Tugas Kajian 1 Spatial Contiguity Principle.docx

Prinsip Kedekatan Spasial : Siswa belajar lebih baik ketika kata-kata dan gambar yang sesuai disajikan dekat daripada jauh dari satu sama lain pada halaman atau layar.

Contoh: Dalam animasi tentang formasi petir, teks disajikan di bagian bawah layar (presentasi terpisah) atau ditempatkan di sebelah acara yang dijelaskan dalam animasi (presentasi terintegrasi). Dalam buklet tentang pembentukan petir, teks disajikan pada halaman yang berbeda dari ilustrasi (presentasi terpisah), atau setiap paragraf ditempatkan di sebelah ilustrasi yang digambarkannya (presentasi terintegrasi). Dasar Pemikiran Teoritis: Ketika kata-kata dan gambar yang sesuai berada dekat satu sama lain pada halaman atau layar, pelajar tidak harus menggunakan sumber daya kognitif untuk mencari halaman atau layar secara visual, dan peserta didik cenderung dapat menahan keduanya dalam memori kerja di waktu yang sama. Ketika kata-kata dan gambar yang bersesuaian jauh dari satu sama lain pada halaman atau layar, peserta didik harus menggunakan sumber daya kognitif untuk mencari halaman atau layar secara visual, dan peserta didik cenderung tidak dapat menahan keduanya dalam memori kerja pada saat yang sama. Dasar Pemikiran Empiris: Dalam lima dari lima tes, peserta didik berprestasi lebih baik pada tes transfer ketika teks dan ilustrasi yang sesuai ditempatkan berdekatan satu sama lain pada halaman (atau ketika teks pada layar yang sesuai dan segmen animasi ditempatkan berdekatan satu sama lain di layar) daripada ketika mereka ditempatkan jauh dari satu sama lain, menghasilkan ukuran efek median dari d ¼ 1,09. Kondisi Batas: Prinsip kedekatan spasial paling berlaku ketika (a) pelajar tidak akrab dengan materi, (b) diagram tidak sepenuhnya dapat dipahami tanpa kata-kata, dan (c) materi kompleks. -

-

-

Pengantar prinsip kedekatan spasial Ruang sebagai Sumber Daya Ekonomi Kasing untuk Memisahkan Kata dan Gambar Kasus untuk Mengintegrasikan Kata dan Gambar Penelitian tentang prinsip kedekatan spasial Bukti Inti Mengenai Prinsip Kedekatan Spasial Bukti Terkait Mengenai Prinsip Kedekatan Spasial Ketentuan Batas untuk Prinsip Kedekatan Spasial Implikasi dari prinsip kedekatan spasial Implikasi untuk Pembelajaran Multimedia Implikasi untuk Instruksi Multimedia Keterbatasan dan Arah Masa Depan

PENGENALAN PRINSIP KONTIGUITAS SPASIAL Ruang sebagai Sumber Daya Ekonomi Ketika datang untuk mempresentasikan materi multimedia - kata-kata dan gambar - pada layar komputer atau halaman buku teks, jumlah ruang yang tersedia terbatas. Layar atau

halaman hanya dapat menampung materi verbal atau visual dalam jumlah terbatas. Oleh karena itu, ruang layar atau ruang halaman dapat dilihat sebagai sumber daya terbatas yang sangat diminati. Keputusan tentang desain multimedia dapat dipandang sebagai keputusan ekonomi tentang bagaimana mengalokasikan ruang pada halaman atau layar di antara penggunaan alternatif. Sebagai contoh, analisis kami tentang buku teks sains telah menunjukkan bahwa sekitar setengah ruang dalam buku teks digunakan untuk grafik, dan sekitar setengahnya digunakan untuk kata-kata (Levin & Mayer, 1993). Selain menentukan berapa banyak ruang yang dialokasikan untuk kata-kata dan berapa banyak yang dialokasikan untuk gambar, desainer multimedia perlu menentukan bagaimana mengatur ruang yang didominasi kata dan ruang yang didominasi gambar pada halaman atau bingkai layar yang tersedia. Misalkan, misalnya, Anda memiliki petikan tentang formasi petir yang berisi 600 kata dan 5 ilustrasi. Selanjutnya, anggaplah bahwa ruang yang Anda miliki untuk menyajikan materi ini adalah dua halaman kertas. Di satu sisi, Anda dapat menempatkan semua kata di satu halaman dan semua ilustrasi di halaman lain - seperti yang ditunjukkan pada Gambar 7.1. Ini adalah sebuah

