This document was uploaded by user and they confirmed that they have the permission to share
it. If you are author or own the copyright of this book, please report to us by using this DMCA
report form. Report DMCA
Overview
Download & View 159060250-117863915-filosofia-de-la-educacion-harry-s-broudy.pdf as PDF for free.
U n texto básico que presenta al estudiante una esti mulante discusión de filo so fía educativa. Le ayudará, co m o futuro educador, a com prender, form ular y articular las prin* cipales cuestiones relativas a la educación. E s un exam en positivo, co nstru ctivo y cuidadoso de los problem as de la educación, asi c o m o de los méritos, debi* lidades y consecuencias de (os diversos m étodos em pleados para resolver esos problemas. S u objetivo es introducir al lee* tor al proceso de pensar filosóficam ente acerca de los proble mas didácticos, no im ponerle una filo so fía de la educación. S in embargo, el d o cto r B ro u d y exp one y apoya, con argu mentos, una solució n para cada u n o de los problem as presen tados. L o s problem as que trata son los generales, tales co m o los 'm e s de la educación y su relación co n la sociedad, y los específicos c o m o los planes de estudios, organización y móto dos, y los valores contra los que com para las posibles so lu ciones a esos problem as n o son solam ente intelectuales, morales y sociales, sin o tam bién religiosos y estéticos.
ISBN 968-18-0740-5
Harry S. Broudy
f ¡c:roi)os -
oe
F l L O S O Í l ^
3 " S O C I O L o 0>(
íía j ? » Oii
Lfl D C
/
5 7
Í O U C A H O f ^ , L '^
i ,j j
í,
A C I
_
s: i
Filosofía de la educación
I
O
A n á f is is s is fe m á iic o y Y a io r a c ió n c r í f i c a d e p r o b l e m a s y m é io d o s en la e d u c a c ió n m o d e rn a
H A R R Y S. D R O V D Y P ro fe s o r d e E d u c a c ió n ,
CTn w i> o:
■J
U n iv e r s id a d d e Illinois
I
o
t) e V
E
i
E
D
o
a
o
o
I
3
o
o
T
M E X IC O
a
O •
R
I
ESPAÑA C O L ü M ü IA
A
L
•
L I M
V ENEZUELA •
•
PU E R T O ftIC O
U S
A
A R G E N T IN A "•
^ ^
“ i
t k
llt u lo de la obra en inglé«: B u iL D l.s u
A
P H It.O S O P H Y
OF
E
d u
C A T IO N
S e g u n d a e d ició n
1954, 1961, por Prentice-Hall, Inc., EngIcMroo
Derechoj rcjervados. Prohibida la reproducción total o parcial sin autorización por escrito de la casa editora.
Versión española de; Ra f a s l C a s t il l o D ib il im x .
La pfesentsoon y a:sf>oskión on conjunto de UNA FILO SO FIA DE L A ED U CA C IÓ N son prooiedád (kn editof. Ninguna parís de esta obra sor rep^tcdvcids'. o transmuda, medarxo ningiin sistema o rríéíodo. síffcli'<5»vco o mecánicc O N CLU YEN D O BL FOTOCOPIACX3, la natación o eualqi^e srsterna do rcojfie'oción y al/naccnamíento de Mormadént. sin ccnscntimicoto por escrito dei ecHor. D e r e c h o s to s o r v a d o s :
e 1»91. ED ITO niA L ÜM U S A , S A. do C.V. BaidOfa» 95, P rin w piso. O W O . México, D.F. Tpt^fono 521 50-98 Pax 612-29 03 Télex 1762410 EU M E Miembro do la Cánara Nacioral de la Indust'ia Editorial Mexicana. Registro riúmero 121 Primera ediciór>; 1966 9nrr»fa roifrpfesión: 1977 Segunda reimpresión; I9d0 Tercera reimpresión- 1989 Cuaila reimpresión: 1991 impreso en México
IS B N
968-18-0740-5
A mi Padre
Contenido
P R IM E K A PARTE.
1
EL IIO M H K E , r.A SO C IE D A D Y LA ESCUELA
Definición y filosofía de 1ü educación
19
La educación como control
Definición de la filosofía dp la educación, 26 Kl
n iffl
m a liv o ¡
e m o c io n a l d e
Et
la
d iíC U tió n ;
n iv e l e x p lic a iiv o
El
o te ó r ic o ;
n iv e l
E¡
m a te r ia l
o
in fo r ^
n iv e l f ilo s ó f ic o ,
Kcaumen, 3-1-
2 La vida buena como objetivo de la educación
37
Niveles de los ol.ijetivos de la educación, 38 lil concepto de la vida buena, 41 Estimaci¿n subjetiia de la lid a buena; Estimación objetiia de la vida buena; Heuni-in de laf eslirnaciones subjetiitís y ol/je^ tivas.
La ^ ida buena como objetivo de la educación, 5H Hesuracn, 55
3 La estructura y dinámica de la personalidad El principio apelilivo. 59 Loí deseos ccmo necesidades orgánicas; Los símbolos como objetos del deseo; I m educación y el principio apetitivo.
Autodeterminación, 65 Des(u¡>rÍ7nienlo del Yo y del otro; E l Yo como realidad y corno posibilidad; E l Vo como libertad; Libertad de albedrio.
59
12 CONTENIDO
13
CONTENIDO
Libertad natural y reflexiva, 74 Educación para ¡a iibertad natural; Educación para la libertad refiexiva.
Teoría general dcl vnlor, 148 La teoría experimentalista del l a h r ; Teorías emotivas del valor; Los valores como objetivo; L ai zonas de valor; Aspectos intrín secos e instrumentales; Valores positivos y negativos; Valores superiores e inferiores.
Autorrealización, 78 Las capacidadcí y íu dtsartollo} CrUitas de ía autoTrealización; Capacidades y facultades.
Autointegración, 83
Componentes de la educación en valores, 161 Resumen, 162
Principio de integración; Tipos de integración.
llcsunien, 88
4
T Los valores económicos, de la salud y recreativos
La educación en el orden social
165
91 Los valores económicos, 165
Organización social, 91 El papel del gobierno, 93
Comprensión de la estructura económica; Papel del individuo en el orden económico; Valores económicos y la autodetermi nación; Valores económicos y la autorrealización; Valores eco nómicos y ¡a autointegración.
Gobierno y educación.
El papel de la familia, 96
Los valores de la salud, 177
[.a familia y lo escuela; Papel de ¡a escuela y la famiUa en el adiestramiento.
Conocimiento y hábitos; Perspectiva en h s valores de la salud.
£1 papel de la iglesia, 102
Los valores recreativos, 180
P a p d social de la iglesia; Relación con la educación.
Los valores recreativos y la escuela; Perspectiva en hs valores recreativos.
La escuela como crítico social, 110 Autonomía para la educación, 112
Resumen, 186
Dertchos a la autonomía; Condiciones para apoyar las demandas.
Kesumen y replicas, 116
5
3
Los valores de asociación
189
Relaciones afectivas, 191
Realidad y conocimiento
121
Kl ser y el conocimiento, 121 Ciencia y metafísica, 124 Sensación y percepción, 127 Pensamientos y conceptos, 132 Resumen, 135
Aspectos intrínseco y de instrumento; Las relaciones afectivas y la escuela; Los alumnos como personas; Seguridad mediante confianza.
Asociaciones de posición, 197 Éxito y fracaso en lograr una posición.
Asociaciones funcionales, 199 La red de interdependencia económica; Efecto sobre el orden social y el individual; Efecto sobre el individuo.
El sueño democrático, 204
SEG U N O A P A R T E .
Democracia histórica; La nueva democracia; Argumentos en pro de la individualidad.
V A L O R E S EN LA EM PR ESA E ü LCA T IV A
La escuela y la democracia, 209 La fase cognoscitiva; E ! aspecto de la actitud.
Resumen, 216
Ó E ducación y valores La escuela y las normas de valor,
141 142
Algunas dificultades; Relatividad y obietiitidád de los valores; L a situación de la escuela.
Los valores estetícos La percepción estética, 219 E l sujeto estético; E l objeto estético; El acto estético.
219
14
CONTENIDO
15
CONTENIDO
Ija ctUicaclón y la percepción estética, 22S
Hábitos de usar el conocimiento, 318 Pensatyiiento anaütico; Habilidades deliberalitas; Hábitos de valuación.
Ji7 Ugo y e¡ conccídor; Expresión y producción tiiéticos; E l problema de la escuela y j u solución; h'iveles de apreciación estética; Normas y educación estética.
Híibitos de imaginación y apreciación, 322 Resumen, 323
Los valores i-jílólicos como instrumentos, 2-11 Perspííotiva on l
E l p laii de estudios I I
1 0 Los valores morales
327
Campos de estudio, 327 Formas de organización, 331 Kl plan de estudios, 335
249
El Juicio moral, 219 La obligación, lo justo y ¡o bueno; Interior y exterior.
Ciencia; Los estudios sociales; Curso de problemas; Loi Cidsieos; Orientación; Algunas objeciones; Educación especial.
E(}ucnción moral, 233 7./J etcutia y la formación del carácter; La «¡cuela y la educa ción motal.
Criterios de educación y deí*arrollo moral, 259 /iutodeterminación; Autorrealización; Auioinlegreción; La de' moeracia como nonna ético.
Resumen, 3'lfi
14* JVJefodología
Perspccllva en los valores morales, 267 Resumen, 269
351
Explicación razonada dcl método, 351 Método racional; L a sieohgia edueetita como raeiotialiíaeión del método; E l método y la teoría del conocimiento.
El proceso de enseñar y aprender, 356
1.1. Los valores religiosos
E i método, una preparación para la intuición y ¡a maestría; Ejemplos de métodos.
273
El &enli«iiento religioso, 273
Uesumen, 368
Penelración de h s lolorei reUgiotfs; F.l papel de los valores religiosos en la lid a ; Religión y raeionnlidad; El sentimiento religioso y la religión; Papel del ri.'ual; Religión y educación.
Perspectiva en los valores religioso.s 286
15
E l papel de la ciencia; E l papel de la religión.
O rg a n iza c ió n de u n sistema educativo
371
Alj^unos problemas de organización, 371
Resumen, 292
Organización por edades; Agrupamiento homogéneo.
La escuela elemental, 375 La escuela secundaria o pura adolescentes, 377
TEUCEUA 1‘A R IE .
y iie le t de estudio; Algunas ven*a}at; E t plantel de ajusta miento.
L A V ID A BUIONA Y LA KSCLELA
1 2 El plan cíe estudios I
Educación postsccundaria, 383 E t colegio nortearnericano; Escuelas técnicas po/tiecundariaf; La U nirenidad; La preparación de maeiiros; /.:i educación de maestros como educación pro/e:íonal; Educación de adultos.
297
Resumen S 9 í
Kl proWenia dcl plan de e^liidio?, 297 Plan de atudios por matefias; Planes de estudios centrado: en problemas.
l'n tercer concepto del plan de e.sludio.s, 305 Educación general. I^ s hábitos como forma? »niver.<>alcs rlc comporlamienlo, 307 Habilidades y símbolos Ungütttieos; Simbolos matemáficos; ÜUnbolos ardítieos; Hábitos de estudio; Ilabiiidades para la inieitií;cción.
16
Edifique su propia fiíosofía de la educación Bibliografía general. 399 índice, 413
397
( ^ p ítu lo
Definición y filosofía de la educación
L
a
e d u c a c ió n
pero co n y a
es a lg o
que
m a y o r fr e c u e n c ia
la s n a c io u e s .
se p r e s ta a se la ^ c u lp a
de q u e
de
T^as p a l a b r a s “ d e b i e r a ”
!< lo ncs < l i d á c l i c a s , d n i i d o l o s u n s r n s a c ió ji
d is c u s ió n .
a lg o
to n o
p o d r ía y
y
lo
“ debe”
im p e r a liv o
d e b e r ía
A
m enudo
< ju c o c u r r e
a
se la lo s
im p r e g n a n
y a p r e m ia n t e .
a la b a
hom bres l a s d is c u -
S e tie n e la
h a c e r s e a l r« '> p e c to , t a l v e z a l g o
sc c s t ú h a c i e n d o . Kjj una situar'ón así, siempre existe la perturba»lora posibilidad de que kb palabras que sc esl.ín u tar (indicar) las miomas artivídades ni transmitir los mismos significados a quienes disputan. I>a palabra “educación"’, en su largo viaje a través de la histoiia humana, ha adquirido lastre y remoras en forma de ideas subordinadas y parcialmente relacionadaí, que ihora viajan con ella como si fueran parte original de su quilla mi^ma. significado más conocido del término “educación’^ lo identifica con cl proceso de instrucción y adiestramiento que sc lleva a cabo en una institución docente, en una escuela. En los últimos cincuenta años se ha hecho familiar otro significado, aquel que se refiere al arte, cicncla, o ambas cosa?*, de impartir instruc* ción y adle<;tron»cnlo. Kn las universidades y escuelas normales hay departanientos de “t>tlucaciún” dedicados a estudiarla y enseñarla» en C4>le sentido de la palabra. Estas dos acepciones son bastante chiras. No es igualmente preciso el significado de educación cuando se leficre al resultado dcl adiestra* mientj c instrucción. Cuando decimos que un hombre tuvo una buena educación o que no tuvo la oportunidad de adquirirla, queremos decir, ya sea que asi&tió a una escutU, que no asistió, o que no estuvo en ella el tiempo suficiente. No e« infrecuente que observemos que fulano de lal pudo haber ido a un colegio, pero que no recibió en él mucha educación, o quo n<»3 admiremos un tanto de que zutano, que nunca vio la oficina d if e r e n t e d e lo q u e
19
20
KI. HOMBJIE, LA SOCIEDAD Y LA ESCl.'KI.A
mo p M s o n a m ilt a e in s lr u íd a .
