Una Escuela Ciudadana Para Una Ciudad-escuela

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Una escuela ciudadana para una ciudad-escuela Jesús Martín-Barbero (en: Cátedra de pedagogía: Bogotá una gran escuela, IDEP, Bogotá, 2004) « Cada día se hace más manifiesta la esquizofrenia cultural que sufren hoy muchos ciudadanos entre aquel saber que les otorga el diploma oficial y aquel otro que les va a servir para insertarse en el nuevo mapa laboral y profesional (…) Saber éste que no puede divorciarse sino con grandes riesgos del que la sociedad necesita para formar un ciudadano capaz de autodeterminación, es decir, capaz de pensar con su cabeza, de respetar las ideas y costumbres ajenas, capaz de concertar y convivir. Desgraciadamente nuestra escuela no es un espacio para la autoderminación y, por lo mismo, donde se aprenda a convivir. Y ello cuando no pocos de los difusos y descentrados saberes que circulan por la sociedad actual son o podrían ser la vía de acceso a una concepción y una práctica más democrática y creativa. (…) Uno no aprende a ser democrático en cursos sobre democracia, uno aprende a ser democrático en familias que admiten padres e hijos no convencionales, en escuelas que asumen la disidencia y la diferencia como claves de debate y concertación. »

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Lo que propone este texto puede entenderse mejor mediante una metáfora: la de un juego que le permita a nuestra desubicada escuela comunicarse con su ciudad. De hecho, así se llama una investigación/acción realizada por un equipo de investigadoras de la universidad ITESO, de Guadalajara (México), al que acompañé en su último tramo: Lotería urbana: un juego para pensar la ciudad. Esto es: un juego para pensar, compartir y disfrutar la ciudad. Fue ese proyecto, aunque no referido únicamente al sector escolar, el que me puso a mí personalmente a imaginar por primera vez unas verdaderas relaciones escuela/ciudad. Se trata de que la escuela aprenda a jugar con la ciudad, esto es, a salirse de sus bien demarcados y asegurados predios, y a entrar a la cancha grande donde juegan los ciudadanos de a pie, pero ¿cómo poner a jugar a una escuela convertida como está en una institución tan seria y ascéticamente trabajadora? Una escuela cuyas tareas son todas muy disciplinadas y disciplinariamente racionales, y tan cartesianamente nítidas que permiten distinguir con claridad los espacios del que sabe y del que aprende, del que manda y del que obedece, y también quién es el que evalúa al aprendiz, y cuándo y cómo. Y eso es todo lo contrario de lo que ocurre en el juego: si uno juega con alguien –sin trampas, claro– los dos “se la juegan” con las mismas cartas, en el mismo terreno, con unas mismas reglas y condiciones, “a cuerpo limpio y cara a cara”, como ha dicho F. Savater. Lo que implica la más completa reciprocidad, esto es: cualquiera puede ganar y perder. En el juego con la ciudad no es la escuela la que evaUna escuela ciudadana para una ciudad escuela

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lúa y juzga, pues la única evaluación posible de un juego es la que hace el público, la sociedad, juzgando quien jugó bien o mal, honesta o tramposamente. No es extraño que mi propuesta desconcierte a las directivas escolares y las autoridades políticas: ¡son demasiados riesgos para quienes están acostumbrados a no hacer nada sin planear/controlar todo y asegurarse el ganador final! Y sin embargo no hay de otra: o la escuela se sale de su estrecha cancha, y se arriesga en el laberinto urbano, o le va quedar imposible comunicarse con la ciudad. Lo que sigue no es un texto-receta o un manual, sino apenas algunos fragmentos de una reflexión a medio construir, como un puzzle para niños grandes, o sea, aquellos a los que crecer no les impide seguir haciéndose continuamente preguntas. ¿Desde donde mirar/pensar la ciudad hoy?

La ciudad no es sólo un entorno que ambienta el quehacer y el hacerse del hombre sino que es –aun en el degradado medio-ambiente de las ciudades de hoy– su mundo más suyo (R. Sennet). Y seguir añorando nostálgicamente el tiempo de una ciudad sin deterioro y caos no sólo es escapar por una gatera metafísica a los desafíos de la historia, sino impedirnos asumir activamente los materiales de los que está hecha –y con los cuales reconstruir– la ciudad de hoy: sus territorialidades y su des-espacialización, sus miedos y sus narrativas, sus trayectos a pie y en bus, en taxi o en automóvil privado, sus centros y su marginalidades, sus tiempos diurnos y nocturnos, sus mapas y sus calendarios: a medio hacer entre las fiestas barriales y los festivales globales, entre las plazas de mercado y los centros comerciales, entre la estética audiovisual o electrónica y las oralidades culturales.

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4 La primera manera como la ciudad se deja pensar hoy es como narración. Y esto implica hacer memoria de aquellas narrativas del origen, judeocristianas, que nos des-cubren el nacimiento de la primera ciudad atribuyéndoselo a la desobediencia y la rebeldía de Caín, y a la Babel nacida de una maldición que a lo largo de los siglos parece haber seguido amenazando a la ciudad con ruina y deterioro progresivos. La descentralización de lo sagrado y su nomadización hicieron posible que la ciudad se liberara del marcaje que la ligó durante tanto tiempo exclusivamente a la memoria de la etnia, y le permitieron abrirse a la memoria y la imaginación de la especie. He aquí una clave crucial para entender el proceso de modernización de nuestras ciudades, y los conflictos y violencias que él conlleva, más allá de los indicadores desarrollistas: entender la modernización urbana como tensión entre memorias étnicas y memorias universales. Lo que torna enormemente complejas las territorialidades modernas, y frecuentemente fallidas tanto las literaturas urbanas que tratan de narrarlas, como las intervenciones políticoingenieriles que intentan planificarlas. Una segunda clave de comprensión de la ciudad es el juego, ya mencionado, del puzzle. Frente a tanta investigación que proclamando multicausalidades e interdisciplinas mantiene sin embargo las piezas separadas impidiéndonos ver la ciudad, es necesario revalorar la experiencia y las narraciones de sus habitantes. Porque la figura de la ciudad tiene menos que ver con la alta regularidad de los modelos expertos del urbanizar que con el mosaico artesanal del habitar (G. Velho). Y ello nos descubre que la geografía de las identidades remite tanto a las figuras que demarcan las calles y las plazas, como a las fisuras que introduce el des-ordenamiento del que dan cuenta las experiencias y los relatos. Del mismo modo, frente a los funcionalismos arquitectónicos y las estéticas racionalistas que ven la ciudad como sistema cerrado, de partes nítidamente delimitadas y sometidas a un Una escuela ciudadana para una ciudad escuela