Proses Lightining Petir dapat didefinisikan sebagai pembuangan listrik yang dihasilkan dari perbedaan muatan listrik antara awan dan tanah. Udara lembab yang hangat di dekat permukaan bumi naik dengan cepat. Saat udara dalam updraft mendingin, uap air mengembun menjadi tetesan air dan membentuk awan. Puncak awan memanjang di atas tingkat beku. Pada ketinggian ini, suhu udara jauh di bawah titik beku, sehingga bagian atas awan terdiri dari kristal es kecil. Akhirnya, tetesan air dan kristal es menjadi terlalu besar untuk ditangguhkan oleh updraft. Saat hujan dan kristal es jatuh melalui awan, mereka menyeret sebagian udara di awan ke bawah, menghasilkan downdraft. Arus udara yang naik dan turun di dalam awan dapat menyebabkan terbentuknya hujan es. Ketika downdraft menghantam tanah, mereka

menyebar ke segala arah, menghasilkan hembusan angin dingin yang dirasakan orang sebelum dimulainya hujan. Di dalam awan, udara yang bergerak menyebabkan muatan listrik terbentuk, meskipun para ilmuwan tidak sepenuhnya memahami bagaimana itu terjadi. Sebagian besar percaya bahwa muatan itu dihasilkan dari tabrakan cahaya awan, tetesan air yang naik dan potongan-potongan kecil es terhadap hujan es dan partikel yang lebih berat dan jatuh lainnya. Partikel bermuatan negatif jatuh ke dasar awan, dan sebagian besar partikel bermuatan positif naik ke atas. Langkah pertama kilatan petir ke awan dimulai oleh pemimpin yang melangkah. Banyak ilmuwan percaya bahwa itu dipicu oleh percikan antara bidang muatan positif dan negatif. Seorang pemimpin yang melangkah melangkah ke bawah dalam serangkaian langkah, yang masing-masing panjangnya sekitar 50 yard dan berlangsung sekitar 1 juta detik. Ia berhenti di antara langkah-langkah selama sekitar 50 juta detik. Ketika pemimpin yang melangkah mendekati tanah, para pemimpin yang bergerak ke atas dengan muatan positif melakukan perjalanan dari benda-benda seperti pohon dan bangunan untuk memenuhi tuduhan negatif. Biasanya, pemimpin yang bergerak ke atas dari objek tertinggi adalah yang pertama kali bertemu pemimpin yang curam dan menyelesaikan jalur antara awan dan bumi. Kedua pemimpin umumnya bertemu sekitar 165 kaki di atas tanah. Partikel bermuatan negatif kemudian bergegas dari awan ke tanah di sepanjang jalan yang dibuat oleh para pemimpin. Itu tidak terlalu cerah dan biasanya memiliki banyak cabang. Saat stroke pemimpin mendekati tanah, itu menginduksi muatan yang berlawanan, sehingga partikel bermuatan positif dari tanah bergegas ke atas di sepanjang jalan yang sama. Gerakan ke atas dari arus ini adalah pukulan balik dan mencapai awan dalam waktu sekitar 70 mikrodetik. Serangan balik menghasilkan cahaya terang yang dilihat orang dalam kilatan cahaya, tetapi arus berjalan begitu cepat sehingga gerakan ke atasnya tidak dapat dirasakan. Lampu kilat biasanya terdiri dari potensi listrik beberapa juta volt. Udara di sepanjang saluran petir dipanaskan sebentar ke suhu yang sangat tinggi. Pemanasan yang sedemikian kuat menyebabkan udara mengembang secara eksplosif, menghasilkan gelombang suara yang kita sebut guntur. Kilatan petir mungkin berakhir setelah satu pukulan kembali. Dalam kebanyakan kasus, bagaimanapun, pemimpin panah, yang mirip dengan pemimpin melangkah, membawa lebih banyak muatan negatif dari awan menyusuri jalan utama dari pukulan sebelumnya. Setiap pemimpin panah diikuti oleh pukulan balik. Proses ini biasanya terjadi 3 atau 4 kali dalam satu flash, tetapi dapat terjadi lebih dari 20 kali. Orang-orang kadang-kadang dapat melihat pukulan individual dari flash. Pada saat-saat seperti itu petir tampak berkedip-kedip. Gambar Presentasi multimedia berbasis buku yang dipisah: kata-kata terpisah dari gambar Petir dapat didefinisikan sebagai pelepasan listrik yang dihasilkan dari perbedaan muatan listrik antara awan dan tanah. Udara lembab yang hangat di dekat permukaan bumi naik dengan cepat. Saat udara dalam updraft ini mendingin, uap air mengembun menjadi tetesan air dan membentuk awan. Puncak awan memanjang di atas tingkat beku. Pada ketinggian ini, suhu udara jauh di bawah titik beku, sehingga bagian atas awan terdiri dari kristal es kecil.

Akhirnya, tetesan air dan kristal es menjadi terlalu besar untuk ditangguhkan oleh updraft. Saat hujan dan kristal es jatuh melalui awan, mereka menyeret sebagian udara di awan ke bawah, menghasilkan downdraft. Naik dan turunnya aliran udara di dalam awan dapat menyebabkan terbentuknya hujan es. Ketika downdraft menghantam tanah, mereka menyebar ke segala arah, menghasilkan hembusan angin dingin yang dirasakan orang sebelum dimulainya hujan. Di dalam awan, udara yang bergerak menyebabkan muatan listrik terbentuk, meskipun para ilmuwan tidak sepenuhnya memahami bagaimana itu terjadi. Sebagian besar percaya bahwa muatan itu dihasilkan dari tabrakan cahaya awan, tetesan air yang naik dan potonganpotongan kecil es terhadap hujan es dan partikel yang lebih berat dan jatuh lainnya. Partikel bermuatan negatif jatuh ke dasar awan, dan sebagian besar partikel bermuatan positif naik ke atas.

