Una Introducc Al Texto (12).pdf

•■VJ.IÓSI Y ^ E O A t a Ó W D E TEXTOR ■ *> 7

se ¡introdujeron los éam b io s 'que .permitían conectar con m ayor facilidad las proposiciones fue sustancialm ente m ejor recordada y precisó m enos tlempó de lectura. El volum en de d ato s experim entales es copioso y. dadas las pretensio­ nes de este libro! no serán tratados sistem áticam ente; Rem itim os, no obs­ tante, al lector a la bib lio g rafía especializada (Sánchez. 1993). En el cuadro 1.2, ofrecem os una síntesis de todo lo analizado en los apartados 1 y 2. '3. Cuando no sé lo q u e m e quieren decir ] 3. J. ¿En qué consiste el problem a? T o s problem as de com prensión pueden surgir en otros m om entos dife­ rentes a los ya tratados. Sea, por ejem plo, el siguiente pasaje; [10]

El senador vino por aquí, enseñando a todos la pistola. Iba repartiendo invitaciones para la boda de su hijo.

¿Tenem os la sensación de com prenderlo? M uy probablem ente la res­ puesta será negativa y, sin em bargo, resulta tam bién claro que podem os Ijevar a cabo todas las operaciones cognitivas que hem os apuntado hasta ahora, resolviendo los problem as consiguientes (cuadro 1.2). Así, ante [10] p odem os reconocer y acceder al significado de cada una de las palabras. P odem os, tam bién, construir proposiciones: «vino aquí un senador», «este se n ad o r tenía una pistola», «este senador daba unas invi­ taciones»... Finalm ente, podem os reconocer un hilo conductor entre ellas: se nos habla de uri-senador que lleva a cabo acciones ciertam ente muy dis­ pares entre s í y, por ello , incom prensibles. Esthmos. pues, ante un nuevo ---- tipo de problem a. ¿G om o denom inarlo? Podríam os decir que ante [10] sa­ bemos que nos hablan de un senador, pero desconocem os lo que se nos quiere decir. V eám oslo m ás claram ente. Si alguien nos preguntara qué es lo que di­ ce el texto, nos v e n a m o s obligados a parafrasear todas y cada una de las oraciones sin poder e n u n c ia r una idea que sintetizara su contenido: «Habla de un senador y dice de él que enseñaba una pistola y que re­ partía invitaciones para la boda de un hijo.» F.s posible que a un lector se le ocurra (infiera) una idea con la que ex ­ presar lo que se nos quiere decir. Sea, por ejem plo, la idea de que el sena-

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clor se volvió loco. Y, en ese caso, efectivam ente, sí que podríam os c o n ­ cluir en una idea global que dé sentido a todas. La legibilidad del texto"aum entaría de m anera sustancial si se incorpo­ rara explícitam ente en otra versión la noción de enloquecim iento, tal y c o ­ mo ocurre en [ 1Oa]: [10a] El senador se volvió loco. Vino por aquí, enseñando a todos-la pistola. Iba repartiendo invitaciones para la boda de su hijo. Y sería tam bién m uy posible que la m ayoría de los lectores pudiera lle ­ gar espontáneam ente a esa m ism a conclusión si [10] hubiera pro p o rcio n a­ do m ás ejem plos o m anifestaciones al respecto, tal y com o ocurre en [10b]: ... . [10b] El senador vino por aquí, enseñando a todos la pistola. Iba repartiendo invitaciones para la boda de su hijo. . Saludaba ceremonioso a quienes paseaban por la calle, mientras les lanzaba soeces comentarios. En este caso, la adición de más. com portam ientos incongruentes nos puede ayudar a co ncebir la idea global de locura. Tenem os así un tercer tipo de problem as: cuando la lectura de un tex•to no nos lleva a co n ceb ir una idea global que dé unidad, coherencia y s e n ­ tido al texto com o un todo. U na situación que, com o en seguida analizare­ m os, no depende sólo de cóm o esté redactado el texto, sino tam bién de la actividad del lector. Es im portante entender, antes de analizar otras situaciones, que este ter­ cer problem a es relativam ente independiente del que plantea la pérdida de un hilo conductor, pues com o vemos en [10] puede darse lo uno (apre­ ciar un hiló conductor) y no lo otro (percibir una idea global). De la m ism a m anera, tam bién podem os encontram os con la situación contraria: un tex­ to que suscita en el lec to r una idea o impresión global que da sentido y unL dad a todo cuanto se ha leído, pero que presenta problem as para identificar una a una las ideas que lo com ponen. Veámoslo en un nuevo ejem plo. [11]

La lluvia ácida produce daños a la vegetación.y contamina las aguas y los suelos. Estas son las principales causas de la muerte del bosque, que están provocando la progresiva destrucción de los bosques de Europa central.

En [11] es fácil obtener una idea global: la lluvia ácida es perjudicial para la vida del planeta; y, por tanto, tener la impresión de que el texto pue-

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C o m pr en sió n

y r e d a c c ió n , d e te x to s

de ser com prendido. No obstante, y si analizam os cóm o se desarrollan las ideas linealm ente, encontrarem os alguna dificultad. Por ejem plo, en la se­ gunda oración cabe en ten d er que es la lluvia acida lo que ocasiona la m uerte del bosque (lo cual es cierto); pero, si leem os el texto con atención, la expresión «éstas» nos obliga a buscar un referente distinto: aparente­ m ente las consecuencias que se derivan de la lluvia ácida son las que en realidad ocasionan la m uerte del bosque. A sí pues, podem os c o n clu ir que para com prender un texto es necesario construir en nuestra m ente d o s tipos de relaciones de coherencia entre las ideas: cuando un lector no es capaz de reconstruir en su m ente las relacior nes lineales, decim os que pierde el hilo; y cuando no es capaz de elaborar en su m ente una idea g lo b a l que integre todos los significados leídos, de­ cim os que no entiende qué es lo que le quieren d e c ir M ás precisam ente, y aunque pueden darse a la vez los dos problem as. lo qué querem os poner de m anifiesto es que en m uchas situaciones podem os ser capaces de repa­ rar en el hilo conductor y sen tim o s, sin embargo, incapaces de reconstruir en nuestra m ente una idea global. Estas distinciones son im portantes por­ que la ayuda que podam os prestar dependerá de la precisión con la que identifiquem os el problem a. Para clarificar m ejor este tercer tipo de problem as, tom em os el siguien­ te texto que supone una situación extrem a y. por tanto, poco com ún; aun­ que. no obstante, podrá ayudam os a precisar lo que estam os exponiendo: [12]

'

Damián tuvo que esperar un buen rato en la acera atestada de soldados, que iban, calle arriba calle abajo, paseando sus uniformes claveteados de botones e insignias. Botones e insignias que relucían al entrar en contacto con la apagada luz de aquel otoño de 1986. Un año lleno de desgracias y malas cosechas para la comarca de Dous. Una comarca ro­ deada de bosques inmensos de hayas y robles. Dos especies al borde de la extinción.

D e nuevo, es fácil co n ectar una idea con otra: de acera pasam os a sol­ dados. de soldados a uniform es, de uniform es a botones, de botones a la luz otoñal... (R ecuérdese cu an to vim os en el análisis de [6] y [7].) Hasta podem os aceptar que el texto describe el entorno en el que se situará una historia ulterior. N o obstante, y según nos alejam os de D am ián y nos aden­ tram os en los bosques y en las especies a punto de extinguirse, podem os tener la im presión de que todas esas ¡deas, en sí m ism as perfectam ente com prensibles, no nos conducen a una idea global y relevante: sabem os de qué n o s hablan, pero no lo q u e nos quieren decir. Los dos ejem plos m encionados hasta ahora. [10] y [12], son tan extre­ mos que podría tenerse la im presión de que son poco representativos.

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introducció n ' a l m l n t Jo .o e l .t c x 'ío

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O bservem os, sin em bargo, estos otros textos que plantean las mismas, s i­ tuaciones que acabam os de analizar pero de form a más realista. [13]

Los pueblos que viven en el Africa ecuatorial actúan siempre de la mis­ ma manera. Varios grupos de familias buscan juntos tierras apropiadas para.el culti-vo. Durante la estación seca, queman las hierbas existentes. Luego, cultivan la tierra plantando cereales o legumbres. Pasados dos o tres años, se desplazan a otros lugares.

Para m uchos lectores, este texto es fácilm ente com prensible y lleva a una fdea global que. si bien no figura de form a exjplícita en el texto, pue­ de ser perfectam ente concebible: los pueblos del Africa ecuatorial son sem inóm adas. Supongam os, no obstante, que un lector careciese de la noción de no­ m adism o o. com o será m ás com ún, que no se le ocurriera aplicarla duran­ te la lectura del texto. Si esto llegara a suceder, el texto no sería com pren­ sible, aunque uno pudiera identificar de qué le están hablando: los pueblos del A frica ecuatorial. En realidad, y por extraño que nos pueda parecer a prim era vista, sería un caso m uy parecido a lo que suscita la lectura de [10]: todos los lectores tienen en su m ente la idea de locura, pero no siem ­ pre. o no a todos, se nos ocurrirá apelar a esta idea m ientras leem os e in­ terpretam os cada una de las palabras y oraciones del texto. Es im portante destacar que no se trata de un problem a de conocim ientos, sino de acceso a los conocim ientos. ¿Q ue m anifestaciones tendría esta situación para alguien que le ocu­ rriera cuanto acabam os de im aginar? M uy probablem ente el alum no sería capaz de reparar en el tem a del que se habla (hilo conductor): los pueblos africanos, y listar cada una de las acciones que llevan a cabo esos pueblos. A hora bien, cada vez que tuviera que referirse al texto se vería en la obli­ gación de relatar todas y cada una de esas acciones: «Los pueblos del Africa ecuatorial buscan nuevas tierras. Dice que las queman, que luego las cultivan y que, al final, se van.» Sin duda, esto resulta muy poco práctico. Peor aún, puede Ser que no vea la relación entre cada una de esas acciones o que, reconociéndolas, no capte el carácter cíclico del proceso. Curiosam ente, y com o luego vere­ m os. m uchos alum nos pueden llegar a creer que han entendido el texto a pesar de que actúan tal y com o estam os describiendo. Supongam os, ahora, que leem os esta otra versión del texto anterior:

CtJ.fípítíiíiSiÓN Y. R'ED^ÍCCIÓ.'T DE TEXTOS — ■— :

------------- -------------- 81-----;

[L3a]j Los pueblos que viven en el Africa ecuatorial son seminómadas. Varios grupos de familias buscan juntos tierras apropiadas para el cultivo. Durante la estación seca, queman las hierbas existentes. Luego, cultivan la tierra plantando cereales o legumbres. Pasados dos o tres años, se desplazan a otros lugares. Este nuevo texto puede facilitar las cosas, pero no term ina con el pro¿blema. M uchos alum nos pueden retener la prim era idea (son sem inóm a|fjdasj sin concebirla com o una integración de todas las dem ás ideas que si^guen. Esto es, la interpretan com o si fuera una característica m ás de los §¡|faeblos africanos y no com o.lo que realm ente es: u n a idea que puede sus­ t i t u i r á todas las dem ás por el hecho de que significa lo m ism o que todas gejhís ju n ta s-E n este caso concreto, si a ese alum no al que nos referíam osp e preguntáram os sobre lo tratado en el texto podría señalar: «Los pueblosdel África ecuatorial son seminómadas. Buscan nuevas tierras. Las queman. Luego, las cultivan. Y. al final, se van.» De la m ism a m anera, ante ( 10a] un lector podría retener la idea de que el senador se volvió loco com o una idea al m ism o nivel de im portancia que el resto de las ideas m encionadas: «Se volvió loco, vino por aquí, con una pistola y con invitaciones.» .Una vez m ás, La com prensión (y la coherencia) es el resultado de la in­ teracción entre el texto y el lector. El texto puede facilitar la labor del lec­ tor. pero esta labor, es decir, lo que el propio lector llegue a hacer, con el_ texto, es lo qué será decisivo. Veamos un últim o ejem plo que plantea de form a m ás realista la misma situación que se ejem plificaba en el texto [12] (D am ián tuvo que esperar...). [14]

La materia orgánica que procede de las hojas secas o de-los excremen­ tos de los animales se descompone en la tierra con el paso del tiempo. Allí estos elementos se transforman en sustancias como nitratos, carbonatos, etc. Los carbonatos y nitratos son absorbidos por las raíces de las plantas-y sirven como nutrientes que. les permiten crecer. Las plan­ tas aportan elementos nutrientes a los animales.

