U0a - Mcs - Programa - 2do C 2009

Universidad de Buenos Aires 0B

Metodología de las Ciencias Sociales 1B

Cátedra Marques 2B

Comisión - Martes y Viernes de 21hs a 23hs Sede Montes de Oca 3B

Docentes: Federico Holc - Violeta Lañin Rotenberg 4B

Segundo cuatrimestre de 2009. 5B

La intención de presentarles este programa, es plasmar y hacer públicas nuestras concepciones, propósitos y decisiones pedagógicas en forma de un plan o proyecto, que les sirva de guía para el cursado de la materia. Pero este programa no es algo cerrado, ni pretende abarcar o anticipar todas las situaciones que sucederán a lo largo de la cursada. Al explicitarlo, también buscamos que esta propuesta pueda ser discutida, criticada, modificada, y mejorada de conjunto.

Introducción 10B

Esta asignatura, Metodología de las Ciencias Sociales, forma parte del primer tramo de las carreras que pertenecen a la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires, siendo equivalente a la materia “Introducción al Pensamiento Científico (IPC)” del Ciclo Básico Común (C.B.C.) de las demás carreras de la U.B.A. La misma es de carácter cuatrimestral y posee una carga horaria de cuatro horas semanales distribuidas en dos días. En nuestro caso las clases tienen lugar los días Martes y Viernes de 21 a 23hs en la Sede Montes de Oca.

El hecho de que esta materia sea de cursada obligatoria para l@s estudiantes de todas las carreras, se debe a la importancia de tener una base mínima de conocimientos epistemológicos y sobre la actividad científica, necesaria para que l@s estudiantes puedan afrontar el estudio de los saberes disciplinares específicos, al comenzar la carrera que han elegido. Precisamente, el propósito de esta materia es que l@s estudiantes se introduzcan en las distintas problemáticas que atraviesan la producción de conocimiento científico, con sus diversos condicionantes, metodologías y paradigmas epistemológicos; brindándoles así, las herramientas necesarias para que puedan desarrollarse profesional e intelectualmente en cualquier disciplina científica. Por lo cual será importante también introducirlos al debate actual acerca de la neutralidad de la investigación científica y sus aplicaciones. Probablemente, una de las características que nos definen como seres humanos sea nuestra capacidad para producir conocimiento, transformarlo, y transmitirlo a lo largo de nuestra historia. Tal conocimiento es una producción social, que resulta de la acción y de la reflexión, de la curiosidad en constante movimiento de búsqueda y sin duda ha sido un factor de gran importancia para la transformación de las sociedades humanas. Entre los diversos modos de conocimiento, nos encontramos con “la ciencia” o conocimiento científico, que como veremos en la cursada, tiene sus características particulares que lo distinguen de otros. Como todo fenómeno social, el conocimiento científico tiene un origen histórico, y ha ido cambiando a través del tiempo. Incluso la definición misma de lo que es conocimiento científico ha ido mutando: lo que nosotros podemos considerar hoy por “ciencia” no es lo mismo que lo que en la antigua Grecia se entendía como tal. Estamos viviendo en una etapa histórica en la que la cuestión del conocimiento resulta fundamental, tal vez más que en cualquier otra época pasada. Es así que desde las ciencias sociales se intenta definir a la sociedad actual con conceptos como “sociedad de la información”, “sociedad del conocimiento”, “capitalismo cognitivo”, etc., entre otros, que hacen referencia a la preponderancia del conocimiento o de la ciencia debido a la serie de transformaciones sociales ocurridas en el último medio siglo. En particular, la unión de economía y conocimiento no es una novedad. Esta unión existe, y tiene mucha consistencia desde que con la revolución industrial, la producción comenzara a utilizar máquinas (es decir, la ciencia y la tecnología incorporadas a las máquinas); y después, con Taylor, a organizar científicamente el trabajo. Toda la historia del capitalismo industrial, durante sus dos siglos de existencia, es la historia de la extensión progresiva de las capacidades de previsión, de programación y de cálculo sobre los comportamientos económicos y sociales a través de la utilización del conocimiento: el motor de acumulación del capital ha sido puesto 1