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régimen fijo, la pista de las fisuras nos hace posible descubrir otra dinámica: la de las fluctuaciones y los flujos en que se gestan, junto con el des-orden, otros órdenes (M. Canevacci). Una visión que nos abre a la ancha pedagogía ciudadana del juego en el que se involucran los ciudadanos al caminar y habitar cotidianamente la ciudad. Y una tercera clave de lectura de la ciudad es el palimsesto: el más antiguo y denso modo de escritura, la forma de escritura humana quizá más elemental, aquella que no se inscribe en una pared o una columna sino en una tablilla de cera. Y resulta que cuando se escribía en esas tablillas – como en nuestros viejos pizarrones o tableros de tiza– había que borrar para volver a escribir; y entonces fragmentos, pedazos de palabras o frases de las escrituras borradas emergían difusas entremezclándose con las palabras de la nueva escritura. El palimsesto es la escritura haciéndose no sólo con lo que se escribe en el presente, sino también con todos los residuos que resisten y operan desde la propia memoria del soporte y la materialidad de la escritura. Así está escrita la ciudad en la multiplicidad de sus capas tectónicas y su polifonía de lenguajes, en su caos, en su monstruosidad y su desconcertante laberinto. Pero el palimsesto puede ser asumido también como una forma de leer: una perspectiva, un modo de desciframiento de los sentidos y las significaciones de lo urbano. Si como escritura el palimpsesto era aquel texto borrado, aquel pasado que vuelve a emerger tenazmente, aunque borroso, en las entrelíneas con que se escribe el presente, ahora lo podemos asumir como modo de ver. Es lo que nos plantea uno de los dos grandes politólogos italianos del siglo XX, Giacomo Marramao –el otro es Norberto Bobbio– cuando afirma que a lo que ahora nos estamos asomando es a la “perspectiva de estratos profundos de la memoria y la mentalidad colectiva, sacados a la superficie por las bruscas alteraciones del tejido tradicional que la propia aceleración modernizadora comporta”. www.mediaciones.net

6 La ciudad nos reta casi tanto al pensarla como al habitarla. ¿Es que podemos aún pensar la ciudad como un todo, o estamos irremediablemente limitados percibir sólo fragmentos reunidos en figuras sin referente en la realidad? Es posible percibir la ciudad como un asunto público, o bien, como mera sumatoria de intereses privados. Pues si en lugar de abrir la mirada las teorías del caos se limitan a celebrar la opacidad irreductible del hecho urbano, hallaríamos ahí una muy peligrosa complicidad con la tendencia neoliberal a culpar del caos urbano a la maraña de reglamentaciones del Estado, que estarían impidiendo a la ciudad darse su forma, esa que sólo podrá encontrar cuando el mercado libere sus propias dinámicas, su mecanismos naturales. Enfrentar esa convergencia nos está exigiendo asumir la experiencia de des-orden y opacidad que hoy produce la ciudad, su resistencia a la mirada monoteísta, pretendidamente omnicomprensiva, y la adopción de un pensamiento nómada y plural, capaz de burlar los compartimentos de las disciplinas y de integrar dimensiones y perspectivas hasta ahora obstinadamente separadas. Resulta entonces indispensable deslindar la posibilidad de una mirada de conjunto a la ciudad respecto de su nostálgica complicidad con la idea de unidad o identidad perdida; pues ello nos conduce a un pesimismo culturalista que nos está impidiendo comprender de qué están hechas las fracturas que la estallan. De lo que habla ese estallido es tanto de las renovadas formas de marginación y exclusión social, como de los nuevos modos de estar juntos que permiten a los ciudadanos experimentar la heterogénea trama sociocultural de la ciudad, la enorme diversidad de estilos de vivir, de modos de habitar, de estructuras del sentir y del narrar. Una trama cultural que desafía nuestras nociones de cultura y de ciudad, los marcos de referencia y comprensión forjados sobre la base de identidades nítidas, de arraigos fuertes y Una escuela ciudadana para una ciudad escuela

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deslindes claros. Pues nuestras ciudades son hoy el ambiguo, enigmático escenario de algo no representable ni desde la diferencia excluyente y excluida de lo autóctono, ni desde la inclusión uniformante y disolvente de lo moderno. Heterogeneidad simbólica e inabarcabilidad de la ciudad cuya expresión más cierta está en los cambios que atraviesan los modos de experimentar la pertenencia al territorio y las formas de vivir la identidad. Tales cambios se hallan si no determinados, al menos fuertemente asociados a las transformaciones tecnoperceptivas de la comunicación, al movimiento de desterritorialización e internacionalización de los mundos simbólicos, y al desplazamiento de fronteras entre tradiciones y modernidad, entre lo local y lo global, entre cultura letrada y cultura audiovisual. Nuevos modos de estar juntos: los jóvenes en la ciudad del anonimato y el flujo

La modernización urbana se identifica cada día más estrechamente –tanto en la hegemónica racionalidad que inspira la planificación de los urbanistas, como en la contradictoria experiencia de los ciudadanos y la resistencia de los movimientos sociales– con el paradigma de comunicación desde el que está siendo regulado el caos urbano. Se trata del paradigma informacional (C. Shanon) centrado sobre el concepto de tráfico ininterrumpido, de circulación constante de vehículos, personas e informaciones. La verdadera preocupación de los urbanistas ya no es, por tanto, que los ciudadanos se encuentren sino que circulen, porque ya no se nos quiere reunidos sino conectados. De ahí que no se construyan plazas ni se permitan recovecos, y lo que con ello se pierda poco importa, pues lo que interesa es la ganancia en la velocidad de circulación.

