, ya no sólo originadas por el factor neuropsicológico, sino también por la variable sociocultural o escolar, y con este fin propone la necesidad de distinguir entre los Trastornos Específicos de Aprendizaje (T. E. A.) y los Problemas Generales para aprender (PGA). En resumen, y considerando todo lo anteriormente señalado con respecto a las D. A., y en oposición a lo propuesto por García, y más bien coincidiendo con Bravo, se puede plantear que D. A. es un término genérico referido a un grupo heterogéneo de trastornos que se evidencian en dificultades significativas en la adquisición y uso de la lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas, las cuales pueden ser intrínsecos al individuo, presumiéndose que son debidos a la disfunción del sistema nervioso central. Sin embargo, también podrían originarse en otras condiciones como por ejemplo déficit de atención, déficit sensorial (baja visión o hipoacusia), bajo nivel intelectual, trastornos emocional o social; e influencias socio-ambientales tales como diferencias culturales o instrucción inapropiada. 2. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Dockrell y McShane (1997: 15) clasifican las D.A. agrupadas en función a diversos criterios, prioritariamente etiológicos y funcionales. Con respecto, al primero, el propósito es establecer las causas específicas que originan las D. A., encontrándose además que dentro de esta clasificación, existe dos sistemas de organización, por un lado, el sistema causal específico, por ejemplo las causas son un déficit auditivo o visual evidente, etc., y por otro, el sistema hipotético, en el cual se asume la posibilidad de una alteración sensorial, que en muchos casos pasa de inadvertida. En el caso de las clasificaciones funcionales se busca establecer el nivel de actuación actual, distinguiéndose dos grupos de niños, en función a las medidas de su inteligencia. El primer grupo denominado “aprendices lentos” y en casos más graves “deficientes mentales”, esta conformado por los niños cuyo nivel de desarrollo intelectual esta por debajo de la media y por lo cual, su actuación en una serie de tareas será menos eficiente en relación a sus compañeros. El segundo grupo, esta conformado por los niños cuyo nivel de desarrollo intelectual es normal, pero no obstante, presentan una dificultad específica en alguna tarea concreta, por ejemplo, la escritura. De otra parte, se observa que en estos niños existe una discrepancia entre logro y aptitud en el área de la dificultad. Así, las D. A. son una entidad enmarcada por un amplio abanico de síntomas que pueden ir desde un problema ligero a dificultades muy severas, las cuales dependerán de una compleja red de factores que interactúan en muchos casos, a lo largo tiempo. En este sentido, se considera conveniente presentar algunas de las clasificaciones de las D. A. con el propósito de comprender los criterios categóricos utilizados por los diferentes autores, que a continuación se presentarán: 2.1. Clasificación Funcional 2.1.1. Problemas Generales de Aprendizaje Siguiendo lo planteado por Bravo (1981), se señalará que los Problemas Generales de Aprendizaje (PGA), pueden manifestarse de diversas maneras, pero en todos los casos afectan el rendimiento global del niño, es decir, perjudican varias áreas del desempeño escolar, apreciándose además, lentitud y desinterés para el aprendizaje, deficiencia en la atención a estímulos escolares y dificultad para concentrarse en la realización de determinadas tareas. Pero de otra parte, se estima que los PGA, también son marcadamente dependientes de las características que posee el sistema escolar, entre éstas, metas y objetivos del programa académico y nivel de exigencia de la escuela. Por ello, se pueden producir PGA, tanto en niños que no tienen una estimulación cultural que les permita responder a las exigencias de la escuela, como en aquellos cuya maduración neurológica no les permite adquirir los aprendizajes programados. Cuadro 1: Problemas Generales de Aprendizaje

2

Problemas de aprendizaje

-

Son globales a la mayor parte de las materias. Pueden tener origen variado.