a punto por el positivismo científico. La resultante ha sido un mundo en el que el conocimiento científico esta puesto al servicio de la producción en tanto que su tarea es la de controlar a la naturaleza a través de la técnica y a los hombres a través de relaciones sociales de dominación. Si la “fuerza de la razón” del paradigma científico moderno tuvo un carácter positivo enfrentando al dogmatismo de la física aristotélica-medieval y de la Iglesia, tal fuerza fue perdiendo su carácter liberador, al ir reduciendo el conocimiento a un simple instrumento de cálculo y de control técnico. El conocimiento científico, basado en la lógica y la matemática inicialmente, y luego en las ciencias naturales, se convirtió en el conocimiento “oficialmente” válido, y en fundamento del poder, deviniendo en un nuevo dogma. Así la modernización y el “progreso” científico, redujeron de manera forzosa la complejidad, la variedad, y la variabilidad del entorno natural, del organismo biológico, del espíritu pensante y de lo social a las exigencias de la producción, es decir: a muy poco o a nada. Es por ello que el paradigma moderno de conocimiento científico entra en crisis y comienza a ser criticado. Es rechazada la creencia en el progreso social como consecuencia inexorable del desarrollo de la ciencia, y la investigación científica deja de ser considera un “fin en si mismo”. Se cuestiona la existencia de verdades universales o absolutas, así como la reducción de la razón a la mera racionalidad científica, a una razón instrumental. De este modo comienza a configurarse un nuevo paradigma, que algunos han denominado “posmoderno”, y que convive (y discute) con su antecesor. Nosotros consideramos que “la ciencia” no se trata solo de conocimiento científico y enunciados lógicos; es en parte eso, pero también hay un entramado de prácticas sociales y relaciones de poder en medio del cual se desarrolla la actividad científica. Por eso pensamos que entender el carácter histórico y social de tal actividad, resulta fundamental para comprender las características, problemas, metodologías, etc., del conocimiento científico, y en particular el carácter parcial, provisorio, y por lo tanto cambiante de todos los aspectos mencionados. Consideración que creemos valida no solo para el conocimiento científico particular de una disciplina, sino también para el conocimiento sobre cómo, por qué, y para qué conocemos, que es de lo que nos vamos a ocupar nosotros durante la cursada. Es entonces, para una mejor comprensión de lo mencionado, que los contenidos estarán organizados en forma de recorrido histórico por las distintas “etapas” del conocimiento científico y epistemológico, y serán enfocados desde una perspectiva “sociológica” que resalte el carácter social los fenómenos abordados. Por otra parte, evaluamos como importante presentar los distintos paradigmas epistemológicos y las particularidades tanto de las ciencias formales, como de las naturales y las sociales. En principio porque contrastar una pluralidad de enfoques, más aún cuando se encuentran mutuamente relacionados e influenciados, permite analizar y comprender mejor a cada uno de ellos. Lo cual resulta fundamental para que l@s estudiantes tengan una base lo suficientemente amplia para poder

afrontar a lo largo de sus carreras, el trabajo con diversas teorías dentro de su campo, o con otras disciplinas. Por ultimo (pero no por eso menos importante), otro eje que queremos que recorra toda la materia, aunque vayamos a concentrarnos en él sobre el final, es la problemática acerca de la neutralidad del conocimiento científico. La misma resulta más que significativa en un momento en el que la ciencia ha devenido tecnociencia (si es que alguna vez fue distinto), es decir, una ciencia que no puede ser separada de las aplicaciones tecnológicas hacia las cuales conduce y por las cuales es financiada y realizada. Lo cual pone mas que nunca en cuestión el rol y la responsabilidad de quienes se dedican o dedicarán a la actividad científica. Creemos que quien aspira a conocer y a transformar la realidad, no puede no preguntarse por las consecuencias sociales, ecológicas, etc., que tendrán sus acciones. En un contexto en el cual la universidad y la investigación científica están íntimamente ligadas a los intereses del mercado y del Estado, resulta vital la formación de intelectuales y científicos críticos que no se sometan a tales intereses, y que en cambio desarrollen una práctica científica que tenga como finalidad construir otro tipo de sociedad. Vivimos en una sociedad en la que gran parte de la población no tiene acceso al conocimiento “científico” (piensen por ejemplo en qué porcentaje de la población accede a la universidad), y lo reducida de la elite que se dedica a la producción del mismo. Nosotros aspiramos a construir una sociedad, en la que todos y todas podamos, no sólo tener acceso al conocimiento, sino también ser parte de la producción del mismo.