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8 A lo que nos avoca esa hegemonía del paradigma informacional sobre la dinámica de lo urbano es al des-cubrimiento de que la ciudad ya no es sólo un “espacio ocupado” o construido, sino también un espacio comunicacional que conecta sus diversos territorios entre sí y a la vez con el mundo. Hay una estrecha simetría entre la expansión/estallido de la ciudad y el crecimiento/densificación de los medios y las redes electrónicas. Ahora bien, lo que constituye la fuerza y la eficacia de la ciudad-espacio comunicacional que entretejen los flujos informáticos y las imágenes televisivas, no es el poder de las tecnologías en sí mismas, sino su capacidad de acelerar –de amplificar y profundizar– tendencias estructurales de nuestra sociedad: “hay un evidente desnivel de vitalidad entre el territorio real y el propuesto por los massmedia. La posibilidad de desequilibrios no deriva del exceso de vitalidad de los media, antes bien proviene de la débil, confusa y estancada relación entre los ciudadanos del territorio real” (F. Colombo). Es el desequilibrio urbano generado por un tipo de urbanización irracional el que de alguna forma es compensado por la eficacia comunicacional de las redes electrónicas. Pues en unas ciudades cada día más extensas y desarticuladas, donde las instituciones políticas están cada día más separadas del tejido social vivo –y se reducen a ser sujetos de lo espectacular como los deportistas o la farándula–, la radio y la televisión acaban siendo el único dispositivo de comunicación capaz de ofrecer formas de contrarrestar el aislamiento de las poblaciones marginadas al establecer vínculos culturales comunes a la mayoría de la población. Ello se ha visto reforzado en los últimos años en Colombia por una especial complicidad entre medios y miedos. Tanto el atractivo como la incidencia de la televisión sobre la vida cotidiana tienen menos que ver con lo que en ella Una escuela ciudadana para una ciudad escuela

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pasa que con lo que compele a las gentes a resguardarse en el espacio hogareño. Como escribí en otra parte, en buena medida si la televisión atrae es porque la calle expulsa: es de los miedos que viven los medios. Miedos que provienen secretamente de la pérdida del sentido de pertenencia, pues en estas ciudades la racionalidad formal y comercial ha ido acabando con el paisaje en que se apoyaba la memoria colectiva; y al normalizarse las conductas tanto como los edificios se erosionan las identidades, y esa erosión acaba robándonos el piso cultural, arrojándonos al vacío. Miedos, en fin, que provienen de un orden construido sobre la incertidumbre y la desconfianza que nos produce el otro, cualquier otro –étnico, social, sexual– que se nos acerca en la calle y es compulsivamente percibido como amenaza. No puede entonces resultar extraño que las nuevas formas de habitar la ciudad del anonimato sean especialmente visibles en la experiencia y los comportamientos de las jóvenes generaciones que han nacido con esa ciudad: son las nuevas grupalidades cuya ligazón no proviene ni de un territorio fijo ni de un consenso racional y duradero, sino de la edad y del género, de los repertorios estéticos y los gustos sexuales, de los estilos de vida y las exclusiones sociales. Parceros, plásticos, traquetos, guabalosos o desechables son algunas de las donominaciones que señalaron la emergencia de diferentes grupalidades en Cali; como las de plásticos, boletas, gomelos, ñeros, nerds, alternativos fueron las denominaciones iniciales de las grupalidades más frecuentes en Bogotá. Como sucede con la compleja textura de la ciudad, así también es sólo en clave de palimsesto como nos es posible aproximarnos a la comprensión de las identidades de los más jóvenes; pues se trata de un tipo de identidad que desafía tanto nuestra percepción adulta como nuestros cuadros de racionalidad. Es la identidad que se gesta en el doble movimiento des-historizador y des-territorializador que www.mediaciones.net

10 atraviesan las demarcaciones culturales; y des-localizadas, las culturas tienden a hibridarse como nunca antes. Un mapa a mano alzada de esos trayectos resalta como elementos más notorios la devaluación de la memoria, la hegemonía del cuerpo, la empatía tecnológica y la contracultura política. La devaluación de la memoria la vivimos todos pero, mientras los adultos la sentimos como una mutilación, la gente joven la siente como la forma misma de su tiempo; un tiempo que proyecta el mundo de la vida sobre el presente, un presente continuo cada vez más efímero (N. Lechner). Y la identificación de la juventud con el presente tiene, a mi ver, dos escenarios claves: el de la destrucción de la memoria de nuestras ciudades, y el de la acelerada obsolescencia de los objetos cotidianos. Des-espacializado el cuerpo de la ciudad por exigencias del flujo/tráfico de vehículos e informaciones, su materialidad histórica se ve devaluada a favor del nuevo valor que adquiere el régimen general de la velocidad que pasa a legitimar el arrasamiento de la memoria urbana. Lo que hace que los jóvenes, aunque compartan la misma casa, no habiten la misma ciudad de los adultos, pues mientras éstos viven no sólo la ciudad que ven sino la que les falta y recuerdan –dando así cohesión a su ciudad–, los jóvenes habitan otra ciudad, sin apenas raíces –las que conserva el barrio– y estallada, como la única real. Doblemente real, puesto que es la ciudad que ven y desde la que ven: una ciudad descentrada y caótica, hecha de restos, pedazos y deshechos, de incoherencias y amalgamas, que es la que realmente conforma su mirada, su modo de ver. El desarraigo que padecen los adultos se ha transformado entonces en un des-localizado modo de arraigo desde el que los jóvenes habitan nómadamente la ciudad, desplazando periódicamente sus lugares de encuentro, atravesándola en una exploración que tiene muchas relaciones con la travesía televisiva que permite el zappar: esa programación nómaUna escuela ciudadana para una ciudad escuela

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damente hecha de restos y fragmentos de novelas, informativos, deportes y conciertos. De otro lado, entre ese deslocalizado habitar de los jóvenes y la temporalidad productiva de una sociedad que torna cada vez más aceleradamente obsoletos los objetos que pueblan la cotidianidad, hay una conexión que refuerza el desarraigo hasta hacerlo completamente indoloro. En nuestros países la inmensa mayoría de los jóvenes – unos por ser pobres, emigrados del campo y emigrantes ellos mismos (sus padres o sus abuelos) dentro de la ciudad a medida que se van valorizando las invasiones, y otros por que su capacidad económica y su estatus social les exigen estar al día, a la moda– habita casas sin apenas memoria arquitectónica y con pocos objetos que recuerden y exijan conversar con otras generaciones. De ahí la configuración de una identidad marcada menos por la continuidad que por una amalgama, y en ella incluso la articulación de los tiempos largos la hacen los tiempos cortos; son ellos los que vertebran internamente el palimsesto tanto de las sensibilidades como de los relatos en que se dice la identidad. Es de lo que habla esa cultura de la fragmentación (Sánchez Biosca) que se expresa en la cada día más intensa identificación de los adolescentes con los relatos fragmentados del video y del cine más reciente. Frente a las culturas letradas, ligadas a la lengua y al territorio, las electrónicas audiovisuales se basan en comunidades hermenéuticas que responden a identidades de temporalidades menos largas, más precarias, pero también más flexibles; dotadas de una elasticidad que les permite amalgamar ingredientes que provienen de mundos culturales muy diversos, y por lo tanto atravesadas por discontinuidades y contemporaneidades en las que conviven reflejos modernos con gestos atávicos. La hegemonía del cuerpo habla de entrada de la contradicción cultural señalada pioneramente por D. Bell entre una ecowww.mediaciones.net