Del niño • Déficit atencional, impulsividad. • Insuficiencia intelectual, retardo. • Inmadurez escolar. • Actitud pasiva para el aprendizaje, carencia de motivación. • Alteraciones emocionales (depresivas, angustiados) • Aprendizaje lento. • Diferencias sociocultural.

• • • •

De las familias • Manejo inadecuado de la situación escolar (tareas, estudio, etc.). • Clima familiar. • Deficiencias socio culturales (analfabetismo).

De las escuelas Métodos de enseñanza. Deficiencias de los maestros (aptitudes pedagógicas). Programas y exigencias inadecuadas a la realidad de los niños. Malas relaciones profesor – alumno. Deficiencias organizacionales de las escuelas.

Tomado de Bravo, 1996:34 2.1.2. Trastornos Específicos de Aprendizaje La U.S. Office of Education (USOE), en 1977 señala que el término Trastorno Específico de aprendizaje (TEA) o “Dificultad de Aprendizaje Específica”, está referido a un trastorno en uno o más procesos psicológicos básicos en la comprensión o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escribir, deletrear, o hacer cálculos matemáticos. El término incluye condiciones tales como hándicaps perceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo. El término no incluye a los niños que presentan problemas de aprendizaje que son primariamente el resultado de déficit visuales, auditivos o motores o retraso mental, o alteraciones emocionales, o desventajas ambientales, culturales o económicas”. (Nicasio García, 1997: 15 – 22) Esta misma dependencia oficial de los Estados Unidos de Norteamérica, agrega que en este trastorno, el “niño tiene una discrepancia severa entre el logro y la habilidad intelectual en una o más de las diversas áreas: expresión oral, expresión escrita, comprensión oral o comprensión escrita, habilidades de lectura básicas, cálculo matemático, razonamiento matemático o deletreo”, precisando que para que la diferencia entre el rendimiento y el potencial intelectual del alumno sea considerado como una “discrepancia severa” se deberá tener en cuenta la edad y las experiencias educativas previas del estudiante. Complementariamente a todo lo señalado, en el año 1986, la Association of Children with Learning Disabilities - ACLD (Nicasio García, 1997: 15 – 22), indica que “las dificultades específicas de aprendizaje son una condición crónica de supuesto origen neurológico que interfiere selectivamente con el desarrollo, integración, y/o demostración de habilidades verbales y/o no verbales”, estas “dificultades de aprendizaje específicas existen como una condición incapacitante y varían en sus manifestaciones y en el grado de severidad. A lo largo de la vida, la condición puede afectar la autoestima, la educación, la vocación, la socialización, y/o las actividades de la vida diaria”. En esta perspectiva, Bravo (1994) indica que los TEA, generalmente son un cuadro multifactorial o pluricausal en el cual es muy frecuente detectar la interacción de procesos biológicos, procesos psicológicos, procesos escolares y procesos socioculturales, de allí que plantea la organización de todos ellos en cinco grupos de factores: etiológicos, psicológicos, concomitantes, intervinientes y consecuentes. Cuadro 2: Áreas de diagnóstico de los trastornos específicos

3

Problemas de aprendizaje

- Genéticos familiares Factores Etiológicos - Disfunción cerebral (Alteran el S.N.C.) - Maduración cerebral atípica

Factores Psicológicos - Desarrollo cognitivo. (Alteran el procesamiento - Desarrollo psicolingüístico. de la información) - Desarrollo del pensamiento. Factores Concomitantes o - Psicomotores (sobre actividad) Correlativos - Intelectuales (lentitud, disparidad) (Acompañan, los TEA pero - Emociones y/o conductuales no los originan) - Deprivación, pobreza. Factores Intervinientes - Problemas de salud crónicos (Afectan el pronóstico) - Deficiencias en la escuela o familiares. -

Factores Consecuentes

Reacciones emocionales y conductuales. Alteraciones familiares. Rechazo al estudio. Segregación “invisible” de su curso.