Esla líger.i ambigüedad, rpftultante dcl herho de que I^s procows dií in*tnicción pueden dejar o no resultado? permanentes o de^cablcí, con* duf'C a un significado aún más confuMi do la “educación*’, que el ColU'ge Standard Diclionary do Funk y Vl’agnall llama ‘V! sisfemáiico desarníllo y cultivo de las facultades naturales, por inculcación, ejeni;jli\ etcétera/' El mismo diccionario da, como una de laí definiciones de “educa ción”, cl “adiestramiento de anímales”, pero en la discusión hace notar; “ ííablamos de la enseñanza, adiestramiento o discijílina, más bi«'n que de la educación o doma de un perro o un caballo” . Pero ¿para que tantos remilgos? Enseñar suertes a un caballo cs en realidad desarrollar máticamcnte sus facultades naturales. Para acrecentar la complejidad de los significados. ?e afirma común mente que el medio ambiente es “educativo”, como cuando se dice íiut* una persona ha recibido su educación en la escuel.i de las vicisitudes o en prisión, una educación que evidentemente no es de ninguna manera sistemática. Todo lo dicho hasta ahora tiene por objeto justificar el Intento de fijar un poco más precisamente cl significado de educación, al menos para el autor y lectores de este libro.
ÍA
KDUCACIÓN CO M O CO.VTROL DEL SABER
Como podría hacerlo un escultor, desechemos desorlamiento o estructura que son causados por maduración y accidentes físiicos. Esto nos deja un gran número de cambios de comporlamienlo que son debidos al saber. Dichos cambios difieren de los que se efectúan en la probeta de un químico o de aquellos a los que sirve de ejemplo una roca que cae sobre otra. Sin importar cuántas veces sc encuentren en una probeta determinadas cantidades de una baso y de ácido clorhídrico, si la.<( condiciones se mantienen constantes, se produce la misma sal. Ni
DEFLNICIÓN Y FILOSOFÍA DE L.\ EDUCACIÓN
21
la base, ni cl ácido, ni la probeta aprenden nada, no saben nada. De igual manera, nadie ha podido enseñar a una roca a “escabullirse” cuando olra está a punto de caerle encima. Pero arrójense suficientes piedras a un gato o perro y aprenden, podemos decir, a eludir los proyectiles. El aprendizaje, entonces, en su acepción más general, os la clase de cambio que usa los resultados de la experiencia anterior. El perro huye del brazo levantado de su verdugo, debido a lo que ha sufrido y hecho anterior mente. Si cl ácido cambiara repentinamente su actitud hacía la base, jamás se le ocurriría creer a un químico respetable que esto pudiera deberse a lo experimentado |X)r la base con cl ácido en pasadas ocasiones El aprendizaje continúa dondequiera que los tejidos vivos pueden retener su propia historia para usarla en circunstancias subsecuentes. Al gunos aprendizajes son conscientes, muchos no lo son.' Dado que los seres reliencn sus experiencias y como lo que se retiene d«i forma a las reac* ciones posteriores, aprender cs casi tan inevitable como respirar. Por lo tanto, es claro que la educación tiene cierta relación con el aprendizaje. ¿Es equivalente al mismo? ¿Es una división del aprendí* zaje o es éste una subdivisión de la educación? Si el hecho de sal)cr y ia educación se toman como equivalentes, de bemos estar dispuestos a llamar educación a todo conjunto de condiciones fortuitas, muchas de las cuales ocurren sin nuestro conocimiento ni el de nadie más. Si a la edad de tres años, la vista de un tomate coincidiera con ol recuerdo de una violenta perturbación gástrica, causante de que en lo sucesivo se aborrecieran lo» tomates, el aborrecimiento fue cierta mente el resultado de haber aprendido, pero ¿en qué sentido podría llamársele el resultado de la educación? Solamente en el sentido de que la educación de un hombre es la suma total de lo que ha aprendido. Pero si tenemos en mente que los hombres son afectos a ¿iscutir lo que la educación debiera ser, resulta evidente que sólo aquella fase de la educa ción que está bajo el control del hombre, es adecuada para la argumen tación. Como no todo lo que se aprende está bajo el control del hombre, parte de ello tiene que ser excluida de loda discusión fructífera acerca de la educación, precisamente aquella parte que no puede ser controlada. Esto nos deja con el término “educación” aplicable solamente a aque* lia parte dcl aprendizaje que en un sentido o en olro, está bajo el control de los hombres, variando ese grado de control de acuerdo con las circuns tancias. Por ío tanlo, podemos decir que hay varias ciases de educación. 1 Lo& sicólogos se refieren, por ejemplo, al aprendizaje latente y incom* cíente. Hace algunos Años hubo cierta agitación entre el público por los anuncios de televisión que usaban estlnuilos subllminales para i>ersuadir a! espectador, mediante sugestiones que él no podia concebir conscicnteniente.
22
KL iiOMUUI-, LA SOCIEDAD Y LA KSCL'EL-V UKFINICÍÓ.N Y FILOSOFÍA DE LA KDUCACIÓN
1. Kdrciíción del medio. Kxí&le unn clasí* líc iiprcndizaje que so »<• »• lizii casi automálicvimtnle. Ks a<í rotno hemoA a];rcii(Udo, visiblcmcjUr sin inlcrvcnoinn de nadie, a coinlnar p o r las aiu*ras. u comer cicrto^ nlinionlos y a no c i n c r u tioí, a vivir en casa;», otcétera. .míji manera*; liabituale» de h a c tr la> cosas cti u n a ouUuru dcierm itiaJa. Kn ulguui ocasión pudo l\al)*-r liabido razón p ara hacerlas así y no de otra in.incra. y lodavía puede ha!«;rla. Sí lus oondicioi\c!> económicas ím-raii apn>pia* da?, podríam os =in duda aprender a dc'lcitarnos comiendo ratas y de?:pordicios. l ’na socÍcdalc. A éí-ta se le puede llamar educación dcl nif'd h o educa* ciún por rontagío socú:!. 2. Educación ir.jorinal. ílay otjo» apiendizajeS' que se realizan con int<-nción con:¿e;et:lc. pero quienes los imparten están intercí^adoí príneipalinenti* en aeti'idaíles d»>^iintas de la Ín-«lruccÍóri. Pue<Jen in)pa»í¡r c'onocinucnlos o ínfomiaciún i iustvucción), o pueden ejercUnr ocasionalmente al alumno en la formaríón de un hábito (adiesIraTnientni ; ))oro éste no es su único o siquiera mi principal objeto. Kstn es la o<)uc.icióri informal. Kos pau público, (luando m* dice que la odneaeión no termina con lu escuela y que la escuela es a menudo la parte menos inipurtante de lu educación, se llene la intención de recaUur Va imporlancia de la educación iníorma) 3. Educación formal. Hay íinaimente la educación form al ett la que so ve claranienle la inten<-ión de enseñar, de adiestrar o de .'ind>a< cos-a:-. y en la que una in'stitución se dedica principalmente a esta lalM>r. La? escuelas, desde cl jardín de niños hasta la universidad, son ¡n.«t¡tu«-iones dedicadas a la educacjón formal. igleí^laSv cuando e«lableceu escue la?. so dedican a la educación form al; algunas de sus demá?« actividadc.*; pueden estar destinadas a fomentar el aprendizaje, pero lo más probabl es que éste sea informal. Iva distinción entre la eduiación formal y la informal es ¡nq«‘rtante. Kn primer lugar, jxirque en nuestro medio bay muchos factores que edu* can, los cuales pueden impartir enseííanzas que refuerzan las de l;i ocuc* la, que las estorban o que no tienen ninguna relación con ^■lln^. l ’ov ejem plo, el padre que predica las virtudes de la competencia econónn< ;i. pjirde estar contradiciendo al maestro de escuela que prcconi?;» bis de la rooporación económica.
23
Tenemos así ol problema de coordiunr diversas edueacionoj> que Pía* tón atacó de frente en la República. Kl estado, d<'CÍdi6 él, censuraría toda 1;. poesía, la n'úsica y el drama. Controlaría todas las empresas ediicaú\;i<, formales c informales, para que los futuros guardianes encontraran rn todas paites las mismas actitudes hacia el valor, la templanza, la sa* Itiduría y la justicia. Si tildamos la solución de Platón de autocrática, aiilidemocráli'-a y totalitaria no nos s importpnlc para establecer la diferencia entre la cdacación formal y la informal, es la comúnmente aceptada di^íinción entre ir a la escuela y aprender por uno mismo, o sea la autoopular en nuestra cultura, aun cuando esta cultura es el mejor cliente que las escuelas han tenido jamás. Pero no se necesita un gran sícoana* lista para encontrar su origen en una incómoda veneración por la escuela, l'n hombre, con titulo de una universidad bien conocida, puede ser iin torpe* y un fracasado, pero es probable que nos sorprenda que lo sea. Por lo crntrario, el autodiducla soporta cl j^cso do la prueba de que lo que obtuvo ]>or su propio esfuerzo es tan bueno como los productos de las marcas establecidas. Cuando resulta serlo, nos causa tanto asombro que nuiy bien podemos considerarlo como una rara ocurrencia. .Sin embargo, en genornl, la distinción es saludable. Impide a los educadores formales ufanarsí? de sus re.«ullado.s y nos baoe comprK'mh'r a todos las posibilida des e imj)orlanciy do la aulodidaxia. Kn realidad, las diferencias entre las i’.souol.is de Jilo.soíia educativa pueden reducirse a sus distintas res* )>u»'stas a esta pregunta: ¿Que clase de educación formal es la mejor garantía de una fructífera aulodidaxia en años subsecuentes? Por lo tanlo, en uso más amplio y general, educación es cl proceso o producto de nn inirnto deliberado de adaptar la e.tperiencia por medio de la dirección y contrU d tl aprendizaje. La educación formal es ese proco«o cuando se efectúa en las escuelas. De acuerdo con esta definición, sería inexacto hablar de un ‘‘medio ambiente educativo'’, a menos que se signifique que el medio estaba Iralamió, direcla o indirectamente, de enseñar algo a alguien. Decir que se aprende del medio sería cierto jx:ro no ilustrativo, porque no hay más 2 P a ta u n a defensa d e PK-itón, ver cl c a p ítu lo “ L a R evuelta c o n tra ia Filoso íía: L a Fascitjación d e Popper'*, en T h e R e h a n to Reason, d e R o b ert Jo rd á n , rd íia d o p
24
E L H O M B U E , L A SOCIEDAD Y L A ESCL'ELA
or la razón de que todo aprendizaje proviene de la experiencia y se obtiene por medio de ella.^ Algunas consideraciones prácíicas ¿Constituyen las definiciones de educación alguna diferencia on l.i práctica de la misma? Charles Pierce, precursor del pragmatismo norle* americano moderno, y W’illiam James, su más destacado publicista, convi nieron en que las definiciones que no constituyen diferencia en la práctica, para todos los fines prácticos y teóricos son iguales. No podemo.s cítar seguros de si la gente alinea sus prácticas para ajustarlas a sus dcíinicione$, o viceversa. Puede formular sus definiciones de manera de dar a lo que hace un respetable aire de congniencia teó rica. Sin embargo, concediendo esta ]X>sibilidad, la definición, una vez formulada, tiende a cristalizar y congelar la práctica que justifica, por lo que toda desviación posterior es dosaprobada, por no ser cnlcramenle respetable. En la definición dada en este capítulo hubo un admitido interno de restringir el uso del término “educación” a la deliberada dirección de las enseñanzas, o sea la dirección escogida por cl maestro, quienquiera que éste pueda ser en una situación determinada. Obviamente no se habría hecho hincapié en este punto si algunos educadores o filósofos de la edu cación no hubieran omitido hacer esta distinción. El equilibrio entre desarrollo, vida, aprendizaje y educación de que habla Dewey,^ aunque tal vez no deba tomarse literalmente, ha j)cr«uadido a muchos educadores profesionales de que los linderos entre la escuela y la comunidad deben ser suprimidos siempre que sea posible. Los ha persuadido y ellos han ayudado a persuadir a los padres de que los deberes dcl hogar, gobierno, iglesia y escuela sc traslapan tanto, que su separación es perniciosa mente atlificial y pueril. Ha sido la causa dcl sinfín de admoniciones a los maestros de escuelas públicas, ei\cl sentido de que su lespojisabilidad como profesores se extiende mucho mas allá del salón de clases. Iils im posible decir hasta dónde se extiende, jx)rque si toda la vida e« educación no hay razón lógica para fijar los linderos en cualquier punto de este lado de la tumba. 3 T o d o d e p en d e , p o r su p u eíto , del s ijn líic a d o q u e se d é a "experiencia” . Así, p a ra D ew ey, m ete r u n ded o en una lla n ta n o es experiencia sino h a s ta q u e percibim os la relación e n tre la l.'aina y cl dolor. D em ocracy a nd E d u e a tio n , p . 163. E n u n uso m ás com ún, experiencia se refiere a to d o a q u e llo d« q u e nos dam os c u e n ta , es d ecir, a todos y c a d a u n o d e los estados conscientes. O b ra c ita d a , p. 62.