Acerca de enseñar y aprender 1B

Queremos contarte qué es lo que pensamos de la enseñanza y el aprendizaje, ya que nos parece importante que conozcas qué ideas están detrás de la organización de la materia, de la preparación de una clase, etc.; y fundamentalmente, porque es algo que los involucra a ustedes como estudiantes. Pensamos que ninguna propuesta pedagógica o metodológica puede estar desligada de una determinada concepción de la enseñanza y del papel que se atribuye a las personas en un proyecto de sociedad. Es así que toda intervención educativa parte en su origen, de la caracterización que se realiza acerca del papel y de los fines de la enseñanza, y por lo tanto tiene un fundamento ideológico. Para nosotros, la enseñanza tiene como finalidad que la persona alcance el máximo desarrollo posible de su autonomía y de sus capacidades, enfocadas éstas al conocimiento y a la posibilidad de comprender y transformar la realidad. Pero el desarrollo personal no se da ni en el vacío ni en forma individual, sino que es un proceso colectivo que tiene lugar en una realidad concreta, en un momento determinado. Por eso es que no podemos dejar de tener en cuenta, a la hora de pensar los fines de la enseñanza y nuestra propuesta para esta materia, que vivimos 2

en un orden social jerárquico, marcado por la desigualdad y la injusticia, y atravesado por diversas relaciones de dominación (económica, política, cultural, de género, etc.) que impiden el desarrollo pleno de nuestras capacidades. Por lo tanto, consideramos que para alcanzar tales objetivos, la enseñanza hoy y aquí, debe ser necesariamente crítica y transformadora del actual orden social, buscando que las personas desarrollen las capacidades y herramientas necesarias que les permitan comprender, reflexionar, y criticar la realidad de manera constructiva, encarando un nuevo proyecto de sociedad. Es en función de esta finalidad y de nuestras intenciones que hemos seleccionado ciertos contenidos para esta materia. Los mismos no son más que un recorte entre los muchos posibles, una selección subjetiva de lo que consideramos relevante para ser trabajado durante la cursada. Queremos recalcar que este hecho no va en desmedro del desarrollo de su autonomía y sus capacidades. Por un lado, porque el objetivo de la selección de contenidos, no es que ustedes repitan lo que dicen los textos o lo que nosotros opinamos sobre los mismos. Son contenidos que creemos relevantes para que se reflexione sobre los mismos, están puestos a discusión como materiales de trabajo, y como disparadores de otras discusiones posibles. Por otra parte, porque nuestra propuesta no es cerrada y unidireccional, el programa esta abierto a que surjan o se propongan otros temas y contenidos para la cursada; es mas, nos gustaría que eso suceda, porque que mas allá de que otros temas puedan proponerse, ya el hecho de que podamos discutir, estudiantes y docentes los contenidos a trabajar, es un hecho que fomenta la autonomía y el desarrollo, y resulta cuestionador de la estructura jerárquica de la universidad, en la cual unas pocas personas concentran el poder y la toma de decisiones. Creemos que la forma de entender y llevar a la práctica la enseñanza y el aprendizaje también tiene que ser acorde a lo que planteamos como nuestra finalidad. Intentamos que nuestros medios no sean contradictorios con nuestros fines, ya que son, en parte, la misma cosa. Hay quienes aun tienen una concepción “tradicional” de la enseñanza, entendiéndola como mera “transmisión cultural”. Suponen que el hombre a lo largo de la historia ha ido produciendo conocimiento eficaz, que puede ser conservado y acumulado transmitiéndolo a las nuevas generaciones. Detrás de esta idea, está el supuesto de que l@s estudiantes son recipientes vacíos a ser llenados por una serie de conocimientos que el docente debe encargarse de transmitirles. Nosotros concebimos a la enseñanza desde otro punto de vista. Consideramos que son importantes tanto los contenidos disciplinares (es decir, de un determinado campo del saber), como el papel que cumple el docente; pero también creemos que el aprendizaje es un proceso de carácter activo en el cual l@s estudiantes ocupan un lugar central. Consideramos a la enseñanza como un proceso conjunto, compartido, en el que l@s estudiantes, junto a la orientación o ayuda de los docentes,

