Violencia Y Escuela Como Espectaculo Gbrener

Violencia y escuela como espectáculo. La relación medios - sociedad1 Gabriel Brener

Impensables, presente y espectáculo En tiempos como los actuales pareciera que muchas situaciones de la vida social en nuestras ciudades traspasan los límites que la propia sociedad ha construido para regularse a sí misma. En la esfera global, observamos atónitos multiplicidad de escenas bélicas que parecen desprovistas de reglas y normas claras (claridad que remite al carácter previsible de las conocidas estrategias de guerra de buena parte del siglo XX). Cada vez más niños se enrolan en las filas de ejércitos profesionales de inmolación. Terroristas que al ser descubiertos, son identificados como médicos o pilotos de aeronaves. Un ex vicepresidente del país más poderoso del mundo parece ser el artífice del saneamiento ambiental de este mismo mundo acosado de extinción por dicha potencia. Y en un plano menos global (aunque no tanto), en tiempos de baja cotización de los Estados Nacionales, observamos perplejos escenas que resultan, al menos, desconcertantes para los habitantes acostumbrados al siglo XX, en relación a lo que Hobsbawm, ha propuesto como abreviación del siglo pasado (lo denomina siglo XX corto –desde 1914, Primera Guerra Mundial hasta 1989, caída del muro de Berlín–)2. Estas imprevisiones o sucesos que parecen inaprensibles para el sentido común, que podemos identificar con fecha iniciática en las últimas décadas del siglo pasado, ubican a los medios de comunicación en una posición clave y estratégica. Constituyen un dispositivo hegemónico de construcción de subjetividades, desafiando los límites y alcances de quienes habían sido hasta entonces los principales dispositivos modernos de socialización (familia, escuela, partidos políticos, sindicatos, entre otros). Podríamos pensar en una situación de “jaque” hacia estas instituciones, en el sentido metafórico de las reglas del juego de ajedrez, en tanto quien es objeto de dicha acción –en este caso las instituciones– aparece seriamente comprometido en su juego, está condicionado, debe superar dicha ofensiva para poder seguir jugando. Seguir participando depende, entonces, de la contingencia de salir airosos de dicha situación, una salida por evasión, una contraofensiva, construir alternativas nuevas, entre otras opciones… 1

Este capítulo forma parte del libro “Violencia escolar bajo sospecha” editado en marzo de 2009 por Miño y Dávila editores en la CABA. Es parte de una producción colectiva que dirige Carina kaplan y forma parte de Proyecto de Investigación” Desigualdad, violencias y escuela: dimensiones de la socialización y la subjetivación”. Con sede en la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. El equipo lo integran José Antonio Castorina, Lucas Krotsch, Claudia Bracchi, Victoria Orce, Sebastián García, Agustina Mutchinick, María Inés Gabbai, Pablo Di Nápoli, Santiago Zemaitis y Guido Schiano di Schecar . 2

Hobsbawm, E. (1994): “Vista panorámica del Siglo XX” en Historia del Siglo XX, Buenos Aires, Grijalbo. Para caracterizar esta época, este historiador sostiene que nos habituamos a comprender la sociedad industrial moderna en términos binarios, capitalismo y socialismo, y ello ha sido clave para esta denominación. Se trata de un periodo que se extiende desde el estallido de la Primera Guerra Mundial hasta la desaparición de la URSS. A una época de catástrofes, desde 1914 hasta finalizar la Segunda Guerra, le siguió un período de extraordinario crecimiento económico y transformación social que denominó Edad de Oro. La década del 80 significó una etapa de descomposición, crisis e incertidumbre para vastas zonas del mundo.

1

Un paneo de algunos titulares que forman parte del cotidiano mediático en nuestros días - “Echan del colegio a una alumna por pegarle una trompada a la directora”3. - “Escándalo por una extraña oleada de violencia. Italia: patotas de alumnos graban sus ataques en celular y los pasan a Internet”4. - “Una maestra fue atacada por la madre de un alumno y quedó internada con daño neurológico”5. - “Un maestro tuvo que pedir un préstamo personal para darles de comer a sus alumnos”6. Probablemente en el contexto de buena parte del siglo XX, estos titulares hubiesen sido solo ficción para guiones fílmicos. Se trata de escenas impensadas en tiempos en que preponderaba un modelo estado céntrico, decididamente regulador de políticas sociales y educativas. Épocas marcadas por la legitimidad de grandes relatos totalizantes, con la impronta aún de ideas del siglo XIX vinculadas al progreso indefinido sin fecha de vencimiento. Y en clave pedagógica, tiempos marcados por un Estado docente, que a través de un sistema educativo público de crecimiento sostenido y fuerte anclaje en la sociedad, parecían imprimir huellas indelebles en varias generaciones. En los albores del sistema educativo argentino, la autoridad del maestro estaba ligada a una especie de “efecto institución” (Dubet, 2004) El mismo acto de nombramiento del cargo docente, amparado por el reconocimiento formal del Estado, generaba un efecto de autoridad casi mágico, convirtiendo a una persona común en otra dotada de un crédito especial. Ese sujeto allí posicionado frente a un grupo de alumnos gozaba de un respeto singular. Sin desconocer el margen que refiere a rasgos y cualidades personales de aquel adulto, que siempre existieron, así como un cotidiano escolar no exento de roces y conflictos, este efecto que confería autoridad al docente era un respaldo institucional de enorme envergadura que minimizaba la necesidad de la persuasión y seducción constante. Volvamos sobre los titulares: la trompada a una docente, e incluso a un directivo, era parte de un imaginario juvenil reconocido tanto en los graffitis (de las paredes y los baños escolares) como en cánticos, o en todo caso, excepciones que eran severamente sancionadas. Las situaciones de contiendas entre alumnos eran objeto de vigilancia y control por parte de la maquinaria disciplinadora de la escuela. El ataque de un padre o una madre a una profesora hubiese sido factible, aunque la respuesta sería probablemente una fuerte reprimenda por parte de la comunidad, requiriendo –quizás– de las fuerzas de seguridad para proteger del linchamiento a los agresores. En relación a la solicitud crediticia de un maestro a una entidad bancaria para alimentar a sus alumnos, podría parecerse más a una burla entre empleados del banco con la excusa del día de los inocentes. O en el caso de que el pedido se efectivizara, el maestro hubiese sido derivado a un departamento psiquiátrico u hospital cercano.

3

Diario Clarín del 16-06-2006, en http://www.clarin.com/diario/2006/06/16/um/m-01216766.htm, consultado en Noviembre 2008. 4 Diario Clarín del 21-11-2006 http://www.clarin.com/diario/2006/11/21/sociedad/s-03210.htm consultado en Noviembre 2008. 5 Diario Clarín del 7-12-2006 http://www.clarin.com/diario/2006/12/07/um/m-01323609.htm consultado en Noviembre 2008. 6 Diario Clarín del 15-8-2007 http://www.clarin.com/diario/2007/08/15/um/m-01478535.htm consultado en Noviembre 2008. 2

Estas escenas que hoy parecieran constituirse en un reporte más o menos cotidiano de la producción massmediática, hubieran resultado al menos extemporáneas cuando funcionaba con notable eficacia la maquinaria escolar del efecto institución. Escenas que son claramente disruptivas respecto de aquello que Francois Dubet (2004) ha caracterizado como el Programa institucional de la escuela, en el sentido informático, es decir, el de una estructura estable de información independiente de su contenido cultural y al cual podemos comprender a través de cuatro características centrales que se constituyen con independencia de las ideologías escolares que pueden transmitirse. El autor sostiene, en el marco de esta categoría, que las escuelas religiosas, las soviéticas, las republicanas –ya sea la francesa como la argentina– han compartido el mismo programa. Los rasgos estructurantes que han otorgado estabilidad se definen como: La escuela como santuario. La escuela aislada del mundo, la escuela intramuros que debía ser protegida de los desórdenes y pasiones mundanos. A partir de allí, los uniformes, los guardapolvos, la distancia con las familias, una multiplicidad de artilugios que pretendían acentuar la ruptura entre el santuario escolar y la sociedad civil. Los valores y principios “fuera del mundo” que sitúan a la escuela como un modelo ideal, una especie de isla que se sustrae de lo que excede sus límites en tanto, todo aquello es percibido como factor contaminante. Esta visión es heredera de la perspectiva durkheimiana que entiende a la escuela como una invención de las sociedades para producirse y desarrollarse a sí misma por medio de la transmisión de valores, tradiciones y costumbres. Se trata de un programa institucional que, en primera instancia, lo define un conjunto de principios y valores concebidos como homogéneos, sagrados, fuera del mundo y que requieren justificación7. La vocación, un asunto que equipara la tarea del docente con la del sacerdote. Lo importante no es el oficio del maestro en tanto profesional sino la fuerza de sus convicciones en tanto fuente de promoción de los valores sagrados de la escuela. Los alumnos accederán a dicha fuentes por identificación con las férreas creencias de su maestro. Creerán porque ellos creen. Los profesores han sido dotados de una autoridad y consecuente reputación que no justificaban ni su cultura ni sus ingresos, sino que emanaban en forma directa de la confianza y creencias en los valores que portaba la institución escuela. Finalmente Dubet sostiene que la socialización también es una subjetivación porque el programa institucional se basa en la creencia de que el sometimiento a una disciplina escolar racional genera la autonomía y la libertad de los sujetos. A partir de la década del 70, aproximadamente, se va haciendo cada vez más visible un creciente proceso de erosión del Programa institucional en cada una de las aristas que según Dubet sostenían dicha estructura. Un proceso de gradual declinación que se advierte en primera instancia en la permeabilidad de la frontera de la escuela respecto de las transformaciones que se producen en el conjunto de la sociedad, así como de cambios al interior de la misma institución. Dubet lo entiende como el fin del santuario, el desencantamiento del mundo (…) El viejo modelo de formación ha sido ampliamente desestabilizado y la relación pedagógica se transforma en un problema porque los marcos ya no son tan estables y porque un gran número de alumnos y estudiantes ya no son, a priori, “creyentes”. Las “órdenes regulares” se transforman en “órdenes seculares” y el trabajo de los docentes y los alumnos es mucho más incierto y difícil. En todas partes los maestros deben construir las reglas de vida y las motivaciones de los alumnos. En todas partes, y de un modo creciente, deben comprometer su personalidad en la medida en que el cumplimiento de roles profesionales ya no es suficiente 7

Para ampliar, ver el capítulo de Kaplan, C. y Krotsch, L. “Escuela, socialización y subjetivación: Reflexiones inspiradas en la educación moral de Emile Durkheim” en este mismo libro. 3

para ejercer su oficio. El proceso es paralelo para los alumnos que deben motivarse e interesarse más de lo que era necesario en el marco institucional. Y como la masificación no ha cumplido sus promesas de igualdad, como la utilidad de los estudios puede verse amenazada por la inflación de los diplomas, los roles escolares ya no son suficientes para sostener la institución. Los profesores y sus alumnos están implicados en experiencias múltiples y muy alejadas del imaginario construido por el programa institucional en el transcurso de los siglos pasados (…)8.