IiK n.N IC lÓ N Y F IL O SO F ÍA DE L A EDUCACIO.N
25
definición propuesta hace uiia distribución real entre enseñar y aprender, contraria a un modo de hablar bastante extendido. Muchos c*'lucadores pronuncian locuazmente el aforismo: “!^i no hay aprendizaje no fiay enseñanza” . Esta cs ?ólo una manera de hablar, porque tiingún «viurador cree realmente que oso sea cierto, o si ío crej'cra, debería ne garse con toda honradez a aceptar la mayor parte de su sueldo. Hay una líiferencta entre la enseñanza fructífera y la infnioliio.?a. cdrno la hay entre Im cirugía afortunada y desaforltuiada. Pero tanto las buenas como las malas opcracione.5 quirúrgicas son realizadas por personas llamadas ciruja nos, que cobran sus honorarios por los éxitos o los fracasos, indistintamente. Ensenar es tratar deliberadamente de fomentar ciertos aprendizajes. Cnando Intervienen otros factores que impiden dichos aprendizajes, la enst'ñanza fracasa. Algunas voces los íaclorcs están en el maestro, otras en el alumno y otras más en el aire mismo que ambos respiran, pero mientras el esfuerzo <*xÍ5ta, hay enseñanza.^ Es !)astanle extraño que aquellos filósofos de la educación que son los que mejor perciben la multiplicidad de factores que intervienen para decidir si se logrará o no el aprendizaje, son los que menos advierten el absurdo de haccr responsable al maestro de los factores que no Cítán bajo su dominio. Por supuesto que los maestros sc niegan usualmentc a aceptar esa responsabilidad, pero cuanto más scn.sibles son moralmente, más les remuerde la conciencia por cada fraca.«» en el aprendizaje. Mea culpa, claman en su interior; no pocos de los mejores maestros abandonan de finitivamente el campo porque han tomado lo que cuando más es un de.sr»idado cliché, como un imperativo moral y pedagógico, Aun si fuera cierto que no hay enseñanza donde no se aprende, lo contrario, es decir, que no se aprende si no hay enseñanza, sería falso, y si cl maestro moralmente serio sc siente desalentado por la falsedad de la primera declaración, el maestro moralmente indiferente se aprovecha de la falsedad de la segunda, ya que el saber se acumula, haya o no enseñanza. Al mantenerse la distinción se asigna al maestro un campo de res ponsabilidad definido. Hay procedimientos que legítimamente sc puede esperar que siga y hay resultados que él puede tratar conscientemente de lograr. Limitando su res)>on.sabilidad podemos dar un significado preciso a Ja que le asignamos. No hay significado sin limitación, o dicho más familiarmente, lo que a todos concierne no concierne a nadie. Maestro y alumno son dos términos efectivamente correlativos, como no lo son enseñar y aprender. El maestro, cuando enseña, siempre está enseñando a un alumno, y ser alumno significa estar siendo enseñado. 5 P a ra u n a discusión extensa sobre lo j aspectos liogüJsticos d e este p tjnto. c o n su lta r 7 'kc /.a n gu a g e a f E d u e a tio n , d e ScbefíJer, p p . 41 y « .
W u N JC ió.v y f i l o s o f í a p e j.a k))U caciós
26
27
E L H O M BH K. L \ SOCiKD.VD Y L A K S ( U i;l.\
l,a cdiicación, como a.{iií se la define, implica sií'injjro una situación on qiU! int«'rvieni n > y yKinir.o. Atin en la aiitodidaxia exis-te la rola* ción, aunque la (U^liiición oMá dculro ona!e«? Nos nventur.imos aquí en apuas filosóficas más profundas. F«tninf*s pregtmtando si las definiciones son convencionales (acuerdos sobre el ufo de Ifis pal.'ibrasU o reales (quf* reflejan las estructuras de la realidad m i'm a ). Creo desde luego que esla <Íof\nieión es basta cierto punto leaí, (pie so ajH*"a a la arlíeulacíón de la sociedad en diferentes sectores, cada uno de 'os cualc»' tiene un pape) específico que desempeñar o una función que realizar. í.a educación es una de tales instituciones y tiene su propia ftinción primarla. Ksta función la distingue de otras instituciones con sus rc5j>ectÍvos papeles. (Ver ol capítulo 'I.) Esta creencia tiene j>u s raíces <*n la doctrina metafísica do que bay un orden natural en cl universo, que sc asemeja a la división del trabajo existenle en toda vida orgánica y aun en el reino inorgánico. Alguna de estas ideas serán tratadas con mayor amplitud en capítulos posteriores, pero sólo es justo rlcjar que ol lector s«-pa por qué se prefiere una definición a otra. Dado que este es un libro sobre filosofía de la educación, no puede simplemente re^'i«lr«r las pn ícrencías del autor, que pticden ser interesantes y satisínclorius pero qne, a menos que e=-lén basadas en alguna teoría acerca dr la naturale/a de la realidad, de la verdad y de la bondad, diíícilmentc pueden sor filosóficas.
D k f in jc ió n
p e la
F il o s o f ía
d e t.a
E d u c a c ió n
l ’na vez definida la educación, estamos preparados para inve.slipar el significado de la filosofía de la educación. I.ejc« de ser una cucítión
urti. jHa, esta investigación lift ocupado los «'rios eüfíicrzos <Jc ca«ii todos ídóS4>fos proftsiomdeí de ’.a educación durante muchos años. Sin fmbnrgo, lo? re.'ultado> inui ■■ir.'iff que ningún libro sobro la materia pue de jviunir con ei‘il»i.i que baya n?» eiUendímiento e<»nuin a«^rca del al«•.n • . método y (i(« r<({u;v. ile la filosofía de la ciluc.ición. i'tftdii l'>n:i!n;ento, i.t filosofía ttrniea ba romprendido la# siguientes mau'iiv s prineipaUs: Mí'fn/Ístca. Si lion'-brrr^ r.u.ioa fu»Taii « fígañados {wr su expcncíicia. jamás se les ocurfirí.j pu'guntar >i alc«.’ es real o si)lamcnte una apa riencia. Si nur.í'a iiiriéramos esi pioj^untn, jumca desarrollaríamos )a fieuria o \ -. fílf'soíí.i. P<‘ri' ' >mo la varilla recta parece quebrada en el ami:», como )a j>rome^a no se cuníple y como los hombiX's dicen um cosa > luu en otra, indag.mios lo que e; n'ul y lo que solamente lo I arecc. 1.a metafÍRi.a escudrina nuestras nivoncias acerca de la realidad; ¡i' crca de la realidad de árl«.!-i y cielos, de njueite y libertad, del mundo > el íJ'r. ¿Tiene la mente la mismn clase de í?er que los objetos materiaN»? ¿Tiene Dios la ini«ma clase de ser que lis mobVulas y electrones? ¿Hay un #cr inmulubie, así como uno mutable? ¿Qué caraclerí'=»(icas debe tener cualquier cosa para existir, para cambiar? ¿Hay nn designio r propósito detrás de cada cambio, o se deben todos o algujios de olios a la casualidad? Esto* sr^ti alamos de los temas estudiados en metafísica (a la que algunas veces sc Hama también ontología o la ciencia dcl ser). .Mpunas de estas rueslíones w? tratarán en cl capítulo 5. Kpifí* inologia. Ksla es U rama do la filosofía qu«* estudia la estruc* t ' i j , métodos y validez do nuestro conocimiento, o como Hocking (en Typcs of Philosojfiiy) lo expresa, la epistemología traía de las ‘‘creencias aterca de la creencia”. ¿Es rcniiwblc el verdadero conocimiento? Nues tros sentidos yerran y nuestra ra/ón nos lleva a conclusiones contradic torias. ¿Podemos confiar on una u olra cosa o en ambas? Kl escéptico dice “No” . (^Iros filósofos dicen, de manera más optimista, que podemos ftahct algunas co.sas pero no otra». Con respecto a la fuente d? nuestro to:uMÍnuento podemos preguntar: ¿Proviene de la experiencia de mies* tros sentidos, éc la razón o de alguna conl^iiiación ric ambas? ¿Obte nemos diferentes clascs de conocimiento de esas dw fuentes? ¿Con cuánto contribuyen respecíivamcnte ol sor consciente y c) o))joto a la o.xpcricnci.í final dcl saber? ¿Cuál es el criterio de verdad que usamos o debiéramos usar para estimar la veracidad osíciouc5 se relacionan unas con otras, para que podamos juzgar si nuestro razonamiento es
28
EL HOM BRE, LA SOCIEDAD Y LA ESCUELA
válido O no, ¡ndcpcndientempntc de lo que las proposiciones afirman. Por ejVmplo: Si Boston está al Mir de Miami, y si Miamí cplá al sur ondad y maldad, de virtud y vicio. En sunjn, trata de los princi pios de conducta que nos ayudan a juzgar si una elección o acción cs buena o correcta. Para una más amplia discusión de problemas éticos, véase cl capítttlo 10. Estética. Esta disciplina presenta la cuestión de que es lo que nos hace juzgar bello o feo un objeto. ¿Es esta una cuestión de mero gusto individua! o hay principios a los que podemos recurrir para apoyar nues tro juicio? ¿Tiene una escuela, por ejemplo, el derecho de formar cl gusto del alumno en arle y música? Estos problemas sc tratarán más ampliamente en el capítulo 9. Estas son las disciplinas que se estudiarían como materia principal en “filosofía”, en un colegio o universidad. Si preguntáramos qué cosa puede ser una filosofía de la educación, la más obvia respuesta sería: Es la filosofía aplicada a la educación, lo cual es bastante correcto, siempre y cuando podamos estar seguros del sentido en que debe tomarse el tér mino “aplicada”. Hay dos de tales sentidos que se sugieren por sí mismos. 1. Dado que la educación tiene como objetivo algo que se llama la vida buena, cs en la ética, la metafísica y la epistemología donde de bemos encontrar la fórmula para lograrla. Escojamos una filosofía y veamos que clase de educación se necesita para protlucir esa clase de vida buena. El modelo de esta manera de proceder es la República, de Pla tón. En ella pregimta: Si la justicia es lo que he hallado que es, ¿qué clase de eslado requiere? ¿ Y qué clase de sistema educativo producirá al individuo que haga jwsiblc tal estado? Al usar este método [>odemos hacer llegar toda posición filosófica basta sus consecuencias educativas, si las tiene, tales como el idealismo, escolasticismo, materialismo dialéc tico, pragmatismo, existencialismo, etcétera.* Comenzamos por preguntar qué es lo que tiene que decir determinado sistema filosófico acerca de la naturaleza de la realidad (metafísica), de la naturaleza del conocimien^ La Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación: Cuadragésimo primer Anuario, Parte 1. Pkiloiophifs of E ducalhn y cl quincuagésimo cuarto Anuario, Pane I, Sfoíiérn Phihsophies and Edueation, son buenos ejemplos de este méio
DKFJNICIÓN Y FILOSOFÍA DK LA EDUCACIÓN
29
lo (epistemología) y de la naturaleza de la bondad (ética^, y en seguiila «loducimos la clase de plan de estudios, método y organl/ación escolar ipic sc seguiría de él. En otras palabras, este método nos induce a creer que «i sa)>cmos cuál cs la filosofía de un educador, podrmo.*i prcdrcir Ja rUsc de escuela que a]ioyará. 2. Otra manera de aplicar la filosofía a la educación cs usar los Instrumentos de la filosofía técnica para discutir rrítieamcnte las teorías educativas. Por ejemplo: en un libro sobre principios de educación, cl autor podría insíslir en que l;js e.seuelas reflejen la voluntad de la mayo ría, pero a condición de que ésta se mantenga firme en lo que sabe que <s correcto. ¿Según qué teoría, si la hay, puedo apegaríM? a c'-tos dos '■oneeptos sin incurrir en su propia contradicción? O, tomando otro ejemplo, el filósofo de Ki educación podría concentraren analizar el lenguaje usado en ia literatura educativa. Necesidades, intereses, la niñez en general y aprender haciendo, son unos cuantos de los términos que sc encuentran en la discusión didáctica. ¿Qué significan rfahnentc? ¿Significan lo que sus autores prc.suponen? ¿Se refieren a nlgo que podamos locali/ar on la experiencia, o soji fra.vs \acias? E«tc úllimo mclodo puede llamarse “analiiico” y está recibiendo firme apoyo, especialmente enlre algunos de los trabajadores más jóvenes en este campo.^ Fl segundo mclodo es siempre valioso porque siempre cs bueno ser crítico, lógicamente cauto y estar dispucs'.o a e.^aminar todos los datos que puedan tener relación con el problema de que sc trate; reduce las necedades que se profieren en nombre de la discusión didáctica y ceba por tierra los lemas que con tanta facilidad y pasión adoptan los trabaja dores de este campo. Este método indaga las causas de mal enlcndimienlo y pone a prueba “ nuevas” s')lucioncs, en idea, antes de que tengan oporliHúdad de causar mucho daíio en la práctica. .No obstanlo, la segunda «lase de “aplicación” conserva en gran parle su sentirlf) vigilante y ero cada uno de ellos deja algo que dcíear. Kl primero se concentra en denominar conceptos acerca de la educación con un apropiado “ ismo" tomado de la filosofía general. Posible mente algimas personas consideren que esto es imjK>rtanle. Oe.saforlunadnmcnle, saber que un educador en particular, v. gr. Jacqucs .Marilain, debe ser considerado como un tomista, o que Kilpatrick es un experimentalista, nos dice poco acerca de cómo opinarán uno y otro sobre los pro* 7 Ver An Introduciion to the Phihfophy of Edueation, de O'Connor, The I.anguage of Edueation, de Sehcíílcr, PhHojophy ar.d Edueation, dcl mismo au tor, así como una colección de ensayos de varios otros, titulada Languag« and Concpeti ií; Edueation. editada por B. O. Smith y Rohert Ennis.