Gambar 7.2. Presentasi multimedia berbasis buku terintegrasi: kata-kata terintegrasi dengan gambar. contoh desain pemisahan karena strategi Anda adalah menempatkan gambar di tempat yang berbeda dari teks. Di sisi lain, Anda dapat menempatkan setiap ilustrasi di sebelah paragraf yang menjelaskannya. Untuk memberikan integrasi yang lebih baik lagi, Anda dapat menyalin beberapa kata kunci dari paragraf sebagai keterangan untuk ilustrasi yang sesuai. Ini tidak menambahkan kata-kata baru, tetapi hanya menempatkan kata-kata yang paling relevan sangat dekat dengan ilustrasi yang sesuai. Gambar 7.2 menunjukkan cara terintegrasi untuk menyajikan kata dan ilustrasi. Ini adalah contoh desain integrasi karena strategi Anda adalah menempatkan gambar dekat dengan kata-kata yang menggambarkannya.

Stoke pertama dari kilat dari tanah ke awan dimulai oleh pemimpin yang melangkah. Banyak ilmuwan percaya bahwa itu dipicu oleh percikan antara bidang muatan positif dan negatif. Seorang pemimpin yang melangkah, bergerak ke bawah dalam serangkaian langkah, yang masing-masing panjangnya sekitar 50 yard dan berlangsung sekitar 1 juta detik. Ia berhenti di antara langkah-langkah selama sekitar 50 juta detik. Ketika pemimpin yang melangkah mendekati tanah, para pemimpin yang bergerak ke atas dengan muatan positif melakukan perjalanan dari benda-benda seperti pohon dan bangunan untuk memenuhi tuduhan negatif. Biasanya, pemimpin yang bergerak ke atas dari objek tertinggi adalah yang pertama bertemu pemimpin yang curam dan menyelesaikan jalur antara awan dan bumi. Kedua pemimpin umumnya bertemu sekitar 165 kaki di atas tanah. Partikel bermuatan negatif kemudian bergegas dari awan ke tanah di sepanjang jalan yang dibuat oleh para pemimpin. Itu tidak terlalu cerah dan biasanya memiliki banyak cabang.

Saat stroke pemimpin mendekati tanah. itu menginduksi muatan berlawanan, sehingga partikel bermuatan positif dari tanah bergegas ke atas di sepanjang jalan yang sama. Gerakan ke atas dari arus ini adalah pukulan balik dan mencapai awan di sekitar 70 mikrodetik. Serangan balik menghasilkan cahaya terang yang dilihat orang dalam kilat. tetapi arus berjalan begitu cepat sehingga gerakan ke atas tidak dapat dirasakan. kilat kilat biasanya terdiri dari potensi listrik beberapa juta volt. Udara di sepanjang saluran petir dipanaskan sebentar ke suhu yang sangat tinggi. Pemanasan yang sedemikian kuat menyebabkan udara mengembang secara eksplosif, menghasilkan gelombang suara yang kita sebut guntur. Kilatan petir mungkin berakhir setelah satu pukulan kembali. Dalam kebanyakan kasus, bagaimanapun, pemimpin panah yang mirip dengan pemimpin melangkah, membawa lebih banyak muatan negatif dari awan menyusuri jalan utama dari pukulan sebelumnya. Setiap pemimpin panah diikuti oleh pukulan balik. Proses ini biasanya terjadi 3 atau 4 kali dalam satu flash, tetapi dapat terjadi lebih dari 20 kali. Orang-orang kadang-kadang dapat melihat pukulan individual dari flash. Pada saat-saat seperti itu petir tampak berkedip-kedip

Seperti yang Anda lihat, pelajaran multimedia dalam Gambar 7.1 dan 7.2 berisi ilustrasi dan kata-kata yang sama, dan keduanya membutuhkan dua halaman ruang. Perbedaan utama antara kedua pelajaran multimedia ini adalah bahwa pada yang pertama kata-kata dan ilustrasi dipisahkan satu sama lain pada halaman, dan pada yang kedua kata-kata dan ilustrasi diintegrasikan satu sama lain pada halaman. Sebaliknya, anggaplah Anda memiliki animasi berdurasi 2,5 menit yang menggambarkan pembentukan petir - berdasarkan animasi gambar-gambar dari Gambar 7.1 dan 7.2 - dan Anda memiliki beberapa ratus kata di layar teks berdasarkan pada pemendekan teks dari Gambar 7.1. dan 7.2. Animasi ini menggambarkan sekitar enam belas tindakan (seperti pendingin udara yang sejuk dan lembab di atas permukaan bumi) dan teks tersebut menjelaskan enam belas tindakan yang sama. Bagaimana seharusnya Anda menyajikan animasi dan teks di