La espectacularización de las violencias y la escuela Veamos ahora cómo, a través de una selección de noticias de periódicos locales y nacionales, los medios construyen imaginarios sobre las escuelas y los sujetos que las habitan.

9.07.2008 CRÍTICA DE LA ARGENTINA 9 ALUMNOS DE UNA ESCUELA DE TEMPERLEY LE QUEMAN EL PELO A UNA PROFESORA

Educar se volvió una tarea peligrosa Ocurrió en el segundo año de la Escuela Media Número 8 de esa localidad. Primero, le pusieron un preservativo sobre la cabeza. Un chico filmó la escena con el celular y la subió a internet. El colegio analiza sanciones.

Sábado 19 de abril de 2008 10 Edición impresa | Sociedad | Nota Educación / Problemas de convivencia

La violencia escolar, como enfermedad Así la asume un programa de la Facultad de Medicina (UNC). Los docentes solicitan apoyo.

Perfil.com Policía

La violencia demencial que crece en las escuelas11 Escalofriantes detalles del caso del estudiante asesinado por un compañero en un pueblo misionero. Un comerciante fue testigo del episodio en el que Diego Omar Núñez, de 16 años, murió apuñalado. El criminal, de apenas 15 años, está detenido.

8

François Dubet “Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina” p. 27, en: Emilio Tenti Fanfani (org.) Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. IIPE – UNESCO. Sede Regional Buenos UNESCO 2004- Sede Regional Buenos Aires 9 Diario Crítica de la Argentina http://www2.criticadigital.com/impresa/index.php?secc=nota&nid=7733, consultado en Noviembre 2008. 10 Diario La Voz http://www2.lavoz.com.ar/08/04/19/secciones/sociedad/nota.asp?nota_id=182110, consultado en Noviembre 2008 11 Perfil.com http://www.perfil.com/contenidos/2008/04/04/noticia_0049.html, consultado en Noviembre 2008 4

Viernes 11 de Abril de 2008 EDUCACION - ASEGURADORAS 12

Los recreos son cada vez más accidentados y violentos El área de seguros del Instituto de Previsión intervino en 645 casos en lo que va del año. Los directores no suelen revelar si los golpes de los chicos fueron producto de peleas. Traumatismos en las manos y en la cara.

Sociedad |04.08.2008 | 04:18 Violencia escolar13

Filma la golpiza a compañera y vende el video a $ 2,50 Ocurrió en Córdoba. A la salida del colegio, una alumna de 16 golpeó salvajemente a otra de 13. No hubo sanciones.

Una estudiante de 13 años fue golpeada salvajemente por una compañera de 16 a la salida del colegio al que ambas concurren, en la localidad cordobesa de Las Higueras, y un tercer alumno grabó el incidente con su celular, y lo vendió en 2,50 pesos a otros compañeros.

Son imágenes, discursos sociales que forman parte del variado repertorio de una sistemática espectacularización mediática. Refieren a situaciones que perturban la cotidianeidad de las instituciones, pero que al obtener un singular relieve en los medios de comunicación parecieran convertirse en la realidad misma de las escuelas, presentando la superficie escolar como plagada de itinerarios peligrosos, alumnos violentos, madres al acecho de docentes, trinchetas convertidas en armas de guerra, sacapuntas que abandonan su humilde aporte a la geometría para sumarse al combate desatado en las escuelas, y entonces pareciera que los alumnos, los docentes y directivos andan arrastrándose por la escuela al estilo de la vieja serie de “Combate”14 o de los últimos capítulos de “Tumberos”15, para utilizar un ejemplo autóctono. Los tiempos de las “blancas palomitas”16 (si alguna vez existieron) indudablemente han cambiado no obstante, vale la pena interrogarse por la aparente neutralidad de la vida escolar como representación única para simbolizar la escuela de cualquier época. Los actos de indisciplina, las variantes de la desobediencia estudiantil, las arbitrariedades de maestros son tan antiguos como la propia escuela. Al respecto, podemos identificar dos tipos de escenas escolares retomando ciertas ideas elaboradas por Tobio17 en un artículo publicado en un diario nacional. Las situaciones conflictivas de baja intensidad que forman parte de la vida 12

La Gaceta http://www.lagaceta.com.ar/nota/266587/um/violencia_escolar_tambien_percibe_recreos.html , consultado en Noviembre 2008 13 Perfil.com http://wap.perfil.com/contenidos/2008/08/04/noticia_0006.html, consultado en Noviembre 2008 14 “Combate” es una serie norteamericana que se transmitía en los años ochenta en la que se mostraba como operaba y vivía cotidianamente un grupo de combate norteamericano en la guerra contra los nazis en Europa. Ha sido una de las series bélicas más extensas de la historia de la TV. 15 “Tumberos” es una miniserie que ficcionaliza la vida en las cárceles argentinas. La trama cuenta en 11 capítulos, la historia de un abogado que es víctima de un engaño y es condenado a 25 años de prisión acusado de asesinato. 16 Modo en que en el programa de TV llamado “Señorita Maestra”, el portero de la escuela llamaba a los alumnos. “Señorita Maestra” se estrena en ATC (actual canal 7) en 1982, y es una remake de “Jacinta Pichimahuida” de años anteriores. 17 Diario Página 12, 6.8.2008 en http://www.pagina12.com.ar/diario/laventana/26-109122-2008-0806.html, consultado en noviembre de 2008. 5

cotidiana de las escuelas y que son constitutivas de los intercambios regulares entre docentes y alumnos en el contexto de cada época; y las situaciones conflictivas de alta intensidad que son excepcionales, suceden de tanto en tanto, sin confirmar ninguna regla. Estas últimas pertenecen al repertorio de construcciones del acontecer que producen los medios y en especial, advierten sobre un fenómeno de espectacularización de lo que se denomina en forma sistemática, como “violencia escolar”. Las situaciones a las que referimos tienen que ver con los conflictos. Y bien vale detenernos en este asunto como objeto de reflexión para comprender mejor los avatares de la vida cotidiana en nuestras instituciones educativas. Suele ser recurrente en las noticias de la prensa escrita como en las de formato televisivo y radial, un abordaje de las violencias en las escuelas, en las que se ubica al conflicto en términos de equivalencia discursiva con la violencia, planteándolos como sinónimos. Lo cual implica una serie de supuestos en relación al conflicto, que luego nos detendremos a desarrollar. En principio, sostenemos que lo opuesto a la violencia no es la paz; la violencia es lo contrario de una relación conflictiva. El aumento de las situaciones de violencia en nuestras sociedades no se produce por la existencia de conflictos sino justamente por los intentos de anularlos, de evitarlos, de neutralizarlos (Zerbino18). De hecho, muchas situaciones de conflicto entre los actores del sistema educativo, en diversos planos y contextos, son objeto de una traducción mediática, simplificadora de la realidad. Hemos señalado, a través de noticias en los medios, los conflictos entre adultos y alumnos. Veamos, ahora entre éstos últimos Mayo 2007 VIOLENCIA JUVENIL EN LA SECUNDARIA19

Guerra entre escuelas en Caballito: nuevos carteles con amenazas Siguen las provocaciones entre los alumnos. Las leyendas intimidatorias provienen de chicos del Vieytes hacia los del Huergo. Los estudiantes aseguran que son amenazados. La Policía Federal y la Guardia Urbana custodiarán la zona

Remitiéndonos a una densa cobertura periodística realizada en mayo de 2007, en la que durante varios días las pantallas televisivas ardían titulando intermitentemente sobre la “guerra entre jóvenes”, nos parece singular dar visibilidad al relato de Rocío, una alumna de 15 años de uno de esos colegios: “La cuestión se agrandó por los medios. Todos los años hay lío, pero no es para tanto. Son solo algunos grupitos que se agarran a piñas”20. Esta adolescente refería a peleas entre dos conocidos colegios secundarios de una ciudad, con una historia de rivalidades que se remonta, por lo menos, a la mitad del siglo pasado. No obstante, la espectacularización mediática le imprimió un carácter especial de novedad caracterizándola dentro de un contexto de permanente violencia y peligrosidad de los sujetos que la portan.

18

Mario Zerbino en http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T06_Docu5_19proposicionesparadiscutir%20_Zerbino.pdf , consultado en Noviembre de 2008. 19

Esta es una noticia de las cuantiosas que relataron en forma espectacular los conflictos entre dos tradicionales escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires. Titular y copete refieren a una de ellas, de la versión digital de canal 26, que puede leerse en http://www.26noticias.com.ar/guerra-entre-escuelasen-caballito-nuevos-carteles-con-amenazas-39208.html, consultado en noviembre de 2008 20

3 de mayo de 2007 en Diario La Nación http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=905249, consultado en noviembre de 2008. 6