En este texto, com o ocurría en [12], vam os cam biando rápidam ente de tema: de las hojas"secas a los nitratos, de los nitratos a las plantas, de las plantas a los anim ales. No obstante, y a diferencia de [12], el lector puede aquí construir una idea capaz de integrar todas las que aparecen en el .tex­ to. Por ejem plo:

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«En la naturaleza todo se aprovecha o recicla.% O esta otra posibilidad: «En la naturaleza hay una cadena alimenticia.Otra versión de este m ism o texto seria la siguiente: [14a] En la naturaleza todo se aprovecha o recicla. La materia orgánica que procede de las hojas secas o de los excrementos de los animales se des­ compone en la tierra con el paso del tiempo. Allí... Por supuesto, esta Ultima .versión podría facilitar la com prensión, pues ofrece directam ente al lector la idea global necesaria para dar una cohe­ rencia al texto. Repárese en que decim os fa cilitar la comprensión, no ase­ gurarla, pues, al igual que veíam os en el caso de [13a],.no hay garantía de que el lector asum a plenam ente que esa oración que proponem os refleja el significado global del texto. Definitivam ente, el tercer tipo de problem a que podemos encontrar du­ rante la lectura de los textos es que no sepamos lo que nos quieren decir. Y saber lo que nos quieren decir es igual a poder contar con una idea glo­ bal que proporcione un sentido y una coherencia al texto com o un todo. Cuando un lector se encuentra con este problem a ante un texto en concre­ to. se ve obligado a parafrasear todas, o la mayoría, de las oraciones del texto si le piden que infórm e sobre su contenido. Una vez constatada la necesidad de elaborar una idea global que refle­ je lo que nos quieren decir, es im portante entender cómo podem os cons­ truir esa idea global. H abitualm énte, se distinguen tres posibilidades para hacer un resum en, que podem os ilustrar reconsiderando lós ejem plos em ­ pleados hasta ahora. — ¿Primera posibilidad: «parte-todo». Tomemos el texto [13]. ¿Qué nos perm ite aquí im aginarnos la idea de que lós pueblos del A frica ecua­ torial son sem inóm adas? El lector, no lo olvidemos, ha podido leer y cons­ truir estas ideas o proposiciones: Los pueblos africanos- -

buscan tierras para el cultivo, queman las hierbas existentes, cultivan plantando cereales o legumbres, se desplazan en busca de nuevas tierras.

¿Cóm o pasar de estas ideas particulares a la idea global? Q uizás de la misma m anera que podem os llegar a concebir que cuatro ángulos pueden

proposiciones form a parte de un todo más com piejo. B uscan tierras p ara el cultivo.

Q uem an las hierbas existentes.

Los pueblos africanos son seminómadas. Cultivan plantando ce re a le s o legum bres.

S e d esp lazan en busca d e n u e v a s tierras.

Gráfico I.l.

N aturalm ente, para ello es necesario que los cuatro ángulos p u e d a n co n ­ tem plarse1a la vez. En caso contrario, es decir, si sólo tuviéram os en cuen­ ta tres de ellos (aunque los hubiéram os visto todos), el resultado se ria m uy diferente: concebiríam os un triángulo, no un cuadrilátero. D e la m ism a m anera, si. a p e sar dé haber leído todo el texto sobre A frica retu v iéram o s sólo tres de las ideas (gráfico 1.2), todas ju n tas.n o nos llevarían a la idea -de nom adism o (falta el carácter cíclico del ¡proceso), sino a o tra alg o .d iferente, quizás a la ¡dea de que actúan cóm o pioneros que co lo n izan un te­ rritorio inexplorado.

A sí pues, estam os viendo que para acceder a un significado global de­ bemos entender los elem entos del texto com o si fueran p a n e s de un todo m ás am plio, p a rte s que integran un todo.

Esto mismo es lo que parece que hacemos en el caso de [.4 |. 'i liáfe?*. aquí cada uno de los elementos puede ser concebido como si forróa/a par­ te de un elemento más complejo: cadena trófica, cadena aliinenticia! Esta posibilidad, encarnada, en [10] (El senador vino...), consiste en considerar que los elementos del texto pueden ser entendidos como e je m p lo s que ilustran o ejemplifican una idea más general. Así, el hecho de que una persona desarrolle diversas conductas contradictorias puede hacernos pensar en un concepto más ge­ neral: la locura. De hecho, una de las dificultades de [10] es que no pro­ porciona evidencias o e je m p lo s suficientes; de ahí, que se propusiera la tercera versión del texto. [10b], en la que se suscita la idea de locura con mayor facilidad. Obsérvese que. en este caso, la relación que hay que establecer entre las distintas proposiciones es que todas ellas tienen algo en común. O, si se prefiere, que todas ellas pueden entenderse como si fueran e je m p lo s de un’ concepto más general. — S e g u n d a p o s ib ilid a d : «■e je m p lo d e...» .

— Tercera p o s ib ilid a d : «lo m e n o s triv ia l ». La tercera forma de pasar de las ideas particulares a la ¡dea global consiste en reconocer que una de las ideas expuestas en el texto puede proporcionar un s ig n ific a d o g lo b a l a todas. En este caso, no sería necesario imaginar o concebir una idea au­ sente. sino apreciar que a lg u n a de la s que fig u r a n en el te x to puede ser en­ tendida como con más capacidad de in tegración o generalización que el resto. Obviamente, la segunda versión de «El senador vino...», [10a], en la que figura expresamente la idea de que «se volvió loco», ilustraría esta ter­ cera forma de construir la idea global. Esto mismo podría decirse de la se­ gunda versión del texto sobre los pueblos africanos, [13a], en la que apa­ rece directamente la oración que expresa el significado global: «Los pue­ blos que viven en el África, ecuatorial son seminómadas.» En definitiva, las ideas particulares de un texto pueden ser entendidas como componentes o p a r te s de un to d o más complejo, como eje m p lo s de un concepto más general o. finalmente, como m ás re le v a n te s o g lo b a liza d o r a s que el resto. . ■ . Señalemos una última cuestión. Hasta ahora hemos tratado con textos muy breves y sencillos. ¿Qué podríamos decir de textos de mayor enver­ gadura? Veamos como ejemplo el siguiente texto que nos habla de un país imaginario. [13]

Luisia es un país con un alto nivel de capacitación profesional. El anal­ fabetismo no existe y casi el cincuenta por ciento de la población ha cursado estudios universitarios.

iSlSlÓÑ' Si REDAÍTCiÓN BErf EXTOS•

Luisia’ es un país con un gran número de empresas dedicadas a la trans­ formación de ios recursos agrícolas y ganaderos. También son de gran importancia las fundiciones de acero y de aluminio, qué" aprovechan las ingentes reservas mineras del país (especialmente carbón y hierro). Además, recientemente las empresas de telecomunicaciones han arrai­ gado con fuerza en las regiones del norte, tradicionalmente menos in­ dustrializadas. En Luisia los gobernantes se eligen mediante elecciones libres. Las leyes se elaboran y se aprueban en el Parlamento y hay libertad de prensa. ...A d v e rtim o s que cada'uno de los párrafos cuenta con un h ilo tem ático perfectam ente reconocible y que la elaboración de ideas globales no ofre­ ce dificultad alguna. En el prim er párrafo, podem os entender que la idea que encierra la prim era oración expresa el significado .global de todas las oraciones del párrafo: Luisia es un país con un gran nivel educativo. En el segundo párrafo, se distingue perfectam ente com o hilo conductor la econom ía, y cabe concluir que: Luisia cuenta con un gran desarrollo industrial. E ntendiendo, en este caso, que las distintas-ideas contenidas en el pá­ rrafo son ilustraciones o-ejem plos de esta idea más general. F inalm ente, se constata una idea: Luisia es un país democrático. É sta se desprende de todas las ¡deas expuestas, que p u eden ser enten­ didas com o la enunciación de lo s com ponentes o p artes que deben reunir­ se para que se constituya un régim en dem ocrático. M ás interesante todavía, cada una de estas ideas globales puede susci­ tar a su vez o tra idea aún m ás global: Luisia es un país altamente desarrollado. O si se prefiere: Luisia es un país del Primer Mundo. Por consiguiente, podríam os representar estas relaciones de la siguien­ te forma:

U na

in tr o d u c c ió n a l m u nd o d rl t e x t o

'4 9

Gráfico I.3.-

A sí pues, las ideas lócales requieren pafa sér cabalmente com prendi­ das que nos lleven a concebir una idea m ás global que las intègre, y estas ideas globales reclam an a su vez otra idèa aún m ás general. De esta su er­ te, podríam os im aginar que la com prensión de un texto conlleva que c o n s­ truyamos en nuestra m ente una representación jerárquica en la que unas ideas apoyan a otras m ás globales; y éstas, a otras igualmente globales, etc. 3.2. De la intuición a la teoría: la noción de m acroestm ctura Resum irem os todo lo expuesto en este apartado afirmando que la co m ­ prensión de un texto parece depender de que seam os capaces de encontrar una o más ideas o proposiciones globales. Proposiciones en tom o a las"» cuales cada uno de los significados particulares encuentre un sentido. En las páginas precedentes hem os hablado de ideas globales y de m ecanism os de resumen. Estas nociones se expresan m ás técnicamente bajo las expre­ siones de m a c ró e stm ctu ra y m acrorreglas. El lector puede pensar que es­ tos térm inos son innecesarios, y en parte es cierto, pero su uso nos perm i­ te operar m ás conscientem ente respecto a los problemas que se plantean durante la lectura y la redacción de un texto. Por m acroestm ctura de un texto entendem os el conjunto de proposi­ ciones (m acroproposiciones) que sirven para dar un sentido, una unidad y una coherencia global al texto. En un texto sim ple com o los utilizados has­ ta ahora, todos m enos [15], la m acróestm ctura se expresa en una única macroproposición. Considerem os ahora un texto cualquiera, por ejemplo [16]: [16]

Ramón había llegado" tarde a clase. Se rompió el jersey. Se pegó con su hermana y, para remate, se empeñó en ver un culebrón en televisión.

T

Debem os reconocer las palabras, construir proposiciones, conectarlas en­ tre sí (m icroestructura). tal y com o figura en el siguiente gráfico. Realizado este proceso, diríam os que sabernos de qué nos habla el texto. Un logro que, com o vimos en el apartado anterior, es completam ente necesario. p

1

----------- -------

Llegar tarde Ram ón Clase

P 2 — ----- ------- - P 3 ---------------- p

Pegar Ramón H erm ana

Rom per Ram ón Jersey

4

---------- ------- P 5

Ver Ramón . TV

M ala TV

M icroestructura

G rá fico Ì .4.

Ahora, en este apartado, vemos qué es necesario engendrar una idea a partir de todas las proposiciones que proporcione un sentido global: esta m acroidea o proposición,es lo que constituye la m acroestructura del texto. H acer, R am ón. T ravesuras

M acroestructura

l

P 1

---------- ------ .

U e c a r tarde R am ó n C lase

P2

---------- ------

Pegar R am ón -H e rm an a

P 3 . ------ r -------- p 4 -------- r-------- P 5

R om per R am ón Jersey

Ver Ram ón TV

M ala TV

M icroestructura

Gráfico 1.5.