12 nomía del cálculo, el ahorro y el rendimiento, y una cultura del hedonismo, la experimentación y el derroche que desde los años sesenta trastorna, a la vez que moviliza, al capitalismo. La hegemonía del cuerpo se hace primeramente visible en el movimiento que todos los analistas señalan como decisivo para el surgimiento de una cultura de los jóvenes: el hipismo y su hacer del cuerpo el territorio y símbolo de la liberación social y sexual mediante la experimentación de los sentidos, la búsqueda erótica y el tatuaje. Pero desde los años ochenta la hegemonía del cuerpo significa otra cosa: la cruzada obsesión por la salud y la belleza, movilizada desde el mercado del deporte, los aeróbicos y las dietas, y que la moda potencia al estilizar los cuerpos redoblando la mediación entre sujeto y cuerpo. Y convertido en centro del cuidado y de la experimentación, el cuerpo emerge a la vez como sustrato de una estetización y una erotización generalizadas que devalúan al mundo del trabajo como eje de la vida y fuente de riqueza. E inaugura el “crepúsculo del deber” –deber que era la forma social de lo religioso– poniendo las bases al segundo ciclo de la secularización de las costumbres: superado el ideal de la abnegación, pasan a sustituirlo la estimulación sistemática de los deseos inmediatos, la pasión del ego, la felicidad intimista y materialista. Con empatía tecnológica apuntamos al surgimiento de “una generación cuyos sujetos culturales no se constituyen a partir de identificaciones con figuras, estilos y prácticas de añejas tradiciones que definen ‘la cultura’, sino a partir de la conexión/desconexión (juegos de interfaz) con los aparatos” (S. Muñoz y S. Ramírez). Lo que se apoya en una plasticidad neuronal que dota a los jóvenes de una enorme facilidad para los idiomas de la tecnología. Tal empatía va de la enorme capacidad de absorción de información vía televisión o videojuegos computarizados, a la facilidad para entrar y manejarse en la complejidad de las redes informáticas. Frente a la distancia con que gran parte de los adultos Una escuela ciudadana para una ciudad escuela

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resienten y resisten esa nueva cultura –que desvaloriza y vuelve obsoletos muchos de sus saberes y destrezas–, los jóvenes responden con una cercanía hecha no sólo de facilidad para relacionarse con las tecnologías audiovisuales e informáticas sino de complicidad expresiva: es en sus relatos e imágenes, en sus sonoridades, fragmentaciones y velocidades que encuentran su ritmo y su idioma. Y en ese idioma la oralidad, que perdura en estos países como experiencia cultural primaria de las mayorías, entra en complicidad con la oralidad secundaria que tejen y organizan las gramáticas tecnoperceptivas de la visualidad electrónica: televisión, computador, video. Las nuevas generaciones saben leer, pero su lectura se halla reconfigurada por la pluralidad de textos y escrituras que hoy circulan; de ahí que la complicidad entre oralidad y visualidad no remita al analfabetismo, sino, como lo decíamos más arriba, a la persistencia de estratos profundos de la memoria y la mentalidad colectiva “sacados a la superficie por las bruscas alteraciones del tejido tradicional que la propia aceleración modernizadora comporta” (G. Marramao). Finalmente la contracultura política apunta, de un lado, a la experiencia de desborde y des-ubicación que tanto el discurso como la acción política atraviesan entre los jóvenes. La política se sale de sus discursos y escenarios formales para reencontrarse en los de la cultura, desde el graffiti callejero hasta las estridencias del rock. Entre los jóvenes no hay territorios acotados para la lucha o el debate político, se hacen desde el cuerpo o la escuela: erosionando la hegemonía del discurso racionalistamente maniqueo que opone goce a trabajo, inteligencia a imaginación, oralidad a escritura, modernidad a tradición. Donde esa contracultura se está haciendo estos últimos años más expresiva es en el rock en español; identificado hasta hace bien poco con el imperialismo cultural y los bastardos interesas de las transwww.mediaciones.net

14 nacionales, el rock adquiere en los años ochenta una sorprendente capacidad de decir, en nuestros países, algunas transformaciones claves de la cultura política. En Colombia el rock en español nace ligado –inicios de los años ochenta– a un claro sentimiento pacifista con los grupos Génesis o Banda nueva, y ha pasado en los últimos años a decir la cruda experiencia urbana de las pandillas juveniles en los barrios de clase media-baja en Medellín y media-alta en Bogotá, convirtiéndose en vehículo de una conciencia dura de la descomposición del país, de la presencia cotidiana de la muerte en las calles, de la sinsalida laboral, de la exasperación y lo macabro. De la estridencia de la discoteca alucinante al concierto barrial, en el rock se hibridan hoy los sones y los ruidos de nuestras ciudades con las sonoridades y los ritmos de las músicas indígenas y negras, y las estéticas de lo desechable con las frágiles utopías que surgen de la desazón moral y el vértigo audiovisual. ¿Qué hacer para la escuela comunique con el país y sus ciudadanías mestizas?

Ubicado intelectual y profesionalmente en la estratégica pero utópica zona fronteriza entre educación-cultura-comunicación, necesito plantear lo que, desde esa mirada, constituye el verdadero problema de fondo que atraviesa la educación escolar. Y es lo que emerge de la pregunta por ¿qué tiene que cambiar en el sistema educativo –desde el Ministerio a las facultades de educación, y desde la primaria hasta la universidad– para que la escuela se comunique con este país? O dicho de otro modo: ¿qué tiene que cambiar en el sistema educativo para que éste pueda hacerse cargo de lo que Colombia esta viviendo, sufriendo y creando, para que la escuela posibilite a los niños y los jóvenes una comprensión de su país que les capacite para ayudar a cambiarlo? Frente a los que ven en la cultura contemporánea que moldean los Una escuela ciudadana para una ciudad escuela