Esta espectacularización de los enfrentamientos entre jóvenes se constituye en alimento de la voracidad del rating mediático que, lejos de echar luz sobre los problemas en que están inscriptos estos conflictos, que revisten cierta complejidad y no pueden resolverse con la velocidad del control remoto y del zapping, contribuyen a incrementar la ilusión pacificadora de las opciones punitivas o represivas, siempre asociadas a las nostalgias moralizantes que ubican al pasado como única opción de futuro. Del mismo modo, podemos visualizar un particular tratamiento de los medios en torno a los conflictos entre docentes y gobierno, en diversas regiones del país, como objeto de simplificaciones que relativizan, oscurecen e incluso niegan el valor del conflicto como modo de tramitar relaciones sociales que expresan diversidad de intereses, luchas de poder, desigualdades, contradicción entre las partes. Chantal Mouffe, en su libro En torno a lo político, sostiene que actualmente está de moda cierta noción antipolítica que se niega a reconocer la dimensión antagónica constitutiva de “lo político”. Y mucho más cuando aquello que se nomina como “la política” es objeto de un constante rechazo social. Lo cierto es que todo aquello ligado a conflictos suele aparecer como un asunto que complica y es mejor evitarlo, cuando no, anularlo o hacerlo invisible. La escuela, pensada como un ámbito donde se juega “lo político”, no es ajena a dicha percepción del conflicto. Uno de los rasgos con los que podemos identificar a la modernidad y sus instituciones es una suerte de representación idealizada de la sociabilidad humana, asociada con la empatía y la reciprocidad entre las personas. La escuela puede ser pensada como heredera de estas visiones. Entonces, “la violencia y la hostilidad son percibidas como un fenómeno arcaico, a ser eliminado por el progreso del intercambio y el establecimiento, mediante un contrato social, de una comunicación transparente entre participantes racionales”21. Sin embargo, esta forma de entenderlo y los intentos por modificarlo no han logrado ser eficaces. Evitar el conflicto, o “hacerlo mudar” puede causar una sensación provisoria de alivio. Pero es factible que dicha evitación trasmute en un problema posterior, cuando no, en un dilema de esos que se parecen a callejones sin salida. Y esa situación ulterior, que a veces se alimenta sin conciencia de ello, se torna ingobernable, y hasta parece seguirnos como si fuese una sombra. Aquí resulta pertinente detenernos en el mito de neutralidad que se ha construido en la escuela y sobre ella. Este relato ficcional es una forma de ocultar, de evadir posicionamientos en relación al conflicto, en tanto concibe como neutras opciones de carácter políticas, curriculares, pedagógicas, y de este modo se evita confrontar la complejidad y riqueza que portan las diversas experiencias de los sujetos, debilitando la convivencia democrática y el enriquecimiento cultural y social de adultos y alumnos. En la sociedad en general, como en la escuela en particular, predomina una concepción en relación al conflicto que lo caracteriza como algo indeseable, equivalente a la violencia, una disfunción o desvío, como algo a corregir, que por lo tanto debe evitarse. Esta visión conservadora y tecnocrática supone cierta obsesión ideológica por la neutralidad, reduciendo todo tipo de problemas (o lo que hemos denominado situaciones conflictivas de baja intensidad) a una mera cuestión técnica, de modo tal que si no puede solucionar desde la perspectiva excluyente del control, se la estigmatiza como ideológico-política separándola rígidamente de una cuestión valorativa. Esta concepción es solidaria con la idea que la administración es algo de carácter científico y absolutamente desligado de los valores. (…) Lo que se traduce en la no aceptación del conflicto, ya que, si se produce, siempre será debido a una cuestión técnica, y la respuesta habría de darse en ese mismo plano. Si ello no fuese posible, se interpreta que el conflicto obedece a “intereses ideológicos, políticos”, etc.; en cualquier caso, “extraños” a la institución educativa, y, por consiguiente, desechables. Desde esta racionalidad, todo tipo de conflicto axiológico es rechazado por ser considerado no 21

7

Mouffe, Chantal (2007): En torno a lo político, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

científico. Esta negación del conflicto supone, en la práctica cotidiana, una toma de decisiones en manos de una minoría, y, consiguientemente, la despolitización de la institución y de sus miembros. La lucha ideológica hará que, desde la perspectiva tecnocrática, se presente a la persona o al grupo de personas que se caractericen por plantear cualquier tipo de conflicto o desacuerdo como persona o grupo “conflictivo”, en un sentido peyorativo y descalificador (Jares, 1990).

Si aceptamos que es imposible anular o disminuir la dimensión conflictual de nuestras vidas, lejos de erosionar o peligrar un proyecto democrático, posiblemente pueda fortalecerlo y se constituya en un rasgo, entre otros tantos, que lo identifique como proyecto. Proyecto concebido de y entre personas que dialogan, con intereses comunes y diferentes. Que acuerdan pero también discrepan, que se animan a sostener y hacerse responsables de una acción plural. Es la condición necesaria para interpretar en clave de nuestros tiempos, el desafío al que se enfrenta cualquier política o cultura democrática, ya sea en nuestra sociedad en general como en la misma vida cotidiana de una escuela. En síntesis, nuestras sistematizaciones sobre la prensa escrita en torno a violencias y escuelas, nos revela que, en líneas generales, la espectacularidad de los relatos y sus modos discursivos y comunicacionales apelan a la emotividad instantánea, dejando poco margen para la reflexividad. Las causas del fenómeno de la violencia en la escuela suelen situarse en un individuo que aparece prácticamente deshistorizado y descontextualizado. Más específicamente, identificamos una serie de notas características de las argumentaciones esgrimidas. ¿Cuáles son esas notas? - Este tipo de discurso social ligado a las violencias en las escuelas, apela al sentido común, al orden de la doxa, a aquellas visiones naturalizadas en nuestra sociedad y profundamente internalizadas en nuestras conciencias. - Se asume un comportamiento individual que adquiere independencia de las prácticas sociales, escindido de los aprendizajes que se producen en configuraciones sociales particulares y a través de procesos de socialización y de subjetivación. - Se infiere un supuesto acerca de la existencia de un “gen de la violencia” que permitiría comprender y prevenir los comportamientos tipificados como “violentos” desde los primeros años de vida de los sujetos sociales. - Suele presentarse violencia y conflicto en una relación de equivalencia discursiva. También se observan deslizamientos de sentido que ponen en evidencia tanto la negación del conflicto, como su asociación negativa respecto de la convivencia, o la necesidad de suprimirlo, atenuarlo, o invisibilizarlo. La visibilidad mediática que adquieren ciertos episodios, y en ocasiones su carácter de espectacularización obstaculiza, erosiona y debilita la posibilidad de abordarlos desde una perspectiva seria y responsable. Suelen mostrar a los involucrados (directivos, profesores y alumnos) solo en términos de víctimas o culpables. Significación que alimenta la sensación de impotencia y malestar, limitando toda posibilidad de construcción de prácticas más respetuosas y democráticas de convivencia, con intención de futuro. Dicha mediatización es imposible desligarla de un contexto ciudadano muy ávido de seguridad, que vive en un permanente estado de “miedoambiente” en sintonía con un sentido común punitivo que parece estar al acecho del castigo ejemplar y público como única forma de solución de los conflictos.

8

Sobre medios, infancias y jóvenes Las transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales de la segunda mitad del siglo XX han impactado de manera sustantiva la vida cotidiana de nuestras sociedades y en especial en el campo de la construcción de identidades. Quizás aquello que más ha impactado esté ligado a la revolución tecnológica, de las comunicaciones, en especial en relación a los medios masivos de comunicación y las tecnologías electrónicas para el almacenamiento y circulación de información. Los medios de comunicación son un ecosistema, un medioambiente que configura nuestro contexto de vida, adquieren una función socializante, de construcción de valores, orientación de las creencias, en las decisiones de la vida cotidiana. Creemos que es un ejercicio necesario, de carácter político y pedagógico, intentar comprender los fenómenos de la comunicación no solo centrando la mirada en los medios, sino en especial en su relación con los sujetos que construyen subjetividades, en las complejas tramas que configuran ese vínculo , que al mismo tiempo puede constituirse en un analizador de múltiples relaciones sociales, como por ejemplo entre lo publico y lo privado, entre ciudadanía y consumo, entre violencias y escuelas, en torno a los modos de construir las infancias, las adolescencias y juventudes, entre otras. Tal como se señala en diversos capítulos de este libro, los tiempos actuales evidencian un proceso de debilitamiento de las instituciones modernas, entre las que destacamos el Estado, la escuela y la familia. Es una pérdida de eficacia regulatoria en los procesos de socialización y constituciones de subjetividades. Como contrapartida, hay un protagonismo en orden creciente que asumen los mass media, en especial la TV, en su capacidad performativa, su habilidad para definir itinerarios de vida, gustos, y valores que interpelan, cuestionan, al mismo tiempo, otras fuentes de autoridad. Es preciso entonces, tomar distancia y/o desmontar aquellas perspectivas demoníacas sobre los medios, que depositan en dicho objeto todos los males de esta época, haciéndola destinataria de la causa del aumento de la violencia, de la mala educación, del deterioro de la autoridad, de la decadencia de la capacidad de leer, de estudiar, entre otras cuestiones. Y en estas visiones, subyace la representación de niños y jóvenes como receptores pasivos de los contenidos de los medios. Operación que contribuye a sostener la hipótesis ligada a la muerte de la infancia, en tanto los medios, y la TV en particular, han provocado la desaparición de las fronteras que separan a los niños de los adultos, debilitando en forma creciente la autoridad de estos últimos. Es así que, siguiendo estas premisas, la única solución es la capacidad y creatividad para aumentar el control en el acceso e intercambio con los mass media y las nuevas tecnologías de la información, en la medida en que dicha relación se transforma en una amenaza para la integridad de las relaciones de autoridad. Este modo de comprender las relaciones entre los adultos y las nuevas generaciones está íntimamente ligada a ciertas retóricas moralizantes que persiguen la intención de sostener de modo inquebrantable un modelo adulto céntrico que ha sido dominante en las relaciones entre generaciones, en la familia, en la iglesia, en las escuelas, pero que tiende a conmoverse por la potencia de las transformaciones aquí mencionadas. Podemos afirmar que tanto las infancias como las adolescencias son construcciones históricas, sociales; la relación de los niños o adolescentes con el mundo adulto se ha ido transformando en cada época y contexto. Y esa distancia tan desproporcionada que ha sido característica de buena parte del siglo XX entre generaciones tiende a achicarse, se ha modificado en forma sustantiva. Tiempos marcados por una separación tajante, casi absoluta entre los sujetos de dicha asimetría. Se trata de concepciones y prácticas que han sostenido un modelo de autoridad más 9

anclado en el valor de los mandatos fundacionales, en un modelo de docente omnipotente y sin fisuras, como ejemplo moral físico, psicológico y social de los alumnos, quienes a su vez, han sido caracterizados como sujetos incompletos, inmaduros, sin ninguna posibilidad de asumir responsabilidades sobre sí mismos… Quizás, las prácticas dominantes en buena parte de nuestra historia como escuela argentina están ancladas en estas concepciones dominantes del normalismo pedagógico22. Resulta elocuente comprenderlo al retomar ciertas reflexiones de Sarmiento (1899):

Lo que el padre puede, puede el maestro; y por maestro se entiende todo el que enseña, ya sea en escuelas públicas, ya sea en particulares. El niño no tiene derechos ante el maestro, no tiene por sí representación, no es persona según la ley. Es menor23.