E sa m acroproposición, «Ram ón hizo travesuras», puede fig u rar en el pasaje o puede que debam os elaborarla por nuestra cuenta; pero, tanto en un caso com o en el otro, la coherencia global será una creación del recepror. En el prim er caso, esto es. cuando la m acroproposición figura directa­ m ente en el texto, es el lector quien debe asignar a ésa idea el estatus de idea global. En el segundo, cuando no figura, el lector tiene que adoptar un papel sin duda m ás activo y crearla p o r su cuenta a partir de la-infor­ m ación del texto y de sus conocim ientos. Una vez creada la m acroestructura. el texto tiene una coherencia no sólo local (proposición a proposi­ ción), sino tam bién global.

w2>r.« »*i- l»iur»ut/'li

A sim ism o, hem os visto, especialm en­ te en [15], que en un texto m ás extenso la m acroestructura va creándose progresiva­ mente. de tal'm anera que diversas macroproposiciones pueden dar lugar a una m ás global. Esta, ju n to con otras de su mism o nivel, podrá dar lugar a una proposición más general... hasta concluir en una que asume la m ayor integración posible. La Figttra 1.1. Representación jerárquica representación sería parecida a lo expues­ de un texto. Tomado de van Dijk (1980). to en el esquem a adjunto. Las ideas glo­ bales o m acroproposiciones figuran en el texto con «Mp» y las proposicio­ nes de la m icroestructura, con «p». En la figura 1.1 la níacroestiúctura del texto sería el cofijunto de ma­ croproposiciones (M p) jerárquicam ente relacionadas. H em os m encionado ya las tres m aneras de hacer un resum en. Se trata de operaciones que nos perm iten pasar de la m icroestructura a la macroestructura y que técnicam ente se les denom ina m acrorreglas. -Kintsch y van D ijk (1978) y van D ijk (1980) las han identificado y descrito. En la prim era m acronregla, denom inada integración, una secuencia de proposiciones es reem plazada por otra totalm ente nueva, entendiendo que esa secuencia de proposiciones constituye las partes de un concepto más am plio. Es el caso del texto sobre los pueblos africanos, [13]. La segunda m acrorregla es la generalización. M ediante ella, dada una secuencia de p roposiciones, sustituim os los conceptos incluidos en esa se­ cuencia por un co ncepto supraordenado. \ Una restricción im portante es que el concepto supraordenado debe ser la generalización m ás p equeña posible para los elem entos sustituidos, de otra m anera un núm ero lim itadísim o de conceptos («cosas», «objetos», etc.) podría sustituir cu alq u ier conjunto de elem entos textuales. En este ca­ so, los elem entos sustituidos se entienden que son ejem plos del concepto que viene a sustituirlos (pegar, romper, ver la TV se conciben com o ejem ­ plos de m al com portam iento). La tercera es la de selección (supresión u om isión). M ediante elia, da­ da una secuencia de proposiciones, se construye la m acroestructura selec­ cionando aquella(s) que es (son) una condición necesaria para poder in­ terpretar el resto. O, en térm inos negativos, se construye suprim iendo aquellas proposiciones que resultan triviales o redundantes. Cabe la posibilidad de que la m acroproposición de un párrafo aparez­ ca expresam ente en una de sus oraciones. En ese caso decim os que el pá­ rrafo posee una oración tem ática. Es el caso de [10a] y [14a], Si esto ocu-

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Co.MPRüNSir

y R r-

ció n qr te x t o s

m e ra . ci leciOr podría suprim ir el resto de las pro p o sicio n es/o racio n es, se­ leccionando la oración tem ática com o m acro p ro p o sició n del párrafo. E sta operación o actividad m ental de selección, co n v ien e resaltarlo, se asem eja a la actividad (física) de subrayar. 3.3. E videncias Las evidencias indican que la lectura de un texto se ve facilitada si el texto esclarece la m acroestuctura con o racio n es tem áticas (M cN am ara y otros. 1996). Por otra parte, cu ando se ilum ina la estructura tem ática de un texto, podem os an ticip ar los contenidos y los sujetos tardan menos tiem po en leer las oraciones (L orch y otros, 1985). F in alm en te, los sujetos con m ás capacidad de com prensión tienen m ás habilidad p a ra operar con las m acrorreglas (B row n y otros, 1983) y, si se en señ a a los alum nos a ope­ rar con las m acrorreglas, m ejora sü c o m p ren sió n (S ánchez, 1989). S intetizando todo cuanto hem os dicho en este apartado, presentam os este esquem a que am plía lo expuesto en el cu a d ro 1.2. Problema

Operaciones implicadas

1. Cuando no conozco — Reconocer las palabras y el significado de al­ acceder a su significado. gunas palabras. — Construir proposiciones.

Nivel —; Microestructura.

2. Cuando pierdo el hilo.

— Reconocer qué es lo nuevo y — Microestructura. lo dado en cada proposición. Y conectar las proposicio­ nes entre sí.

3. Cuando no sé lo que me quieren decir.

—• Construir un sisnificado glo­ — Mac roes truc tura. bal: * .Entendiendo que los ele­ mentos del texto son parte de una idea más compleja (integración). * Entendiendo que los ele­ mentos del texto son ejem­ plos de una idea más gene­ ral (generalización). * Seleccionando lo rele\-ante — lo que no es trivial y re­ dundante— (selección).

Cuadro 1.3. Problemas /. 2 y 3. operaciones im plicadas y nivel.

U na

in t r o d u c c ió n a l m u n d o dfj . t k x t o

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4. Cuando los árboles no me dejan ver el bosque 4.1. ¿En qué consiste el problema?

El cuarto tipo de problema que distinguimos afecta también a aspectos globales del texto. Este tipo de problema se ilustrará si comparamos estas dos versiones del siguiente texto: [17]

La población australiana es muy poco numerosa y está desigualmente repartida. Para sus casi 8 millones de kilómetros cuadrados de exten­ sión posee tan sólo 15 millones de habitantes, que se concentran en las zonas costeras del sur y el este. En Australia ocurre que amplias zonas del interior son desérticas y re­ sultan inhóspitas para el ser humano. La colonización de Australia fue relativamente tardía. Sólo a partir de finales del siglo XVIII empezaron a llegar los primeros colonos ingleses.

[17a] La población australiana es muy poco numerosa y está desigualmente repartida. Para sus casi 8 millones de kilómetros cuadrados de exten­ sión posee tan sólo 15 millones de habitantes, que se concentran en las zonas costeras del sur y el este. Este fenómeno tiene una fácil explicación. Por una parte, tenemos el hecho de que amplias zonas del interior son desérticas y en ellas ape­ nas puede vivir la población. ............... .. Un segundo factor que también debemos considerar tiene que ver con la colonización de Australia, que fue relativamente tardía. Sólo a partir del siglo XVIII empezaron a llegar los primeros colonos ingleses.

¿Son diferentes las dos versiones? La respuesta inmediata es que sí lo son. Ahora bien, lo interesante es identificar en qué reside la diferencia y, por lo tanto, qué tipo de problema suscita el contraste entre [17] y [17a]. Una vez más podemos analizar si ambos textos difieren respecto de Jasoperaciones identificadas hasta ahora. ¿Son diferentes las dos versiones en relación a los procesos u opera­ ciones recogidos en el cuadro 1.3? Veámoslo. Ambas tienen el mismo o parecido vocabulario. También en ambos casos podemos apreciar el hilo conductor que recorre las proposiciones contenidas en cada uno de los pá­ rrafos (y en el texto como un todo). De esta manera, apenas nos costaría trabajo señalar que en uno y en otro caso se nos está hablando de:

54

C o m p r e n s ió n

y r ed a c c ió n d e te xto s

La población de Australia (o del desequilibrio de la población en Australia).

(primer párrafo)

Las condiciones físicas de Australia.

(segundo párrafo)

La colonización de Australia.

(tercer párrafo)

P odríam os concluir que, según el cuadro 1.3. no hay diferencias entre las dos versiones repecto a los dos prim eros problem as, que corresponden a la m icroestructura. De la m ism a m anera, p arece igualm ente factible e la b o rar en las dos versiones un significado global. A sí, podem os e n c o n trar en c ad a párrafo una idea m ás relevante que el resto que p roporciona un sig n ificad o global (m acrorregla de selección). En otras palabras: sabem os q u e de A ustralia nos qu ieren d ecir lo siguiente: La población es escasa y está mal repartida. Buena parte del territorio es desierto. Fue colonizada muy tardíamente. A tendiendo a todos estos puntos, podem os c o n c lu ir que los dos textos no plantean los problem as señalados hasta ahora. Sin em b arg o , hay una im portante diferencia entre [17] y [17a] que nos lleva a identificar uno nuevo: el cu arto problem a. En un caso , [17a], podem os apreciar un esquem a g lo b a l — de causa / efecto— m uy definido, m ientras que en el otro caso las ideas parecen am onronarse unas sobre otras. ¿Es una d iferen cia im p o rtan te? Para m u­ chos lectores probablem ente no lo será, pues al leer la p rim e ra versión po­ drían lleg ar a im poner las m ism as relaciones de cau sa /efe c to que observa­ m os m arcadas explícitam ente en la seg u n d a versión. ¿Q u é ocurriría, no obstante, con los lectores que acepten el texto tal cual, sin im p o n er un o r­ den a la lluvia de ideas que supone la p rim e ra versión? ¿P o d ríam o s decir que han com p ren d id o ? C om prender, com o hem os ido sugiriendo, im plica interrelacio n ar las ideas entre s í (m icroestructura) y jera rq u iz arlas (m acroestruccura). Pero, com o vem os ahora, estos logros no parecen suficientes y necesitam os pos­ tular un nuevo tipo de interrelación. ¿ C ó m o defin irla? V eam os algunos otros ejem p lo s antes de intentarlo plenam ente. [1S]

A principios de siglo, uno de los problemas más acuciantes de la so­ ciedad australiana fue el de la población, muy poco numerosa y desi-

U na -introducción

al

..¡iíndo o r í. i ..xto

gualmente repartida. Para sus casi 8 millones de kilómetros cuadrados de extensión poseía tan sólo 15 millones de habitantes, que se concen­ traban en las zonas costeras del sur y el este. El fenómeno teñía una fácil explicación. Por una parte, la existencia de amplias zonas del interior desérticas. Por otra, el hecho de que la colo­ nización de Australia fue relativamente tardía: sólo a partir del siglo XVIII empezaron a- llegar los primeros colonos ingleses. Los gobiernos australianos han intentado paliar este problema a través de varias medidas. Una de ellas es incentivar la llegada de nueva inmi­ gración de los países europeos. Para ello han desarrollado programas de inserción laboral y educativa que facilitan la integración de los in­ migrantes en la economía y la sociedad australianas, especialmente en actividades compatibles con las zonas áridas del país.

Los contenidos de esta versión son muy parecidos a los de las otras dos. al menos en los primeros párrafos, pero esta nueva versión difiere en cuan­ to a la intención u organización de las ideas. Una intención que en [18] se anuncia expresamente al comienzo del texto: no se nos van a describir al­ gunas características de Australia [17], ni a explicar las razones de su es­ casez de población [17a], sino que se va a tratar de las m edidas em prendi­ das para atajar esa escasez. Esta transparencia respecto a la intención y or­ ganización global de los contenidos podría ser menor si elimináramos al­ guno de los elementos de [18], con el resultado que podemos apreciar de inmediato: [18a] La población australiana era muy poco numerosa y estaba desigual­ mente repartida. Para sus casi 8 millones de kilómetros cuadrados de extensión poseía tan sólo 15 millones de habitantes, que se concentra­ ban en las zonas costeras del su r’y el este. En Australia, amplias zonas del interior son desérticas e inhóspitas pa­ ra la vida. Además, la colonización de Australia fue relativamente tardía: sólo a par­ tir del siglo X V m empezaron a llegar los primeros colonos ingleses. Los gobiernos australianos han desarrollado programas de inserción la­ boral y educativa para facilitar la integración de los inmigrantes en la economía y la sociedad australianas, especialmente en actividades compatibles con las zonas áridas del país. U n a vez m ás. m uchos lectores podrían vislum brar que el texto, c o m o un todo, tiene la intención de ex p o n er los esfuerzos de A u stralia para a u ­ m en tar su Doblación. oero la p robabilidad de que lo adviertan puede ser

a6

Co'

-»ENSIÓN V «íErxCClÓ!