layar komputer? Jika Anda mengikuti strategi pemisahan, Anda dapat menempatkan teks yang menggambarkan tindakan di tempat yang berbeda dari segmen animasi yang sesuai. Sebagai contoh, bagian atas Gambar 7.3 menunjukkan bingkai yang dipilih dari animasi beranotasi pada pembentukan petir di mana kalimat yang menggambarkan pergerakan udara dipisahkan dari segmen animasi yang sesuai yang menggambarkan pergerakan udara. Seperti yang Anda lihat, teks tentang pergerakan udara dicetak di bagian bawah layar, sedangkan aksi berlangsung di area yang jauh dari teks. Di sisi lain, strategi integrasi adalah menempatkan gambar dan kata-kata yang sesuai sedekat mungkin satu sama lain. Sebagai contoh, bagian bawah Gambar 7.3 menunjukkan bingkai yang dipilih dari animasi beranotasi pada formasi petir di mana kalimat yang menggambarkan langkah-langkah dalam formasi petir diintegrasikan dengan segmen animasi yang sesuai menggambarkan langkahlangkah yang sama. Seperti dapat dilihat, teks tentang pergerakan udara dicetak di sebelah aksi animasi yang sesuai - yaitu, garis bergelombang bergerak dari kiri ke kanan. Dalam kedua kasus, pelajar disajikan dengan kata-kata yang sama dan grafik yang sama, tetapi segmen animasi yang sesuai dan kalimat teks di layar jauh terpisah dalam versi yang terpisah dan berdekatan satu sama lain dalam versi terintegrasi. Pengaturan yang lebih berhasil dalam mendorong pembelajaran ? Dalam dua bagian berikutnya, saya mengeksplorasi kasus untuk memisahkan kata dan gambar dan kasus untuk mengintegrasikan kata dan gambar, masing-masing.

Kasing untuk Memisahkan Kata dan Gambar Akal sehat (dan sejarah panjang penelitian tentang pembelajaran verbal) menyatakan bahwa penyajian materi yang sama dua kali akan menghasilkan siswa belajar lebih banyak daripada menyajikannya sekali. Inilah yang terjadi dalam versi terpisah dari pelajaran kilat: Pembelajar pertama mempelajari kata-kata yang menggambarkan langkah-langkah dalam pembentukan kilat dan kemudian mempelajari gambar-gambar yang menggambarkan langkah-langkah yang sama. Dengan memisahkan kata dan gambar, kita dapat mengekspos peserta didik untuk setiap langkah dua kali. Kasus untuk memisahkan kata dan gambar didasarkan pada teori penyampaian informasi pembelajaran multimedia di mana mode presentasi visual dan verbal diposisikan sebagai rute terpisah untuk menyampaikan informasi kepada pelajar. Ketika informasi yang sama disampaikan pada waktu yang berbeda - seperti dalam kasus pelajaran yang terpisah - itu memiliki efek yang lebih besar, karena pelajar memiliki dua peluang untuk menyimpannya dalam memori. Sebaliknya, ketika kata-kata dan gambar yang menggambarkan informasi yang sama disampaikan pada waktu yang sama - seperti dalam kasus pelajaran terintegrasi - itu memiliki efek yang lebih kecil, karena pelajar hanya memiliki satu kesempatan untuk menyimpannya. Berdasarkan teori penyampaian informasi, kita dapat memprediksi bahwa presentasi terpisah akan menghasilkan lebih banyak pembelajaran daripada presentasi terintegrasi - yang diukur

dengan tes transfer. Singkatnya, dua eksposur terpisah untuk materi yang sama lebih baik dari satu.