Lo que ha cambiado es un tipo de relación entre adultos y niños o jóvenes que se basa en una noción de transmisión vertical, inalterable. En esas transformaciones, el papel de los mass media, de la cultura audiovisual, de la preponderancia de la imagen por sobre el texto escrito deben contemplarse de manera estratégica. Alain Renaut (2004) en Una educación sin autoridad ni sanción sostiene que la relación entre adultos y niños, en el desarrollo de la modernidad se fue constituyendo en un verdadero proceso de laicización que fue despojando, lentamente, a la autoridad adulta de ciertos rasgos sagrados que la caracterizaban como tal24. La enorme confusión en la que actualmente estamos inmersos en los espacios en los que se desarrolla la educación, es decir, la familia y la escuela, procede al menos en gran parte de esta circunstancia ineludible. En la educación, nos relacionamos, en efecto, con seres ante los cuales nos encontramos, por la fuerza inexorable de las cosas, en una situación de diferenciación natural connotada en términos de superioridad, y tenemos incluso la impresión de que no existe una educación, familiar o escolar, sin una dimensión de disimetría, sin el reconocimiento de una especie de desnivel que es el único que parece hacer posibles la autoridad y la transmisión. Sin embargo, también sabemos que no podemos ni debemos vivir en adelante esta relación en la modalidad que va vinculada, en las sociedades tradicionales, a la relación de los superiores naturales (o quienes se presentaban a sí mismos de ese modo) con los inferiores. Y no podemos hacerlo en la medida en que, también aquí, el trabajo de la igualdad ha llevado a cabo su labor, aunque por otras vías (....) Toda la dificultad reside entonces en esto: el régimen de la equiparación, que ya forma parte de las costumbres, encuentra por sí mismo sus propios límites que no puede, sin embargo, fijar con claridad 25 (p.32).

22

Se trata de una corriente pedagógica que tomó su nombre de su origen institucional, las escuelas normales. En más de un siglo de vida, el normalismo instaló una cultura ligada a la formación de maestros y profesores con rasgos éticos y estéticos singulares. Si bien constituye todo un movimiento en América Latina, en Argentina está asociado al “Estado educador”, que con la ley 1420 como sustento jurídico fue pilar de la construcción de un modelo de Estado-nación, de un proceso masivo de escolarización popular, en el que también se impuso un modelo de misión evangelizadora de homogeneización cultural como rasgo distintivo de los procesos de inclusión escolar y social y de formación del ciudadano. 23 Sarmiento, D. F. citado en CARLI, S. (2002): Infancia, educación y política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955, Buenos Aires, UBA- Miño y Dávila. 24 Dichos procesos de desacralización de la autoridad adulta (el autor enfatiza el lugar del padre y del marido en la pareja; pero también podría pensarse en el lugar del maestro y de la escuela), erosionan ciertas seguridades y referencias normativas que se suponían inalterables. 25 En JACQUARD, A.; MENENT, P. y RENAUT, A. (2004): ¿Una educación sin autoridad ni sanción?, Barcelona, Paidós. 10

Los medios guionizan infancias y adolescencias En tiempos de transformaciones tecnológicas como las de esta época, resulta oportuno jugar con la siguiente hipótesis: el problema no son las máquinas, el problema es el maquinismo. Si pensamos la relación de niños y jóvenes (nuestros alumnos) con el mundo del consumo, de los medios y las tecnologías de la información, como una compleja trama vincular, despojándola de juicios apresurados y explicaciones moralizantes, nuestra hipótesis puede permitirnos ir más allá de una posición que acepte acríticamente dichos cambios, o de otra que los rechace de manera absoluta. Puede entonces ser un desafío interesante para los adultos, en las escuelas, problematizar (o sea convertir en problema aquello que se nos hace difícil comprender, dilucidar, aquello que solo parece paralizarnos o que simplemente rechazamos), aquellos valores, símbolos y significantes asociados al consumo y a lo que proponen los medios de comunicación. El mercado y/o los medios de comunicación guionizan la infancia en la medida que establecen esquemas y/o patrones respecto de las formas dominantes para relacionarse entre sí, y desde allí determinan cuáles son los deseos, cuáles son los juegos y juguetes que se deben consumir, cómo hay que vestirse o alimentarse y qué estrategias servirán para convencer a los padres y otros adultos de la necesidad de obtenerlos. Partiendo del valor indiscutible del papel de los medios en nuestra sociedad y su valor socializante entre nuestros niños y jóvenes, resulta necesario trocar la idea de amenaza, deudora de las perspectivas nostálgicas en lo político o de aquellas posiciones deterministas en lo comunicacional, por una posición que en vez de controlar o limitar el acceso de nuestros hijos y/o alumnos a los medios permita prepararlos para enriquecer, problematizar dicha relación. Creemos que no se trata de ser presas fáciles de los discursos binarios que plantean un enfrentamiento entre la cultura letrada y la audiovisual, la de la escuela y la de los medios ( entre otras falsas dicotomías) sino de dar cuenta de la transformación de los códigos culturales y de las culturas infantiles y juveniles por fuera de las familias y las escuelas, para asumir el desafío de proporcionar a las nuevas generaciones, herramientas para tramitar críticamente la relación con los medios y las nuevas tecnologías, una especie de filtro cognitivo que les permita distanciarse de un lugar del consumo pasivo para constituirse en sujetos activos y transformadores de la realidad.

Lugares practicados, lugares vacíos Reflexionar entre adultos sobre los modos en que los niños y adolescentes eligen para transitar sus vidas cotidianas, para habitar las escuelas, sus aulas, los pasillos, entre otros sitios, puede permitirnos ampliar la mirada y el conocimiento sobre nuestros alumnos. A veces, volver a pensar las situaciones de nuestra vida cotidiana, nos arroja algunas claves para explorar y aprender a partir de las representaciones que nos hacemos de los demás y del mundo que nos rodea. En este sentido, nos interesa introducir las categorías de lugares practicados y lugares vacíos, en tanto herramientas conceptuales. Los niños y adolescentes o jóvenes en tanto sujetos productores de cultura habitan de un modo singular los espacios en la vida cotidiana. Estas particulares formas de ocupar los espacios son interpretadas por los adultos de muy diversos modos, a veces coincidente y a veces no con el sentido que les otorgan sus protagonistas. Al respecto, Bauman (2002)26, nos permite empezar a pensar en la idea de “lugares vacíos”

26

En Modernidad líquida, México, Fondo de Cultura Económica.

11

(…) Durante uno de mis viajes como docente (a una ciudad populosa, extendida y vital del sur de Europa), me recibió en el aeropuerto una docente joven, hija de una pareja local de profesionales educados y ricos. Se disculpó advirtiéndome que el trayecto hasta el hotel no sería fácil y llevaría mucho tiempo, ya que no había manera de evitar las atestadas avenidas que atravesaban el centro de la ciudad y donde el tráfico estaba constantemente embotellado debido a su densidad. Mi guía se ofreció a llevarme en auto nuevamente al aeropuerto el día de mi partida. Como yo sabía que conducir en esa ciudad era una tarea agotadora, le agradecí su amabilidad y le dije que tomaría un taxi. Y lo hice. En esta segunda oportunidad, el trayecto hasta el aeropuerto demoró menos de diez minutos. Pero el taxista fue serpenteando por calles bordeadas de viviendas pobres, precarias, olvidadas por Dios, llenas de gente tosca y evidentemente ociosa y de niños harapientos. La afirmación hecha por mi guía, que me había asegurado que no había manera de evitar el tráfico del centro, no fue falsa. Fue sincera y fiel a su mapa mental de la ciudad en la que había nacido y en la que vivía desde entonces. Ese mapa no tenía registro de las calles de los “barrios bajos” por los que me llevó el taxista. En el mapa mental de mi guía sólo había, pura y simplemente, un espacio vacío. Esa ciudad, al igual que otras, tiene muchos habitantes, y cada uno de ellos tiene su propio mapa de la ciudad en la cabeza. Los mapas que guían los movimientos de las diversas categorías de habitantes no se superponen, pero para que un mapa “tenga sentido”, algunas áreas de la ciudad deben ser descartadas, ser carentes de sentido y –en lo que al significado se refiere– ser poco prometedoras. Recortar esos lugares permite que los demás brillen y estén colmados de sentido (…) (p.112).

Los lugares vacíos refieren a espacios que, más allá de las fronteras, cercas o aislamientos, suponen cierta inaccesibilidad para ser mirados, y más aún, habitados. La imposibilidad de acceso es lo que refiere al “vacío”, en el sentido de una perdida de visibilidad. Los lugares vacíos están, básicamente vacíos de sentido. No es que sean intrascendentes por estar vacíos, sino que, por no tener sentido y porque se cree que no pueden tenerlo, son considerados vacíos, no visibles. Es probable, entonces, que aquellos paisajes que Bauman des – cubre en su recorrido en el taxi pueda servirnos para imaginar que existen multiplicidad de prácticas infantiles y/o juveniles que permanecen invisibles para la mirada de los adultos. Y que la mirada de estos últimos esté atravesada por las representaciones que sobre los primeros construyen especialmente los medios de comunicación, a veces sesgada por una mirada de turismo clasificatorio que abona en un sentido claramente estigmatizante, o que intenta saciar una imperiosa necesidad de los medios por crear certezas o definiciones de carácter binarias que simplifiquen velozmente la realidad. Existen múltiples formas de habitar y pensar los lugares. Quizás, en clave histórica, pareciera que en los tiempos que suelen describirse como modernidad sólida27 existían lugares asignados con relativa estabilidad, lugares que estaban allí, esperando a ser ocupados. Lugares fijos, previsibles, anticipaciones eficaces. Antes de llegar a “ese lugar” existían ciertas representaciones compartidas respecto del mismo y eso parecía ordenar, regular la distribución (aunque desigual) de los lugares. Vale , entonces, servirnos de los aportes de Michel De Certeau28 quien se preguntaba hace varias décadas sobre lo que llamó la invención de lo cotidiano, en referencia a múltiples formas de hacer que expresan y actúan los sujetos que parecían estar condenados a un estado de pasividad y disciplina. Diversas formas de estar a la pesca, de hacer trampa, de escapar de un orden sin dejarlo, intentando despejar la asociación mecánica y lineal entre consumidor – pasivo – dócil. El caminante al hacer camino va leyendo la ciudad como si fuera un texto, un poema, y la usa como el hablante lo hace con su propia lengua. De este modo, en el devenir de su propio andar, el caminante construye un nuevo texto imprimiéndole a dicho espacio nuevas fórmulas, nuevos sentidos. Se trata de concebir al espacio como “lugar practicado” y así como “la calle geométricamente definida por el urbanismo se transforma en espacio por intervención 27 28

Bauman, 2002, op. cit. Véase De Certeau, M. (1990): L` invention du quotidien, París, Gallimard.