30
t»KKJNIC!ON y FILOSOFIA I)F I.A KI>L’CACION KL HOMBHK, LA SÜCILDAÜ Y LA ESCt'KÍ.A
usar así cl conocimiento cs cu fí «na de las más importantes virtudes. . Pero como trnílremos ocasión de observar, el método de impartir cl oo*^ nocimiento y cl rio formar cl carácler ílas virtudes) difieren en muclios respectos, c inevitablemente surgirá la cuestión de qué puede bacer la educación formal en cuanto ii la formación dcl carácter. \emos cntonccí} cómo cs iK rel="nofollow">sibIe que el stñor X estime que 5u vida cs buena o no, y que siti embargo encuentre que sus iguales no concuerdan con sn estimación. Kn este punto, podríamos simplemente afirmar la primaría del juicio del grupo y decir al señor X que se ponga a tono con su universo, sin importar cómo se sienta. Pero ¿con qué fundamento podcmoí afirmarla, de manera que resulte convincente para cl señor X ? Como veremos, tiene quo ser con cl fundamento de que la vida virtuosa necesariamente debe ser una vida agradable y ciertamente feliz, dado que la viporlamictito puede aficionarse a provocar incen dios. Contrariamente, cl sujeto puede ocultar tan bien su in?epuridad,, que le es po^ible .«entirse bastante feliz la mayor parte de> tiempo, aunque «íu com])orlamirnlo externo provoque rl escrutinio del siquiatra y hasta cl
i.\ VIDA BVEXA COMO OnjKTlVO DK LA EDUCACIÓN
19
ilrl Ip{»o perspicaz. Así, el modelo de bendición doméstira puede ufanarse t.in asiduamente en perfeccionar sus cualidades de ama de casa, que su • •mportamiento se vuelve rígido y exiecnte: el piso debe lavarse cada emana, dosp\iés cada día y finalmente do& veres al día. 0 puede ocultar t.m bien el deseo de fugarse con el truhán del pueblo, que sólo lo revela rn su excesivo celo por prohibir la literíilura obscena. P,^ra el educador, cl problema de lu vida on este terreno, se divide tma vez más en dos partes. Es claro que algunos temores y ansiedades l'uedcn mitigarse nifdinnto rl conocimiento y la dcjtr<*za, pero ¿qué puede «lecirso acerca de los desajustes cmocionalrs que tieuon su origen en lo que los sirólogos Ibm an aníoldamirntos de la niñez o infancia? ¿Qué arerca del niño que se siente rechazado ¡>or sus padres y que considera i|ue siempre será rechazado? ¿Qué del niño cuyas facultades físicas son t in escasas quo cs constantemente repelido jvor su« compañeros? ¿ Y de la persona en quien la compensación por su inse«:uridad ba llegado tan lejos qne nadie sc atreve a amarla Ubrementc'í' I jds bieienistns mentales tienen ciertamente razón i-n este punto y el i-ducador sc las concede. Pero este problema, como cl de la formación de! • arácter. tiene distintos siprjificado<» para diferentes conceptos de educaI ión. ¿Ks liil>or de la educación formal educar a los padres jóvenes? ¿Es [>robKnia de l l escuela o cs del hogar, el correcto ajuste emocional de los niños? Si ol hogar n«i cumple con su deber a ose re?pe<-to, ¿se convierte la rectificación de sus errores en la hlior primordial de la escuela? 3. Sobre cl tercer criterio, o sea la sensación de valer y ser capaz de realizar, tampoco hay discrepancia en cuanto a su importacia, sino sólo acerca do lo que constituye esa Ronsación. En cMe caso, el juicio objetivo tiene en «vente las demandas de la s^x^iedad y lu forma en que el indivi duo las satisface. La vida de un hombre no sc cont^idera nvuy buena si no puede sostenerse a sí mismo y a su familia, o si no puede prestar los ser vicios que !e han sido asignaclos por la comunidad, el país y los amigos. Kl juicio objotivo va más allá. Gradúa la l>ondad de la? vidas por la cantidad de servicios así prestados. No sc juzga qiie im campesino que mantiene su r.ivel de subíisteneia. que paga sus reducidos impuestos y quo desempeña su pcíjueño papel en e! ejército, la iglesia y la comunidad, haya vivido una vida lan buena l siendo las demás cosas ¡guales) como la de los grandes héroes, caudillos, hombres de ciencia, de estado y artÍRtas. En olrns pahibras. el concepto fie Ja <ÍiferencÍa de capacidades inter viene en el juicio. Kn toda ocasión cs preferible que un hombre utilice sus |)osibilidadt's para la vida buena y quo no deje de hacerlo, y a este rcsperto. héroes v campesinos obtienen nm!>ys una calificación de “A ” j.v>r su esfuerzo. Pero si aquel cjue pudiera haber sido un buen cic?ilífico se contenta eon llevar la vida de un simple campesino, nuestro juicio no
50
EL HO.MBUi:, LA SOCIEDAD Y L\ hSCl.KLA
?crá licucvolo. La potenrialidacl no aprovechada es vista coií oi-eadumbre y a menudo con impaciente enojo. Por deliciosa qur pueda a delicia sus aptitudrs son dcc. En cambio, l>)s t?cHrÍos do grandeza y las exrií',ervi»la.« asp¡racÍL'i.ecliva desde la cual se juzga la vida e^ un tanto diferente de la del individuo. Puede sentirse aburrimiento y monotonía debido a falta de variedad en la vida. Ha?ta los banquetes y alegres celebraciones, si son continuos y constantes, llegan a hastiar. Puede encontrarse que la vida es insípida porque cl futuro no guarda nada que se di*see murho o no tiene sorpresas relacionadas con su obtención. La aficiqn inveterada al juego de muy bien puede ser síntoma de una vida que h.i perdido su capacidad para la sorpresa o la tensión. K¡ jue^o satisface e^is afi* ciones como lo hacen las campañas políticas y los eventos deportivos. Desde el punto de vista objetivo, para que uria vida sea buena nu sólo debe tener tensión, sino que esta tensión tiene que ser de cierta clase, o más bien, porvenir de cierta clase de aetiviilad. Para que purda ser cali ficada como buena, la tensión debe emanar del esíuerzo por llegar a una meta que en alguna forma contribuya al bien común. Un hombre que ha llevado «nu vida iiUercsajilc saltando de uil empleo a otro, de tm país a otro, o de un amorío a otro; puede despertar secreta envidia, pero sí acaso llegamos o admirarlo, es porque mueslra una despreot «pación por la sej^ridad y las cosas convencionales, una especie de valor y atreví* miento que jjosotros no jioseemos. Y sin embargo, bay reventimiento mez clado con esa admiración, porque comprendemos que su lil)»;rtad y des preocupación son comprados a costa de nuestra vfclavíUid y timidez. P\u-de permitirse no tejer ni hilar jK>rque nosotros hilamos y tejemos por él. Demandamos por tanlo en nuestros juicios reflexivos, que la calidad de interesante de la vida derive del empeño por alcanzar grandes ñutos, que desarrollen las facultades del jndividuo para el bien común. Tales emperlos requieren valor, y la certeza de alcanzar las metas no es tan grande como para eliminar el riesgo y la excitación que acompañan a ias tareas difíciles. Este juicio es un reproche a la naturaleza del hombre;
I V VÍDA UUrNA COMO OBJETIVO DE LA EI'lJCACIüN
51
•) di' que su dim»‘i)5 ión jn.ís importante e.** la del futuro y no la del presente. I I dimensión imjwrtante «le su vida es “lo que podría y lo que debiera ‘*m ’\m is bierí que lo que es y lo que debe ser. !'•' {(kIo c«to .se de.sprende claramente que nuestras estimaeione.'s objetúa*; y s»ibji;li\as de lo quo hace la buena ^ida, acaso no coincidan. N uíís tra vara de mevlría llamárseles en pencral. grado*» de eomplaceneia. Predecir cuál e\] orirncia rc«ulrnr.T satisfactoria o no, rs in»p<>sible hasta para el propio in*ú\iduo. por ícr tanto lo que dej>ende de !« que él aporta a la experiencrsona y él es la m.ixima autoridad para juzgar lo que encuentra cuando la aplica. L.i eslimacióíi objetiva, en cambio, se basa en lo que concebimos que sería satisfactoiir» para el grupo en general, y a la larga. Del grupo aprendemos qué cnaildadr? de caráríer y comy>ortamiento ha decidido, tras siglos i.’'mos y a oxigínioslas, níí coni" a íleriandarlas de ios demás. Kn suma, se convierte en una iacuerdo con la socÍc«lad, o a la inversa, qur (a .^«Kiedad e? tan eorrornpidj que si<*mpr<* está envileciendo n sus miembros. fi-.unión de ia i f^límurtoru's subjethxis y objiHiras Cualquier concepto que separe demasiado las c>limaciüncs subjetivas y olijeli\as so mete on dificultades, tanto en teoría como en la práctica. Teóricamente, un univer-co en cl que lu bondad o rectitud individual se contraponi: a lu bondad en sociedad, es un uniserso incongruente y torpc.^ 7 Níancct K»^ni. compicndíendo esto, a Hios, M lihcíjad y la in* mo.talid.id L.e maticru tal. que las discrepancias entre rl n'.érítu y la frlirttlad en este nmndo puedan corrci^iiíc en cl olro. Critica Ht ta Rnzón ?«»a, üxtrina TwcvmícnUil del Métotlo, C'ap. II. Secc. 2.
52
f
EL HOMBRE, L\ SOCIEDAD Y LA ESCLBLA
Prácticamente, una separación Ir.n radical hacc casi iinix;«i!>lc itulucir al individuo a corregir o modifirnr sus propias acciones, cuando van en con tra de sus impulsos y deseo?. Podemos ciertamente admirar y respetar a una alma recta aunque infeliz, pero no oslamos dispuestos a cambiarnw por ella. La fiolución, al parecer, tslú en la promesa de que si onleiiamos nues tra conducta de acuerdo con ciertos principios, no sólo olilcndrcmos la aprobación de nuestros semejantes sino taml)icn experimer.taremos placer, y este placer será mayor, más perdurable y satisfactorio que los placeres que acompañan a la acción no ordenada así. Dicha promc-sa está implícita en el prinripio establecido por Ari>tó* leles en su doctrina del placer. Él sosliene que toda actividad es complc* mentada por su correspondiente placer. Cada uno de los sentidos y todo acto corporal o mental va acoini>añado de un placer.® Hay placer en ver, oír, comcr, correr y pensar» y cada actividad es intensificada por su propio placer y obstaculizada por los placeres que acompañan a otras actividades, “ ...p u e s las personas a quienes gu«la tocar la flauta son incapaces dé prestar atención a los argumentos si escuclian a alguien tocar la flauta”.^ placeres ajenos hacen casi lo mismo que las penas propias, “ya que las actividades son destruidus por sus'propias ponas”. Por lo tanto, el placer es señal de que alguna función se está ejecu tando bien, el dolor es señal de la situación contraria. El placer no es malo en sí, realmente os señal dc' cierto prado de bondad. Pero los place res varían en calidad a la par con las actividades que completan: cuanto más alta es la actividad, más elevado cs el placer. ¿Cuáb-s son, entonces, las aftividades “más alias” ? Para .\ristóteles las actividades supremas del hombre son aquellas que, como las dcl pensamiento, lo distinguen de otras formas de vida orgánica. Consecuentcjnente, la actividad dc escoger nuestros actos a la luz del pensamiento (pnidencia o el uso de la razón práctica) y la dc usar la razón para comprender la naturaleza de las cosas (su actividad teórica), son las activiiladcs más altas, y los placeres que las acompañan son los placeres más elevados.^ El hombre virtuoso sc convierte en la vara de medir la vida buena, y es una vara que hacc justicia, tanlo a la estimación individual subjetiva como a la social objetiva. Ucpresenta la bústiueda de la felicidad y el * Dft la Ética de Sic&maco, traducida por W. í>. Ross. Clarcnion Press Libro X , Cap. 4, 1175a. 21-22. 9 M is m a c b ra ,
1175b, 3-5.
íO Misma obra, 1175b, 16*17. H ^ í» m a oI>ra. Libro X , Caps. 5-8. Debe observarse que la fcüridad no cs cl equivalente ni dcl placer ni dc la virtud. !..■» amjjiad, algunos bienes mate riales y una poca de suerte, así como la virtud, son r.eccsario* para alcanzar la felicidad.
LA VIDA BUENA COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN
53
placer, pero es una búsqueda ilustrada y reflexiva. Es como un correctivo para el capricho indivin mínimo de fricción y desperdicio. En esle caso» el grupo sc convieilc en una sociedad buena, y el individuo no sólo satisface sus demandas sino que es verdaderamente feliz al hacerlo.
L a VIDA BUENA CO M O O B JE T IV O DE LA EDUCACIÓN
Nadie estaría en desacuerdo con lo que se Ha dicho acerca de la conveniencia dc íorn)arnos una visión de la vida buena, como objetivo fundamental dc la educación, pero a pesar de ello, sc presentarían algimas serias objeciones. 1. Se objetaría que “vida buena” es una expresión muy amplia y que poner la mira en ella es como ponerla en cl cielo. Para que pueda dirigir la actividad, un objetivo tiene que excluir mucho más que lo que inclu ye; el blanco cs siempre una diminuta porción de lo que potlemos ver. En un sentido, esla o!)jeción ha sido refutada por el análÍ5Ís de las estimaciones objetivas y subjetivas de la vida buena, on cl que se ha tra tado de demostrar que hay un modo de unir a las dos. El mayor o menor éxito que tengamos on vencer esla objeción, depende de la claridad con que podamos indicar las clases dc comportamiento que dan a la \ida la calidad de bondad y las que no se la dan. En otras palabras, tendremos que indicar lo que significamos al decir que una capacidad o función liumana está trabajando bien o mal. Por ejemplo: ¿Cuándo está funcio nando bien la facultad humana dc pensar? ¿Puede asimismo funcionar menos bíetj? Dc ser así, ¿cuáles son los síntomas de esc mal funciona miento? ¿Cómo es que en una función humana puede dcscmj)cñar tanto bien como mal? La mayor o menor utilidad tpic cl conceplo de ima vida buena habrá de lener para la educación, dc|íondc también dcl acierto con que podamos identificar y estimar las potencialidades de cada alumno en cada una de las principales facultades humanas. ¿Podemos estimar la facultad de pen sar? ¿Podemos diagnosticar la capacidad dcl individuo para comprender los valores económicos, sociales, estéticos y religiosos? Además, aun en el caso de que las capacidades del individuo puedan ser estimadas, ¿hay algo que la escuela pueda hacer para fomentar esas facultades en una di rección íleierininada? ¿Puede mejorar la escuela las facultades de pen samiento, sentimiento c imaginación?