Kasus untuk Mengintegrasikan Kata dan Gambar Apa yang salah dengan kasus sederhana dan masuk akal ini memisahkan kata dan gambar dalam presentasi multimedia? Keberatan utama saya adalah bahwa hal itu didasarkan pada pandangan yang tidak lengkap tentang bagaimana orang belajar - gagasan bahwa belajar melibatkan penambahan informasi yang disajikan ke memori seseorang. Sebaliknya, teori kognitif pembelajaran multimedia didasarkan pada gagasan bahwa belajar adalah proses aktif di mana pelajar berusaha memahami materi yang disajikan. Upaya pengindraan ini didukung ketika kata-kata dan gambar yang sesuai dapat diintegrasikan secara mental ke dalam memori yang bekerja pelajar. Dalam versi pelajaran yang terintegrasi, kata-kata dan gambar disajikan dengan cara yang mendorong peserta didik untuk membangun hubungan mental di antara mereka. Peserta didik tidak perlu mencari layar atau halaman untuk menemukan grafik yang sesuai dengan kalimat yang dicetak; oleh karena itu, mereka dapat mencurahkan sumber daya kognitif mereka untuk proses pembelajaran aktif, termasuk membangun koneksi antara kata dan gambar. Menurut teori kognitif pembelajaran multimedia, pembelajaran multimedia yang bermakna tergantung pada membangun koneksi antar mental representasi kata dan gambar yang sesuai. Dengan demikian, presentasi terintegrasi menumbuhkan pemahaman yang tercermin dalam kinerja pada tes transfer. Dalam versi yang berbeda dari pelajaran, kata-kata dan gambar disajikan dengan cara yang mencegah peserta didik membangun hubungan mental di antara mereka. Peserta didik harus mencari di layar atau halaman untuk mencoba menemukan grafik yang sesuai dengan kalimat yang dicetak; proses ini membutuhkan upaya kognitif - apa yang kita sebut proses luar - yang bisa digunakan untuk mendukung proses pembelajaran aktif. Dengan demikian, presentasi yang terpisah cenderung untuk menumbuhkan pemahaman daripada presentasi yang terintegrasi. Berdasarkan analisis ini, teori kognitif pembelajaran multimedia memprediksi kinerja tes transfer yang lebih baik dari presentasi terintegrasi daripada dari presentasi terpisah. Singkatnya, kasus untuk presentasi terintegrasi adalah bahwa mereka meminimalkan pemrosesan asing dan berfungsi sebagai alat bantu untuk membangun koneksi kognitif antara kata dan gambar.

PENELITIAN ATAS PRINSIP KONTIGUITAS SPASIAL Bukti Inti Mengenai Kedekatan Spasial Prinsip Dalam presentasi multimedia yang terdiri dari teks dan gambar yang dicetak, haruskah teks dan gambar yang bersesuaian berada dekat atau jauh satu sama lain pada halaman atau layar? Rekan-rekan saya dan saya membahas pertanyaan ini dalam serangkaian lima percobaan percobaan (Mayer, 1989a, Eksperimen 1; Mayer et al., 1995,

Eksperimen 1, 2, dan 3; Moreno & Mayer, 1999, Eksperimen 1). Dalam setiap tes, kami membandingkan kinerja tes transfer peserta didik yang menerima presentasi multimedia terpisah dengan kinerja peserta didik yang menerima presentasi multimedia terintegrasi. Dalam beberapa studi, presentasi yang terpisah dan terintegrasi berada di lingkungan berbasis buku (Mayer, 1989, Eksperimen 1; Mayer et al., 1995, Eksperimen 1, 2, dan 3), dan dalam penelitian lain (Moreno & Mayer, 1999, Eksperimen 1) mereka berada di lingkungan berbasis komputer. Dalam semua kasus, hasil pembelajaran dinilai dengan meminta siswa untuk menghasilkan sebanyak mungkin solusi untuk serangkaian pertanyaan transfer penyelesaian masalah. Menurut teori penyampaian informasi, siswa yang belajar dari presentasi terpisah akan melakukan tes transfer yang lebih baik daripada siswa yang belajar dari presentasi terintegrasi. Teori kognitif pembelajaran multimedia membuat prediksi yang berlawanan karena menempatkan kata-kata di sebelah bagian dari grafik yang mereka gambarkan dapat mengurangi pemrosesan asing. Tabel 7.1 merangkum sumber, konten, format, dan ukuran efek untuk lima perbandingan eksperimental presentasi terintegrasi versus terpisah yang dilakukan di lab kami. Pada baris pertama Tabel 7.1, kelompok terintegrasi membaca halaman yang berisi penjelasan tentang cara kerja sistem pengereman mobil yang dicetak di sebelah bingkai diagram yang menunjukkan sistem pengereman, sedangkan kelompok yang terpisah membaca kata-kata pada satu halaman dan melihat diagram di halaman lain. Pada tes transfer berikutnya, kelompok terintegrasi berkinerja lebih baik daripada kelompok yang terpisah, menghasilkan ukuran efek yang besar, meskipun kedua kelompok menerima kata dan gambar yang persis sama. Dalam tiga baris berikutnya dari Tabel 7.1, kelompok terpadu membaca buku kecil tentang pembentukan petir di mana masing-masing dari lima paragraf ditempatkan di sebelah ilustrasi yang dijelaskan dan kata-kata kunci dari paragraf tersebut tertanam dalam ilustrasi (seperti yang ditunjukkan pada Gambar 7.2) , sedangkan kelompok yang terpisah membaca seluruh bagian pada satu halaman dan melihat lima ilustrasi (tanpa kata-kata yang melekat) pada halaman berikutnya (seperti yang ditunjukkan pada Gambar 7.1). Dalam ketiga perbandingan, kelompok terintegrasi mengungguli kelompok yang dipisahkan pada tes transfer, menghasilkan ukuran efek besar, meskipun kata-kata dan gambar yang persis sama diberikan kepada kedua kelompok. Akhirnya, pada baris terakhir dari Tabel 7.1, kelompok terpadu melihat animasi tentang formasi petir di mana teks pada layar ditempatkan di sebelah bagian animasi yang dijelaskan (seperti yang ditunjukkan di bagian atas Gambar 7.3), sedangkan yang dipisahkan kelompok melihat animasi tentang formasi petir di mana teks pada layar ditempatkan di bagian bawah layar sebagai keterangan (seperti yang ditunjukkan di bagian bawah Gambar 7.3). Seperti dalam tes eksperimental lainnya, kelompok terintegrasi berkinerja lebih baik pada tes transfer daripada kelompok yang terpisah, menghasilkan ukuran efek yang besar, meskipun animasi dan keterangan yang sama disajikan untuk kedua kelompok. Pola yang sama dari hasil transfer diperoleh dalam lingkungan berbasis buku (Mayer, 1989, Eksperimen 2; Mayer et al., 1995, Eksperimen 1, 2, dan 3) seperti di lingkungan berbasis komputer (Moreno & qMayer, 1999 , Eksperimen 1), dan ukuran efeknya besar di kedua tempat. Efeknya tampaknya lebih kuat di lingkungan berbasis buku, tetapi ini mungkin