Tomado de Bravo, 1996:37 2.2. Clasificación de acuerdo a la especificidad de las D. A. 2.1.1. Clasificaciones basadas en el dominio afectado. Estas clasificaciones enfatizan el área donde se manifiestan los problemas del individuo. Las principales, son la propuesta por la APA en el DSM -IV y V y la de la OMS descrita en el ICD -10. Clasificación propuesta por el DSM – IV- V Cuadro 3: Clasificación de las D. A. según el DSM IV-V Trastorno de la lectura

315.00

El rendimiento en lectura, es inferior a lo esperado para su edad cronológica, en tanto que su coeficiente intelectual y escolaridad esperada para su edad. Estos datos son obtenidos mediante pruebas de precisión y comprensión normalizadas y administradas individualmente. a. Esta alteración del rendimiento interfiere en su desempeño académico o en sus actividades diarias que requieren estas habilidades. b. La presencia de un déficit sensorial aumentan las dificultades para la lectura. Trastorno del cálculo 315.1 La capacidad para el cálculo se evalúa mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente, su rendimiento es inferior para su edad cronológica, coeficiente intelectual y escolaridad esperada para su edad. a. Este trastorno interfiere en su rendimiento escolar y en sus actividades cotidianas que requieren esta habilidad. b. El rendimiento para el cálculo se incrementa si hay un déficit sensorial. Trastorno de la expresión escrita 315.2

4

Problemas de aprendizaje

a. La habilidad para escribir es evaluada mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente o mediante evaluaciones funcionales de dichas habilidades, su rendimiento es inferior para su edad cronológica, coeficiente intelectual y escolaridad esperada para su edad. b. Este trastorno interfiere en su desempeño académico y en sus actividades diarias que exijan la ejecución de textos escritos. El rendimiento para el cálculo se incrementa si hay un déficit sensorial. Trastorno del aprendizaje no especificado 315.9 Se incluyen los trastornos de aprendizaje que no cumplen los criterios de cualquier trastorno específico. Clasificación basada en procesos cognoscitivos (CIE 10-11) Cuadro 4: Clasificación de las D. A. según el CIE 10-11 - Retraso específico de la lectura. Trastorno específico Incluye - Dislexia del desarrollo. de la - Disortografía asociada a trastornos de la lectura. Lectura - Alexia y dislexia adquirida. Excluye - Dificultades adquiridas de lectura secundarias a trastornos F 81.0 de las emociones. - Retaso específico de la ortografía (sin desorden de la Incluye lectura). - Dificultades de la ortografía: Trastorno específico  Debidas a una enseñanza inadecuada. de la Ortografía  Trastorno adquirido de la ortografía. Excluye  Dificultades de la ortografía asociados de la lectura. F 81.1

R 48.0 F 93

Z 55.8 R 48.8 F 81.0

- Trastorno del aprendizaje de la aritmética. Incluye - Síndrome del desarrollo de Gerstmann. - Acalculia y discalculia del desarrollo. Trastorno específico - Dificultades aritméticas asociadas a trastornos de la lectura F 81.1 del cálculo o de la ortografía. F 81.2 - Dificultades del cálculo principalmente Excluye atribuibles a una enseñanza inadecuada. - Trastorno adquirido de la capacidad del cálculo (acalculia). Z 55. 8

R48.8 Otros trastornos del - Trastorno del desarrollo de escritura expresiva. desarrollo del Incluye aprendizaje escolar F 81.8 Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación F81.9

Excluye - Retraso mental. - Problemas de agudeza visual. - Escolaridad inadecuada. - Dificultades de aprendizaje sin especificación. Incluye - Alteración del aprendizaje sin especificación. - Trastorno

del

aprendizaje sin especificación.

En relación a lo tratado, se presenta a continuación un cuadro comparativo sobre la nomenclatura de los trastornos específicos de aprendizaje según la CIE 10-11 y el DSM – IV- V.