KL H OM BUH , LA SÜClKDAl) ^
LA i;Si:UKLA
Si estas cosas pueden hacerse, la objeción a la demasiada amplitud y también a la imposibilidad de predecir el cxito, quedarán refutadas, al menos en j>arle. Xo podemos predecir con prerisión los actc« ii:edianle los que cada uhimiio en particular, tendrá o dejará de tener éxito en alcanzar la seguridad, la liberación del dolor y una sensación ílc re.'illzacíón; pero tal vez podamos preccdir la forma que tales actividades tendrán que adoptar para que la vida leáuhanle sea juzgada como buena. Mn anticipación a los capítulos que siguen, llamaremos a estas formas auiodclerminación, autorrealización y anloiuf^gración. Trataremos de or ol bien común cuando mi propio bien es claro e imperativo? ¿Por qué habrían de convertirse a nucslro sistema de valores nijcstros enemigos? Por supuesto que podemos forzar al recalcitrante «himno, vecino, con ciudadano o enemigo a hacer nuestra voluntad, si tenemos el poder y queremos ejercerlo. Este es un famoso argumento, argumf'iilum ad hacahim (el argumento del garrote), y es uno de los asombrosas inislorios do la vida humana que no lo aceptemos como válido. Los nnúnales inrnra discuten la realidad social ni la validez de la fuerza bruta. Pero la única alternativa al garrote (y ésle puede ser sicológico y sutil, tanto como físico y brutal) es la persuasión, es haccr un llantado a las facultades racionales de nuestro adversario. Solam<*nlo si somos capaces de demostrarle que s»is valores van en contra
I.A VIÜA BUENA C O M O O B JET ÍV O DE LA EDUCACIÓN
55
Dicho de otra manera, la tarca a que se enfrenta cualquier punto de viiita que se apegue a un concepto objetivo de la vida buena, es demostrar que la naturaleza humana tiene una estructura que en todas partes ee la misma y que esa estructura demanda para su propia conservación, la forma dr arción característica de la vida “ buena” . Algunos escritores que no se apegan al concepto de una forma inmu table de la vida bi:ena, quo sostienen más bien que es bueno todo aquello que una cullura define como lal, o que una persona considera que lo os, o que las circunsUncias así lo dictan, no se enfrentan a esa tarea. En cambio, lam|K)co necesitan realmente una fdosofia de educación, ya que ésta solamente cs necesaria cuando se está tratando de argumentar que «n sistema de valores o una forma de vida cs realmente supíírior a otra, y que un concepto de la naturaleza humana es más verdadero que otro. Pero los filósofos serios, que sostienen la relatividad de la experiencia liumana, se empeñan también en encontrar normas que distinguen clara mente enlre el bien y el mal y sus intentos para dar validez a tales normas sin la ayuda de principios absolutos, es una empresa intelectual de no escaso mcrilo. El éxito que puedan alcanzar es otra cueslión, pero sus intentos prueban que los conceptos de la vida buena y de la naturaleza hiimana, no son nociones carentes de significado.
R esum en
Es frccuontc que las controversias sobre educación no conduzcí.n a nada, j>orque los contendientes tienen en perspectiva objetivos didácticos que no están en el mismo nivel de generalidad. El nivel más elevado de tales objetivos es dar una n'X’íón de ia vida buena. Cuando tratamos de formular esa noción, descubrimos que, aunque estamos muy de acuerdo s«jbre las características de una vida que se juzga buena, empleamos una \ara para medir nuestras propias vidas y otra un tanto diferente para medir las vidas de los demás. La estimación subjetiva se basa princi palmente en lo placenteras o sallsfaclorias que nos parezcan nuestras propias vidas. Las eslimaciones objetivas también insisten en la compla cencia, pero la subordinan al deber hacia el bienestar común, a la calidad del carácter y a una noción aproximada acerca de lo que tenemos derecho a esperar de la vida en un conjunto normal de circunstancias. Las estimaciones subjetivas y objetivas pueden unirse según la doctrina aristotélica de que cl perfecto funcionamiento de cualquier capacidad humana, va acompañado del placer. La vida feliz es, por lanío, el resub lado de la vida virtuosa, y ésta, a su vez, se logra cuando cultivamos n\ieslras capacidades humanas hasta el máximo. En consecuencia, para
56
El. JIOMDRL-, LA SOCIEDAD Y lA ESCUELA!
la educación, la vida Ijuena como un objclivo se traduce en un programa para ayudar ii cada individuo a sentar los cimientos de tal cultivo. dos principales objeciones a esle concepto son: 1) que la vida buena cs una noción demasiado general para ser valiosa en la ilireccióii dc la educación, y 2) que no j)uede ser defendido con fundamentos ra* cionales. Los capítulos resitante^ están dedicados en gran parle a refutar esas objeciones.
P r O B ( ,£ M A &
ta ra
d is c u s ió n
E IN V B S T IO A C tÓ N
1. Estudie las páginas 161-193 dc Hcltcíic Philoiophy of Educaíitn dc Brnbacher, sobre diversos conceptos ncs de mesa redonda o preparadas de antemano. 6. Estudie la lisia de objetiN-os de un plan dc estudios para algún sistema escolar. Véase si se pvicde disponer en orden jerárquico los objetivos anotados en esla lista, basándose en los niveles dc gcncialidad.
S u O G S T IO N E S
VARA
l.K C T L 'R A S
MÁS
EXTEN SAS
Para una información bibliográfica más completa acerca de las obras que se anotan a continuación, véase la bibliografía general. Brubachcr, Edeclic PhUosophy of Educalion, Tema 8. ----- , M odttn Phiiosophies of Educalion, pp. 105*112. Para el método realista clásico: .‘Vrislóteics, Ético de Xicómaco, Libro X. Platón, La Repáblica. 400 C * 403 C, 521 C - 531 C. W ild, An I n i T o d u c í i o n l o Realislic Philosophy, Cap. 2. Para tomar muestras de conceptos instnnncnialistas o expcrimenialistas: Childs, Educalion and Aforáis, Caps. 2, 3. Dewey, Detnocracy and Educalion, Caps. 4, 8. Masón, Educalional Ideáis in American Socieiy. Wynne, Philoiophies of Edueation, Cap. 10. Para algunos otros conceptos: Bagley, Educational Valuet, passim. (Esencialismo). Cunningham, P iiotal Problems of Edueation, Cap. 8 (Católico romano.)
|.\ VIDA BUENA COMO OUJETIVO DE J.V EDUCACIÓN
57
Fir.ney, A Soeiologicaí Philosophy of Educalion, Cap. 4. (Conscn-ador y centrado en (as insticucioncí.} KiielJcr, Exiil/nliaüsm and Educalion, Cap. 5. Uüch. Fujtí/aweftfcíf of Democratic Educalion, Caps. 3, 4. (Idealismo.) U n examen crítico dc diversos co»junlos dc objetivos didácticos sc encon trará en: Sniith y otros, Fundameniah of Curriculum Developmtnt, Cap. 7.
r 3 La estructura y dinámica de la personalidad
H eñios kSbozado las caiaclcrísllcas ele la vida buena como objetivo íun* ilnmonlal de la educación, y lo hicimos después de examinar lo que los hombres juzgan que es bueno, al estimar sus propias vidas y las de los de* más. Llegamos a la conclusión que. aunque las estimaciones subjetivas y oh* j«’tlvas difieren con frecuencia, quizá siempre, hay una unidad subyaccn* le de la que amha« estimaciones emergen. Podemos llamar a esta unidad la naturaleza del hombre o la estruclura de la personalidad humana. Por lo lanío, debemos buscar aquellos rasgos generales que caracte rizan a lodos los hombres, independientemente de sus variaciones. Kl educador efcclúa su labor con individuos, pero sólo los comprenderá y entenderá su propia labor, cuando los vea como especímenes de la huma nidad en general. E l fkincjpiü apetjtivo
El deseo, la e.«cascz, l.i carencia y la necesidad, inician y mantieneri toda vida. Todos estos términos son nombres con que se designa un estado transitorio en cl organismo, que producR tensión, lal como el cml>alsa* miento de un río, cl estiramiento de un resorte o la compresión de un gas producen una tensión qu« concentra energío. Kbla energía, cuando es liberada, efectúa un trabajo, constituye una fuerza. Io d a filosofía reconoce esle principio motor como la condición básica de cualqtiler vida. Ko que distingue los numerosos grados de vida, son las formas que toma este principio apetitivo. Una col necesita la tierra, el agua y la luz del sol para nutrirse; un gusano neccsila una col. Les deseos como nrct'sidades orgániras Al nivel más simple, el principio apcíitivo se revela como una necesidad de aquello que mantenga y reproduzca los tejidos, a la que se ha dado el 59
60
EL H O M D H R , LA SOCIEDAD Y LA E S C U L I ^ B
nonilífc de impulsos fisiológicos o necesidades orgánicas. Nitiguna vi es po&ible a menos que se satisfagan dichas necesidades orgánicas. P lo lanío, estamos en lo justo «f llamarlas condiciones ní'cesarias de la vid )iuniana. La historia enseña que hay dos reaccitmcs extremas a este hecho b sico. Hay una larga y respotnhle tradición, que data cuando menos dcs<*i Sócrates, en cl sentido de que, aunque las necc.sidades orgánicas pueden ser condicioncs necesarias para la vida, son también males necesario Muchas formas de religión consideran estos apetitos dcl cuerpo como oh., lácnlos a la vida espiritual, que deben ser reducidos al mínimo, discipll nados y controlados para que estorben lo menos posible a los más elcvadoj, deseos del alma y a las func\one$ de la mente. Sin embargo, ningima de esas religiones, ]>or mucho que puedan aprobar que el alma se libere del cuerpo, aconseja deliberadamente el suicidio. La otra reacción a las necesidades orgánicas es que sólo ellas son básicas, que tod.is las formas llamadas “su¡>criores” tlel deseo y lu \ida» se originan en esas necesidades, y que nunca pueden elevarse tan j>or encima de sus orígenes como el hombre quisiera creer. Desde el antiguo' materialismo griego de Dcmócrito y Epicuro, hasta el marxismo moder* no, esta tradición lia considerado como parte de la sabiduría, ver la vída Inimana como un efímero tránsito dcl polvo al polvo. Ese tránsito puede hacerse más tolerable facilitando y asegurando más la satisfacción de las necesidades orgánicas. No es enteramente justo decir que el materialista quiere vivir de pan solamente, |>ero a menos que se le j)roj)orcionc el suficiente, es seguro que se impacientará con los artificios que se empleen para pasarse sin cl. Tales diferencias en los puntos de vista acerca de las necesidades fisio* lógicas, nos dan a conocer que en el hombre al menos, los deseos sobre* pasan el nivel de las necesidades orgánicos. Una col privada de lo que necesita, muere apaciblemente. No la compadecemos porque suponemos que es inconsciente, tanto de su vida cowo de su destrucción. Una col ])uedc necesitar la luz solar jx t o no su.spira jK»r ella. Consecuentemente, la percepción o senf-ibilidfld es el primer requisito para hacer algo acerca de las necesidades orgánicas, excepto darlas por acopladas. SI dar satisfacción a las necesidades orgánicas no prodvíjcra placer, y negárselas no causara dolor, serían mecanismos inconscientes que ocurrieron o no; ní los espiritualistas las deplorarían ni los materia* listas ins exaltarían. í,a sensibilidad o facultad de sentir las necesidades y su alivio, no es bastante para explicar cl estratégico papel que desempeñan los deseos. Imaginemos una vida en la que nunca se experimenta nada más que el momento inmediatamente presente. Yo siento hambre y un ligero dolor,
I*
»ST K U CrtH A Y DIN ÁM ICA DE l.\ PERSONALIDAD
61
il>•(<«('« más liambrc y más incomodidad, luego encuentro alimento y siento •li\iü, después me viene cl sueño y duermo. Siento frío ahora y más tarde ■if'ir, etcétera. Es muy posible que existan algunas espeeie.s animales en ■•!«’ plano, pero con seguridad no se preocupan acerca do si sus deseos líhirran ser satisfechos y cómo. En realidad, .«i)n futuro ni pasado, ¿qué xlría significar j>ara ellos la preocupación? K;i consecuencia, tenemos que ol'íervar otro he<'ho de la vida. Kl de '(>if el protoplasma puede retener placeres y dolores m a s (tUá de su inmeocurrencia. Algunas de las circunstancias en lasque las necesidades <•1 '.inicas fueron sentidas y satisfechas en el pasado, pueden llegar a servir Kinw señales o avisos de que la satisfacción se aproxima. Cuando esto •turre, deciinus que el organismo ha aprendido algo, L’na rata que ha í|>rcndi(Ío a recorrer un laberinto en su proce
«liando el experimentador está frustrando sus esfuerzos. Así, la simple necesidad orgánica de nutrición se ha exlrndido hasta tiicluir un deseo de ciertas experiencias en el laberinto. Puede haber liu'-ta un deseo de ver al experimentador. Estos nuevos deseos no fueron ■teados por las necesidades orgánicas nusmas, sinu más bien |Xir el hecho ilf que las actividades del pasado no se han Iwrrado enteramente en el ►¡^leraa nervioso de la rata, y continúan obrando en cada “presenle” que ftc va sucediendo. ix*s sicólogos llaman a esta ligazón un tanlo simple de elementos que antes estaban separados, un acondicionamiento, como cuanlio un perro aprende a responder al sonido de una campana romo si fuera comida o señal de que la llegada de la misma es inminente.^ Nuestras simples necesidades físicas naturales se ramifican en deseos adquiridos, ya no meramente de alimento, sino de ciertos sal>ore3. arreglos de la mesa y utensilios. Kl deseo de actividad sexual no es nteramenlc una reacción a la actividad de las hormonas, sino que puede ser dcsj.>crtado |Kir pensamientos acerca del sexo opucílo, por ver partes de la anatomía no habilualmcnlc visibles, por el sonido de una voz o jx)r ciertas prendas de vestir. El número y la variedad de objetos que pueden convertirse en símbolos de la actividad sexual es lan grande, que es imposible decir a prior i qué objeto, si alguno hay, que en circunstancias apropiadas no pueda Jicgar a serlo. 1 Para u]U completa exposición de ias modernas teorías de aprender por acondicionainiciuo, ver Learning Thtory and fiekaiior, de Mawrcr.