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medios de comunicación y las tecnologías de la información la clave del desastre moral y cultural del país, o su contrario, una especie de panacea, de solución mágica a los problemas de la educación, soy de los que piensan que nada le puede hacer más daño a la escuela que introducir modernizaciones tecnológicas sin antes cambiar el modelo de comunicación que subyace al sistema escolar: un modelo predominantemente vertical, autoritario en la relación maestro alumno, y linealmente secuencial en el aprendizaje. Meterle a ese modelo medios y tecnologías modernizantes es reforzar aún más los obstáculos que la escuela tiene para insertarse en la compleja y desconcertante realidad de nuestra sociedad. Al plantear como punto de partida los cambios que necesita la escuela para comunicarse e interaccionar con el país, estoy haciendo frente a un malentendido que el sistema escolar no parece interesado en deshacer: la obstinada creencia de que los problemas que atraviesa la escuela pueden solucionarse sin transformar su modelo comunicativo/pedagógico, esto es, con meras ayudas de tipo técnico o pedagógico. Hablar de comunicación debería significar, en primer lugar, reconocer la mutación cultural que implica la actual formación de una sociedad-del-conocimiento. Según la definición que hace M. Castells, ella es “Una sociedad en la que las condiciones de generación de conocimiento y procesamiento de información han sido sustancialmente alteradas por una revolución tecnológica centrada sobre el procesamiento de información, la generación del conocimiento y las tecnologías de la información. Esto no quiere decir que la tecnología sea lo que determine sino que se constituye un paradigma de un nuevo tipo en el que todos los procesos de la sociedad, de la política, la guerra, la economía, pasan a verse afectados por la capacidad de procesar y distribuir información de forma ubicua en el conjunto de la actividad humana”. www.mediaciones.net

16 Ello implica que, aun en países como Colombia, en los que una industrialización es tan precaria y la desigualdad tan abrumadora, la información y el conocimiento constituyen la base de su vida democrática y su desarrollo social, pues la globalización conlleva un modelo de sociedad cuya competitividad productiva depende menos de la fuerza que de la inteligencia, de las máquinas que del conocimiento, menos de lo acumulado y más de la capacidad de innovación e invención. Y ello está implicando una transformación profunda en las condiciones de trabajo tanto de las industrias de punta –la informática, por ejemplo– como en industrias tan antiguas como las de los textiles. Las funciones que cumplen los obreros en este tipo de industrias están cambiado radicalmente: del complemento entre la fuerza de la “mano de obra” con la energía que producían las máquinas, estamos pasando a un nuevo tipo de relación mediada cada vez más intensamente por la información y automatización de los procesos: la aleación entre cerebro e información. También en el campo político, como lo demostró el Proceso 8000, las cosas están cambiando en modo mucho más acelerado a lo que creían los politólogos de este país, cuya inmensa mayoría han desconocido la trama comunicativa de la política, y han relegado la acción de los medios a una función puramente instrumental. Entre otras cosas, el Proceso 8000 ha servido para que el país empiece a darse cuenta de que la información y la visibilidad tiene hoy un papel constitutivo tanto en la formación del discurso político (¡que no es sólo el discurso de los políticos!) como en la acción política misma. Es decir, la información ha entrado a jugar en la política un papel tan estratégico que sin ella difícilmente hubiera sido posible un desarrollo como el que ha comenzado a tener el juicio a la corrupción de los políticos y de la política.

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Para enfrentar el desafío que la cultura contemporánea le plantea a la escuela debemos ser concientes de dos tipos de dinámicas que mueven los cambios en la sociedad de que hablamos. En un primer movimiento lo más estratégico es la aparición de un ecosistema comunicativo que se está convirtiendo en algo socialmente tan decisivo como el ecosistema verde, ambiental. La primera manifestación y materialización del ecosistema comunicativo es la relación de las nuevas tecnologías –desde la tarjeta que sustituye o da acceso al dinero hasta las grandes avenidas de Internet– con sensibilidades nuevas, mucho más claramente visibles entre los más jóvenes: en sus empatías cognitivas y expresivas con las tecnologías, y en los nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo, la velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano, que ellas entrañan. Se trata de una experiencia cultural nueva o, como W. Benjamin la llamó, de un nuevo sensorium: trama de nuevos modos de percibir y de sentir, de oír y de ver; una nueva sensibilidad que en muchos aspectos choca y rompe con el sensorium de los adultos. Un buen campo de experimentación de estos cambios y de su capacidad de distanciar a la gente joven de sus propios padres se halla en la velocidad y la sonoridad; y no sólo en la velocidad de los autos sino en la de las imágenes, especialmente en la publicidad, los video-clips y en general en los relatos audiovisuales. Y lo mismo sucede con la sonoridad: esas nuevas articulaciones sonoras que para la mayoría de los adultos marcan la frontera entre la música y el ruido, son en cambio para los jóvenes el lugar donde empieza su experiencia musical. Una segunda dinámica que hace parte de ese nuevo ecosistema en que vivimos es la gestación del entorno educacional difuso y descentrado en el que estamos inmersos. Un entorno de información y de saberes múltiples, y descentrado por relación al sistema educativo que aún nos rige, y que tiene muy claros sus dos centros en la escuela y el libro. Las www.mediaciones.net

18 sociedades han centralizado siempre el saber, porque el saber fue siempre fuente de poder… desde los sacerdotes egipcios hasta los monjes medievales, o los asesores de los políticos actualmente. De los monasterios medievales hasta las escuelas de hoy, el saber ha conservado ese doble carácter de ser a la vez centralizado y personi-ficado en figuras sociales determinadas: al centramiento que implicaba la adscripción del saber a unos lugares por los que circulaba legítimamente, se correspondían unos personajes que detentaban el saber y el poder de ser los únicos con capacidad de leer/interpretar el libro de los libros. Aun la Iglesia habla con frecuencia en latín, un idioma que sólo sus autoridades dominan aunque poco tenga que ver con el mundo de la gente y las culturas de la ciudad, pues esa lengua es parte de su poder. De ahí que una transformación en los modos de circulación del saber es una de las más profundas transformaciones que pueda sufrir una sociedad. Y es ahí que se sitúa la clave de la segunda dinámica: es disperso y fragmentado como el saber puede circular por fuera de los lugares sagrados que antes lo detentaban y de las figuras sociales que lo administraban. La escuela ha dejado de ser el único lugar de legitimación del saber, pues hay una multiplicidad de saberes que circulan por otros canales, difusos y descentralizados. Esta diversificación y difusión del saber por fuera de la escuela, es uno de los retos más fuertes que el mundo de la cultura y la comunicación le plantean hoy al sistema educativo. Frente al maestro que sabe recitar muy bien su lección se sienta ahora un alumnado que, por ósmosis con el medio-ambiente comunicativo, se halla “empapado” de otros lenguajes, saberes y escrituras que circulan por la sociedad. Saberes-mosaico –como los ha llamado A. Moles– por estar hechos de trozos, de fragmentos que sin embargo no impiden a los jóvenes tener con frecuencia un conocimiento más actualizado en física o en geografía que su propio maestro. Una escuela ciudadana para una ciudad escuela