disebabkan oleh perbedaan metodologis. Khususnya, dalam presentasi terpisah kata-kata dan gambar lebih jauh terpisah dalam materi berbasis buku (mis., Pada halaman terpisah) daripada pada materi berbasis komputer (mis., Beberapa inci terpisah pada layar komputer). Penelitian lebih lanjut mungkin diperlukan untuk membuat jenis presentasi terpisah yang setara untuk buku dan komputer. Secara keseluruhan, dalam lima dari lima tes, siswa dalam kelompok terpadu menghasilkan lebih banyak solusi untuk pertanyaan transfer penyelesaian masalah daripada siswa dalam kelompok yang terpisah. Pola ini merupakan dukungan untuk prinsip kedekatan spasial karena menempatkan kata-kata dan gambar yang sesuai dalam kedekatan spasial - yaitu, di samping satu sama lain pada halaman atau layar - menghasilkan kinerja yang lebih baik pada tes transfer. Prinsip kedekatan spasial adalah bahwa siswa belajar lebih dalam ketika kata-kata dan gambar yang sesuai disajikan dekat daripada jauh dari satu sama lain. Tabel 7.1 menunjukkan bahwa ukuran efek berada dalam kisaran besar, dengan ukuran efek median d ¼ 1.12.

Bukti Terkait Mengenai Tata Ruang Prinsip Kedekatan Bukti serupa untuk prinsip kedekatan spasial telah dilaporkan oleh peneliti lain. Dalam meta-analisis terbaru dari tiga puluh tujuh perbandingan eksperimental, Ginns (2006) menemukan ukuran efek rata-rata d d 0,72 mendukung presentasi terintegrasi daripada presentasi terpisah. Namun, ulasan Ginns mencakup makalah yang tidak dipublikasikan, studi yang mendefinisikan presentasi terpisah lebih luas daripada yang saya lakukan dalam bab ini (mis., Menyajikan materi dalam buklet dan di komputer dibandingkan hanya di buklet), dan studi yang tidak termasuk tes transfer. Ukuran efek median dalam analisis Ginns adalah d ¼ 1,07, ketika kami hanya fokus pada eksperimen yang diterbitkan yang membandingkan kinerja tes transfer siswa yang belajar dengan kata-kata yang diintegrasikan dengan ilustrasi versus kata-kata yang dipisahkan dari ilustrasi. Ginns (2006, p.511) menyimpulkan bahwa “meningkat. . . spasial. . . persentuhan dengan elemen-elemen informasi terkait dapat mengarah pada hasil belajar yang substansial. ”Tabel 7.2 mencantumkan delapan tes tambahan dari prinsip kedekatan spasial, termasuk sumber, konten, format, dan ukuran efek. Baris pertama pada Tabel 7.2 merangkum penelitian oleh Sweller, Chandler, Tierney, dan Cooper (1990) di mana siswa belajar untuk memecahkan masalah geometri dengan memeriksa contoh-contoh yang dikerjakan. Dalam buklet terintegrasi, teks dan simbol yang menggambarkan setiap langkah ditempatkan di sebelah bagian yang sesuai dari diagram geometri, sedangkan dalam buklet terpisah, teks dan simbol yang menggambarkan setiap langkah ditempatkan di bawah diagram geometri. Waktu yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah transfer kurang bagi siswa yang belajar dengan buklet terintegrasi daripada terpisah, menghasilkan ukuran efek menengah ke tinggi. Meskipun Sweller, Chandler, Tierney, dan Cooper (1990) menemukan hasil yang sama dalam percobaan lain juga, percobaan ini tidak termasuk dalam Tabel 7.2 karena cara dan standar deviasi tidak dilaporkan. Baris kedua dalam Tabel 7.2 merangkum sebuah studi