12

de los caminantes, (…) la lectura es el espacio producido por la práctica del lugar que constituye un sistema se signos”29. Los niños, niñas, adolescentes y jóvenes producen y se producen hoy en lugares practicados en diversos ámbitos de expresión cultural: el juego, la música, los vínculos con las nuevas tecnologías, las producciones estéticas, entre otras. Los jóvenes ocupan los espacios y tiempos vinculados con la música, por ejemplo en los recitales de rock, cuartetos, cumbia, folklore o música electrónica, según el contexto en que viven y sus particulares experiencias culturales. Estos lugares “practicados”, tienen un sentido particular para quienes los habitan y este sentido no siempre es comprendido por los adultos que, a veces, sin interrogarse sobre ello, los observan desde “un afuera” plagado de desconfianzas, incorporándoles un sentido que difícilmente coincida con el que le asignan sus protagonistas. Vale la pena señalar que las apreciaciones que se tornan dominantes suelen apelar a una retórica moralizante en la que prevalece la crítica, el rechazo (a veces el espanto) dejando poco espacio o negándose cualquier posibilidad de apertura al diálogo, de encuentros cercanos de algún tipo. No es menor, en estas épocas, las voluminosas representaciones que los medios de comunicación, y en especial la televisión, construyen alrededor de niños y jóvenes. Significaciones que giran en torno a ciertas adjetivaciones (por ejemplo jóvenes violentos, adolescentes abúlicos y desinteresados, niños desatentos, pibes chorros, floggers, emos, etc.) que contribuyen a producir procesos de estigmatización y segregación, que llevan a clasificaciones que alejan cualquier posibilidad de apuesta en dichos sujetos. Veamos la siguiente noticia: Una pelea en el Abasto pone al descubierto el mundo de los “floggers”30 7 de Marzo de 2008

Cada miércoles, más de 2000 adolescentes que viven en la Capital se reúnen en el shopping del Abasto, situado en la avenida Corrientes y Agüero, congregados a través de Internet, para compartir experiencias y sacarse fotografías que luego suben a sus fotologs. Pero anteayer, pasadas las 18, la reunión terminó mal. Alrededor de 50 jóvenes, que según algunas versiones serían de Recoleta y Caballito, se enfrentaron entre ellos a golpes de puño y provocaron destrozos dentro y fuera del shopping. Se trata de los floggers (así se llama a las personas que abren una cuenta en Fotolog), una nueva tribu urbana que comparte su pasión por subir y compartir fotos en Internet con otros usuarios.

Mauro Cerbino31 en una investigación sobre jóvenes en la calle de diferentes ciudades de Ecuador, analiza las pandillas juveniles como un fenómeno político situando a estos grupos en el marco de una significación que se aleja de las miradas estigmatizantes, propias de los espectaculares montajes mediáticos que construyen la idea de jóvenes latinoamericanos violentos. Prefiere pensarlos desde una perspectiva que entiende a la violencia como un fenómeno polisémico y en plural (las violencias), ya que tomarlas como emergencias sociales supone una clara simplificación en tanto amplifica los hechos, descuidando la necesaria problematización que ello requiere. Las explicaciones sobre las violencias están ligadas a razones muy complejas, históricas, nunca lineales ni mecánicas. La noticia que aquí incluimos 29

De Certeau, 1990, op. cit. En http://gastonbrc.wordpress.com/2008/03/07/una-pelea-en-el-abasto-pone-al-descubierto-el-mundode-los-floggers/, consultado en noviembre 2008. 31 Cerbino (2006): Jóvenes en la calle. Cultura y conflicto, Barcelona, Anthropos, p.14. 30

13

parece presentarnos en forma indisoluble el “mundo flogger” con la violencia. Como si estos rasgos identitarios no pudieran situarse por fuera de situaciones de peleas o enfrentamientos. Dicha enunciación las liga en forma lineal.

Denuncian que alumnos de una escuela misionera se lastimaron para tatuarse Directivos y docentes de una escuela ubicada en el municipio de Montecarlo, unos 180 kilómetros al norte de Posadas, descubrieron que unos 35 alumnos se habían hechos cortes en manos y brazos, y las lesiones tendrían como objetivo el tatuarse símbolos y figuras de distintas características. (…) En cuanto a los motivos que habrían alentado a los chicos a autoflagelarse, la directora de la escuela dijo que no conocía los motivos, aunque confió que “hasta personal de Salud Pública intervino en el caso” para atender las lesiones. Según trascendió, los padres también desconocían los hechos, en tanto los investigadores señalaron que el único ámbito que comparten los chicos involucrados es el de la escuela. En este sentido, citaron el caso de un chico de 15 años que se tatuó un símbolo cuyo significado exacto no fue establecido: una estrella de cinco puntas. Por otra parte, fueron detectados algunos alumnos que habían recurrido a los tatuajes que suelen tener los reclusos, con símbolos que expresan jerarquía dentro de las cárceles.

También aquí, podemos visualizar una asociación rápida de los tatuajes juveniles de los alumnos con los mismos que se hacen los reclusos. Incluso los tatuajes son explicados como una autoflagelación, sin contemplar la posibilidad de que sean parte de estéticas juveniles o producciones culturales, etc. Las asociaciones estigmatizantes se ubican en una posición que impide apreciar dichas marcas como simbolizaciones que los jóvenes construyen en una cultura cada vez más desprovista de ritos iniciáticos. Estas huellas en sus cuerpos, quizás estén indicando un valor de pertenencia y filiación a un grupo de pares. También podríamos identificar estos dibujos, estas letras y palabras como señales del amor adolescente, indicios de la pasión por la vida, por los seres queridos, signos de identidad, motivos de transgresión, modos de embellecimiento del propio cuerpo, o quizás valen como firma, como marca del nombre propio de quien lo porta. Separar dichos tatuajes del proceso de constitución psicosocial de los adolescentes nos impide advertir que dicha etapa supone transformaciones corporales, y que es posible que los tatuajes permitan asumir las propias imágenes corporales que se imponen por la fuerza de la naturaleza de esos cambios y que a veces se viven como ajenas (Elvira Martorel32). Acaso no sería valioso o al menos un desafío a estos mensajes dominantes de la producción mediática imaginar que los cuerpos tatuados, escritos, dibujados o perforados pueden significar formas de comunicar, subjetividades sin traducciones previsibles, expresiones genuinas del propio itinerario de vida de un sujeto, para transitar etapas, o lugares practicados que abonan los procesos de construcción de identidades.

32

Para ampliar los interesantes abordajes sobre tatuajes y piercing en adolescentes, ver la conferencia de Elvira Martorel disponible en http://www.ses.me.gov.ar/curriform/cap_cine_rioja06.html, consultado en noviembre de 2008. 14

Es interesante, en este sentido, la advertencia que efectúa Cerbino al desligar la acción violenta de los grupos adolescentes de supuestas causas propias de su condición juvenil, o fruto de diversas argumentaciones ligadas a la idea de déficit, o consecuencias de familias disfuncionales. Dichos fundamentos son solidarios con perspectivas reduccionistas que solo se limitan a la simplificación del asunto en la esfera individual o psicológica. Cerbino, por su parte, vincula más específicamente los comportamientos violentos, a las condiciones y problemas de la cultura contemporánea. Se han transformado ciertas condiciones sociales básicas que daban mayor sustento al lazo social, erosionando y restando sentido a la dimensión individual, y especialmente a la colectiva. Los jóvenes evidencian capacidad para reaccionar ante las profundas transformaciones culturales de la época. Reacciones que se expresan en creaciones y significaciones culturales que establecen lógicas de acción, organizadas en torno a disímiles estéticas vinculadas al cuerpo. Tatuajes, ropas, piercing, patinetas, mp3, bailes, Como elementos incorporados a manera de prótesis nos remiten a un uso del cuerpo que podría estar dibujando un escenario en el que la biopolítica dominante encuentra formas de resistencia basadas en una politicidad que no se expresa ya en los términos tradicionales de la formulación de un proyecto ideológico, sino de una politicidad que proviene de la vida cotidiana, del andar por la calle mostrando una estética corporal que “devuelve” a veces transformados y neutralizados, los signos de la violencia, de la exclusión y del dominio. Sin embargo ante estas expresiones juveniles las prácticas dominantes de las autoridades, de la opinión publica y los medios es la de aplicar un mecanismo semiótico a través del cual establecen una relación directa entre estética juvenil, las condiciones socioeconómicas de los jóvenes y el potencial comportamiento delincuencial (Cerbino, 2006:14).

Hoy, adolescentes y jóvenes actúan en la vida de las ciudades a través de muy diversos y complejos ámbitos imaginarios, apropiándose de diversas maneras de lo que circula en la vida urbana, especialmente en los medios, recreando dichas expresiones a través de sus propios lenguajes, códigos y materiales. Rossana Reguillo (2000) sugiere el término socioestética para referirse a este repertorio cultural característico de los adolescentes y jóvenes33. En este sentido, resulta interesante dar visibilidad a una multiplicidad de manifestaciones estéticas que adolescentes y jóvenes realizan al interior de las ciudades latinoamericanas. Podemos situarnos en una de ellas, como parte del repertorio de lugares practicados, la acción de chapetear34 o graffitear. Una práctica que ofrece un mapa de territorios imaginarios cargados de sentidos y metáforas de la vida de nuestros jóvenes. Al respecto, Mauro Cerbino agrega que “se muestra aquí la presencia de una creatividad simbólica y de producción de significación (de una poiesis), con base en la escritura, en el rayar que deja huella, en el marcar que subjetiviza, a través de la apropiación del espacio que además queda „anotado‟”. Anotar, implica un doble sentido, el de “poner nota” y de “hacerse notar”. Estamos en presencia de intensos territorios imaginarios que diversos adolescentes y jóvenes construyen día a día; una potente capacidad creadora, un acceso a una manera subjetiva de vivir y experimentar una diferencia, su diferencia, aquella que atestigua y define los rasgos que otorgan identidades a estos grupos. 33

La antropóloga mexicana, refiere con “socioestética” a las diversas formas que asumen las identidades juveniles, en tanto categoría que permite observar el cambio a través del cual “la forma” termina por convertirse en fondo. En este sentido, y en el marco de una sociedad atravesada por los valores del mercado y el consumo, advierte sobre una relevante proporción de colectivos juveniles que evidencian estrategias por fuera de los circuitos del mercado, saliendo del modelo que Reguillo caracteriza como oferta regulada de “identidades a la carta”. 34 Chapetear, en el contexto ecuatoriano, es escribir los nombres y los apodos en los lugares donde transitan los jóvenes. 15