5

Problemas de aprendizaje

Cuadro 5: Equivalencia de categorías diagnósticas del DSM – IV-V y CIE 10-11 Denominación

Códigos

DSM – IV-V

Trastornos del aprendizaje

---

CIE 10-11

Trastornos específicos del del aprendizaje escolar

DSM – IV-V

Trastorno de la lectura

CIE 10-11

Trastorno específico de la lectura

F 81.0

DSM – IV-V

Trastorno del cálculo

315.1

CIE 10-11

Trastorno específico del cálculo

F81.2

TEA

desarrollo

F81 315.00

Lectura

Cálculo

Escritura

DSM – IV-V CIE 10-11

Trastorno de la expresión escrita Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar

315.2 F81.8

DSM – IV-V

---

---

CIE 10-11

Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar

DSM – IV-V

Trastorno del aprendizaje no especificado

315.9

CIE 10-11

Trastorno del aprendizaje

F81.9

desarrollo del sin especificación

Dioses; Quiroz (2004) 2.1.2. Clasificación basada en procesos subyacente A.

La propuesta del Grupo de Windsor. Esta propuesta se remonta a las clásicas distinciones que realizan Border y otros (Santiago; González, 2001:96), en cuanto a los problemas que afectan específicamente a la lectura; y que Miranda, en 1994, las denomina síndromes específicos. Siguiendo esta línea un grupo de la Universidad de Windsor, encabezado por Rourke, plantea la existencia de eventuales subtipos de DA atendiendo exclusivamente a la presencia de “patrones específicos de habilidades y déficit neuropsicológicos, que se piensa, son responsables de patrones particulares de aptitudes de aprendizaje y déficit exhibidos por los niños en el subtipo” (Rourke y Del Dotto, 1992). Utilizando esos “patrones específicos” como referente, Rourke y sus colaboradores describen cada subtipo de trastorno atendiendo a 4 variables básicas: las habilidades neuropsicológicas, su déficit neuropsicológico, su pronóstico académico y su pronóstico psicosocial, proponiendo de este modo la siguiente clasificación:

a. Trastornos por desórdenes en el funcionamiento lingüístico. Se incluyen en esta

categoría el trastorno del procesamiento fonológico básico, el trastorno del emparejamiento fonema-grafema y el trastorno del acceso a la palabra.

b. Trastorno por desórdenes del funcionamiento no verbal (síndrome NVLD). Este se

diferencia de los otros debido a que hay un desarrollo lingüístico normal, pero se encuentran afectadas las funciones de tipo perceptivo-motor.

6

Problemas de aprendizaje

c. Trastorno por desórdenes del output en todas las modalidades. Este es similar al trastorno de acceso a la palabra en lo que respecta a las habilidades y déficit neuropsicológicos. Sin embargo, en el campo académico, hay problemas añadidos de output deficiente en la escritura de palabras y la aritmética escrita.

B.

El modelo de la teoría PASS Aunque no se elaboró con la finalidad de llevar a cabo una clasificación de las DA, esta teoría parte de los estudios de Luria sobre los sistemas funcionales del SNC y considera que el procesamiento humano de la información puede explicarse en términos de la acción interrelacionada de tres sistemas funcionales independientes: el sistema de planificación, el sistema de codificación y el sistema de estimulación atención. A estos sistemas se tendría que añadir, como un elemento también central, la base de conocimientos acumulados por el individuo en su memoria a largo plazo. Desde estos presupuestos, Kirby y Williams (1991), citados por García y González (2001) analizan las dificultades de la lectura, la escritura y las matemáticas, relacionando los diferentes problemas que se pueden observar en el proceso de aprendizaje, con las tareas propias de los sistemas mencionados, de modo que se podría considerar su propuesta como una clasificación funcional en la que, en lugar de visualizar las DA globalmente, se relacionan DA concretas con problemas concretos de funcionamiento cognitivo. 2.3. Clasificación de acuerdo al criterio etiológico Existen tres grandes grupos de D. A., considerando el criterio clasificador de la etiología: por un lado, las que poseen un origen ambiental (perspectiva extrínseca), el otro grupo, conformado por variables que se encuentran en el propio niño (perspectiva intrínseca) y aquellas otras cuya etiología participa de ambas perspectivas (perspectiva interactiva). Esquema 1: Modelo Diferenciador de las D. A. Modelo diferenciador de las dificultades de aprendizaje