DE TEXTOS

■vX' . menor que ante [18]. Esto mismo ocurre cuando comparamos [17] con [17a]: en ambos casos es posible concebir que se nos explica el p o rq u é de la escasa población de Australia, si bien, en [ 17a] es mucho más fácil apre­ ciarlo. Podríamos decir que la intención es la misma en todas y cada una de estas versiones, pero que en una de ellas se hace más explícita por la existencia de expresiones que enuncian directamente el orden u organiza­ ción que se ha querido dar a las ideas. Las expresiones que hacen transparente la organización del texto son muy diversas. Así, en el caso de [17] y [17a] destaca la presencia en la úl­ tima versión de estas tres:

«Este fenómeno tiene una fácil§xplicación.» «Por una pane...» «Un segundo factor...» La primera de ellas indica que el texto intenta explicar el fenómeno de la escasez y el desigual reparto de la población. Las otras dos actualizan esa intención_según se desarrollan los contenidos. Al comparar [18] con [18a] destacan estas otras: «...uno de los problemas más acuciantes de la sociedad australiana fue...» «Los gobiernos australianos han intentado paliar este problema...» «...varias medidas. Una de ellas...» También en este caso, la primera de las expresiones advierte al lector de la existencia de un p r o b le m a , mientras que las otras dos indican la pues­ ta en marcha de a lg u n a s soluciones. En definitiva, la diferencia entre estas versiones reside en la presencia o ausencia de un esquema que permita organizar las ideas globales en un todo. Esto mismo nos lleva a identificar un nuevo problema de comprensión: apreciar las ¡deas globales d e un texto sin llegar a integrarlas en un esque­ ma global superior; es decir, cuando vem os los árboles pero no el bosque.

Es importante subrayar, una vez más, que no se trata tanto de redactar textos coherentes como de clarificar posibles problemas de comprensión. Desde este punto de vista, sería perfectamente posible que un lector ante [17a] o ante [18] sólo viera una lluvia de ideas y no las relaciones causa­ les o de medios y fines que el texto propone. Reiterémoslo: la compren­ sión depende de la interacción entre el texto y el lector. Una vez clarificada la n o ció n de esquema global, podríamos plantear­ nos si cabe identificar c u á le s son esos esquemas globales o estructuras

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introducción al mundo dkl texto

57

conceptuales de alto nivel. Desgraciadamente, debemos ser escépticos an­ te la posibilidad de crear una taxonomía definitiva del tipo de esquemas o estructuras conceptuales básicos. No obstante, es posible identificar algu­ no de los'esquemas más comunes, que presentamos a continuación. — En primer lugar, puede hablarse de estructuras esencialmente d e s ­ criptivas en las que las proposiciones se organizan como atributos o pro­ piedades de una determinada entidad, situación o acontecimiento. De esta manera, al escribir un texto, el autor persigue ofrecer al lector una des­ cripción acabada de algún contenido. Esa intención se ilumina en mayor ó menor medida a lo largo del desarrollo del texto mediante señales como «una característica», «un rasgo adicional», etc. .— Una segunda posibilidad es exp lica r un fenómeno, acción, suceso, situación, etc. En este caso el texto se ofrece como si quisiera mostrar al léctor las condiciones que han de reunirse para que ese fenómeno, suceso o situación se produzca. — También, sería posible proponer el texto como una búsqueda de m edios para a lc a n za r un d eterm in a d o fin . En este caso, sería necesario vislumbrar cuál es el fin y, una vez clarificado, ofrecer las medidas, las es­ trategias o los medios para intentar alcanzarlo. Habitualmente, el fin sue­ le consistir en huir de algo problemático o no deseado para los agentes im­ plicados. — Una cuarta posibilidad es que el texto se plantee como un ejercicio de persuasión (a rg u m en ta ció n ) en el que se nos anima a asumir una deter­ minada posición ante un dilema. En este caso, es necesario señalar cuál es el dilema en cuestión y proponer una determinada tesis o posición. La te­ sis debe ser apoyada por argumentos capaces de enfrentarse felizmente a otros atribuidos a quienes sostienen una tesis competidora. Este reconido'que acabamos de realizar no agota, ni mucho menos, todas las posibilidades. A estos cuatro esquemas, podemos añadir otros nuevos: — Expresar relaciones de sim ilitu d o contraste entre dos problemas, soluciones, tesis, situaciones o conceptos. — Relatar las/ores por las que una entidad (sea una persona, una si­ tuación o un acontecimiento) se ha configurado. En ese caso, hablaríamos de una organización tem poral o secuencial. — De la misma manera, podríamos planteamos la estructura de la d e ­ finición:

• En primer lugar, se identifica algo que merece la pena ser distin­ guido del resto de las nociones conocidas. • En segundo lugar, se exponen o delimitan sus rasgos característicos. • En tercer lugar, se muestran algunos ejemplos que contienen los rasgos definí torios.

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introducción al mundo nr.L texto

.■')

am plitud podem os ver varicis estructuras diferentes: se describe, luego se explica y, al final, se com para. Lo im portante es poder operar con esas re­ laciones; no em p eñ arse en clasificar los textos. 4.2. De la intuición a la teoría: la superestructura. C oherencia glo b a l

Según lo expuesto en este apartado, los textos poseen un orden u orga­ nización más o menos definido. Este orden u organización puede denomi­ narse superestructura. De esta manera, y como antes veíamos, los distin­ tos significados extraídos del texto pueden conformar la explicación c a u ­ sal de un fenómeno, una com paración entre dos o más fenómenos, la c a ­ racterización (descripción) de una entidad, etc. La superestructura, o si se prefiere, esos esquemas de los que venimos hablando, constituye una segunda forma de coherencia global. Repárese en que cuando hablamos de «superestructura» nos referimos a cuestiones de fo rm a , mientras que cuando empleamos la expresión «macroestructura» nos referimos al contenido. Por ejemplo, [17] y [17a] coinciden en las ideas globales, pero difieren en el modo en el que están ordenadas. Lo mis­ mo cabría decir de [ 18] y [ 18a]. También en el texto sobre Luisia, [15], hay una coherencia global que depende de la existencia de una macroproposición, «Luisia es un país oc­ cidental», que proporciona a lo dicho (al contenido) una unidad. Y, al mis­ mo tiempo es posible apreciar una coherencia, también global, en cuanto a su organización: todo el texto se ofrece como una descripción sistemáti­ ca de ese país, que sigue una senda relativamente convencional y previsi­ ble: economía, cultura, política... La naturaleza de estas formas organizativas es objeto de discusión. En cierta medida cabe sostener que constituyen formas elementales o básicas de organizar la información, y en parte, también, el resultado de conven­ ciones arraigadas en el uso. Así, por ejemplo, un cuento infantil, que está organizado en tomo a las acciones de los personajes, encaminadas a al­ canzar una meta, puede adoptar en una cultura determinada una forma de expresión convencionalizada: «Érase una vez...»

«Y. de repente...» «Pero, entonces...»

(Descripción del mundo ordinario de los protagonistas que sirve para entender la magnitud del problema que va a desarrollarse.) (Aparición del acontecimiento que generará un proble­ ma.) (Comienzo de la acción del protagonista para enfrentar­ se a las consecuencias del acontecimiento inicial.)

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Comprensión y

redacción de textos

c

Estas convenciones iluminan las relaciones causales (instrumentales o finales) que median entre las acciones y los acontecimientos o sucesos, y pueden servir de mapa durante el proceso de interpretación, como sabe muy bien todo el que haya narrado cuentos a los niños. De la misma ma­ nera. los textos escolares pueden convencionalizar: — La e x p o sic ió n de los conceptos (definición, ejemplos, diferencia­ ción de otros conceptos). — La d e sc rip c ió n de los países (se empieza describiendo la geografía física y el clima; luego, las fuentes de riqueza —agricultura, minería, co­ mercio— ; después, la cultura, etc.); de los seres vivos (hábitat, caracterís­ ticas morfológicas, etc.). — La e x p o sic ió n de las teo ría s c ie n tífic a s o filo s ó fic a s (primero, el problema que quisieron resolver; después, la solución que cada teoría aporta —exponiendo los conceptos clave— y. por último, las crític a s efec­ tuadas a las teorías. En cualquier caso, es importante destacar que. al percatarse de la unidad formal del texto, el lector puede a n tic ip a r categorías de contenidos y crear en su mente un esquema con el que asimilar los contenidos del texto. La noción de superestructura, de un innegable atractivo inicial, debe asu­ mirse con algunas precauciones. En primer lugar, es importante aclarar que en un texto dado puede apreciarse más de un tipo de organización, si bien el texto como un todo puede tender a organizarse, con mayor o menor claridad, conforme a alguna de ellas. También conviene advertir que no siempre es posible establecer de forma inequívoca cuál es la relación o el esquema bá­ sico de cada texto, entre otras cosas porque el lector puede imponer su pro­ pio esquema de relaciones. Finalmente, no es posible establecer una taxo­ nomía de relaciones. Una tipología muy utilizada es la de Bonnie Meyer, en la que se distinguen c in c o formas organizativas de los textos expositivos:

I. La estructura p r o b le m a /s o lu c ió n . Ordena la información de un texto en tomo a dos categorías básicas; problema y solución, las cuales, a su vez, mantienen entre sí las siguientes relaciones; a ) Una relación te m p o r a l : el problema es anterior en el tiempo a la so­ lución. b ) Un v ínculo c a u s a l o cuasi causal entre ambas, de tal forma que la so­ lución afecta de una u otra manera a la trama causal de la que surge el pro­ blema: la solución elimina o palia los efectos de alguna de las condiciones antecedentes del problema. c ) Quizás, como consecuencia de lo anterior, debe haber un s o la p a - m iento, cuanto menos parcial, entre las proposiciones o ideas que expre­ san el problema y las que sirven para exponer la solución.

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introducción a l mundo del texto

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El lector puede encontrar en los textos ciertas señales que indican la presencia de esta organización: «un problema que debe resolverse es...», «las soluciones que proponemos para...», «las medidas que deben tomarse para...». En general, los textos sobre asuntos humanos —textos de ciencias sociales o Biología— pueden acogerse a este formato. 2. Organización causal. Contiene dos categorías: antecedente y conse­ cuente. Entre ellas se da: a) Una relación temporal: los antecedentes preceden a los consecuentes. b) Vínculos causales o cuasicausales: los antecedentes facilitan o son una condición necesaria y suficiente para que aparezcan los consecuentes. Los textos o discursos pueden mostrar esta relación mediante el uso de señales como: «por esta razón...», «la causa fundamental de...», «la expli­ cación...», etc. Es fácil encontrar este tipo de organización en textos de ciencias naturales. 3. La comparación. Dos entidades o fenómenos son confrontados entre sí. haciendo notar sus diferencias y semejanzas. Hay tres variantes en la comparación: a) Alternativa, cuando los hechos o fenómenos poseen la misma im­ portancia o valor. b) Adversativa, cuando una de las opciones aparece como preeminente en relación a la otra. c) Analógica, en la que uno de los argumentos sirve como ilustración de otro previamente establecido. También en este caso el argumento que sirve de ilustración se subordina al primero. En las tres formas de comparación no existen limitaciones de carácter temporal o causal. Las señales que ponen de manifiesto este tipo de orga­ nización son muy abundantes: «a diferencia de...», etc. 4. La descripción. Los elementos sori agrupados en tomo a una deter­ minada entidad como rasgos, atributos o características de ella. En este ti­ po de organización el tema o la entidad objeto de descripción está en una posición jerárquica superior a los elementos que actúan como descriptores. 5. La secuencia. Este tipo de organización permite a su vez varias for­ mas. Los argumentos pueden ser agrupados en una secuencia temporal o mediante un vínculo de sim ultaneidad. Las marcas o señales presentes en los textos que activan esos esquemas retóricos son: «...hay varias... que...», «en primer lugar...». A esta taxonomía pueden agregarse (en realidad diferenciarse) otras formas organizativas. Entonces hablamos de una estructura argumentati­ va, articulada en tomo a una tesis que es defendida mediante diferentes ar­ gumentos. También, podemos hablar de una estructura clasificatoria, en la

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introducción al mundo del texto

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El lector puede encontrar en los textos ciertas señales que indican la presencia de esta organización: «un problema que debe resolverse es...», «las soluciones que proponemos para...», «las medidas que deben tomarse para...». En gene'ral, los textos sobre asuntos humanos —textos de ciencias sociales o Biología— pueden acogerse a este formato. 2. Organización causal. Contiene dos categorías: antecedente y conse­ cuente. Entre ellas se da: a) Una relación temporal: los antecedentes preceden a los consecuentes. b) Vínculos causales o cuasicausales: los antecedentes facilitan o son una condición necesaria y suficiente para que aparezcan los consecuentes. Los textos o discursos pueden mostrar esta relación mediante el uso de señales como: «por esta razón...», «la causa fundamental de...», «la expli­ cación...», etc. Es fácil encontrar este tipo de organización en textos de ciencias naturales. 3. La comparación. Dos entidades o fenómenos son confrontados entre sí. haciendo notar sus diferencias y semejanzas. Hay tres variantes en la comparación: a) Alternativa, cuando los hechos o fenómenos poseen la misma im­ portancia o valor. b) Adversativa, cuando una de las opciones aparece como preeminente en relación a la otra. c) Analógica, en la que uno de los argumentos sirve como ilustración de otro previamente establecido. También en este caso el argumento que sirve de ilustración se subordina al primero. En las tres formas de comparación no existen limitaciones de carácter temporal o causal. Las señales que ponen de manifiesto este tipo de orga­ nización son muy abundantes: «a diferencia de...», etc. 4. La descripción. Los elementos son agrupados en tomo a una deter­ minada entidad como rasgos, atributos o características de ella. En este ti­ po de organización el tema o la entidad objeto de descripción está en una posición jerárquica superior a los elementos que actúan como descriptores. 5. La secuencia. Este tipo de organización permite a su vez varias for­ mas. Los argumentos pueden ser agrupados en una secuencia temporal o mediante un vínculo de sim ultaneidad. Las marcas o señales presentes en los textos que activan esos esquemas retóricos son: «...hay varias... que...», «en primer lugar...». A esta taxonomía pueden agregarse (en realidad diferenciarse) otras formas organizativas. Entonces hablamos de una estructura argumentati­ va, articulada en tomo a una tesis que es defendida mediante diferentes ar­ gumentos. También, podemos hablar de una estructura clasificatoria, en la

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C omprensión

y redacción de textos

Problema

Operaciones implicadas

Nivel

1. Cuando no conozco el significado de al­ gunas palabras.

— Reconocer las palabras y acceder a su significado. — Construir proposiciones.