El lenguaje juvenil (oral, escrito o corporal –en los saludos y señas–) es un lenguaje “secreto”, una jerga incomprensible para el mundo adulto; un “idiolecto” que se separa del lenguaje “normal” que adquiere espesor ritual y constituye el horizonte hermenéutico de mapas y prácticas de participación ciudadana (Cerbino). Es interesante, en este sentido, observar en los colegios la presencia de grafos (símbolos que se diferencian de los graffitis, en tanto su significado no es explícito y no puede ser descifrado por cualquiera, se trata quizás no tanto de signos, sino más bien de marcas que testimonian una presencia) que son incomprensibles para la mayoría de adultos o docentes y que están allí para testimoniar la presencia del sujeto juvenil en el intento de representación imaginario-simbólica de su mundo posible en la delimitación de un “territorio”. Puede ser entonces, un auspicioso reto para los adultos, y en especial para los docentes salir a la búsqueda de operaciones, señales, gestos, que se transformen en indicios para conocer (y reconocer) los lugares practicados por nuestros alumnos. Lugares practicados que constituyen sus más sólidos anclajes identitarios, prácticas culturales que pueden constituirse en enigmas, que nos habiliten caminos para aprender de ellos y con ellos o en todo caso, reducirse a estigmas que fijen y congelen dichas prácticas como peligrosas o amenazantes. Los adolescentes y los jóvenes están asociados al lugar del riesgo. Representación que se singulariza en una ecuación contaminado – contaminante. Los adultos construyen una visión de ellos como algo peligroso, de fácil contagio, oscuro. Y en esta operación semántica se montan los medios de comunicación, a través de una lógica que conjuga aquello que llama la atención, lo extraordinario, las aristas que lo asocian al espectáculo, con reglas básicas del mercado, los vaivenes de la oferta y la demanda, las lógicas de consumo dominantes y una retórica educadora de la prevención del contagio. Allí ubicamos la proliferación de imágenes y relatos negativos que se asocian a los jóvenes, violentos, amenazantes, provocadores, destructivos. Imágenes y discursos que el mundo adulto proyecta sobre las nuevas generaciones, y sobre la base de esa proyección construye diferentes tipos de fronteras para separar aquello que se va constituyendo como una gran amenaza. Muros que tienden a aislar a todo aquello ahora nominado como extraño, aquello que no es otra cosa que resultado de la propia creación de los adultos. Así como se constituyen miradas estigmatizantes y amenazantes sobre los jóvenes, también resulta provechoso dar visibilidad a otros modos de considerarlos. En este sentido, resulta interesante una experiencia reciente en la provincia de Santa Fe (Argentina), en la que se presentó la idea y concreción de un gabinete joven a través del cual se incorpora en forma participativa a los jóvenes santafesinos en la construcción de las políticas públicas35.

35

“Para nosotros es muy importante que todos nos sintamos con la misma posibilidad de poder opinar, de ser parte de la transformación, del cambio que la provincia está necesitando. Por eso creemos que es importante que los jóvenes participen activamente en el diálogo y en la propuesta de lo que debemos hacer en Santa Fe. (…) Nosotros venimos de largas historias, no grises, sino negras, donde vivimos una etapa donde ser joven era sospechoso, donde tener vaquero o zapatillas agregaba más sospechas, y ni hablar de tener barba o pelo largo. (…) De esa realidad, que nosotros no olvidamos y debemos recordar permanentemente para que esa historia no se repita, a esta realidad, indudablemente que es un salto cualitativo extraordinario (…). Pensamos que los jóvenes deben ser partícipes activos en cada una de las reparticiones, ministerios y regiones de la provincia, porque es allí donde hay una mirada diferente y que nosotros no podemos tener. (…) Ellos sí la tienen y nosotros tenemos la posibilidad de escucharlos y darles el espacio necesario para que ocurra ese diálogo. Este es el gran cambio cualitativo que hacemos en materia de tratamiento de inclusión a los jóvenes”. Extractos del discurso pronunciado el 13 de noviembre de 2008 por el gobernador de la provincia de Santa Fe, Hermes Binner. Para ampliar sobre esta iniciativa 16

Están sin ser parte Podemos considerar, si observamos sucesos tales como las revueltas de los jóvenes franceses36, a fines de 2005, qué consecuencias supone para una sociedad tal magnitud de lugares vacíos. La pedagoga Violeta Núñez (2007)37 sostiene una idea tan aguda como riesgosa, “estar dentro pero sin acceder a tomar parte”. Haciendo uso de una revisión histórica por diferentes filmes del siglo XX, describe diferentes formas de relación entre los jóvenes y los adultos. Los adolescentes de estos relatos 38 se posicionan enfrentados con los adultos, especialmente a sus padres, frente a todo un mundo que no los entiende. Violeta Núñez señala que el mundo adulto no los comprende, pero los espera. Y allí radica una diferencia relevante respecto de su análisis en relación a otro filme, Elefant39, que identifica más los vínculos de fin de siglo XX y la década que estamos viviendo. La misma refiere a la tragedia de Columbine en 199940, en la que dos estudiantes asesinaron a trece personas y luego se suicidaron. Este filme relata la vida de estos chicos en una época especialmente violenta, en la que parece no haber promesas en juego, la idea de futuro es borrosa o ha desaparecido. Lo que aquí aparece con la fuerza demoledora de las imágenes es un deambular de adolescentes por largos pasillos, una errancia en la que nadie registra su presencia y tampoco parece interrogarse ninguna ausencia. Están allí, “sin tomar parte”. Resulta interesante poder pensar, junto Violeta Nuñez, que a esta figura de los adolescentes que están pero sin tomar parte le corresponde una figura complementaria de adultos que están pero sin sentirse aludidos. Es necesario que podamos ubicar a estos jóvenes que están sin tomar parte, como aquella enorme proporción de nuestra población que se constituye en un lugar vacío, en algo o alguien que no miramos. Y en esa invisibilización opera un proceso de exclusión, pero no solo material sino simbólica. Dejan de formar parte de un horizonte de expectativas para la sociedad. La pobreza y la creciente brecha de desigualdades de las últimas décadas son factores directamente ligados a aquello que reconocemos como violencias sociales, aunque resulta necesario advertir que el hecho de estar sin tomar parte supone una condición de existencia de una alteridad a la que no se reconoce, una alteridad que parece transformarse en prescindente. Dejar de ser parte pone en evidencia las más absoluta ausencia de proyecto. Raúl Zaffaroni41 en el marco de una conferencia planteaba que (…) El ser humano puede soportar cualquier género de necesidad y de privación, pero lo que no puede soportar es la desesperanza, lo que no puede soportar es la falta de proyecto. Es decir, no es la pobreza en sí misma, no es la miseria, no es la necesidad, pero sí es la pobreza, es la miseria, es la necesidad cuando ellas condicionan una falta de proyecto humano. Quizás

leer en http://www.rosarionet.com.ar/rnet/regionales/notas.vsp?nid=38034, sitio consultado en noviembre 2008. 36 Estos adolescentes y jóvenes son hijos de inmigrantes, nacieron en Francia, pero son considerados en su propia tierra como inmigrantes 37 En: “Apuntes acerca de la violencia en niños y jóvenes: una lectura desde la Pedagogía Social”. 38 Se trata un análisis de diversas representaciones sobre los jóvenes a través del relato de filmes como Rebelde sin causa, Salvaje, Semilla de maldad. 39 Filme del director Gust Van Sant basado en la tragedia de Columbine, que obtuvo la Palma de Oro y el premio al mejor director en el festival internacional de cine de Cannes. 40 El 20 de abril de 1999 ocurría la “tragedia de Columbine” en una escuela secundaria en el Condado de Jefferson, Colorado, en Estados Unidos. Dos estudiantes, de 17 y 18 años, asesinaron a doce de sus compañeros, a un profesor y se suicidaron. Curiosamente, el hecho tuvo lugar el día en que se cumplía el 110º aniversario del nacimiento de Adolf Hitler. 41 Ministro de la Corte Suprema de la Nación Argentina. 17

se me acuse de ser demasiado existencialista. Puede ser, sé que estoy pasado de moda, pero sigo pensando en esos términos. El ser humano es un ente lanzado al mundo que debe tener un proyecto. Si las condiciones le impiden este proyecto, ese es el momento de la desesperanza, es allí cuando se le niega justamente la característica existencial que lo señala como humano (…) en el ámbito de la explicación de los fenómenos violentos contemporáneos (…)42.

Pensando en el lugar de la escuela, en la vida cotidiana en nuestras aulas, es significativa la fuerza de esta imagen de los niños y jóvenes que “están sin tomar parte”. ¿Podemos rastrear situaciones que nos permitan inventariar las circunstancias cotidianas que hacen que adolescentes y jóvenes se encuentren en esta posición? ¿Podríamos listar al mismo tiempo, situaciones escolares en las que los adultos, estamos allí, sin sentirnos aludidos?

Están, sin sentirse aludidos Cuando observamos situaciones en las que nuestros alumnos, niños o jóvenes, están allí, sin tomar parte, debemos advertir que probablemente lo que se constituye en una condición previa de aquello refiere a sujetos adultos que están allí, sin sentirse aludidos. Adultos que parecen estar dimitiendo en su condición de sostén y amarras para las nuevas generaciones. Suele ocurrir que dichos sujetos lleguen a manifestarse en una posición ajena respecto a los jóvenes. Y en ese extrañamiento confirmen un acto de negación, que en ciertas circunstancias desembocan en procesos de culpabilización y judicialización de los más jóvenes. Sin duda, en estos tiempos, los adultos vivimos permanentemente situaciones de vulnerabilidad económica, social, cultural y en este sentido el riesgo de igualar dicha vulnerabilidad con la de los niños o jóvenes se torna probable. Perla Zelmanovich43 sostiene que (…) Un signo de esta equiparación es la inversión de la vulnerabilidad, esto es, que se entienda que la vulnerabilidad del adulto es mayor que la del niño o se la ponga por delante. Si esto ocurre, el adulto deja de ofrecer su mediación para significar la realidad, lo que genera efectos sobre el niño. Este queda a expensas de la realidad, no logra ponerla en sus propios términos, no logra soportarla, tiene dificultades para acceder a pautas y normas de la cultura. Suele ocurrir que este proceso culmina con la culpabilización del niño porque no se deja educar. El riesgo que se corre en estos tiempos es que adultos vulnerables dejen a los niños expuestos a la crudeza de la realidad, con la carga adicional de su culpabilización que llega, en casos extremos, a la criminalización por parte de algunos adultos, tratamiento que realizan, entre otros, algunos medios de comunicación en la actualidad .