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Lo que ese des-ordenamiento y esa des-autorización están acarreando de parte de la escuela mayoritariamente no es la apertura a esos nuevos saberes, sino una reacción que fortalece, en las formas más sofisticadas y ladinas, el autoritarismo y la lineariedad tramposamente identificados con la disciplina y el rigor. Pero la disciplina y el rigor, indispensables hoy como ayer, necesitan de otras modalidades de comunicación cotidiana. Esquizofrenia cultural de nuestro sistema escolar

Cada día se hace más manifiesta la esquizofrenia cultural que sufren hoy muchos ciudadanos entre aquel saber que les otorga el diploma oficial y aquel otro que les va a servir para insertarse en el nuevo mapa laboral y profesional, esto es, las nuevas figuras con que trabaja el sistema productivo e innovador de la sociedad. Saber éste que no puede divorciarse sino con grandes riesgos del que la sociedad necesita para formar un ciudadano capaz de autodeterminación, es decir, capaz de pensar con su cabeza, de respetar las ideas y costumbres ajenas, capaz de concertar y convivir. Desgraciadamente nuestra escuela no es un espacio para la autoderminación y, por lo mismo, donde se aprenda a convivir. Y ello cuando no pocos de los difusos y descentrados saberes que circulan por la sociedad actual son o podrían ser la vía de acceso a una concepción y una práctica más democrática y creativa. No estoy desconociendo las búsquedas personales de algunos maestros, y de algunas pocas instituciones, estoy hablando del sistema educativo colombiano. Estoy cuestionando una escuela que en su cotidianidad no educa en democracia por más que dé cursos de cívica, o de urbanidad. Uno no aprende a ser democrático en cursos sobre democracia, uno aprende a ser democrático en familias que admiten padres e hijos no convencionales, en escuelas que asumen la disidencia y la diferencia como claves de debate y concertación. www.mediaciones.net

20 La actitud defensiva se limita a identificar lo mejor del modelo pedagógico tradicional con el libro, y anatematizar el mundo audiovisual como el mundo de la frivolidad, de la alineación, de la manipulación. Ojala el libro fuera un medio de reflexión y de argumentación, pero desgraciadamente no lo es; y así lo demuestra una investigación de la Universidad del Valle sobre hábitos de lectura y consumos de la televisión: la inmensa mayoría de la gente, de todas las clases sociales de Cali, identifica libro con tarea escolar de manera que, una vez terminado ese periodo de la vida, el libro deja de tener una función. Y ello, en gran medida, porque nuestras escuelas no están siendo un espacio en el que la lectura sea un medio de autoafirmación y creatividad, de deliberación y placer, sino más bien el espacio en que lectura y escritura se asocian con el deber impuesto y la tarea sin goce. Lectura incluso castradora, pues, al confundir las expresiones de estilo propio con anormalidad o plagio, los profesores se sienten con derecho a reprimir la creatividad. La escuela desconoce aún todo lo que de cultura se produce y pasa por el mundo audiovisual y por el mundo de las culturas orales y sonoras: dos mundos que viven justamente de la hibridación y el mestizaje, de la revoltura de memorias territoriales con imaginarios deslocalizados. Hagamos frente al malentendido: reconocer que habitamos una sociedad multicultural significa no sólo aceptar las diferencias étnicas, raciales o de género, significa también aceptar que en nuestras sociedades conviven hoy “indígenas” de la cultura letrada con otros de la cultura oral y de la audiovisual. Y ello en sentido fuerte, pues esas tres culturas configuran muy diferentes modos de ver y de pensar, de sentir y de gozar. Y al reivindicar la existencia de la cultura oral y la audiovisual no estamos desconociendo en modo alguno la cultura letrada, sino desmontando su pretensión de ser la Una escuela ciudadana para una ciudad escuela

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única cultura digna de ese nombre y el eje cultural de nuestra sociedad. El libro sigue siendo clave pues nos abre a la “primera” alfabetización, esa que debería posibilitar el acceso no sólo a la cultura letrada sino a las múltiples escrituras que hoy conforman el mundo de la informática y el audiovisual. La paradoja es que si el libro fue el eje cultural de las sociedades europeas, no lo fue nunca de las sociedades latinoamericanas, salvo como ingrediente de exclusión: muralla que dejaba fuera de la ciudad letrada a las mayorías que por analfabetas eran descalificadas culturalmente en forma radical, esto es: tachadas de incultas. Mal que les pese a los que piensan que se está acabando el mundo del libro, la verdad es que nunca en este país que se llama Colombia se ha publicado tanto y se ha leído tanto. El libro no se está acabando ni se va acabar, al revés: cada vez se van a leer más libros. Incluido el texto multimedia, que no es no es lo contrario del libro, sino otro modo de escritura y un objeto de otras modalidades de lectura. El problema es si la escuela va ser capaz de enseñar a leer libros no sólo como punto de llegada, sino también de partida para esa otra alfabetización que exigen la informática y los multimedia. Lo que implica pensar si la escuela esta formando el ciudadano que no sólo sabe leer libros sino también noticieros de televisión y hipertextos informáticos. Cambios culturales y formación de ciudadanos

Lo que el ciudadano de hoy le pide al sistema educativo es que lo capacite para poder tener acceso a la multiplicidad de escrituras, de lenguajes y discursos en los que se producen las decisiones que lo afectan, ya sea en el plano laboral o familiar, en el político o el económico. Y para ello el ciudadano debería poder distinguir entre un noticiero independiente y confiable y un noticiero ventrílocuo de un www.mediaciones.net

22 partido o un grupo económico; entre una telenovela que conecta con el país innovando en el lenguaje y en los temas, y una novela repetitiva y facilona. Y para ello necesitamos una escuela en la que aprender a leer signifique aprender a distinguir, a discriminar, a valorar y escoger dónde y cómo se fortalecen los prejuicios o se renuevan las concepciones que tenemos de la política y de la familia, de la cultura y de la sexualidad. Necesitamos una educación que no deje a los ciudadanos inermes frente a las poderosas estratagemas de que hoy disponen los medios para camuflar sus intereses y disfrazarlos de opinión pública. Para ayudarnos a entender la hondura del cambio cultural que hoy pasa por el mundo de la comunicación y el cambio tecnológico, Margaret Mead escribe en Cultura y compromiso: “Nuestro pensamiento nos ata todavía al pasado, al mundo tal como existía en la época de nuestra infancia y juventud, nacidos y criados antes de la revolución electrónica, la mayoría de nosotros no entiende lo que ésta significa. Los jóvenes de la nueva generación, en cambio, se asemejan a los miembros de la primera generación nacida en un país nuevo. Debemos aprender junto con los jóvenes la forma de dar los próximos pasos”.