pueden ir desarrollando la capacidad y autonomía necesarias para la resolución de tareas, el empleo de conceptos, la puesta en práctica de determinadas actitudes, etc.; lo cual requiere, en el marco de una situación didáctica interactiva, del aporte activo de cada estudiante, y de su disponibilidad y conocimientos previos. En este proceso, l@s docentes cumplimos el rol de “facilitadores”, contribuyendo a que l@s estudiantes construyan significados adecuados (es decir, que aprendan) en torno a ciertos saberes, porque no se trata de acumular contenidos, sino de un proceso de transformación de los mismos. Pero eso no es todo, también buscamos que cada estudiante aprenda a aprender, y que aprenda que puede aprender; de forma tal que se contribuye no solo con respecto a lo que cada estudiante sabe, sino también a lo que sabe hacer y a como se ve a si mismo. Para concretar esto no podemos partir de la idea de estudiantes “vacíos”, todos poseen preocupaciones, intereses, creencias, pensamientos, experiencias, etc., adquiridas a lo largo de su vida, y la enseñanza implica que las mismas sean puestas en juego y en contraste con los saberes de las disciplinas científicas, para así provocar en l@s estudiantes el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes. Si insistimos con esto es porque creemos que si bien parte de la enseñanza consiste en que ustedes reciban información que no poseen, de nada sirve incorporar contenidos disciplinares de manera arbitraria, memorística, superficial o fragmentaria. Este tipo de conocimiento es difícilmente aplicable a la practica y, por lo mismo, fácilmente olvidable y olvidado. El objetivo es aprender a superar (y no a eludir) los obstáculos que nos impiden comprender y apropiarnos activamente de ciertos conocimientos o desarrollar ciertas capacidades Su aporte es decisivo para que puedan hacer una interpretación y una apropiación personal de los contenidos, pero también para la discusión colectiva. Porque además, aquello no depende de lo que hagamos l@s docentes y alumn@s cada uno por separado sino que es importante la interacción e intercambio que se da en el aula y dentro del grupo, y eso lo construimos entre todos. Por eso aspiramos a que expresen siempre sus intereses, ganas, motivaciones, etc., para que sean artífices de su propia cursada. Queremos que participen lo mas que puedan en las clases, que pregunten, opinen, critiquen, propongan, etc., sin temor a equivocarse, ya que es a partir de nuestros errores que podemos aprender y superarlos.

Algunos comentarios sobre las condiciones de cursada 12B

Cuando el CBC fue creado en 1985, sus defensores argumentaron que el mismo serviría para nivelar y mejorar la formación dada en la escuela secundaria, y que permitiría el acceso irrestricto a la Universidad, dado que el gobierno militar iniciado en 1976 había impuesto un examen de ingreso por el cual sólo una proporción del 15 al 30% de los aspirantes -dependiendo de las carreras- quedaba en condiciones de estudiar en la UBA. 3