— Microestructura.

2. Cuando pierdo el hilo.

— Reconocer qué es lo nuevo y lo dado en cada proposi­ ción. Y conectar las proposicio­ nes entre sí.

3 . Cuando no sé lo que me quieren de­ cir.

-— Construir un significado global: • Entendiendo que los elementos del texto son parte de una idea más compleja (integración). • Entendiendo que los ele­ mentos del texto son ejemplos de una idea más general (generalización). • Seleccionando lo rele­ vante —lo que no es tri­ vial y redundante—■'(se­ lección).

— Macroestructura.

4. Cuando los árboles no me dejan ver el bosque.

— Organizar las ideas globa­ les en un esquema cohe­ rente concibiendo el texto '■ como: • Una respuesta a un pro­ blema. • Una explicación y una argumentación de una tesis. • Un contraste o una ana­ logía entre dos o más fe­ nómenos. • Una descripción. • Una secuencia de acon­ tecimientos.

— Superestructura.

•

— Microestructura.

Cuadro 1.4. Problem as I. 2. 3 y 4. operaciones implicadas y nivel.

U n a i n t r o d u c c i ó n a l m i .'n d ü i : í : l t i ; x t o

que las manifestaciones de un determinado fenómeno son agrupadas en di­ ferentes categorías. 4.3. E videncias

Las evidencias con las que contamos son las siguientes. S i se ilum ina explicativa de los textos mediante indicadores (conectores, frases clarificadoras), m ejo ra el recuerdo de los sujetos (Beck y otros, 1991; McNamara y otros, 1996). Por otra parte, si se enseña á los alum­ nos a reconocer v o p e ra r con esas estructuras, m ejora tam bién la calidad de su recuerdo (Sánchez, 1989; Vidal Abarca y Gilabert, 1991; Carriedo y Alonso, 1995). Como conclusión de este apartado, veamos en el cuadro 1.4 la síntesis de cuanto llevamos analizado. la naturaleza

5. C u ando n o sé lo q u e su p on en que debo saber 5.1. ¿E n q u é consiste el pro b lem a ?

Una idea que se podría desprender de todo lo que hemos analizado has­ ta ahora es que c o m p ren d er es igual a conectar las ideas del texto entre sí. Primero, una a una y, después, globalmente, jerarquizándolas e integrán­ dolas en un esquema u organización más o menos definido. Ahora quisié­ ramos plantear que esto es, por supuesto, necesario, pero n o suficiente. Supongamos para ilustrar esto último el siguiente texto: (19] ,

La corteza terrestre es la capa más superficial de nuestro planeta y sobre ella se asienta la vida. Está formada, como es sabido, por rocas y mate­ riales en estado sólido. Menos conocido resulta el hecho de que esta ca­ pa, pese a todas las evidencias, no constituye algo continuo, sino que se halla dividida en diversos fragmentos denominados placas tectónicas. Las placas tectónicas flotan sobre otra capa en estado incandescente, que se denomina manto. En el manto, por su naturaleza líquida, tienen lugar corrientes que mueven muy lentamente las placas. Con el tiempo, pueden llegar a producirse choques entre ellas. Como consecuencia de esos choques se originan las montañas, los volcanes o los terremotos.

Al leer el texto, es fácil realizar todas las operaciones identificadas has­ ta ahora, que hemos resumido en el cuadro 1.4. Reconocemos la mayor parte o todas las p a la b ra s que figuran en el texto. Podemos, también, ex-

64

C o m p r e n s ió n y r e d a c c ió n d e t e x t o s

traer las ideas que contiene y expresarlas con nuestras propias palabras. Apreciamos la conexión lineal entre las distintas ideas: hablan de la corte­ za terrestre, dé las placas, del manto, de las corrientes, de los choques. Podemos jera rq u iza r las ideas según su importancia relativa, seleccionan­ do en el propio texto las más importantes: la corteza está dividida en pla­ cas, las placas se mueven y chocan entre sí, los choques de las placas ori­ ginan los fenómenos orogénicos... Y, finalmente, llegamos a articularlas entre sí. de tal manera que una se entiende como una condición necesaria (una causa) para las otras. Llegados a este punto, si pidiéramos a un hipotético lector que nos di­ jera de qué trata el texto, cabría esperar como respuesta lo siguiente: «El texto trata de la corteza, de las placas tectónicas y de cóm o se for­ ma el relieve.»

Y si le pidiéramos que dijera con sus propias palabras lo que el texto quiere decir, podría añadir: «Explica que la corteza está dividida en varios fragm entos o placas que son movidos por las corrientes existentes en el manto y que, com o con­ secuencia de esos m ovimientos, se pueden producir choques entre ellas y. com o consecuencia de esos choques, se m odifica el relieve.»

Un resumen en el que se aprecia conexión lin ea l (todas las ideas están claramente relacionadas: no hay saltos o rupturas), je rá rq u ic a (no ha ne­ cesitado recordar todas las ideas y ha seleccionado las más importantes) y fo rm a l (el lector opera con relaciones causales que dan unidad a todo lo expuesto). ¿Podríamos decir que ha comprendido el texto? Atendiendo a los crite­ rios hasta ahora establecidos, la contestación sería afirmativa. Pero supon­ gamos que le pedimos que complete el dibujo de la figura 1.2 e indique dónde se sitúan las placas, los choques, las corrientes, etc. ¿Qué pensaríamos de un alumno que es capaz de resumir adecuadamen­ te el texto, tal y como lo ha hecho más arriba, pero se siente inseguro cuan­ do debe realizar el dibujo en cuestión? No podríamos hablar de una com­ prensión completa o satisfactoria, y ello nos lleva a un nuevo tipo de pro­ blemas: cu a n d o se com prende el texto pero no el m u n d o a l que se refiere. En otras palabras, al comprender es necesario integrar las ideas del tex­ to entre sí (todo cuanto hemos visto hasta ahora), pero también integrar ís o s contenidos co n n u estro s co n o cim ien to s. De hecho, y como muestra la iituación que acabamos de referir, es posible tener éxito en el primer tipo le integración y fracasar en el segundo.

U n a in t r o d u c c ió n a l m u n d o d e l t e x t o

65

Fisura 1.2. Tarea para evaluar la comprensión del texto [19].

La comprensión de un texto supone, pues, una conexión constante en­ tre el texto y lo que ya sabemos. En realidad, y como afirman muchos estudiosos del lenguaje, un texto debe respetar el compromiso de ser rele­ vante, esto es, de decir sólo aquello que el otro, el lector del texto, n e c e si­ ta o encuentra inform ativo. Dicho de otro modo, el texto es una contribu­ ción (la del autor) a una conversación con el lector, en la que este último, apelando a lo que ya sabe, debe llegar a entender que el texto que tiene en sus manos puede ser la r e sp u e sta a sus propias preocupaciones. Obviamente, para satisfacer este principio de la relevancia, los textos'presuponen un interlocutor definido al que se le atribuyen ciertos conoci­ mientos e inquietudes. Es aquí donde pueden surgir dos problemas muy re­ lacionados: — El primero consiste en que el texto presuponga conocimientos que en realidad ñ o existen en la mente del lector. Esta situación no tiene otra salida que la de completar la información con otros textos más accesibles o una lectura especialmente atenta y esforzada. — El segundo, mas sutil, y quizás relevante, es que el lector no vea en modo alguno que el texto alucie a cuestiones que él ya sabe y a otras que desconoce. Repárese en que no es tanto que el lector no sepa, sino que no acaba de entender q u é es lo que e l texto presupone que sabe. Veamos con

más detenimiento esta segunda situación, pues es quizás la nías represen­ tativa. Considérese para ello el siguiente ejemplo empleado en un conocido trabajo por John Brandsford. aunque tal vez parezca un tanto extremo. [20]

El procedimiento es en realidad muy simple. Primero, ordena las cosas en diferentes grupos. Por supuesto, un montón o grupo puede ser sufi­ ciente según cuánto haya que hacer.

Es obvio que el texto no ofrece dificultad alguna en cuanto al signifi­ cado de las palabras y a la comprensión de las oraciones tomadas una a ■una. No obstante, no hay modo de saber a qué se refiere con las expresio­ nes «cosas», «grupos» o «según cuánto haya que hacer». Por todo ello, re­ sulta incomprensible. Sin embargo, la situación cambiaría con la presen­ cia de un título, por ejemplo: «Para lavar la ropa»

o

«El lavado de ropa»

Ahora es posible relacionar sin dificultad la expresión «cosas» con pie­ zas de ropa, «grupos» con tipos o clases de ropa y «según cuánto haya que hacer» .con la cantidad de prendas que es necesario lavar. En una palabra, gracias al título podemos seleccionar de entre lo que ya sabemos un sub­ conjunto de conocimientos que nos permiten iluminar las expresiones ini­ cialmente ambiguas del texto, hasta construir en nuestra mente una repre­ sentación coherente y llena de sentido. Otro ejemplo quizás más representativo de lo que acontece en el mun­ do escolar puede ser ilustrado con estas dos versiones de un mismo texto: [21] .. La iglesia de II Gesù es una de las iglesias más representativas del Barroco. En ella se aprecian los rasgos característicos de la arquitectu­ ra barroca, en contraste con-el estilo anterior propio del Renacimiento. El primer rasgo tiene que ver con el modo de utilizar los elementos tí­ picos de la arquitectura renacentista: columnas, pilastras y arcos. En el Barroco, a diferencia de la arquitectura renacentista, ninguna columna o pilastra está repelida, lo que incrementa la diversidad y la solemnidad de la estructura del edificio. El segundo rasgo que advertimos es la preocupación del artista por evi­ tar la repetición y la monotonía. Esto supone un claro contraste con la distribución rectilínea de los elementos decorativos que se acostum­ braba a utilizar en el período renacentista. Finalmente, destaca la fachada de II Gesù, en la que los elementos de­ penden del efecto de conjunto. Todo se halla fundido en un ampliò y

U na

introducción a l mundo dei

7unto

6]

complejo esquema. El elemento decisivo que crea ese esquema globa es el empleo de volutas que unen el piso inferior y el superior. Estas vo lutas. con sus formas curvas y en espiral, han sido el motivo de mucha; de las censuras dirigidas a los arquitectos barrocos por quienes soste nfan la pureza de la tradición clásica.