62
L L n O M U IlK . LA SOCIEDAD Y LA E S r.l'E L '^ M f
I.os stniiofos eonuf objftos del dt'SfO Loíi liotnlírcs no sólo desean lo que ?iis organismos demandan; gradual mciUf Megan a amar con igual ardor las señales y símbolos dn tal .«atis facción. Estas «añales alcanzan una aulonoinía ^ y poder propios, que on gran parte son iiKlcpendienles de íu origen y con frccuer.cia es difícil «iaber de dónde provienen, l ’n marido llega a casa candado c irritablej Su esposa le sir\e un platillo mal condimcnlado. Si el marido se encoleriza» no es porque ^u nutrición haya sufrido s^ino por que el platillo njal ^ui>ado simboliza «na cíposa q\io incompetente o que uo lo ama, o ambas cosa^ Pero una es¡josa quo no a n u a su marido simboliza a }*u ver im marido desafortunado o indigno de «imor. Testamos muy lejos de las neccfidades oraánicas, ]>ero no por ello son mrno.« verdaderas la cólera e, jníelieidad del marido. Esta expansión de los deseos mediante el aprendizaje, la imaginación y la siml>olÍ2 aeÍón. tiene cuando menos dos resultados, l ’no de ellos es que no lodos los ríeseos son “necesarios” en el sentido en que el alimento es “necesario” para )a vida. Si acaso sc les llama “n«’cesarios'’. es en el sentido de la neei*«5dad sicológica de conservar la personalios culturales complican las ro««.s n»ás todavía.^ 2 lx> qii« G. Allport ha üamado "aulonoinía íur.cional”. i r.n Hutaun Poti'ttUlüif^. ííardncr Mnrpliy « rcíieri; a esas coníorit;aciones rulturales c-omo segunda i:aturalc;'A humana.
l\ » ST K U C Ti:i!A ^ DIN AM ICA DE L A PERSONALIDAD
Otra caraclerística dí'l elemento deseante en la naturaleza hun'..ina, es Exisle lo que Cannon ^ ha Ifiinaílo la “sabiduría del cucrjKi”, aquel notable sistema de frenos y equi librios para el inantcnimienlo de la cconomía corporal. Pero es una sabi•l'iría relativamente fija, y por lo tanto, miope. Las secreciones glándulaque baí.en que cl cuerpo esté preparado par;» hacer frente a una • "rtingencia. pueden hacer de los hombres hcroe.e de fútbol, pero lambién •-‘ •■•U-n producirles úlceras c’iando llegan a funcionarios ejcculivos. La diiduría dcl c\ie»’p*< es insufici'i'te para reconocer ios vei'.enos por el • ibor, o j)ara ilar aviso anticiparlo de la inminencia de virus dañino, de JMmore.s cancerosos o de radiaeiones atómicas. Decir (jue \ui deseo es ciego, no es sino decir que un apelito es impei.itivo en «US demandas de satisfacción iimiediata. No prevé de por sí que esta puede conducir al dolor, al exceso, a la saciedad y hasta a la r«*pugiuinciu. No ve que puede rstar en conflicto con otra*» necesidades •ll (<*guera. aunque ésta no cs completa.^
V deseos.
Fl deseo, la fuerza que hay detrás de toda acción humana, se revela ■imo un n:'ic!co de necwidades orgánicas y síquicas indispensables, rodeaib» de lo que aprendemos a amar u odiar mediante la educación, mediante r ii-'tras facultades de imaginación y mediante más o menos al azar E« por lo tanto rlnro que al nivel humano. 10*1 deseos, ya sea dcl cuerpo o il<‘ la personalidad, no sc organizarán automáticamente dentro rlc la \ida liuona. No [>odemo$ confiar en el deseo para distinguir entre las nci'csidades realeos dcl intlividuo y sus necesidades “ sentidas’*. E«to nos Heva, por consiguiente, a la segimda etapa de nuestra búsqueda, o sea la de los principio’^ pí)T los que se controla y se organiza la fuerza motriz del deseo. Im educación y el principio apetitivo foinm más rl.^ra de dicho control se encuentra en el adiestramicnlo que cada niño recibe acerca de lo ((ue debe amar y lo que debe odiar. Platón. cM í.(i Hepública, reconoció esto tan claramente ((ue prescribió para la infancia y niñez de sus reyes filósofos, uu riguro-io períoilo de ncondicionamicnto que ios hiciera amar y odiar lo que sus mentores quisienu’ que an-aran y odiaran. Estableció también una censura de loda Ültraluta, drama y música, para que la población aduíta no pu'Hera con taminar fácilmente ese adiestramiento. Platón ha sido duramente criticado por ello. Imponer gustos y aver siones de adultos a niños indefensos, huele a simio autoritarismo. Des* .■\r¡st<ítelcj ob<''n--ó que algunos de nuestrot apc:itos tienen tcndcncia a obedecer el principio rartonal. 5 ('atuion The U'isdom of tke DoJy.
64
EL irOMBIÍE, LA SOCIEDAD Y I.A i:sr.rKLA
65
I \ i:STfU:CTlHA Y DINÁ:.flCA DE LA I'EKSONALID a I)
aíorUinnflnmi’ntc. nadie ha cncotilrailo una ahernativa razonable. Cada comuniilad Ucnc un conjunlo de actitudes, frustos y aversiones ya forma* das, que ini|>onc a la joven generaci«>n con mayor o menor éxili'». sin pensar mucho cji ello. l-!n cn.'ihjuier cultura, democrática o aulíM'r/itica, la imposición d<- normas de amor y odio es la regla y no la execpción. Si desechamos la riguroí-a y radical .«olución de l*laU'»n a esic proMe* ma, uo lo hacemos doaparcrer. solamente lo lurnnmu' a lo.< paendientes de ese amor. Aristóteles vio desde hace mu cho que la aproximación al medio, entre tales extremo^», na es una cues* tión de cálculo exacto. Sólo por experit iicia ])odemos reconocer cl mo mento preciso en que mi niño puede soportar una ligera íru^tración. No hay prinripio o fórnnda que pueda .'iu'.liluir a la exi>erieneia. Ksto sig nifica que los errores en la crianza del niño .^on inevitables y que los accidentes son ineludibles. Conviene reconocer estas limitaciones desde cl principin. en bien de padres e hijos por igual. Xuc.erjudicial. o benéfico. í.a protección contra la frustración y dolor innecesarios engendra en el niño un amor al padre, que fomenta la seguridad emocional: el desa rrollo dc SMS íacuUades engendra \ina sensación de iipliUul. Si se le dan estas dos ventajas, el niño comprende las actitudes de los ]»adres haci;i los valores dc la vida, cualesquiera que estos .sean, fil amaría lo que ellos amen, temerá lo que temaii y odiará lo que odien. Kn au?encia dc cslas actitin!e«, <‘l aprendizaje también se efectúa, y rápidamente, pero lo que el niño aprende es a tomar venganza en sus pariros o compañero?. Se convierte en un niño neurótico. Xo atañe a una filosofía dc la e»luraeión explicar lo.« detalles del cui dado Y adiestramicnlo Infantil. Sin embargo, debe tenerse en mente que, por numerosas que sean las precauciones tomada? por los padres, no será posible eliminar totalmente lo«; factores fortuitos que intervienen en oi desarrollo de una personalidad humana. Los padres sólo pueden ejercer
tii; liir.itadu control sobre la comunidad y los compañeros de juegos do hijos. Su justificación ]>ara imponer avbilrarianionie actitu<,l'*s a mjs li;¡<»s, debe provenir de la facultad que tengan para eriticar propia*» ti'iides a la luz dcl conocimiento y la razón, cosa qu<í sus hijos no j'iJL'deii haccr todavía. La educación dc loa nifv:.' cs, en el mejor «le ios . foi. (tn juego de azar: los padres só)o pueden hacer eso juego tan rarioítal como sea j>o.^ible. Esifi- di^ijosiciones simple.'-, espontáneas y uo razonabU;, del scntimien* lo. son la materia prima que la escuela y la creclenlc inlcligencia del niño r ]i-den Irans^formai, si las circunstancias smi propicias, e;i una comliicta i-uonadj y reflexiva. La escuela ya ha do.^cubj^rto que el conocimienlo \la exhoitación coi;siguon ]>oco cu ausencia dc esla 1nena materia prinja. Mionlja*^ la escuela paM? por alto este ho(-ho, continuará proniellendo lo iiue a menudo no puede cumplir: una reforma d il oar.'iclor. La impor* i.ij.-i' (JUC dan los modernos nwvlmienlo.< de la hii:V'nc nv’nlnl a la salud ‘ m«-.cionaÍ, cs efetliva, pero la insislencia en que e.4a es ln labor primor* din! dc ia cicucla, es m.ís dudow. escuela rara vez representa im :ii‘>go sicoh'isleo paia I - niños que t.-lán emocionnlmente ^ano.s y rara l.'i im remedio para los que no lo (>-lán. l,a responsabilidad de la •• vnmu la dc los jnulrts, es no frus.trar indebi-iiio ayudarlo a cargar la Impedimonl.t
A i .t o d k ie í in i in a c j ó n I
.1
e a i r ’r r í s t i f a n i.K ger.er.sl d r l i \i< la h i ’:n.ii¿‘i •
la
p o r u n e o n ju a l o d c de>e<’5 q u e sí* o r i g in a n -n i;í • *>id.i
i>‘ ro qui* l e n n i u u n , ':racia'> a la m tju i i l a o ;;i> -.u n a e jó n , e n u n « ‘ i l\a
d e careii« í.:--
n e c í'iv ^ '‘i i* '
r> p ija e li:::e s h u m a n a s a d
q u irid a '^ .
:;,’nto (it'l Vo Y .7 Otro
,1
- •' ' . i •
■ n úu'.ti!». .sin nii {«ara -•'‘ i'L'. . la .'II i-.i qiii .' ‘niüa d.'. -ilii.ii ti’r • •'•.%i".« y :t>.¡ .ulos. I.'" i|. .m , 1 .-.I un,'; i-'i.. -.‘v ''h-fí';-s li .i-'rla t'V'-''‘a .! • -i'^e • • 4- r príncíp í ol V-. y •'
. I ! or humui. ,r. ‘ p :!.■) • . M nJ.'.n - II. .
I .
"■
iC
»r'.o líí
.
é6
EL
HOMBRE,
LA
SOCIEDAD
Y
LA
E SCU F.LA
deseos fuera automáticamente salisfccho, yo tio sentiría el esfuer/o ni el obstáculo. No tendría ocasión de distinguirme de lo que me rodoa. Pero muy pronto tropezamos, en el proceso de desear, con cl hccho <Je que unos deseos se satisfacen y otros no. Tardo o temprano cntoniramos objetos que no podemos mo\er con la fuerza de que disponemos, ni siquie ra llorando a gritos y por largo licmpo. Esto señala el descubrimíetito <)‘;1 Otro, o de aquello que no puedo controlar. La personalidad y la frustración, si bien no son inseparables, no están en verdad muy lejos una de otra. Si no hubiera frustración de ningún deseo, ni siquiera la frustra ción de Ift tardanza» sería difícil concebir cómo pudieran couMero hay ei^Ttos hechos de la experiencia humana que necesitan ser explii ados, 6 U r.a in tc r c u n te exposición de este p rin c ip io , psiede cn co r.traric en cl tr.iiam ie n to q u e d a A as u b c l a la d e v a lu a c ió n dcl ego, en Jig o D e t n h p m e n i a n d i h t P^rfortaU iy DisordtTs, C a p S in e n b a r g o , c ito n o h a c ía leli'¿ a H u .tic , p u c i «observa que, “ X i pucd-^ corrcfcjr isiis cpit.ioncs anteriores, ni sé c ó m o h ac cr’as com patibles” . A T r f s t i -4 o f H u m a n S a tu r e , V o l. I I , p. 317.