Sin embargo, en los hechos se observa que el C.B.C. no puede cumplir con su función niveladora ni permite el acceso irrestricto a las carreras; por el contrario, profundiza las diferencias de nivel educativo permitiendo que quienes han tenido una mejor formación ingresen a las carreras, mientras la gran mayoría de estudiantes se ven obligados a abandonar las mismas. Esto se debe a que el problema de fondo no fue solucionado: el secundario o polimodal no prepara adecuadamente, o mejor dicho, prepara muy desigualmente (según el colegio al que puedan acceder, entre otros factores) a l@s estudiantes para ingresar a la universidad. Esto sin duda influye sobre la cursada de la materia, ya que la mayoría de l@s estudiantes suele encontrase frente a un nivel de exigencias muy distinto al que estaban acostumbrados, que en muchos casos no saben o no pueden afrontar. Esto se ve agravado por el hecho de que en muchos casos l@s estudiantes se ven obligados a trabajar a la par que cursan sus estudios, lo cual repercute en el tiempo que le pueden dedicar a los mismos, y por lo tanto en su rendimiento. Cabe aclarar que si bien casi la totalidad de ustedes están cursando lo que se denomina “primer tramo” de las carreras de la Facultad de Ciencias Económicas, los problemas mencionados respecto al C.B.C. son los mismos. De hecho su pertenencia a la Facultad de Ciencias Económicas y no al C.B.C. es simplemente una formalidad, ya que como habrán notado se encuentran cursando en una sede del C.B.C., y no en la Facultad de Ciencias Económicas; las materias del primer tramo son las mismas que las del C.B.C. pero con distinto nombre, y administrativamente nosotr@s l@s docentes pertenecemos al C.B.C. La otra cara de la moneda la constituye la crisis presupuestaria que atraviesa la U.B.A. Como consecuencia, miles de docentes no cobran o cobran muy poco por el trabajo que realizan, debiendo buscar otras fuentes de ingreso, lo cual impide poder dedicarse plenamente a la tarea docente. Por esto es que muy probable que la cursada se vea afectada por paros y movilizaciones docentes, obligándonos a introducir modificaciones en la planificación de la cursada. Creemos pertinente hacer estos comentarios, ya que consideramos que la actividad docente no se reduce solamente a lo que sucede dentro del aula. Dado que lo que sucede allí dentro está íntimamente relacionado con lo que sucede afuera, creemos que ni docentes ni estudiantes podemos ser ajenos a la política universitaria.

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Comprender que la producción de conocimiento científico, en tanto fenómeno social: a. Es una práctica situada en un determinado contexto histórico y social que influye sobre su desarrollo. b. Esta condicionada por factores ideológicos, políticos, económicos, culturales, históricos, etc. c. Tiene consecuencias sobre los distintos aspectos de la vida social. d. No es neutral. Apropiarse las nociones centrales de la lógica formal y aplicar sus técnicas básicas para la resolución problemas que requieran capacidad de abstracción y análisis. Comprender y evaluar los aspectos fundamentales de las concepciones epistemológicas clásicas y modernas, y las críticas que se realizan a las mismas. Evaluar críticamente las distintas posturas presentes en los debates entre cientificismo y anticientificismo, y sobre la neutralidad de la ciencia y de la técnica. Valorar la responsabilidad social del científico y del investigador frente a la sociedad a partir del reconocimiento de la problemática científico-tecnológica y su incidencia en las políticas de Estado y en la U.B.A., en la argentina actual.

Objetivos 13B

El objetivo que nos proponemos y les proponemos, es que a través de la cursada puedan desarrollar su capacidad de: - Comprender las distintas concepciones con respecto a que es y que no es conocimiento científico, y cuales son las características que lo distinguen de otras formas de conocimiento.

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Unidad 3: La construcción de un modelo de ciencia a partir de la práctica científica. La filosofía historicista de la ciencia.

Bibliografía de la cursada 8BU

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Unidad 1: Introducción al conocimiento científico y elementos centrales de lógica formal. 6BU

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Pérez Soto, C., “Sobre un concepto histórico de ciencia. De la epistemología actual a la dialéctica”, Cáp. C (Págs.101-171), Lom Ediciones, Santiago de Chile, 1998.

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Pardo, R. H., “Verdad e historicidad. El conocimiento científico y sus fracturas.”, en Díaz E. (comp.), La posciencia. El conocimiento científico en las postrimerías de la modernidad, Editorial Biblos, Buenos Aires, 2000.

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Gianella de Salama, A.: “Lógica simbólica y elementos de metodología de la ciencia”, Ed Ateneo, Bs. As., 1975, Cáp. 2

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Gaeta, R. y Gentile, N., Thomas Khun: De los paradigmas a la Teoría Evolucionista, Cáp. 1, 2 y 3

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Rivera, S., “Las ciencias formales en la era posmoderna”, en Díaz E. (comp.), La posciencia. El conocimiento científico en las postrimerías de la modernidad, Editorial Biblos, Buenos Aires, 2000.

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Gaeta, R. y Lucero, S., Imre Lakatos: El Falsacionismo Sofisticado, Ed. Eudeba, Buenos Aires, 1999.