Se trata de un texto muy común que permite integrar la información en tre sí con relativa facilidad: sabemos siempre cuál es el hilo conductor, er qué ideas confluye toda la información, e incluso, cuál es la intención o e sentido últimos: describir las características de una fachada barroca. N< obstante, no es del todo sencillo apreciar qué es lo que en el texto se pre supone co n ocido y. al mismo tiempo, necesario. Veamos como altemativ; el efecto que podría haber causado una segunda versión que comenzar: con el siguiente párrafo introductorio: [21a] Acabamos de ver las características de la arquitectura renacentista, su; elementos decorativos (columnas, arcos y pilastras) y la manera de or denar esos elementos (austera y geométrica). Veamos ahora las carac terísticas de la arquitectura barroca. Para ello, analizaremos una de la; muestras más representativas: la iglesia de II Gesú.

¿Qué efecto tendría esta medida? Es obvio que en la segunda versiór se indica qué es lo que el autor presupone como conocido y le gustaría ade más que el lector tuviera presente al iniciar la lectura del texto. Naturalmente, podría ocurrir, como antes señalábamos, que la mente del lector estuviera muy lejos de esa atribución de conocimientos. En tai caso, el lector debería tomar nota de que el texto sobrepasa sus posibilida­ des e iniciar la búsqueda de medidas alternativas (por ejemplo, solventai las dudas con otro texto). Sin embargo, la situación más común es que el lector pueda aceptar esz presunción, incluso aunque ante una posible pregunta abierta sobre el Renacimiento (como señalar las características decorativas de ese período] hubiera naufragado. Una vez asumidos como sabidos esos conocimientos por frágiles que pudieran ser, la conexión entre texto y conocimientos se­ rá más fácil. Es de interés subrayar que se trata de indicar sólo los conoci­ mientos más inmediatos ligados al contenido del texto y no todos los que pueden ser compartidos. Ahora bien, para que un texto sea una respuesta a las inquietudes del lector se necesita algo más que evocar algunas ideas que se entienden co­ mo compartidas. En realidad, en una conversación ordinaria no sólo nos preocupamos de saber que nuestro interlocutor está al tanto de ciertas cuestiones, sino de que p u e d e estar interesado en conocer otras nuevas ín-

6b

C o m p r e n s ió n y r e d a c c ió n d e t e x t o s

tintamente relacionadas con ellas. En otras palabras, para que el texto conecte, con nosotros debe reflejar nuestros conocim ientos (lo que ya sa­ bemos). pero también lo que podría llegar a interesarnos (lo que no sabe­ mos). Obsérvese al respecto esta otra versión del texto anterior: [2 Ib] Una de las dificultades más comunes para todos los que se inician en la Historia del Arte es distinguir el Barroco y el Renacimiento. La razón es sencilla: ambos estilos comparten los mismos elementos decorativos que vimos al estudiar el Renacimiento (columnas y arcos). ¿Cómo dis­ tinguir, entonces, uno y otro estilo cuando observamos la fachada de una iglesia como la de II Gesú? Esta es la cuestión que debemos resol­ ver en este punto.

¿Qué efecto podrían tener las indicaciones incorporadas en [21b]? Parece evidente que con ellas el lector es invitado a resolver una duda o laguna que puede reconocer en sus conocimientos. Y en la medida en que asuma esa duda como propia se verá impulsado a entender el texto como un medio para resolverla. La conexión entre texto y conocimientos parece en tal caso asegurada. Estas medidas pueden resultar tan razonables que podrían llevamos a confiaren demasía en nuestra capacidad para resolver la comprensión des­ de los textos. Debemos insistir, sin embargo, en las siguientes cuestiones. Por un lado, un lector podría llevar a cabo por su cuenta todo lo que se ex­ plícita en [21b], haciendo de esas maniobras algo superfluo. También, po­ dría ocurrir que otro lector considerase que estas introducciones son inne­ cesarias por sabidas. Y finalmente, es también factible que un lector pase por alto todos los beneficios que podría haber obtenido de las modifica­ ciones apuntadas en [21a] y [21b], No es sólo de los textos de lo que esta­ mos hablando, sino de los problem as del lector. Y uno de ellos es que no vea modo de apreciar qué es lo que el texto da por conocido. Volviendo al texto sobre las placas tectónicas, [19], ¿bastaría con acla­ rar de antemano qué es lo que se da por sabido y qué es lo que el texto se propone resolver para que el lector construya una representación del mun­ do? Supongamos que creamos la siguiente versión en la que se incluyen las aclaraciones mencionadas: [19a| Si alguien nos preguntara qué es el relieve, seguramente contestaría­ mos que el relieve son las montañas, las llanuras, los valles, etc., es de­ cir, los diferentes accidentes geográficos que forman la superficie de la Tierra. Ahora bien, y aunque estamos acostumbrados a contemplar es­ tos accidentes geográficos a veces espectaculares, no siempre es fácil

Una

introducción al mundo del texto

69

explicar su origen: ¿qué es lo que hizo que surgieran esas gigantescas elevaciones que constituyen las montañas? En este texto pretendemos explicar cómo se forma el relieve. Y para ello es importante considerar que la Tierra está formada como si fuera una naranja con varias capas.

¿Bastaría con todo ello para que el lector pueda realizar la tarea del di­ bujo? La respuesta no puede ser otra que negativa. Es indudable que esta medida ayudará a que el lector conecte la información del texto con sus conocimientos, pero el problema es que la conexión con los conocimien­ tos previos no es algo que deba hacerse en el principio del texto, sino al­ go que debe estar presente a lo largo de toda la lectura. Otro punto relevante es que el lector puede, siguiendo la propuesta de [19a], involucrarse activamente en la lectura y conectar sistemáticamente el texto con sus ideas, pero nada garantiza que esa conexión sea la q u e el texto p r e v é y necesita. Esto nos lleva a una última cuestión y un último ti­ po de problema: ¿cómo saber que realmente estamos comprendiendo y he­ mos comprendido? Esta cuestión será tratada en el apanado 6. 5.2. D e la intuición a la teoría: texto base y m odelo de la situación

En este apartado hemos hablado de que es posible retener el significa­ do del texto, pero no el mundo al que el texto se refiere. Lo primero co­ rresponde a una com prensión superficial que permite resumir o recordar el contenido; lo segundo supone una com prensión profunda que permite re­ solver problemas nuevos. Por otra parte, y en íntima conexión con el punto anterior, hemos ha­ blado de que no siempre es fácil apreciar cuáles son los conocimientos previos que el texto reclama ni a q u é nos conduce es’a lectura. La noción de comprensión superficial y comprensión profunda se co­ rresponde con la distinción, más técnica, entre texto base (comprensión su­ perficial) y m odelo de la situación (comprensión profunda). Una distin­ ción que tiene que ver con lo siguiente. Para alcanzar una comprensión su­ perficial (esto es, para crear en nuestra mente un texto base) es necesario llevar a cabo las operaciones que hemos visto en los cuatro primeros poblemas; conectar las distintas ideas entre sí, lineal y globalmente. Un nivel profundo de comprensión supone fundir la información extraída del texto en lo que ya sabemos. Y en ese momento, lo que retendríamos sería una representación del mundo o de la situación, no del texto en sí. Es importante señalar que cuando hablamos de retener el significado del texto (texto base) estamos hablando de comprensión y no de una mera activi­ dad memorística. Así, al crear en nuestra mente un texto base, podemos para-

70

C O M PR E N S IO N Y REDACCIÓN DE TEXTOS

frasear el texto que hemos leído, resumirlo, recordarlo, contestar a preguntas literales... Actividades todas ellas que habitualmente se toman como indica­ doras de comprensión. Un modelo de la situación permitiría resolver tareas o problemas nuevos que requieren un uso creativo de la información del texto. Es inevitable dar la impresión de la existencia de una dicotomía (se da una u otra representación). En realidad, es mejor concebir esta aparente di­ cotomía como si constituyera un continuum (Kintsch. 1994). En uno de los extremos de ese continuum sólo hay una representación del significado del texto (texto base): en el otro, una pura representación de1 1muido al que el texto se refiere (modelo de la situación). Entre ambas estaría lo que sin du­ da alguna constituye la experiencia más común. Para crear una representación situacional es necesario un contacto p er­ m anente entre lo que el texto ofrece y lo que ya sabemos. Ese contacto es mucho más fácil en ciertas situaciones y textos que en otras (y otros). Así, ante un cuento o ante la carta de un amigo, que aluden a cuestiones muy familiares (sentimientos, deseos, conflictos), es mucho más fácil apelar a nuestras experiencias previas. De ahí que la conexión entre el texto y nues­ tros conocimientos sea relativamente fácil de conseguir. Ante un texto como el de las placas tectónicas, los conocimientos pre­ vios. aunque existan, son mucho más frágiles e imprecisos. Esta constata­ ción nos permite descartar que el modelo de la situación se construya du­ rante la primera lectura del texto, es decir, al mismo tiempo que accede­ mos al significado de las palabras, construimos proposiciones, etc. Es muy probable, por tanto, que la primera preocupación de un lector sea crear una representación coherente entre las ideas del texto (texto base), y que el mo­ delo de la situación se elabore después, cuando razonamos sobre lo que he­ mos leído, cuando revisamos los contenidos que hemos elaborado, etc. Pero estas últimas acciones no siempre llegan a producirse. En los textos expositivos, el factor clave en la construcción de un mo­ delo de la situación es así el compromiso e implicación del lector, dis­ puesto a autocuestionarse y reflexionar sobre lo leído. Esta afirmación desplaza nuestra atención del texto a otras variables educativas, como son la motivación, el contexto en el que se plantea la tarea de leer el texto (¿pa­ ra qué se lee?) y la autorregulación. Todas estas cuestiones serán aborda­ das en el siguiente apartado. 5.3. Evidencias

Hay evidencias que indican que la construcción del texto base es noto­ riamente insuficiente para considerar que un texto se ha comprendido. Perrig y Kinstch, en un conocido experimento, han demostrado que un lee-

U na

Problema

introducción al mundo

Operaciones implicadas

:>cl texto

7!

Nivel

1. Cuando no conozco — Reconocer las palabras y — Microestructura. el significado de al­ acceder a su significado. gunas palabras. — Construir proposiciones. 2. Cuando pierdo el — Reconocer qué es lo nuevo y — Microestructura. hilo. . lo ciado en cada proposición. Y conectar las proposicio­ nes entre sí. 3. Cuando no sé lo que me quieren decir.

— Construir un significado — Macroestructura. global: • Entendiendo que los ele­ mentos del texto son par­ te de una idea más com­ pleja (integración). . • Entendiendo que los ele­ mentos del texto son ejem­ plos de una idea más gene­ ral (generalización). • Seleccionando lo rele­ vante — lo que no es tri­ vial y redundante— (se­ lección).

4. Cuando los árboles no me dejan %'er el bosque.

— Organizar las ideas globa­ — Superestructura. les en un esquema coheren­ te concibiendo el texto co­ mo: • Una respuesta a un pro­ blema. • Una explicación y una ar­ gumentación de una te­ sis. • Un contraste o una analo­ gía entre dos o más fenó­ menos. • Una descripción. • Una secuencia de aconte­ cimientos.

5. Cuando no Sé lo que su­ — Autocuestionarse plantean­ MODELO DE LA ponen que debo saber. do nuevos problemas. SITUACIÓN. Cuadro 1.5. Problem as I. 2. 3. 4 y 5. operaciones implicadas y nivel.

72

Comprensión y

redacción de textos

tor puede tener un éxito notable al resumir un texto que describe la dispo­ sición físipa de una ciudad y luego ser incapaz de hacer un dibujo de la ciu­ dad u operar espacialmente con la información que había retenido (Perrig y Kinstch. 1985). ¿Podemos hablar entonces de comprensión? El experi­ mento. que ha sido replicado en otras muchas ocasiones, sugiere que po­ demos hacemos cargo del texto (de sus significados) y no del mundo al que el texto se refiere. En nuestro propio trabajo hemos podido demostrar que el hecho de in­ crementar la capacidad de los alumnos para resumir y para operar con la es­ tructura de los textos no supone necesariamente un cambio en la calidad de sus razonamientos ante un problema nuevo (Orrantia y otros. 1997). Resumimos lo que hemos dicho hasta aquí en el cuadro 1.5, que incor­ pora a los esquemas anteriores las aportaciones de este apartado. 6. C uando no sé si h e co m p ren d id o 6.1. ¿En q u é .c o n siste e l p ro b lem a ?