Lo que esa reflexión pone en escena es un nuevo tipo de cultura que será la que experimenta la juventud contemporánea de la revolución electrónica, y a la que ella llama prefigurativa por ser una cultura que aún no tiene clara su figura, pues apenas comenzó a emerger a fines de los años sesenta; y ella se caracteriza por ser aquella en la que los pares reemplazan a los padres, instaurando una ruptura generacional sin parangón en la historia, ya que señala no un cambio de viejos contenidos en nuevas formas, o viceversa, sino un cambio la naturaleza del proceso: la aparición de una “comunidad mundial” en la que hombres de tradiUna escuela ciudadana para una ciudad escuela

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ciones culturales muy diversas emigran en el tiempo, todos compartiendo las mismas leyendas y sin modelos para el futuro. Se trata de un futuro que sólo balbucean los relatos de ciencia-ficción, en los que los jóvenes encuentran narrada su experiencia de habitantes de un mundo cuya compleja heterogeneidad “no se deja decir en las secuencias lineales que dictaba la palabra impresa”; y que remite entonces a un aprendizaje fundado menos en la dependencia de los adultos que en la propia exploración que los habitantes del nuevo mundo tecnocultural hacen de la visión, de la audición, del tacto o la velocidad. De ahí la importancia estratégica que cobra hoy una escuela capaz de un uso creativo y crítico de los medios audiovisuales y las tecnologías informáticas. Pero ello sólo será posible en una escuela que transforme su modelo (y su praxis) de comunicación, esto es: que haga posible el tránsito de un modelo centrado en la secuencia lineal –que encadena unidireccionalmente grados, edades y paquetes de conocimiento– a otro descentrado y plural, cuya clave se halla en el “encuentro” del palimsesto y el hipertexto. Entendiendo por palimsesto, como ya expuse, aquella forma de escritura en la que un pasado borrado emerge tenazmente, aunque borroso, en las entrelíneas que escriben el presente; y por hipertexto la escritura-montaje de conexiones en red que, al permitir/exigir una multiplicidad de recorridos, transforman la lectura en escritura. Propongo que la comunicación de la escuela con la ciudad tome la articulación entre ambos como clave del juego, pues mientras el tejido del palimsesto nos pone en contacto con la memoria, con la pluralidad de tiempos que carga, que acumula todo texto, el hipertexto remite a la enciclopedia, a las posibilidades presentes de intertextualidad e intermedialidad. Doble e imbricado movimiento que nos está exigiendo sustituir el lamento moralista por un proyecto ético: el del www.mediaciones.net

24 fortalecimiento de la conciencia histórica, única posibilidad de una memoria que no sea mera moda retro ni evasión a las complejidades del presente. Porque sólo asumiendo la tecnicidad mediática como dimensión estratégica de la cultura es que la escuela puede hoy insertarse en los procesos de cambio que atraviesan nuestra sociedad, e interactuar con los campos de experiencia en que hoy se procesan esos cambios: desterritorialización/relocalización de las identidades, hibridaciones de la ciencia y el arte, de las literaturas escritas y las audiovisuales; reorganización de los saberes y del mapa de los oficios desde los flujos y redes por los que hoy se moviliza no sólo la información sino el trabajo, el intercambio y la puesta en común de proyectos, de investigaciones científicas y experimentaciones estéticas. Sólo haciéndose cargo de esas transformaciones la escuela podrá interactuar con las nuevas formas de participación ciudadana que el nuevo entorno comunicacional le abre hoy a la educación. Por eso uno de los más graves retos que el ecosistema comunicativo le hace a la educación reside en plantearle una disyuntiva insoslayable: o su apropiación por la mayorías o el reforzamiento de la división social y la exclusión cultural y política que él produce. En efecto, mientras los hijos de las clases pudientes entran en interacción con el ecosistema informacional y comunicativo desde su propio hogar, los hijos de las clases populares –cuyas escuelas públicas no tienen, en su inmensa mayoría, la más mínima interacción con el entorno informático, siendo que para ellos la escuela es el espacio decisivo de acceso a las nuevas formas de conocimiento– están quedando excluidos del nuevo espacio laboral y profesional que la cultura tecnológica prefigura. Es la pregunta por las demandas de comunicación que vienen del ámbito educativo, entendido éste no sólo como su ámbito formal, sino como los muy diversos ámbitos de educación a los que pueden tener acce-

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so los ciudadanos, y no sólo los niños o los adolescentes sino los adultos, incluidos los ancianos. Es a partir de esas demandas que se entenderá la necesidad de diferenciar la “televisión educativa” –como en la que torpemente sigue empeñado el Ministerio de Educación– del estratégico papel que la televisión podría y debería jugar en la capacitación de los ciudadanos para el uso social y culturalmente activo de los nuevos lenguajes y saberes que hoy circulan en la sociedad. Frente a ellos la inmensa mayoría está completamente desprovista de capacidad de lectura y de aprovechamiento, y ese desconocimiento está agravado la exclusión social, empezando por la laboral. Se trata en verdad de emprender la aventura de la alfabetización virtual; pues, así como a la base material de la inserción en la sociedad de la información se hallan unas infraestructuras técnicas, para apropiarse de los beneficios procurados por las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), nuestros países van a requerir dotarse de una nueva base cultural que posibilite el acceso real de las mayorías a los diversos usos de las TIC y a su producción creativa. Proporcionar a nuestras sociedades latinoamericanas en su conjunto esa base cultural requerirá de un proyecto tan exigente y de tanto o mayor empeño como el de la dotación de infraestructuras materiales. Denominamos a ese proyecto alfabetización virtual, y la entendemos conformada por el conjunto de destrezas mentales, hábitos operacionales y talante interactivo sin los cuales la presencia de las tecnologías entre la mayoría de la población será desaprovechada, o pervertida por el usufructo que de ella hace una minoría en su particular beneficio. Así como en otro momento de su historia toda Latinoamérica se dio como proyecto social básico la alfabetización de adultos, así ahora nuestras sociedades se hallan necesitadas de un nuevo proyecto de alfabetización virtual ya no de un grupo social particular sino del conjunto de la población, de los niños a los ancianos, de las comuniwww.mediaciones.net