Optativo / Complementario:

Optativo / Complementario: ƒ

Copi, I. M., “Introducción a la lógica”, Eudeba, Buenos Aires, 1962, Cáp., 8.

Unidad 2: El problema de la fundamentación del conocimiento científico y su metodología. La filosofía clásica de la ciencia. 7BU

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Pérez Soto, C., “Sobre un concepto histórico de ciencia. De la epistemología actual a la dialéctica”, Cáp. B (Págs.30-100), Lom Ediciones, Santiago de Chile, 1998. Klimovsky, G., “Estructura y validez de las teorías científicas”, en Ziziemsky, D. (comp.): Métodos de investigación en psicología y psicopatología, Nueva visión, Bs. As., 1971.

Optativo / Complementario: ƒ

Hempel, La investigación científica: Invención y contrastación, Cáp. 2, 3 y 4.

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Popper, K, La lógica de la investigación científica, Ed. Tecnos, Madrid, 1980, Cáp. 1 y 2.

Unidad 4: El carácter histórico, social, y político de la actividad científica, y sus implicancias en el desarrollo científico-tecnológico del país. 9BU

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El debate actual sobre el sistema científico en la Argentina. Recopilación de artículos de opinión realizada por los docentes del curso.

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“Ciencia e Ideología: la polémica Klimovsky – Varsavsky – Simpson”. Recopilación de entrevistas aparecidas en la revista “Ciencia Nueva” (1972).

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Buch, T., "Ciencia y Tecnología en los países del sur", Ciencia Hoy, Volumen 12, Nº 70, 2002.

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Dagnino, R., “Ciencia y tecnología para pocos”, Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación, Número 3, Mayo-Agosto de 2002.

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Di Bella, M., “La política científico-tecnológica en la Argentina”, IPC Orientaciones para el estudio de la bibliografía obligatoria, Eudeba, Buenos Aires, 2007.

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Díaz E., “Filosofía de la tecnología”, en Díaz E. (comp.), Metodología de las Ciencias Sociales, Editorial Biblos, Buenos Aires, 1997.

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“Critica a la tesis de la neutralidad de la ciencia”, IPC Orientaciones para el estudio de la bibliografía obligatoria, Eudeba, Buenos Aires, 2007.

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Montemayor, C., “Universidad pública y privatización del conocimiento”, La Jornada 20/12/2006. Online: http://www.jornada.unam.mx/2006/12/20/index.php?section=sociedad&artic le=044n1soc

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Cols, E.: Programación de la enseñanza. Dossier. OPFYL, 2001.

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Gimeno Sacristán, J.; Pérez Gómez, A.: Comprender y transformar la enseñanza. Morata, Madrid, 1992.

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Meirieu Philippe: Aprender Sí, pero Cómo. Ediciones Octaedro, Barcelona, 1998.

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Zaballa Vidiella, A.: La práctica educativa; cómo enseñar. Ed. GRAO, Barcelona, 1998.

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Varsavsky, O.,“Facultad de Ciencias en un país sudamericano”, Charla dictada en la Universidad Central de Venezuela en junio de 1968, online: http://www.oei.es/salactsi/varsavsky.htm HU

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Varsavsky, O., “Ciencia, Política y Cientificismo”, Cap.2, CEAL, Buenos Aires, 1969.

Películas y documentales que les recomendamos mirar: 15B

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The Matrix El Jardinero Fiel (The Constant Gardener) Los Crímenes de Oxford (The Oxford Murders) Reverdecer

Página Web del curso: 16B

http://metodologiauba.blogspot.com HU

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Correo electrónico de l@s docentes: 17B

Violeta: [email protected] Federico: [email protected] HU

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Bibliografía consultada para la realización del programa 18B

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Aisenberg, Beatriz, 1998, Didáctica de las Ciencias sociales: ¿Desde que teorías estudiamos la enseñanza?, Ficha de Cátedra Didáctica del Nivel Primario, F.F. y L., UBA.

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Astolfi, J.P.: Aprender en la escuela. Dolmen, 1997.

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Astolfi, J.P.: Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas. Diada Editora, Sevilla, España, 2001.

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Coll, César (cols.): El constructivismo en el aula, GRAO, Barcelona, 1993. 6