En el apartado anterior apuntábamos una última dificultad o problema: que un alumno hubiera llegado a vislumbrar que el texto que tiene en sus manos puede ser una respuesta a sus inquietudes y, no obstante, fuera in­ capaz de alcanzar una comprensión profunda. Allí también razonábamos que, aunque tal alumno se comprometiera en la lectura y se preocupara de integrarla en lo que ya sabe, podría ocurrir que esa integración fuera in­ suficiente o incorrecta. ¿Qué podemos hacer para evitar una situación.se­ mejante? En la vida real, cuando no estamos seguros de entender algo pregunta­ mos y buscamos respuesta a nuestras dudas o confirmación a nuestras in­ tuiciones. En un aula, por ejemplo, el profesor después o durante la lectu­ ra interroga o sugiere alguna pista para captar la esencia del texto. Nada de esto ocurre en la relación entre el texto y el lector. Consecuentemente, si alguien no nos evalúa desde fuera, debemos autoevaluamos nosotros mis­ mos, algo especialmente complicado y que requiere una madurez conside­ rable. Además, no lo olvidemos, para autoevaluarse, es necesario como condición que haya un objetivo para la lectura. Por otra parte, en muchas de las actividades académicas no sólo podemos tener la oportunidad de definir una meta con ayuda de otra persona, sino de elaborar un plan para alcanzarla. También los textos pueden indicar al lector el camino, aunque es poco frecuente. Leamos para valorar el impacto de es­ te factor una nueva versión del texto sobre la iglesia de II Gesú.

U na

introducción al mundo orl tiìxto

, /3

[2 le] Una de las dificultades más comunes para todos los que se inician en la Historia del Arte es distinguir el Barroco y el Renacimiento. La razón es sencilla: ambos estilos comparten los mismos elementos decorativos que vimos al estudiar el Renacimiento (columnas y arcos). ¿Cómo dis­ tinguir, entonces, uno y otro estilo cuando observamos la fachada de una iglesia? Veamos para ello uno de los edificios más característicos: la iglesia de Il Gesù. Invitamos al lector a considerar qué es lo que tiene en común esa fachada con las fachadas renacentistas que ya hemos estudiado y, a continuación, a que descubra con nosotros en qué consiste su diferen­ cia. y ello en dos aspectos concretos: en el uso de elementos decorati­ vos y en el modo de ensamblarlos. .

El texto [21c] propone en el segundo párrafo un plan de acción: una comparación sistemática entre los dos estilos, y además advierte en qué as­ pectos concretos: uso de elementos decorativos y modo de ensamblarlos. El alumno puede reconocer o no el plan propuesto e, incluso, llegado el ca­ so, imponer un plan alternativo. Es igualmente posible que un lector hu­ biera generado un plan parecido durante la lectura del texto. En cualquier caso, lo que queremos destacar es que la lectura de un texto coloca al lec­ tor ante la necesidad de ser relativamente autónomo, y esto incluye tanto la necesidad de elaborar una meta de lectura como un plan de acción. Ambos aspectos no siempre pueden anticiparse a la lectura del texto y de­ ben ser creados en su transcurso. ¿Pero es suficiente con metas y planes? Como insistíamos al comienzo de este apartado, es necesario que el alumno se autoevalúe y valore por sí mismo el nivel de comprensión que está alcanzando. Además, al hacerlo, debe identificar los problemas que hubieran podido surgir y buscar m odos nuevos de afrontarlos. Para valorar adecuadamente lo que esto supone, merece la pena considerar detenidamente la siguiente versión del texto so­ bre las placas tectónicas, [19], que es la continuación, o mejor dicho, una de las continuaciones posibles. [19b] .La corteza terrestre es la capa más superficial de nuestro planeta y so­ bre la que se asienta la vida. Está formada, como es sabido, por rocas y materiales en estado sólido. Menos conocido resulta el hecho de que esta capa, pese a todas las apariencias, no constituye algo continuo, si­ no que se halla dividida en diversos fragmentos denominados placas tectónicas. Las placas tectónicas flotan sobre otra capa en estado incandescente a la que denominamos manto. En el manto, por su naturaleza líquida, tie-

74

C o m p r e n s ió n y r e d a c c ió n d e t e x t o s

nen lugar corrientes que mueven muy lentamente las placas. Con e tiempo, pueden llegar a producirse choques entre ellas. Como conse cuencia de esos choques se originan las montañas, fos volcanes o los te rremotos. Por un momento, supongamos qué pasaría si no se produjeran esas co m entes en el interior de la Tierra, esto es. si el material semilíquidc permaneciera quieto como el agua de un estanque. ¿Qué les pasaría ; las placas de la corteza que flotan sobre ese material? Quizás podamo: pensar que si no hubiera corrientes las placas de la corteza no se mo verían, como les ocurriría a las balsas de un estanque en un día de cal ,ma. Al no producirse ningún tipo de choque o colisión entre estas pía cas. no tendría lugar ninguno de los fenómenos antes mencionados pliegues, fallas, volcanes o.terremotos.

Ya hemos planteado que un alumno puede resumir este texto y, sin em­ bargo. fracasar cuando debe operar con sus ideas y realizar un dibujo cor esos contenidos. Así. un alumno, tras leer el segundo párrafo, podría habei llegado a construir en su mente este sistema causal: L as corrientes q ue se pro du cen en el m anto

Las placas se m ueven

Ocasiona que

I L as placas chocan entre s í

Ocasiona que

i Surgen montañas y terremotos

G ráfico 1.6.

Este sistema causal retiene las ideas contenidas en el texto y las rela­ ciones lineales y globales que allí se establecen. En este momento, si le pi­ diéramos que nos explicara lo que ha leído, podría atenerse a estas ideas (con las relaciones causales indicadas) y decir:

U na

introducción á l mundo ' d e i . texto

75-

«Las placas se mueven por la acción de las corrientes y, al moverse, chocan y forman las montañas.» Desde muchos puntos de vista, esta explicación revela que el texto se ha comprendido. No obstante, si volviéramos a plantearle el ejercicio del dibujo, es muy probable que cometiera serios errores, como ya hemos ad­ vertido. La conclusión a todo esto sería que el alumno ha sido capaz de construir el sistema causal del texto (texto base) pero no ha construido un modelo de la situación. Obsérvese, para considerar todo el espectro de posibilidades, que el comportamiento de los alumnos podría ser mucho menos satisfactorio. Así. sería enteramente esperable esta otra explicación: «Hay unas corriente^ y las placas se mueven. Y luego salen las montañas.» Aquí estamos ante una mera colección de ideas sin relación ni jerarquíii. En éste contexto, ¿qué es lo que añade el tercer párrafo de [19b]? Allí, como puede comprobar el lector, se intercala la enunciación de un proble­ ma nuevo que no puede resolverse apelando a la información previa del texto («...qué pasaría si no se produjeran esas corientes...»). Para acome­ terlo. el alumno debe considerar las relaciones causales y espaciales que él mismo puede haber extraído del texto e imaginarse la situación hipotética que en tal caso se daría. Y claro está, para imaginarse esa situación debe apelar a lo que ya sabe y, al hacerlo, integrar la información del texto en esos conocimientos. Una integración que puede ser costosa y obligarle a modificar algunas de sus creencias iniciales. Pero eso no es todo. En el ter­ cer párrafo se plantea, como ya hemos subrayado, el problema y se le pro­ porciona una primera respuesta con la que el alumno se puede identificar («...las placas [...] no se moverían (...] no tendría lugar ninguno de los fe­ nómenos antes mencionados...»). Además, y una vez reconocido o refleja­ do el pensamiento del lector, el texto apunta la necesidad de considerar un elemento adicional que garantiza la resolución. Si tenemos presente este análisis, podemos valorar lo que supondría pa­ ra el alumno comprender profundamente el texto sin la presencia de ese tercer párrafo. — En primer lugar, debería ser capaz de concebir un problema nuevo. Para ello, debe jugar con el sistema causal que acaba de extraer del texto. — En segundo lugar, tendría que construir una respuesta más o menos definida. — En tercer lugar, debería comprobar si esa respuesta se adecúa y es coherente con el resto de los conocimientos.

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^ » « . M r R c . 'i A i u N

Y K b l M U 'I O N ÜF. TEXTOS

Es evidente que la respuesta al problema del lector no es elaborar tex­ tos que incorporen estos recursos, o al menos no es toda la respuesta. Hay que pensar que un lector hipotético de [ 19b] podría haberse planteado es­ ta misma tarea de comprobación por sí mismo y no hubiera necesitado el reto que se le lanza desde el texto. Y és igualmente factible que el tercer párrafo pase inadvertido a un lector descomprometido. En cualquier caso, una comprensión profunda no sólo requiere apelar a lo que ya sabemos, sino también comprometemos activamente en la lectura (mera y p la n ) y preguntamos a nosotros mismos hasta qué punto podríamos operar con los conocimientos adquiridos para resolver nuevas tareas. 6.2. D e la intuición a la teoría: la autorregulación

El lector está solo ante el texto. No hay nadie que le indique con clari­ dad lo q u e d eb e conseguir, nadie le va a mostrar el ca m in o para alcanzar­ lo. nadie le va a su p ervisa r durante la lectura para valorar si está conec­ tando adecuadamente los contenidos con sus conocimientos previos y na­ die le va a eva lu a r. Estas nociones, nieta, plan, supervisión y evaluación, se corresponden con la de estrategias de autorregulación o estrategias nieracognitivas. Así. puesto que no es posible interpelar al autor del texto para clarifi­ car su significado, debe ser el propio lector quien efectúe esa clarificación, detectando en primer lugar que algo no ha sido comprendido, identifican­ do después el origen de esa no comprensión y. finalmente, buscando mo­ dos de resolverla. Es lo que denominamos su p ervisió n . Además, y puesto que un texto puede ser leído con distintos propósitos —para extraer una idea general, para saber si puede o no interesamos en el futuro, para comprenderlo plenamente— , parece necesario que el- lector seleccio n e, de entre todas las metas u objetivos, u n o en concreto que diri­ ja el acercamiento al texto. Después, debe prever y ordenar las acciones que le permitirán comprender. Es la p la n ific a c ió n . Finalmente, el lector tiene que revisar si el grado de comprensión al­ canzado es aceptable o no; cuestión ésta íntimamente relacionada con el ti­ po de meta de comprensión que haya sido elaborada de antemano. Es la eva lu a ció n .

Es importante reseñar que estas tres estrategias no operan sobre la in­ formación del texto, sino sobre otras operaciones o estrategias más espe­ cíficas. Al s u p e r v is a r (que es una acción), operamos sobre otras acciones (construir proposiciones, detectar señales de organización, etc.); esto es. mientras una parte de nosotros reconoce palabras o construye proposicio­ nes, otra parte se ocupa en valorar la marcha del proceso (nos interroga-

Una

introducción al mundo di:i. t i -xto

77

mos sobre si ha quedado clara determinada idea, si realmente encaja el sig­ nificado de una palabra...). De la misma manera, cuando planificamos, creando una meta y un plan, operamos también sobre ciertas estrategias que se disponen en un or­ den determinado para alcanzar la meta prevista (primero, una lectura glo­ bal; despüés, ir deteniéndose en cada párrafo...). Finalmente, al evaluar nos comprometemos en actividades mediante las cuales ponemos a prue­ ba el resultado final obtenido. Así, dado que estas tres actividades o estrategias (planificar-supervisarevaluar) operan sobre otras actividades o estrategias, se denominan metaestrategias. Esto es, estrategias que operan sobre otras estrategias. Habitualmente, los procesos implicados en la lectura y la comprensión acontecen automáticamente. Pasamos de las palabras a las i^eas que encie­ rran, conectamos esas ¡deas, derivamos algunas que nos permiten establecer qué es lo que se ha enunciado, encontramos un esquema que las agrupa de forma lógica y. finalmente, nos hacemos cargo del mundo que en ellas se evoca. Y todo ello regulado por el propio lector, quien no sólo determina qué . tipo de relación va a establecer con el texto, sino que es sensible á las seña­ les de incomprensión y obra en consecuencia (véase Brovvn, 1980). Ahora bien, cuando el texto ofrece dificultad, necesitamos obrar de una manera más consciente, es decir, estratégicamente, y ello tanto para operar ' con la información textual, como para activar conocimientos previos y para autorregular el curso de las acciones que se juzgue necesario emprender. De repente, podemos escuchamos a nosotros mismos preguntándonos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

¿A quién se refiere con «ella»? ¿De qué se nos habla ahora, de la primera o de la segunda dinastía? ¿Cómo podría decirlo con otras palabras? ¿Dónde está la «diferencia» entre la primera y la segunda? ¿Cuál es exactamente la «solución» que se propone en el texto? ¿Qué tiene que ver es’to con lo que yo había pensado? ¿Qué es lo que me interesa ahora, entenderlo todo o sólo por en­ cima? 8. ¿Qué es exactamente lo que no entiendo de este párrafo? 9. Veamos, ¿dónde he perdido el hilo? 10. A ver si lo he entendido. 10a. ¿Cómo se llamaban las dos dinastías en litigio? 10b. ¿Cuáles eran los argumentos de la primera dinastía? 10c. ¿En qué diferían las dos dinastías? lOd. ¿Qué hubiera ocurrido si no se hubiera desencadenado la crisis di­ nástica?