di mana peserta pelatihan belajar tentang topik-topik dalam teknik listrik dari buklet yang terintegrasi atau terpisah, dan kemudian diminta untuk memecahkan masalah-masalah praktis (Chandler & Sweller, 1991). Dalam buklet terintegrasi, teks yang menjelaskan setiap langkah dalam prosedur ditempatkan di sebelah elemen yang sesuai dalam diagram, sedangkan di dipisahkan buklet kata-katanya di bagian atas lembar dan diagram di bagian bawah. Kelompok terpadu mengungguli kelompok yang terpisah, menghasilkan ukuran efek lebih besar dari 1. Dalam studi terkait (Chandler & Sweller, 1991), siswa belajar tentang hati manusia dengan melihat diagram dengan dua belas langkah bernomor, masing-masing dicetak di sebelah bagian yang sesuai. diagram (grup terintegrasi), atau dengan dua belas angka yang tertanam dalam diagram bersama dengan kunci di bagian bawah daftar dua belas langkah (kelompok terpisah). Seperti yang ditunjukkan pada baris ketiga Tabel 7.2, kelompok terintegrasi mengungguli kelompok yang dipisahkan pada serangkaian masalah pengujian, termasuk menggunakan bahan untuk memecahkan masalah baru, menghasilkan ukuran efek 0,60. Chandler dan Sweller (1991) juga melaporkan beberapa percobaan lain di mana siswa belajar lebih cepat dan lebih diingat dari buklet terintegrasi daripada dari buklet yang terpisah, tetapi tidak mungkin untuk menghitung ukuran efek berdasarkan data yang disajikan. Dalam studi serupa, dirangkum dalam baris keempat Tabel 7.2, Chandler dan Sweller (1992) mengajarkan prosedur teknik kepada peserta pelatihan menggunakan diagram dan teks tercetak. Sebagai contoh, beberapa peserta didik menerima halaman yang berisi diagram dengan dua belas langkah bernomor, masing-masing ditempatkan di sebelah bagian diagram yang dijelaskan (kelompok terpadu), sedangkan yang lain menerima semua teks yang disajikan dalam paragraf di atas diagram (kelompok terpisah). Grup terintegrasi mengungguli kelompok yang dipisahkan pada satu set sepuluh item tes transfer, menghasilkan ukuran efek besar menurut analisis Ginns (2006). Seperti yang dirangkum dalam baris kelima pada Tabel 7.2, Tindall-Ford, Chandler, dan Sweller (1997) meminta peserta magang untuk membaca buklet tentang topik-topik dalam teknik elektro dan kemudian memecahkan beberapa masalah praktis. Beberapa peserta magang membaca buklet terintegrasi di mana teks yang menjelaskan setiap langkah dalam prosedur ditempatkan di sebelah bagian yang sesuai dari diagram; yang lain membaca buklet terpisah di mana teks disajikan di bawah diagram yang sesuai. Seperti yang Anda lihat, kelompok terpadu memiliki kinerja yang lebih baik dalam memecahkan masalah praktis daripada kelompok yang dipisahkan, menghasilkan ukuran efek lebih besar dari 1. Garis keenam Tabel 7.2 merangkum sebuah studi oleh Bodemer, Ploetzner, Feuerlein, dan Spada (2004) dalam dimana siswa menerima pelajaran berbasis komputer tentang cara kerja pompa ban sepeda. Pelajaran terdiri dari diagram yang menunjukkan pompa ketika pegangan naik dan ketika pegangan turun bersama dengan lima belas judul bernomor, masing-masing ditempatkan di sebelah bagian diagram yang dijelaskan (grup terintegrasi) atau hanya dengan angka pada diagram bersama dengan kunci yang mencantumkan keterangan untuk setiap nomor (grup terpisah). Grup terintegrasi mengungguli kelompok yang dipisahkan pada tes transfer, menghasilkan ukuran efek d ¼ .56. Seperti yang ditunjukkan pada baris ketujuh Tabel 7.2, pola yang sama ditemukan dalam percobaan lanjutan yang melibatkan