Perspectiva extrínseca

Etiología ambiental

Perspectiva intrínseca

Etiología que radica en el propio niño

Perspectiva interactiva

Considera las dos perspectivas anteriores

Dioses, Quiróz, (2005) 2.3.1. Dificultades de aprendizaje desde una perspectiva extrínseca Siguiendo el criterio extrínseco, las causas de las D. A. son generalmente externas al niño, observándose que la base de estas pueden estar en el ambiente sociofamiliar o en el contexto pedagógico. Así estos factores son los que determinan la variedad del comportamiento sintomático en el alumno, como consecuencia de enfrentar las exigencias presentes de la cultura escolar predominante, siendo lo más común observar:

7

Problemas de aprendizaje

a. El fracaso escolar global, surge como consecuencia de la incongruencia entre las

b.

c.

expectativas desmedidas por el docente sobre los patrones comportamentales que consideran un ideal de alumno, y las expectativas del niño sobre la cultura escolar dominante, observándose además un proceso de incomunicación entre ambos agentes educativos. Como consecuencia de todo ello, el alumno interioriza este fracaso como suyo, presentando mecanismos de defensa para proteger su estima, observándose finalmente, un desinterés, problemas de atención selectiva o conductas hiperactivas. Se observa que los mecanismos de defensa también se presentan en el docente, debido a la incomprensión por parte de este, ante la falta de una explicación razonable de porque alumnos con un rendimiento intelectual promedio fracasan en el aprendizaje. Otro de los síntomas presentados por los alumnos, discurre entre las relaciones ineficaces por parte de este grupo con sus pares de mejor rendimiento y el equipo docente, siendo las conductas más saltantes de estos niños, los de tipo disruptivos o inhibitorias.

2.3.2. Dificultades de aprendizaje desde una perspectiva intrínseca El análisis desde esta perspectiva permite determinar que las causas de las D. A. radican en el propio niño, agrupándose estas en dificultades inespecíficas o específicas, asimismo es importante tener en cuenta que base es de tipo neuropsicológico. En este sentido, se observa que este tipo de sintomatología es determinada siempre por su función o estructura. La sintomatología presentada por estos alumnos se deriva de síntomas evolutivos relacionados con el aprendizaje fisiológico, el procesamiento de la información y los aprendizajes psicopedagógicas.

a. Síntomas de las D. A. de tipo inespecífico -

-

-

El daño cerebral inespecífico de tipo funcional genera una serie de retrasos perceptivo – motrices, las cuales se relacionan con los patrones de adquisición en el aprendizaje fisiológico, como con las habilidades básicas para lograr un aprendizaje exitoso Las inhabilidades psicolingüísticas, directamente relacionadas con este daño cerebral inespecífico, originan un serie retraso en la adquisición de estas mismas habilidades psicolingüísticas, que en el futuro generan un fracaso en el aprendizaje del lenguaje escrito. Ponen en juego sus estrategias cognitivas y de aprendizaje que en general son inadecuadas para el tipo de tarea que le exigen. Todo ello conlleva a que el niño presente sus mecanismos de defensa (desamparo psico - social) como consecuencia de una inadaptación escolar.