78

C o m p r e n s i ó n y r e d a c c ió n d e t e x t o s

Salta a la vista que estas interrogaciones, y sus respuestas respectivas, aluden a aspectos diferentes del proceso. Algunas sirven para desentrañar la información semántica del texto. Así, en las autopreguntas 1 y 2 se tra­ ta de garantizar la conexión lineal entre las distintas ideas. En la 3 se ve necesario sustituir ciertos elementos del texto por otro concepto más globalizador o integrador. En la 4 y la 5 se busca apoyarse en las claves del texto («diferencia», «solución») para interrelacionar de manera satisfacto­ ria las distintas ideas elaboradas, de tal forma que unas aparezcan como causas y otras como consecuencias, unas como medios de otras que se categorizan como fines, etc. En la pregunta 6 hay búsqueda y selección consciente de aquellos co­ nocimientos ya poseídos que se relacionan con la información del texto. Finalmente, en las cuatro últimas cuestiones (7-10) observamos cómo se asume la responsabilidad del proceso: — Se planifica (¿Qué es lo que pretendo con esta lectura?). — Se regula (¿Qué es lo que no entiendo? ¿Qué puedo hacer para re­ cobrar el hiló?). ¡ . — Se comprueba o evalúa la propia labor y los resultados alcanzados (¿He entendido?). Obsérv ese que las cuatro autopreguntas en que se despliega la 10 pue­ den aludir a diferentes niveles de comprensión. Así, en la 10a el lector se interroga sobre elementos de importancia local: el nombre: en la 10b, so­ bre cuestiones que implican un significado global; en la 10c, la autopregunta gira sobre las relaciones entre las ideas globales (se supone): en la lOd, por último, la preocupación del lector no es ya el texto, sino el mun­ do que el texto evoca, esto es, la representación situacional. Las preguntas 7 a Í0 responden a una actitud de regulación y suponen conocer cómo se conoce: la metacognición. Podríamos concebir que el desarrollo de esa capacidad autorregulatoria depende del tipo de regulación que es creada interpersonalmente entre alumnos y profesores. Todo ello nos empuja a considerar el papel del p ro ­ fe s o r y del Libro del Profesor: ¿Qué relieve se da en esos libros a las ayu­ das que. de manera ineludible, deberá proporcionar el profesor a sus álumnos? 6.3. Evidencias

Hay un buen número de trabajos que han podido demostrar que los lec­ tores menos capaces tienen más dificultad para operar metacognitivamente (Baker y Brown. 1984). Además, si se entrena a los sujetos en activida­ des de autoevaluación y planificación, y superv isión junto con estrategias

U n a i n t h o d i ; ' x t 'in' a l m u ? : i x : u i -.i . t l .y i

Problem a

•

O peraciones im plicadas

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Nivel

1. Cuando no conozco el — Reconocer las palabras^ acce­ — Microestructura. der a su significado. significado de algunas palabras. — Construir proposiciones. .2. Cuando pierdo el hilo. — Reconocer qué es /o nuevo y lo — Microestructura.' claclo en cada proposición. Y conectar las proposiciones entre sí. 3. Cuando no sé lo que me — Construir un significado glo­ — Macroestructura. bal: quierendecir. • Entendiendo que los ele-» mentos del texto son parte de una idea más compleja (integración). • Entendiendo que los ele­ mentos del texto son ejem­ plos de una idea más gene­ ral (generalización). • Seleccionando lo relevante ■—lo que no es trivial y re­ dundante— (selección). 4. Cuando los árboles no me dejan ver el bosque. /

— Organizar las ideas globales — Superestructura. en un esquema coherente con­ cibiendo el texto como: • Una respuesta a un proble­ ma. • Una explicación y una argu­ mentación de una tesis. • Un contraste o una analogía entre dos o más fenómenos. • Una descripción. • Una secuencia de aconteci­ mientos.

5. Cuando no sé lo que su­ — Autocuestionarse planteando nuevos problemas. ponen que debo saber.

MODELO DE LA SITUACIÓN.

6. Cuando no sé si he com­ — Preguntarse sobre el proceso y los resultados. prendido.

Autorregulación. METACOGN1CIÓN.

Cuadro 1.6. Problemas I, 2. 3. 4. 5 y 6. operaciones implicadas y nivel.

30

C omprensión

y redacción de textos

como el resumen, m ejora su ren d im ien to (Palincsar y Brown, 1984). Con esto terminamos el análisis de los problemas de comprensión que ha­ bíamos señalado. El cuadro 1.6 da una visión completa de nuestro análisis.

texruaies

Resumen del capítulo Si tuviéramos que sintetizar todo cuanto hemos estudiado en este capítu­ lo en una sola palabra, podríamos hacerlo con el término «interrelación». Comprender implica interrelacionar la in fo rm a ció n . Por una parte, debemos relacionar entre sí las ideas que constituyen la información del texto; por otra, integrar la información del texto en nuestro fo n d o de conocim ientos. En el primer nivel de comprensión, los significados extraídos del texto deben conformar un todo coherente en el que cada idea ha de guardar una relación precisa (local y global) con el resto. Es lo que hemos denomina­ do texto b a se o comprensión superficial. Un nivel de comprensión que, co­ mo ya hemos insistido reiteradamente, nos permite recordar el texto, resu­ mir sus ideas o contestar a preguntas sobre sus contenidos. En este primer nivel deferenciamos, a su vez, tres niveles estructurales del texto: la tnicroestructura, que permite identificar las proposiciones y conectarlas en­ tre sí; la m acroestructura, que resulta al identificar una idea global que do­ ta de sentido y coherencia al texto; y la su p erestru ctu ra , que se refiere a diferentes formas de organizar un texto. El segundo nivel de comprensión, más profundo, supone integrar la in­ formación del texto en el resto de n u e stro s c o n o c im ie n to s hasta fundirse en ellos. En este caso, lo que retendríamos en nuestra mente no sería el tex­ to. sino el m u n d o o situación que en él se refiere. De ahí que se denomine a este segundo nivel el m odelo de la situ a c ió n . La elaboración de un mo­ delo de la situación nos permite usar creativamente la información contes­ tando a preguntas cuya respuesta no está literalmente en el texto. Finalmente, hemos considerado sistemáticamente un último aspecto sobre los procesos de comprensión que supone el tercer nivel: su naturale­ za autorregulatoria. Cuando leemos, estamos solos (aparentemente) ante el texto y. por tanto, debemos enfrascamos en su lectura y, además, regu­ lar p o r nuestra cuenta su curso. Tres son. pues, los aspectos que hemos atendido hasta ahora: 1. Cómo construimos el texto base. 2. Cómo construimos el modelo de la situación. 3. Cómo somos capaces de autorregulamos para construir tanto (1) co­ mo (2) (metacognición).

Problem a

N iv e l« d e cum p rv iu ló n •

Niveles de p ro cesam iento

Niveles «le estructuro

— S ig n ific a d o d e las p a la b ra s.

R esultado

1

S ig n ific a d o lex ic a l.

..

— 1 o rin a o rto g rá fic a d e las p a la b ra s. RECONOCER LAS PALABRAS 1. C u m u lo n o c o n o z c o e l

M 1 c r 0 c s 1 r u c i u r u

C onocim ientos sobre...

(Operaciones implicadas)

— P u rin a d e letras y síla b a s. — R e g la s (|u c re la c io n a n g ru fe m u s c o n fo n em a s. ¡

x ¡ t¡ n ific o d o tic u l t i m a s .

1H i l u b n u C O N S T R U IR P R O P O S IC IO N E S

— E m |Ulmiui p rn p o sic in n n l. — C iin m im ic n u is n i h r e la len g u a.

P re d ic a d o (a rg u m e n to s ).

— C o m td m ic iiln s sn lirc el m u n d o lis ie n y so cial.

2. C u m u l o i ñ c n t o e l h i lo

IN T E G R A R L A S P R O P O S IC IO N E S

— C o n o c im ie n to s so b re lo s le x io s (s e ñ a ­

1.as p ro p o sic io n e s

les s o b re la p ro g re s ió n te m á tic a d e l tex to ). — C o n o e im ie n to x s o b re el in u n d o físico

se re la c io n a n lin e a lm e n te e n tre sí.

y so c ia l.

TEXTO 1IASIC

C r

M ODELO D E IwV S I T U A C I Ó N

.V C u m u lo n o s é l o q u e m e q u i n e n d e c ir

IDP.AS C L O N A L E S M a ero rrc g ln s d e g e n e ra liz a c ió n , s e le c c ió n e in ie g rac ió n

c s \

u e i u r a-

4 . C u m u lo l o s á r b o l e s n o m e d e jo n v e r e l b o s q u e

5. C u m u lo n o s é l o q u e s iq n m e n q u e d e b o s ú ­ ber

I’O N K I l M E T A

IN T E G R A R T O D A S L A S ID E A S E N U N K S y iJ E M A

les vpic in d ic a n e n el te x to la m a e iW s-

Id ea s g lo b a le s q u e d a n s e n tid o y u n id ad .

in ic ió la ). — C o n o c im ie n to s so b re el m u n d o físico y so c ia l.

•

— C 'o u o e im ie n tí» so b re lo s te x to s (se ñ a ­ les d e s u p e re s tru c tu ra ). — C o n o c im ic n io s s o b re el m u n d o físico

l.a s id ea s se o rg a n iz a n a tra v é s d e re la c io n e s c a u sa le s, c o m p a ra tiv o s , tem p o ra le s ...

y s o c ia l.

C O N S T R U IR U N M O D Iil.O S IT U A C IO N A L A u lo c u c stin u a rsc A u lo c x p lic a rse

— C o n o c im ic n io s so b re el m u n d o f ís ic o .

T R A Z A R PEAN

S U P E R V IS A D

y so c ia l.

L as id ea s d el te x to se fu n d en (y a m p lía n ) c o n l o \|u e ya s a b em o s.

EVALUAR

A u to rre g u la c ió n :

8 I

M IC T A C O O N IC IÓ N

— C o n o c im ie n to s so b re lo s te x to s (s e ñ a ­ C O N S T R U IR

in t r o d u c c ió n a l m u n d o d k l t e x t o

S u

c s 1 r 11 c i u r a

U na

M a c r 0

A p re n d e r a a p re n d e r

Cuadro 1.7. Uii modelo simplificado de los procesos implicados en la comprensión. i

S2

C o m p r e n s ió n v r e d a c c ió n d c t e x t o s

En el cuadro 1.7, los problemas se agrupan según los tres aspectos se­ ñalados: texto base (1-4). modelo de la situación (5) y metacognición (6). De cada uno de los cinco primeros problemas, señalamos: el enunciado del problema, los niveles de procesamiento, los conocimientos requeridos pa­ ra resolverlos y el resultado obtenido cuando se alcanza la comprensión. La metacognición. que permite resolver el sexto problema y supone poner una meta, trazar el plan, supervisar su desarrollo y evaluar su ejecución, sé extiende en la base de todos los demás problemas como respuesta com­ pleta a su solución. Ahora bien, como veremos enseguida, saber que existen ciertos proce­ sos no es lo mismo que saber cómo se desenvuelven. De ahí que necesite­ mos revisar todo lo que acabamos de exponer integrándolo en un modelo global. Vamos a hacerlo en la segunda parte.