LA
K srn fí;T i:n A
y
d lv á m ic a
d i:
La
p e r so n a lid a d
67
V para liac^rlo es necesaria alguna clase de teoría acerca del ser. Por f■je^^p)o. existe el hccho d<» que Ja e.vperiencía humana lienc cierta conlinuidad. a pesar de las lagunas que le son impuestas )>or el sueño y la inconsciencia. Entre los diarios cambios y avetiluras, el grueso de mi «‘Xj>er{cncia parece agruparse en lomo a un ntlclco, la que hoy se arre piente de haberla cometido y la que mañana volverá tal vez a cometerla. No sólo recuerdo lo que me ocurrió hacc una semana, sino que lo recuerdo romo experiencia mía y no de mí vecino.® V illiam James ^ opinó que osla continuidad podría ser explicada por encadenamiento o por una especie de empalmadura de una experiencia eon la que la sigue, de manera que en tni momento dado, eualesquier dos motivos de experiencia tendrían algo en común, líergson.^® creyen do que toda nuestra experiencia anterior se conserva de algún modo en el ]>resente, con''ibió al ser como algo que sólo puede eoptarsc en un acto de intuición. Podemoí? comprender estos hechos observando que cada ser humano es un individuo real, con un estilo de existencia peculiar a los seres. Pode mos llamar a este estilo su estructura formal, tsta estructura permanece igual mientras el individuo continúe vi\iendo. .4sí, él tiene cierta clase de cueq» con ciertas clases de órganos que mantienen la vida de ciertas maneras. Tiene también ciertos modos de sal>er, sentir, recordar c ima ginar. Estos pueden variar en diferentes hombres y, por tanlo, lo que '‘abemos, recordumos, imaginamos y sentimos, camlda de momento a mo mento. Pero la estructura no cambia mientras el individuo siga siendo tm hombre, Podemos llamar a esta estruclura la .sustancia o la naturaleza "«ustaiieial del hombre. Kl ser es también sustancial en este sentido. El «cr no e.s un trozo sóli
68
El. ilrt.M R R i:,
SOCIEDAD Y LA KSCUÍI.\
IA
ESIRUCTUUV Y DIN A M ICA DE LA PERSONALIDAD
69
' •■•mo si, en cl lenguaje de Arislólele**, cl alma nulritivn, ol mol«!o corpoTí), haya aMUnido cl m a n d o . H a y j)crsonas gravcmenfc cnfom .ií que sijíucn viviendo cuando la conciencia ha dc.«apaiccido, y hasta los módico? húhian de una voluntad de v í'ir que aparentenioiite no tiene nada que ver con los peníonucnlos dcl paciente acerca de la cuestión.
Ser. existir en esa forma particular que llamamos “ humana*’, es prov^'-'^ar nuestro yo, del [ircscnte real hacia un futuro inexistente pero no ohst.iu’c concebible. Es el yo como un símbolu.
Í7 Yo como realidad y como ¡>osibilidad.
Liegaiiv. alí' ia a otra etapa en el d?;cubr¡niM'nto del Yo v d»l Curo. Ya iicmos hecho notar qtte la frustrarlón cs •.) rcrorte de la personalidad. Tenemos roncirncia dol yo cuan'S qul«ioran que lo fni'ram»v. Y de u n golpe, lodo im<'stro -t tii-ne en .'ílta eMinia í-1 que [*f'ilnmos liberamos de la frustración. Al principio, la frustración dcl deseo «e con?idera mala porque o* do!oto«a. pero do?pués. cuando hemos llegado sal>er que algunos dfs*H» pr^duí’t'n dolor, no es lfl!:to lo (jue nos reiríamos contra la fnisira'-ión df'l deseo como contra la fru'-lra'.ión d'; la voluntad o la desaprobación de nu- nr.N pr^ÍT^ncia'. T'na preferencia no es meranvjile un deseo de hacor n tenor, es I stleeción de tal o cunl ol>jcto, a con^cuencia de la tencvi m, indecisión y deliberación. Y cv.ando 'tl''''ion;irnos «iempre cscogemi j 1.) mejor, h; acuerdo con las circunstancias y hasta donde nuestio stber .-^•an¿a. Ahora bien, si la persona siem)>íc esco(!e lo cpae conrüiií- como »>v*j(,r, cualquier cosa que frustra o impid? llevar a cabo la íelercicn. ic párete inah. F-^lo cs lo que entendemos por l¡l«?itad de albedrío; no cs h facultad de hac<-r cualquier coí-í que queramos o deseamos, sino la lib ri.id tU- ejuentar nu<*?lr.is deoisioncs deliberada*. Por lo tanto, c-i ii* bci tiid es cl piim<"t bien y avjucilio qn • la íínpido cs el primer mal. l ’na mti', ; q u i‘ t-1 ser? F.l ^.or i^s >u lii « itad. son f-u.> ])roye<*tn« .‘'^bidanií’M?! o-'.«.j;Ídos. íU elección de un phiu ¿v awión. Hasta dondr • m<* [UTirnta Cí4a libertad, sc inc deja ser; iia.-ta donde se me restrinja, M.* rcdu* uil .'jCt. Si prefiero ir-i^enic ro en \c/. de dc'Ctor y las circunslarK’ > me impiden lle\ar calio este proyctu». parte de mí ha siilo dfí-truida. Para con*’nuar como un ser, tcn^’co q»K- rchacemie en \m nu-'vo
En cuahjuicr momento, yo, como individuo real y verdadero, ?oy cl resultado de rni historia total. Todas ias co«as que he hecho, pensado, .«OMtido, recordadc, creído e imaginado, quedan registradas en mí. No como ocurrieron originainícnte. para ser fxacto, sino como eíecloa de e^as ocurrencias. L'na re-^puesta a la pregunta ‘'¿Q ué soy yo?” es “Tú eves lo qu*' has sido”. I'ero, t*n cada inMantí-. a lo largo de esa historia, yo estaba en tensión hncia cl siguiente jnornfnto. hacia el futuro, y lo mismo estaba cada cé lula de mi cuerpo. Kl organií*mo entero y cada una de sus partes cataba .¡atando, con.scií*ntcniente o no, do conservar su carácter, ejercer sus /arul tadrs y extend'.-r ?us efectos de niatiera de segurar su fifturo. Sin esta tensión hacia el futuro, difícilmonte jKídrlainos di'tinguír ios objeto^ ani mados de ios imnimados. io* vivo.s de los muertos.^.\sí, al nivrl d** la vida lujnianfl, en que no j=ólo ]K)dcmos vivir hacía el futuro sino también tener cor.eicnria de que Ío estamos haciendo, cl yo jiicde címsidexarse como constituido por sus {>osibiiitladcs concebible*. ¿Qué soy yo rtabnente? Quizá lo que verdadoriniu’ntc me exprese sca>t mis esperanzas y planes, lo que querría ser en ei siguienic momento fie mi lidu. Esta visión cs formao ha sido reacoinodado y coní<-r\Kdo .^imhtUicamonle *‘ii lus . ranra« y planes que leneo para una vida que tuda\ía no he vivido. A ía«í ■momt nto proyccte nú p.í^idc haci.i u»m j»:!¡'iiir-pi.T. j'eculiar u in«iividu.il nunera df ¿er, I j (|u.- uie l;i/' :?cr dccir qu^ soy "yo" y ;'.idie i;iós ■ 4 UC yo. Dbíérvcse qne el materia^ para mi proyección nc :ue oro.td* ;>ov • que I ?die inÁs podría oarme >‘ la |Hruliar proyoi’cion. t i pji ' iIf-menle lo que Sartre sig nift'i fuando habla de ntí corr.o mi pi V‘ c‘ • H D4 t2
- m a v n 'a r .. ''Frnoj.ic':
p'a y W’
S r r f c . / íjíí.íír ’ c*':..'; -1. *, ^ >
T he
R itii^ fi
I
j
R e c .-
^.
^^r
F.l ) í> como tihrrl^:d
pn>yeeto. i l i ^mas HoLbcs t clocó al de.>eo de pa/. como medio para la propia í^ovserva' ióii, 4 .1 cl ])tinier lugar entre ins l« yes de la naUiralcza. Poro l« propia con‘}tTvaeión siísiníica r«.ahnente la oonseiTocióo del sor, y cl pt r no e-í «ó|o la vida que vivimos on cualquier níumenlo, sino la proyec* ri-'n de cllu como u'ia iK>s¡!>ilidad con respecto a nuestra tireferencia. os •iecjr. a nuestra libertad. De aquí que el primer clereclio del hombro la rdK'rtad. v que renunciar a cíte derecho oíjuivalga a ce^'ir de existii^ eom<' un -¡ct hamano, ICs un suicidio espiiitual. l n suicidio de esa !nd(^
#
70
E L IIO M H R K , L\ SOCIKI>\D Y L\ K S C f K L s
no cs imjwsible, el luíbito hcclio rutina, la narcomanía o cl excesivo amor a la conformi(l,vl, son pasos que sc dan en esa «lirección. V puede haber cosa l«\ como tm asesínalo osj/irilual. Es )a destrucción del ser como creador de posibilidad. í>as tiranías modernas han comprendido que la destrucción de sus enenugos es dos veces más efectiva con ei asesitialo espiritual que con cl material. Kti resíimen: lan pronto como tenga conciencia de sí mismo y tan pronto como ¡nicda reílexionar y escoger, cada liombre dcl>c conifiderar su libertad de albedrío como un bien fundamental, y su frujtración como un mal. Podemos no convenir con él en cuanto a lo cjue escoge y podemos no concederle la liberlítd que anhela, pero esto no altera su derecho a esa libertad. Todo lo cual nos lleva a la conclusión r deseos sopesados y escogidos ¡Mr un ser ¡yensante, ¡xirte de cuya sustancia y esencia mismas son las posibilidades dc conterlirse eii lo que pueda imaginar. l.ib*'rtad de albedrío ?uj>ongamos qu<* un hciníbrc cs el hijo favorito de la fortuna, qiu? las circunslancias concurren de manera que sin esfuerzo de su parle le llega la riqueza, ln íama, la hermosura \ todo otro Vñen. Ciertamente sería envidiado jx>r twlos aquellos a quienes esos bienes los llegan iliflcilnientc o no les llegan del todo. Pero, ¿ju/^a cl beneficiarlo de lan generosa buena suerte «^u vida como buena? ¿Como agradable? Sí por cierto, aunque, no senlir nunca que lo que le ocurre es el resultado dc lo que él hace, ni poílor jamás lener mrrilo en alguna reali/ación, es simpleine?>le decir que él equivale a cero. Kl no cs tmda p<írque él no hace nada, es solamente un conduelo j>or el que pasan los hechos, sin <juc inlenle siquie ra afectar su corriente. ¿I*^ on verdad humana una vida así? En cambio, ha liabido vidas en las que las circunstancias parecían empeñadas en doslniir al individuo, y sin embargo, tal“s vidas han sido juzgadas como buenas, hasta por quienes las han sufrido. La vida dc Kpietoto. que fue esclavo, pudo no haber íido particularmente agradable; ciertamente la vida de Job no fue siempre alegre y la de Espinosa fue agobiada por el sufrimiento. Sin embargo, nítiguno de ellos ni de quienes los obscnaron, dudarían en juzgar qu , en cienos rospeclos, sus vidas
r.V E S T R U C T IR A Y D IN Á M IC A DK L A PK U S O N A L ID A D
71
íui nm buoi:as. La clave de la solución en esle caso, es la misma que en el dcl favorito dc la fortuna, o sea la existencia de un ser, que i^or sus esfuerzos, dio aviso al mundo de que había uua parle de realidad que lomar on cuenta. ¿Ks posible la libertad? ¿Qué es ol ser que lanto deseamos mantener libre? ¿?on las ocluales definiciones y nociones de la libertad, congruen* los Y c o m p a tib le s ?
Recordemos que con llhcrlad de albedrío queremos decir n.\da más la libertaergistcn en retornar a nueslra coníicncia. Basándose en eslo. algunos niegan totalmente ia existencia de libertad on ol hombre. Argumentan que nuestras preferencias mismas son deter minadas por fuerzas sobre las que no tenemos dominio y que si sentimos que somoí? libres y que realmente estamos escogiendo, ese sentimiento se debe a nttoslra ignorancia do las; causas que nos liacen senlir así. Hay, alegarían, un dctcrminÍ5mo sicológico, fisiológico y lógico que decide |>or nosotios. Si hay un completo determinismo en la naturaleza y en el hombre, obviamej)le es de una índole que permite mucha variación, y si premuníamos cómo ocurren esas variaciones, encontramos que cl determinismo no es tan rígido o absoluto como algunas veces se cree. Si por determinismo ontendcmo;* que todo tiene tina cíiusa, Jiingún hambre racional lo negaría. \o p<-*dríamos explicar nada si este principio fuera falso. En canibio. si {Hir determinismo se entiende que toda nuestra experiencia es resultado do fuer/as físicas, por lo que nuestras preferencias son tan predetermina rlas como ol próximo eclipse solar, cuando menos un elemento de nuestra experiencia, o sea nuestra í.ioultad de siml>olizar no lo confirma. Observamos anteriorraenle en este capítulo que ios deseos se multípUcan porque los hombres pueden recordar e imaginar. Crcvcmente dicho, una experiencia deja algo de sí misma para futura referencia. Hace un» semana conocí a un hombre qxie me fue enteramente desagradable. No ho vuelto a verlo desde entonces, y sin embargo me rehusó a asistir a una fle.'íta en la que íc me dice que estará presente. Es claro que lo que cslá Ver -4 Motifrn Introduelion lo phihsophy, Cap. 5, de Edwardj y Pap.