Es factible que podamos visualizar dicho proceso de culpabilización a través de las construcciones de sentido que abonan este tipo de noticias: -“Menor presa por violento robo a un nene”44 42

Conferencia del Dr. Raúl Zaffaroni del 3-6-99 en http://www.ieaonline.com.ar/cuaderno_1/cuaderno1.html , consultado en Noviembre de 2008. 43 En: Dussel, I. y Finocchio S. (comp.) (2003): Contra el desamparo. Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. 44 La asociación civil Periodismo Social viene desarrollando un trabajo de significativa gravitación en torno a un periodismo que se posiciona como adulto, ético y responsable frente a los problemas sociales, en particular a aquellos relacionados con los niños y los jóvenes. Destacamos su informe “Niñez y Adolescencia en la prensa argentina – Monitoreo 2004”, elaborado por su programa Capítulo Infancia, que constituyó la primera publicación de su tipo y fijó una serie de categorías para evaluar el tratamiento que los diarios nacionales y provinciales le dan a la temática. Resulta también, muy significativa la nueva investigación que acaba de publicarse recientemente, titulada “Niñez y Adolescencia en la prensa 18

- “Los Menores Delincuentes” “(…) O sea, a medida que se avanza en el tiempo sin que se actúe en forma preventiva, especialmente controlando a los menores en la etapa de la preadolescencia para detectar sus necesidades y problemas, mayor será el número de quienes llegarán a convertirse en un peligro para los demás y para sí mismos. Llegado ese punto, no solamente un COSE habrá que tener, sino muchos de ellos, destinados a apartar e intentar reformar a un gran número de menores que pueden quedar más allá de cualquier cura o redención”45.

En estos casos, no solo advertimos la utilización de un término peyorativo y acusatorio (menor), sino que se hace presente la estigmatización que los adultos, y en particular los medios de comunicación, construyen en torno a ciertas infancias. “Nene” connota un sujeto de derecho, mientras que “menor” refiere a un sujeto de asistencia o control, aunque también, en el marco del sentido común punitivo dominante, podría significar a un sujeto de “deshecho”. Esta operación semántica logra hacer de la condición de peligro en la que viven millones de niños y jóvenes la portación del estigma de peligrosos que contribuye a configurar un singular mapeo de ciertas infancias, de ciertas familias, de ciertas escuelas, en el marco de una sociedad que ha quedado atravesada por un fuerte proceso de fragmentación económica y social. En nuestros días, tanto niños como adolescentes están viviendo profundos estados de desamparo, y en este sentido es necesario identificar un claro borramiento de los adultos en el ejercicio de lo que Violeta Nuñez caracteriza como una violencia primordial o pedagógica, en tanto refiere a la capacidad de los adultos para regular, y poner los límites, para ofrecer mediaciones entre los niños y los objetos. Los más pequeños quedan más a la deriva o a su propia suerte que vinculados a una filiación que los ligue material y simbólicamente al mundo que los recibe. Por otro lado, como ya hemos referido, los adolescentes y jóvenes –en especial los afectados por los devastadores procesos de exclusión y desafiliación económica, social y cultural– han mutado al estatus de sujetos peligrosos, que los ubica en un tipo de ciudadanía de baja intensidad46, en contraposición con otra de alta intensidad que goza de los beneficios del argentina – Monitoreo 2004-2007”. En esta nueva producción, sostienen que otro aspecto problemático a destacar está dado por el uso de términos peyorativos, principalmente el de “menor”, que confirma un porcentaje sensiblemente inferior que cuando el Capítulo Infancia empezó este monitoreo, en 2004. Es decir, en 2007, desaceleró la baja que venía registrando años anteriores. En 2004, estuvo presente en casi el 13% de las notas locales. El año pasado, en poco más del 9%. Por otro lado, las notas que resaltan acciones de participación y protagonismo juvenil, aumentaron pero siguieron siendo muy poco significativas: representan apenas el 2,8%. Con respecto al tipo de texto que se utilizó para hablar de niños y niñas, los números son contundentes: el 94,7% son crónicas o notas. Es decir que los formatos que pueden presentar reflexiones, datos de contexto y confrontar posicionamientos, como los artículos de opinión, las entrevistas o los editoriales, casi no se utilizaron para referirse a niñas, niños y adolescentes. Todo esto permite concluir que hay una realidad que es innegable: los medios hablan sobre los chicos, los incluyen en las noticias, pero ¿realmente los escuchan? ¿En cuántas noticias los chicos contaron en primera persona qué les pasa y qué opinan? Un dato: el año pasado, solo fueron consultados en el 4,1% de las noticias que hablan de ellos mismos. Esto, muchas veces, tiene que ver con la urgencia con la que se trabaja a diario y el limitado acceso al testimonio de los chicos. Y, claro, también con cierto temor de los periodistas a hablar con ellos. Lo que revela, por sobre todas las cosas, un desconocimiento sobre cómo podría mejorarse la relación entre los más chicos y los periodistas. Porque si hay algo que es indiscutible es que los medios deberían hablar más y sobre todo mejor, sobre las cuestiones que afectan a la infancia. Y, claro, escucharlos más, para ser parte del cambio que los niños y niñas precisan. Para ampliar, ver http://www.periodismosocial.net/area_infancia_relacionados.cfm, consultado en noviembre de 2008. 45 Fragmento de la editorial del diario Los Andes de Mendoza (04/12/06) en http://www.losandes.com.ar/notas/2006/12/4/editorial-215592.asp ,consultado en noviembre de 2008 46 Esta idea de ciudadano de baja intensidad que pertenece a Auyero refiere a los procesos de constitución de ciudadanía que podemos ligar a los años noventa en nuestro país , y allí observamos una disminución de los derechos económicos, políticos, sociales e institucionales para una enorme masa de 19

consumo, de la inclusión social. Esos jóvenes son objeto de la mirada persecutoria de los medios masivos de comunicación, y también de los dispositivos de seguridad y control y las políticas represivas (Nuñez, 2007). Sabemos que existen múltiples situaciones en las que los adultos parecen no estar dispuestos a ocupar aquella porción de asimetría que supone la principal responsabilidad en el acto educativo. Allí observamos, de maneras diversas, la dimisión de la posición adulta. No es menos cierto que el panorama es muy complejo, y en dicha complejidad son profundamente disímiles las formas de actuar de los adultos, en el mismo sentido en que son múltiples las infancias y adolescencias que habitan el fragmentado mundo social y escolar. Son muchos los adultos que quedan encerrados en una situación de propio padecimiento, imposibilitados de ocupar una función pedagógica. Adultos que, víctimas de profundos desamparos, anteponen su propia vulnerabilidad a la de los niños y/o adolescentes, poniendo en riesgo la posibilidad de cuidados necesarios y la transmisión cultural entre las generaciones, inhibiendo o impidiendo tramitar, mediatizar la cultura hacia un sujeto que está en vías de constitución. Otros adultos, aún convencidos de la necesidad de un cambio, apuestan a programas y dispositivos que se erigen sobre la negación de las transformaciones que ha vivido el Estado-nación, y sobre la negación de las subjetividades asociadas a dicha forma de organización social, cultural e institucional. Se trata de una apuesta que parece no encajar, que suele sufrir un efecto similar al off side (fuera de juego) en que las estrategias utilizadas no contemplan aquellos cambios generacionales, culturales e institucionales a los que hicimos mención anteriormente. Entonces suele ocurrir que esas apuestas se topan con dificultades, mayores obstáculos, denodadas resistencias hacia el cambio deseado o incluso, más fracasos que están vinculados a dicha negación. Puede ocurrir, que allí irrumpan desde un lugar de impotencia y padecimiento, algunas imágenes idealizadas y nostálgicas de un tiempo pretérito en que “las cosas funcionaban” que conlleva la necesidad de restauración del pasado como única solución (salvación). También, ocurre que otros adultos adhieren a las explicaciones que intentan comprender diversas situaciones intergeneracionales inéditas, advirtiendo que los modos de regulación, en tanto interiorización de un corpus de reglas y procesos sociales, suponen cambios de enorme gravitación en la configuración de discursos y prácticas sociales, y que se encuadran en el marco de las transformaciones que nos indican un complejo e inestable proceso de transición entre un modelo de acumulación capitalista fordista keynesiano, (rasgo predominante de buena parte del siglo pasado y contexto indisociable del apogeo y eficacia simbólica de nuestro sistema educativo) y un modelo de acumulación flexible, que interpela y modifica aquellos rasgos con los que confronta, caracterizándolos como rígidos, propios del taylofordismo. Este modelo, supone la flexibilidad (o desregulación, que también puede interpretarse como hiperregulación) como valor supremo en relación con los procesos laborales, la mano de obra, las prácticas de consumo, los procesos de individualización y las instituciones (Harvey, 1998). Dentro de este contexto, muchos adultos construyen estrategias que permiten alojar a sus alumnos, creando verdaderos espacios de resistencia social y cultural, en un marco de desigualdad, anomia y debilitamiento de la escuela como ámbito privilegiado de formación de las nuevas generaciones. También hay quienes establecen, aunque no de manera permanente, estrategias de invención, espacios de subjetivación para las nuevas generaciones donde la escuela puede erigirse como lugar de construcción cultural, un lugar en que los niños y jóvenes

la población. Con la posición del mercado como regulador de la vida social y la subsidiariedad del Estado en lo atinente a políticas públicas, la idea de ciudadano de otras décadas parece trastocarse por la de consumidor, y en esa transformación, la política parece no constituirse en el mecanismo central para la construcción de ciudadanía activa. La lógica de mercado en un creciente proceso de fragmentación social supuso ciudadanías de diverso estatuto e intensidad. Auyero, J. (1994): Otra vez en la vía. Notas e interrogantes sobre la juventud de sectores populares, Buenos Aires, Espacio Editorial. 20