26 dades urbanas a las rurales y aun las indígenas, los trabajadores y los desempleados, los desplazados y los discapacitados. Se trata de una alfabetización cuya principal peculiaridad reside en ser interactiva, esto es, en la que el aprendizaje se realice mediante el proceso mismo de uso de la tecnología. Un uso que puede y, en ciertos casos, deberá ser orientado, pero que en ningún caso puede ser suplido por meros conocimientos convencionales. Hay sin duda una convergencia a establecer entre alfabetización letrada y alfabetización virtual, de manera que aquella sea integrada a ésta como factor dinamizador de los procesos pero a sabiendas de que la cultura virtual reordena las mediaciones simbólicas sobre las que pivota la cultura letrada al replantear no pocas de las demarcaciones espacio-temporales que ella supone. Navegar es también leer, pero no de izquierda a derecha ni de arriba abajo, ni siguiendo la secuencia de las páginas, sino atravesando textos, imágenes, sonidos, conectados entre sí por muy diversos modos de articulación, simulación, modelado, juego. Y las habilidades de estos modos de articulación virtual hacen parte indispensable de los saberes que requiere cada día con mayor frecuencia el mundo laboral y cultural. Entre la educación replanteada y expandida por el ecosistema comunicativo y el nuevo lugar de la escuela, se ubican los retos de la formación ciudadana en la nueva sociedad de la información y el conocimiento. El chileno Martín Hopenhayn ha traducido a tres objetivos básicos los nuevos “códigos de modernidad”: formar recursos humanos, construir ciudadanos y desarrollar sujetos autónomos. En primer lugar, la educación no puede estar de espaldas a las transformaciones del mundo del trabajo, de los nuevos saberes que la producción moviliza, de las nuevas figuras que recomponen aceleradamente el mapa y el mercado de las profesiones. No se trata de supeditar la formación a la adecuación de recursos Una escuela ciudadana para una ciudad escuela

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humanos para la producción, sino de que la escuela asuma los retos que la innovaciones tecnoproductivas y laborales le plantean al ciudadano en términos de nuevos lenguajes y saberes; pues sería suicida para una sociedad alfabetizarse sin tener en cuenta el nuevo país que productivamente está apareciendo. En segundo lugar, construcción de ciudadanos significa que la educación tiene que enseñar a leer ciudadanamente el mundo, es decir, tiene que ayudar a crear en los jóvenes una mentalidad crítica, cuestionadora, desajustadora de la inercia en que la gente vive, desajustadora del acomodamiento en la riqueza y de la resignación en la pobreza. Es mucho lo que queda por movilizar desde la educación para renovar la cultura política, de manera que la sociedad no busque salvadores sino que genere sociabilidades para convivir, concertar, respetar las reglas del juego ciudadano, desde las de tráfico hasta las del pago de impuestos. Y en tercer lugar, la educación será moderna hoy para la sociedad en la medida en que sea capaz de desarrollar sujetos autónomos: frente a una sociedad que masifica estructuralmente, que tiende a homogenizar incluso cuando crea alternativas de diferenciación, la posibilidad de ser ciudadanos es directamente proporcional al desarrollo de sujetos autónomos, es decir, de gente libre tanto interiormente como en sus tomas de posición. Y libre significa gente capaz de saber leer los noticieros de televisión tanto como los mensajes de la publicidad o las nuevas sonoridades y ritmos del rock y del rapp; gente que sea capaz de tomar distancia del arte de moda, de los libros de moda; gente que piense con su cabeza y no con las ideas que circulan a su alrededor. Si la educación no se hace cargo de los cambios culturales que pasan hoy decisivamente por los procesos de comunicación e información no es posible formar ciudadanos, y sin ciudadanos no tendremos ni sociedad competitiva en la producción ni sociedad democrá-tica en lo político.

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28 A esa caracterización de la formación ciudadana como desafío a la escuela tenemos que sumarle en Colombia la caracterización histórica que ha trazado Maria Teresa Uribe Hincapié de nuestras ciudadanías. Empezando por la ciudadanía sacra con la que Colombia entra al siglo XX, asentada en la complicidad de la tradición católica con las tradiciones y lealtades del terruño, pero a su vez atravesada por una explícita razón instrumental en el ámbito de la administración de la hacienda pública y el control del territorio –cuyo relato más expresivo será el costumbrismo–; pasando por las ciudadanías seculares que en los años treinta hacen emerger un país que se moderniza no sólo industrial sino social y políticamente, esto es, en el que las socialidades y el comunitarismo tradicionales comienzan a erosionarse al mismo tiempo que irrumpen los sindicatos, las organizaciones campesinas e indígenas, y las diversas asociaciones políticas de corte socialista; y llegando a 1991, cuando la Constitución institucionalice nuevas ciudadanías socioculturales en las que encuentran representación y/o reconocimiento los actores sociales cuya diferencia no tenía cabida en la institucionalidad de la Carta regeneracionista. Se nos de-velan así los profundos y desconcertantes mestizajes entre los ordenes normativos que formalizan y legalizan al sistema como garantía coercitiva central, y los ordenes societales conformados por las “constelaciones de sentido” que orientan la acción, las prácticas, las creencias y los valores que norman la vida cotidiana. Pues es de esa densa mixtura, y no de sus parecidos o distancias con la democracia moderna de los ilustrados europeos, de lo que está hecha la modernidad política en Colombia. Mixtura de la que ha resultado una política que presenta a la vez una de las más largas duraciones de estabilidad y permanencia de un régimen político liberal; una tradición republicana eficaz –frente a los autoritarismos dictatoriales tan frecuentes en Latinoamérica–, capaz de mantener una cierta gobernabilidad aun en las situaciones de turbulencia social más extrema; y una prolongada guerra Una escuela ciudadana para una ciudad escuela

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interna en la que se anudan las más brutales e irracionales violencias. El orden político realmente existente, o sea el que conforman las ciudadanías mestizas, ha sido en la práctica capaz de resolver lo que el aparato público ha sido incapaz de convertir en normas aceptables y acatadas por los actores sociales. De ahí que entre la guerra y la política en Colombia no haya “mera prolongación por otros medios” (como pensara Claisewitz) sino complicidades e imbricaciones en una rara trama de hechos y discursos, de intermediaciones semipúblicas y semi-privadas, en espacios que van de lo más local y regional a lo nacional, o mejor, que entretejen los muy diversos ordenes políticos locales, regionales y (también en plural) nacionales. Nuestra escuela podrá comunicarse con el país y encontrarse con la ciudad en la medida en que ahonde en la formación de esas ciudadanías mestizas que son “el resultado del amalgamamiento o la mixtura entre el orden democrático moderno, centrado en el ciudadano, a nación y la representación, y los diversos órdenes societales y étnicos o comunitarios, históricamente constituidos por desarrollos desiguales y conflictivos, formas específicas de articulación entre el estado y la sociedad civil, lo público y lo privado, la guerra y la política, la palabra y la sangre” (M.T. Uribe Hincapié). Bogotá, noviembre de 2004.

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