b. Síntomas de las D. A. de tipo específico -

-

-

El daño cerebral específico genera dificultades en la mayoría de procesos perceptivo – motrices, como desconocimiento y escaso dominio del esquema corporal, problemas de lateralidad, retrasos simples de lenguaje, escasa coordinación óculo – motriz o rítmico – temporal. Todo lo mencionado, probablemente genere dificultades para mantener la atención fija, así también se observa que las habilidades metacognitivas de planificación y de toma de decisiones se ven afectadas. Las dificultades con los procesos de codificación simultánea y sucesiva, genera la desestructuración psicolingüística, ya sea en el componente fonológico o lexical. Estas alteraciones generan dificultades en la codificación de la información simultánea y sucesiva o de mantenimiento de la alerta cerebral, estas dificultades generadas determinarán no solo el ámbito escolar sino la vida cotidiana del niño. Estos niños se caracterizan por presentar dificultades en áreas específicas del currículo, sin embargo en otras su performance se encuentra dentro de lo esperado. Se observa un comportamiento patológico, disruptivo o inhibitorio reflejadas en la inadaptación escolar por parte del niño.

8

Problemas de aprendizaje

2.3.3. Dificultades de aprendizaje desde una perspectiva interactiva Desde esta perspectiva, las D. A. son evaluadas como un fenómeno complejo en el que interfieren diferentes variables (tanto de tipo extrínseco como intrínseco) que influyen en el aprendizaje. El análisis de las variables etiológicas debe ser observadas en paralelo con las variables biológicas y psicológicas del niño, así como las compensaciones positivas o negativas que pueda producir el medio ambiente en la cual se desempeña el alumno. Este enfoque analiza el fracaso del aprendizaje escolar, como una “impotencia social”, cuyo resorte psicológico más profundo es una inhibición para aprender, en este sentido la importancia de analizar dos aspectos tan diferentes como son: la intimidad y la representación social, los cuales permiten entrever la complejidad del problema, así como la diversidad de soluciones propuestas. De otra parte, es importante señalar que los niños que pertenecen a este grupo presentan un pronóstico incierto, desde el punto de vista teórico, pues su etiología es más compleja y grave. BIBLIOGRAFÍA -

BRAVO, L. (1996). Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar: Introducción a la educación especial. Ed. Universitaria. Santiago de Chile

-

DIOSES ALEJANDRO (2006) Curso Diagnóstico, Tratamiento y Prevención de los Problemas de Aprendizaje, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de Psicología. Unidad de post Grado Lima Perú

-

DOCKRELL; McSHANE. (1997). Dificultades de aprendizaje en la infancia. Un enfoque cognitivo. Paidós. Buenos Aires.

-

GARCÍA; GONZÁLES (2001). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica: Concepto, evaluación y tratamiento (Vol. I). Ed. EOS. Madrid.

-

MOLINA, S. (1997). El fracaso en el aprendizaje escolar. Dificultades globales de tipo adaptativo. Ediciones ALJIBE. Málaga.

-

SÁNCHEZ; TORRES. (1998). Educación especial II. Ámbitos específicos de intervención. Ed. Pirámide. Madrid.

TAREA ACADÉMICA / ACTIVIDADES EN GRUPO 1. ¿Cuál es la definición que Ud. construye de Dificultades de Aprendizaje ( D.A.)? 2. Esquematice los criterios de Sánchez y Torres para delimitar las D.A. 3. ¿Que ideas plantea el concepto D.A. para Torres? 4. ¿Como define Bravo las D.A.? 5. ¿Elabore en un cuadro las principales diferencias entre problemas generales de aprendizaje y trastornos específicos de aprendizaje. 6. Haga una lista de las áreas de Diagnóstico de los trastornos específicos de Aprendizaje. 7. Clasifique resumidamente las D.A. según la DSM IV-V 8. Clasifique resumidamente las D.A. según la CIE 10 9. Resuma las ideas del grupo Windsor acerca de las D.A. 10. Diferencie algunos rasgos de la D.A. desde perspectiva intrínseca, extrínseca e interactiva.

9

Problemas de aprendizaje