pueden estar juntos, un lugar en el que pueden construirse filiaciones sociales y culturales entre los alumnos y los adultos; en que la asimetría discurre por la autorización de la transmisión cultural y no por la inercia de la autoridad como mandato, o como imposición devaluada. Como venimos sosteniendo, en tiempos de debilidad, para algunas instituciones sociales los medios de comunicación adquieren una posición social inédita, dejando de ser justamente medios y transformándose en actores de peso completo47. Aunque niños y adolescentes desfilan por la producción mediática –y en los últimos años en forma gravitante, ya que se han transformado en objetos estratégicos de la maquinaria publicitaria– son los adultos quiénes manejan los medios de comunicación. Y aquí también resulta un desafío ético y responsable inventariar y analizar críticamente aquellos indicios, imágenes, repeticiones incesantes de los informativos gráficos, televisivos y radiales en los que los adultos no se dan por aludidos y entonces, los otros, entre ellos los más jóvenes, están allí sin ser parte. Aquello que “no está en el aire”, lo que por la pantalla no se ve, no existe, son lugares vacíos. Es preciso interpretar la circulación de información en los medios como un juego estratégico de poder, práctica en la cual al televidente-ciudadano solo le es conferido el papel de espectador de los juegos del poder (Omar Rincón, 2002). Aquello que se enuncia y defiende como transparencia en el manejo de la información y que hasta forma parte de la propia publicidad de un informativo para captar audiencias, es a los medios de comunicación lo que la neutralidad es al currículum escolar. Y es aquí donde resulta necesario advertir sobre las relaciones de poder, relaciones que subyacen tanto a la producción de informaciones mediáticas como a la selección y circulación de los saberes en la escuela. En este sentido, resulta un buen ejercicio detenernos en las apreciaciones del especialista en comunicación, Omar Rincón: Aunque no sea tan evidente que la información sea libre, su legitimidad social sigue existiendo y teniendo un valor absoluto. Los conglomerados de medios la usan como argumento cuando sienten que la libertad de empresa y competencia se están vulnerando; ellos en lugar de asumir su compromiso con la información, usan el valor de la libertad de información como criterios para fundamentar su libertad de empresa. Cualquier intento por limitar el contenido de los programas de televisión o de indicar reglas o criterios sobre la responsabilidad social de la información televisiva es tomado como censura (pp. 54-55).

Mapear, una herramienta conceptual para mirar a los niños y a los jóvenes A propósito de la delimitación de lugares vacíos y lugares practicados, creemos que estos espacios se configuran en posibilidades o imposibilidades que surgen de aquellas representaciones o mapas que construyen ideas sobre los sujetos, sus relaciones, los lugares, etc. Los discursos producen mapas. Del mismo modo que un mapa de rutas nos da pistas sobre los caminos a seguir, y nos ayuda a viajar, un mapa lingüístico nos orienta respecto de cómo ordenar los objetos del mundo para el escrutinio y su práctica. Todas estas distinciones aparecen superpuestas, desordenadas, irrumpen frente a circunstancias diversas, forman parte del pensamiento y las acciones. En este sentido, suponen también la ordenación de las prácticas sociales, también de las escolares, orientan tanto sobre la organización de la enseñanza como de los aprendizajes. Vale entonces señalar que estos mapas discursivos no solo son descriptivos sino también son normativos. Los discursos que los adultos construimos sobre los chicos y los jóvenes no solo interpretan dichas culturas, sino que orientan nuestras acciones en las practicas cotidianas. Los medios 47

Ver Brener y Kaplan (2006): “Violencias, escuelas y medios de comunicación”. En Kaplan, C. (2006): Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela, Buenos Aires, Miño y Dávila. 21

masivos de comunicación son dispositivos estratégicos en la construcción de mapeos, en torno a los jóvenes, los niños, las escuelas y las violencias. Así como en el relato de Bauman cada habitante tiene su propio mapa mental de la ciudad, es factible suponer que los adultos al actuar ponemos en juego una multiplicidad de mapeos respecto de niños y jóvenes, del mismo modo en que cada docente posee un mapa respecto a la escuela de la que forma parte, a sus colegas, y en especial, respecto a sus alumnos y alumnas. Mapear a los más jóvenes supone, como adultos, asumir una u otra forma de transmisión intergeneracional, y en ese ejercicio se pondrán en juego diversos modos de sostener y construir autoridad Walter Benjamín48, en su Tesis de filosofía de la historia sostiene que “existe una cita secreta entre las generaciones que fueron y la nuestra”. La disponibilidad del mundo adulto hacia encuentros cercanos de algún tipo con los mas jóvenes augura la posibilidad de que se produzca un acto de transmisión que no suponga una repetición lineal y previsible, una narración inerte sin ficción, sino la posibilidad de tramitar esa brecha en la que exista un pasaje, un” pasar la posta” de los adultos a los que llegan, pero al mismo tiempo la irrupción de algo nuevo que pueda recibirse con una apuesta de confianza, de esa que se arriesga a lo novedoso sin la necesidad de controlarlo. Podrá ser entonces, este acto de pasaje del testimonio, una singular ocasión para imaginar. Podemos suponerlo como todo un reto, si se trata de pensar en las estrategias y los cuidados que supone una cita cuando es secreta. Pero no secreta porque hay algo que se esconde, sino porque se trata de un encuentro muy peculiar, casi único, en el que lo que sobresale no es lo común entre partes, sino justamente la diferencia, aquello distinto que reafirma el sentido mismo de la transmisión, de la continuidad en otros, aquella viva pulsación que solo sienten los pasadores del “testimonio” y sus herederos. Y la educación es pasaje de testimonio, pero también irrupción de una novedad que lo conmueva. ¿De qué modo la multiplicidad de prácticas culturales, estéticas, tecnológicas y corporales que configuran los lugares practicados por los jóvenes puede interrumpir y/o formar parte de los intercambios culturales al interior de las escuelas? ¿Es posible transformar los lugares vacíos que promueven algunos discursos mediáticos por otros que den cuenta de los modos de ser y estar de nuestros alumnos, posibilitando nuevos sentidos y preocupaciones en el intercambio generacional, en la vida cotidiana de las escuelas? ¿Acaso puede ser un desafío interpelar críticamente los mapeos de los medios de comunicación para explorar críticamente lo que acontece en nuestra sociedad? Sería toda una conquista pedagógica de la escuela poder dar mayor visibilidad a las prácticas culturales de niños y jóvenes, transformarlas en una verdadera “ocasión”, en el sentido de aprovechar como oportunidad aquello que mencionamos como lugares practicados, como si pudiera ser una Brusca expansión del instante. Una isla que obliga al agua del gran río fluyente a pegar un rodeo. (…) Un pequeño brinco de libertad, un ensanchamiento del horizonte, un nuevo punto de vista. Todo puede convertirse en ocasión, nuestro propio cuerpo, la ciudad, el paisaje, las demás personas, las ideas, todo “lo que está ahí”, sea lo que sea, puede abrirse en ocasiones o permanecer cerrado y mudo, ajeno. Puede encenderse en significaciones o quedar inerte, presa ciega del tiempo49. 48

Benjamín, Walter (1989): “Tesis de filosofía de la historia”, en Discursos interrumpidos I. Buenos Aires, Taurus, p. 188. 49 Graciela Montes en Conferencia inaugural a la Feria del libro infantil y juvenil, llevada a cabo en la ciudad de Buenos Aires, el 22 de julio de 2002. 22

Referencias bibliográficas

BAUMAN, Zygmunt (2003): Modernidad Líquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. BENJAMÍN, Walter (1989): Discursos interrumpidos I, Buenos Aires, Taurus. CARLI, Sandra (2002): Infancia, educación y política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955, Buenos Aires, UBA-Miño y Dávila. CARLI, Sandra (2006) “Notas para pensar la infancia en la Argentina (1983-2001). Figuras de la historia reciente” en: CARLI, S. (comp.) La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping, Buenos Aires, Paidós. CASTEL, Robert (2004): Las trampas de la Exclusión. Trabajo y utilidad social, Buenos Aires, Topía. CERBINO (2006): Jóvenes en la calle. Cultura y conflicto, Barcelona, Anthropos. DUBET, Francois (2004): “Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo” en: TENTI FANFANI, E. (org.): Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina, IIPE – UNESCO, Sede Regional Buenos Aires, 2004. DUBET, Francois (2002): El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad, Barcelona, Gedisa. HARVEY, David (1998): La condición de la posmodernidad, Segunda parte: La transformación económico-política del capitalismo tardío del Siglo XX, Buenos Aires, Amorrortu. HASSOUN, Jacques (1994): “Una ética de la transmisión”, en Los contrabandistas de la memoria, Buenos Aires, Ediciones de La Flor. JARES, Xesús R.(1997): “El lugar del conflicto en la organización escolar”, en Revista Iberoamericana de Educación Nº 15, Micropolítica en la escuela, Septiembre-diciembre KAPLAN, Carina (1997): La inteligencia escolarizada. Un estudio de las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su eficacia simbólica, Buenos Aires, Miño y Dávila. KAPLAN, Carina (dir.) (2006): Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela, Buenos Aires, Miño y Dávila. MOUFFE, Chantal (2007): En torno a lo político, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. POPKEWITZ, Thomas (1998): La conquista del alma infantil. Política de escolarización y construcción del nuevo docente, Barcelona, Pomares Corredor. RENAUT, A., JACQUARD, A. y MENENT, P. (2004): ¿Una educación sin autoridad ni sanción?, Barcelona, Paidós.

Reguillo, Rossana (2000b). Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Norma, Buenos Aires NUÑEZ, Violeta (2007): “Apuntes acerca de la violencia en niños y jóvenes: una lectura desde la Pedagogía Social”. Seminario presencial dictado el 23 de marzo de 2007, en el marco del ciclo “Aportes para abordar el malestar en la cultura educativa”, organizado por el “Programa de psicoanálisis y prácticas socio educativas”. FLACSO. Área de educación. Sede Argentina. RINCÓN, Omar (2002): Televisión, video y subjetividad, Bogotá, Norma. SENNETT, Richard (2000): La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona, Anagrama. TENTI FANFANI, Emilio (1999): “Civilización y descivilización. Norbert Elias y P. Bourdieu intérpretes de la cuestión social contemporánea” en: Revista Sociedad, Nº 14, Buenos Aires. TIRAMONTI, Guillermina (2008): “Mutaciones en la articulación Estado-sociedad. Algunas consideraciones para la construcción de una nueva agenda educativa”. En PERAZZA, R. (comp.) Pensar en lo público. Notas sobre la educación y el Estado. Buenos Aires, Aique. URRESTI, Marcelo (2008): “Nuevos procesos culturales, subjetividades adolescentes emergentes y experiencia escolar”, en: TENTI FANFANI, E. (2008). (comp.) Nuevos temas en la agenda política educativa, Buenos Aires, Siglo XXI. ZELMANOVICH, Perla (2003): “Contra el desamparo” en DUSSEL, I. y FINOCCHIO S. (comp.) Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

23