72
EL HOM nUi:, L V SOCIEDAD Y I A KSí;i'i:i.A
dirigif ndo mi acción lu» es la prcscncia física do c«'.* lK>n)(>ro. sino in.í« bien una espccic de experiencia prc^onlo rjue o r^'pr^>s^*n!^t al honíhrc y a lo qtie sentí hacc «na ícniana. Kn esc momento puedo com* binar c«te símliolo con Is'» imágcne-i que comcíIv) tic cn^'o^trarmo nn> ’anicnlc roM cl y , adopta una vida de siíiiificndo que sus anlcpa«;idos ncur.i* lee nn tenían. Kti resumen, !• ? «ímbolr^ pueden ser manipulados y com* binado?, lo que no piiede hacerse con aquellas cosas a que se refieren Ho que representar.». Pue»!.• ])en‘»ar en mía montaña de oro. en rl crímcti jy-rfeeto o en la mM)t* má* hella dol mnndo, sin necesidad de e?j>erar a que esas entidader- llrpuen a existir. IxM berhos innttym míos en otros jkto *io se significan recíprocamen te. Nf) s
I \ K¡iTUl.T l Uf
i.t; ioNC y un poeta escribe una descripción que lodos los niños y niñas tíf escuela tendrán que aprender de mf'moria. ;.Qué es entonces la lil eitad humana? Ks precis.imenh* esta posibi* lldid de variar nuc'lras reaccione» a las fuerzas que no controlamos, de rr'ar nn mundo de posif rel="nofollow">¡c^ reacciones, mediante la repn scTitación sim* !>ólica de los hechos, tela de nuestra memoria y de nuestra imap:Ína* r;ón ritA tejida con esos hilos, que se prcslan a muchos, muchos dibujos. ¿Por q;ié es que mi idra drl puente de nrf»oíclyn no lionc l.imaño ni r -'so propios? ;.Por que puetlo. ‘*n mi imagi?.;!'i-jn. desarmarlo en un •lí-ítantr? ¿Por qué p\i':d'j verme airojáiidomo de.s hechos materiales |>or la otra. Aquí hay una dualidad íunflamental entre dos órdenes de .H>r. fio.í'Mnos. como lr»s malerialislas. reducirlo lo'nen. ni podemos, como ios ide.ilislas, in«ii?tír en que >-:r r-. .‘r rono<” ilo^ \ que ••'r conocido es tener la clase dr •»er que mía 0 un •*í .^>Ik '1o tiene. Po
sr*nl. >iiu medusa, el color an-uillo o Ja rclaci<‘'n ‘‘más fjramlc »on r.! -*i:no de cHo* d« o arerca de ninguna c o » Son -'n»* clloi nii«'‘-:Oi. P. \ma Para ser exactot. '•I concepto de la medusa es de o acftca d<* r lh , miuna no e« de .= acerca de niju-unn otra coía.l?
Ni los con*'cpl*»s. ni Vas ideas, ni siqtiiera las ¡másícnc's existen como las cosas maleri.il* =. (>bran -n miestros arlo? de saKer y jx-nKar para referirnos a coscts rcalr- o uuos a olios. Copoedirndo que «n o n>> ííene nr.da que decir accroa de íe n tir ham b re o no 'la s células y la q u ím ic a >lel cuerpo se encarcan de cll«’'', no hay dos hombres qu e sati*ifa"an el ham bre d r la m ism a m anera. a«{ í'^m o no duermen n i bii^.MM .'•u® ¡'arejas .sexuales ili l m i*m o m odo. P m d o uno iinaainarse que com'* x-acando cl alim ento de u n a lata, o f p u n restaurante costoso o In.'-ta que om ile lotalincnte comer.
Xo p’.ii'd*' uno di jar de procurar )a se"urida o estar scsniro de que ese amor no se perderá. Pem no hay dos homhr-- qur l.i procuren de la misma manera, lo cual es la dcsc'iperaciór r«r muere de ftío en ella, otro aprovecha la oportunida«l para leer sin iiiterru|X'ión, un tercero liace una fortuna con las m.áquinas ha* 55 IIcnr>' B. Vcatrh. ’P >r una T-ógif* Realista’'. Tht Utturn lo ^Vild. ed., p. 180.
John
1
íiir^oliración es el acto cwnc:al de la mente, y que la mer.tc ajimila
: que lü <;uo Cí—únjnenic se llama pensamiento... En caf’a mente r:ay enomie pro%iiión de ^*tn> niatejial simbólico, qi;c K il'dica .•» diferemc» o que q u i z á n o k u sa p a r a n a d a , u n f o n d o d e r c K r v a d e c o n c e p to s, ’jii ‘ •pe>-.ivít d e riqtieia incistal.^* 1'
I..' fo rm a en q u e <:sos dos ó rd e n e s de srr lle g a n a ju n ta r s e e n el cono* ; ij,. i i i ! '’. e« un p ro b le m a lécríico
t|r
iij ,-rnos en este p u n to (v e r c ;ip ílu lo 5). Que se ju n te n e.s s in eoiV ' he cho de im p '> rla n c ia v ita l p a r a la e s t iu t lu r a ue b |»er:ionalidad. mediante una i.Mnipulación tic .ímbolos llamada “pcr.samienlo científico” como rl iiombie ba podido concebirse roniy niá.s que anima!, como de origen divino, o como ur a fuonle de* Ixuulad. ¡unor y l*cllcza. Y medinnle la manipulación de símbolos ha exfoliado sus deseos en una muliitud de ant«ji>s y capricho.*. H.» concebido ha.«ta máquinas terrible* nicnt'* deslruclor.is j»ara aumentar .'U i'jfelicidad, a.'ii romo temores y a^.M^^tlades i>arn nublar sus horas de sueño o de vigilLi. .\sí pues, dich» • jrosibiHdades sind>ólitas son U materia prima para la cK« ' ión y drrifión: algun;is posibilidailrs son mojorrs que otras, p'jru la clase de libertad de que i'mos estado hablando es anterior a ambas. La iiberUd de pulabta. de empresa, do gubierno autónomo y de religión, son
' '
Rei'r<4vicido con per de los editores, de P! iío:<'phy in a Seu- Kty, úc Siiiannc K. Lanjier. p. 1! Cambridge. Mas».: Imprenta de la Universidad de Harvard. Dcrr-vlios lejcrvieus en 1942 y 19ÍI [M cl prcsidenic y jnicíulros del (Colegio Harvard.
1
E L IIO M H RR, LA SOCIEDAD V L A ESCUE l B
U
C S fK U C T l.'riA Y DINÁM ICA PK L A I’ KKSONAI.JPAD
75
justamente aprecióla», no porque siempie originen iinenos actos o dccisiCnes, sino porque sin lilícrlad se restringe la creoción y dislribución do las posibilidades de cualquier clase. Cada hombre cs un fabricante pcitcn< cial de )K)SÍbílldarí. restringirlo es limitar la ]>os)b¡lidad» cs encoger al ser] líumano.*^
orquc están de acuerdo con osa estructura y otras podrán funcionar por la razón contraria. Ciorlos comportamientos inducirán a la jialud física y otro» no. Ciertos compoítamienlos nos harán 'rllces y oíros no. Ciertas organizaciones sociales pron nuestra gnía para preferir o rcchacomo la posibilidad de que haya posibilidades, supongo que la buena libertad es aquella que seleccione las alternativas “'realemnle buenas” u x nueslros sueños, deseos y visiones. Uesulla un tanto paradójico que para cl pensamiento y la acción. Ks posible, por ejemplo, alimentarse tuanlo más nos sujetemos a esas discij>linas. mayor será nuestra verdadera mendÍHando, rebuscando en los depósitos de basura o trabajando. Si cl lilierlad. Pero esos yugos, guías o carriles, nunca pueden ser impuestos traba], es la mejor posibilidad, debe serio porque alimenta más constante l"ir un iiombre a olro; o sc les acepta libremente o no se les acepta de Y seguramente que ias otras alternativas, porque a la larga produce menos ningún modo. frustraciones que ellas. Do acuerdo con el mismo razonamiento, juzga •Al revisar sus objetivos, el educador coloca la libertad o autodelermiríamos que el riesgo artificial es una posibilidad “ mejor” que el sacrificio j Wtión en los primeros lugares de su lista, l’ero después de analizar el de uu cordero a los dioses de la lluvia. •isfiiíioado y naturaleza de la llbfrtad. conjpíende que s<- necesitan do? Por lo lanío, |)odemos distinguir enlre la Uberiad natural que cs sim ■l.ises un lanío distintas de eilucación para fomentar la libertad que plemente la multiplicación de cosas posibles (por cualquier medio, la lii'nios llamado natural y la qiu? consideramos reflexiva. ciencia, cl capricho, el deseo o el ensueño), y la libertad reflexiva, que mide ci valor de las posibilidades en lo que respecta a sus consecuencias Eduración para la Uberiad natural para la vida buena como un todo. l.a primera es condición previa de la última, pero ésta es la que debe cultivarse en beneficio de aquélla. De La capaeldnil pai* i-tiiender síjnliolos es esencial para la libertad naaquí que podamos decir <jue lodo homi>re tiene el derecho natura! de pen torción con las alt'.Tnativas d«' sar como quiera y tal vez de decir lo que quiera, pero que deberia pensar rieeción que pueda concebir. ¿Cónjo puede fomentarse esta facilidad y decir aqtieilo que. tras de haber reflexionado, crea que es cierto y va lie eoncejwión simbólica mediante la educación? lioso. Cuanto más restringimos esle derecho natural, menos son las posibi lidades de enlre las cuales podemos escoger en nuestra libertad reflexiva. L Tenemos <(ue aprender lo ([ue son esos símbyb>s. A medida c(ue el Podemos ver ya que la verdadera libertad consisto un la elección y niño crcce. las cosas se van ligando a sus n-spectivos nombres. E. del IcnI.^s posibilidades, efímeras como son, obtienen su sustancia de la f¡uajc adecuado para expresar ligeros cambios de significación son adqui estructura de un mundo que uo cs efímero. Ciertas combinaciones de ridos, y rara vez sin osfuerzo c instrucción. E» quÍ7^ a csla íacuhad creadora a la que Gardiier Murphy se refiere romo la torcera naturaleza huir.ana, siendo la primera su estmctura biológica, y la segunda su coberUira cultural. (Hum an Potentialitia.)
John W ü d ‘ ’T ffr.d c n c w : el Campo O n tü l^ ic o de ¡a f.tica” , The J'^urnal «•/ Philoíoph}, X I .Í X : 14. 3 d ^ julio de 1952, p. 473.
76
KSTRCCTCIU Y DINAMICA DE LA PERSONALIDAD
EL HOMBKK, L\ SOCIKDAD Y LV ESCUEI
q u e o c u r r e c o n lo s síitiIkíIo» )¡n g ¡iís i¡c o s e s n iá a e v id e n te a ú n f n
1 ,0
n i.'ilc ria d e f^íinUolos n in le n iá lic o s . A q u í c l < \c sa rro llo a u lo m á li c o i*k n i u j |> cíjucño y la i r s l r u c c i ó n iiU''a
Kxi'ton latnl»icn los síinholus iiJados en las bellas arleí. í^ s mo\iinicr»^ tos do la fbn/a son ui>a e^pi’cie de .•‘Íniholoí!. c igualmente lo son la« notA» muslcaloo. los ad' nianes «iramático?, los colores y Ins líneas. I.a bandera, ln láividu do una Uiniba» cl jardíti bien cuidado v los uniforme.' del \v> liria y la enfermera son símbolos, todos ellos, de aclividades o \aluroí corrientes en una sociedair :';la última clase tic símbolos, n«> «re debe a que soan mei'o* útiles para la vitla sino solamente a f|Uc son aprendidos con bastante fí*i» liílad. sin iii>tiucción formal. IVro sin un esfuerzo intensivo y delibera«k>, ci niño bien |iUrde )>crmanccer relativamente ignorante de la mayoría cl^ Jot :i«:tema5 de símbolos. 2. Sin emUatí^. la sola inoiUdar>o«ícÍ<^n para \i*ar esta habilidad en la prod ie«, ci»>n de nuevas combinaciones. Afortiniadamente el niño pe«jiu-ño ti-ha dote* v avidez a c?te respecto, en gran parte ]>orquc no ha «iilo variado todavír. fn ríjjidos molde* de coniportainienlo por ¡“Us m ayrr:'. No ribj Innle. < <^poutaneidad qui-da prov.to sujeta a presione’- dol h.Vi.ii^ y la co.*tumí're. poi lo que para
T o -u m en . |) o r lo q o e r e s p e c ta a la l i b e r t a d
n a t u r a l , el i d u c » i - i
a* i l- r.i y a n ijih '.i e l c o n o c im ie n to d e l o i sim b o io .s p o r m e d io d e la c i l u r í , c ió n , y f o m e n ta l a f a c u l ta d c r e a t i v a d e l n iñ o , d á n d o le a b u n d a n l r s o p o p t u n id a d c s d e c je r c e r l a . P o r d i-íffra c ia , Ia l i b e r t a d n a t u r a l e n s í c« n n lu jo d« l a i n f a n c ia .
\y
i m j w r l a m u c h o lo q u e e l n i ñ o i m a g i n a , su-'-ña o p h n ie a . p o rí(u e .su a / - 1 Tn e u ia d a
y .'. v g u r a d a p o r s u s niH yore>.
I..i» e o n s c c u e n c ia s d c p í .n ; '^
d c f c a b r l l a d a s y lie d e s ro p i n c o n v e n ie n tf s. n o r e c a e n jir a v e m e n tc s o b r í é o « o b re U s o c ie d a d .
Sit'. embarso. ciiando sc retira esa protección, como tarde o tcmpiar»¿ tiet •' que fí'r. lo imjv>riaiite no es ya tener una ric|uo«:ri de merns j*osibiú dalles, sino Ss^bír seleccionar, dc entre í‘>a riqne/n. las posibilidades rra Icr^. lía IN'i'.'kdu «.-I momcíito de la imajíinación en bíer. de la activid i
■./*frtc/rn para la libertad tcfUxiva