pelajaran statistik berbasis komputer, menghasilkan ukuran efek d ¼ .22 mendukung kelompok terintegrasi (Bodemer, Ploetzner, Feuerlein, & Spada, 2004, Eksperimen 2). Para penulis menjelaskan ukuran efek yang relatif lebih lemah dalam Eksperimen 2 dengan mencatat, "bahkan format terintegrasi masih memerlukan sejumlah besar pencarian visual" (hal. 336). Intinya dari Tabel 7.2 merangkum sebuah studi oleh Kester, Kirschner, dan van Merrienboer (2005) di mana siswa belajar untuk memecahkan masalah rangkaian listrik dalam pelajaran fisika berbasis komputer yang terdiri dari contoh-contoh yang dikerjakan. Siswa menerima contoh kerja dengan komentar prosedural yang diletakkan di sebelah bagian yang sesuai dari diagram rangkaian (kelompok terpadu) atau ditempatkan di tombol di sisi kanan layar menjauh dari diagram (kelompok terpisah). Pada tes transfer, kelompok terintegrasi mengungguli kelompok yang dipisahkan, menghasilkan ukuran efek d ¼ .80. Dalam semua delapan kasus yang tercantum dalam Tabel 7.2, presentasi terintegrasi menghasilkan kinerja transfer yang lebih baik daripada presentasi terpisah, menghasilkan ukuran efek terutama dalam kisaran menengah hingga besar. Dengan demikian, ada dukungan kuat dan konsisten untuk prinsip kedekatan spasial: Orang-orang belajar lebih dalam dari pesan multimedia ketika teks dan gambar yang sesuai disajikan dekat daripada jauh satu sama lain pada halaman atau layar. Ayres dan Sweller (2005) mengkaji hasil serupa tentang kedekatan spasial, sering menggunakan tes retensi sebagai ukuran dependen utama. Misalnya, dalam serangkaian eksperimen terkait, Purnell, Solman, dan Sweller (1991, Eksperimen 1, 2, 3, dan 4) meminta siswa untuk mempelajari peta dengan nama-nama berbagai lokasi yang dicetak pada peta (presentasi terintegrasi) atau dengan angka yang tercetak di peta bersama dengan tombol bernomor di bagian bawah (presentasi terpisah). Siswa dalam kelompok terpadu cenderung berprestasi lebih baik pada tes retensi daripada siswa dalam kelompok yang terpisah, tetapi saya tidak memasukkan data ini dalam Tabel 7.2 karena artikel tersebut tidak melaporkan rata-rata dan standar deviasi untuk kelompok pada tes transfer. Hasil serupa diperoleh dengan menggunakan contoh yang dikerjakan (Chandler & Sweller, 1992; Cooper & Sweller, 1987; Sweller & Chandler, 1994; Sweller & Cooper, 1985; Tarmizi & Sweller, 1988; Ward & Sweller, 1990). Prinsip kedekatan spasial mewakili subset dari apa yang Sweller dan rekan-rekannya sebut prinsip perhatian terpisah (Ayres & Sweller, 2005; Sweller, 1999). Prinsip perhatian ganda mengacu pada "menghindari format yang mengharuskan peserta didik membagi perhatian mereka di antara, dan mengintegrasikan secara mental, berbagai sumber informasi" (Ayres & Sweller, 2005, hlm. 135) dan mencakup apa yang saya sebut sebagai kedekatan spasial (dijelaskan). dalam bab ini), kedekatan temporal (dijelaskan dalam Bab 8), dan situasi di mana siswa harus menggunakan berbagai sistem penyampaian, seperti pelajaran berbasis komputer dan pelajaran berbasis kertas (yang tidak saya bahas). Sebagai contoh, siswa belajar lebih baik ketika kata-kata dan diagram disajikan pada layar komputer daripada memiliki beberapa materi dalam manual dan beberapa di layar komputer (Bobis, Sweller, & Cooper, 1993).

Ketentuan Batas untuk Prinsip Kedekatan Spasial

Ayres dan Sweller (2005) mencatat bahwa prinsip kedekatan spasial paling berlaku ketika (a) pelajar tidak akrab dengan materi, (b) diagram tidak sepenuhnya dapat dipahami tanpa kata-kata, dan (c) materi kompleks. Pertama, Kalyuga (2005) merangkum bukti untuk efek pembalikan keahlian di mana metode pengajaran yang membantu pelajar yang kurang berpengalaman - seperti diagram dan teks terintegrasi - tidak membantu pelajar yang lebih berpengalaman. Begitu pula dengan Mayer dan rekannya (1995, Eksperimen 2) melaporkan bahwa presentasi terintegrasi lebih baik daripada presentasi terpisah untuk pelajar berpengetahuan rendah tetapi tidak untuk pelajar berpengetahuan tinggi. Dengan demikian, syarat batas yang mungkin untuk prinsip kedekatan spasial adalah bahwa prinsip tersebut berlaku terutama untuk pelajar yang kurang berpengalaman. Penjelasan untuk pola ini adalah bahwa pelajar yang lebih berpengalaman dapat menghasilkan komentar verbal mereka sendiri untuk grafik yang mereka pelajari. Kedua, Ayres dan Sweller (2005, hal. 145) mencatat, "prinsip ini hanya berlaku ketika banyak sumber informasi tidak dapat dipahami secara terpisah." Jika katakata tidak diperlukan untuk memahami grafik, maka tidak efektif untuk menempatkan katakata yang dekat dengan daripada jauh dari bagian grafis yang sesuai. Penjelasannya adalah bahwa peserta didik dapat belajar dari diagram sendirian dan secara mental menambahkan penjelasan verbal yang diperlukan dari ingatan jangka panjang mereka. Ketiga, Ayres dan Sweller (2005) menemukan bahwa memadukan kata dan gambar cenderung kurang efektif ketika materi sangat sederhana, dalam hal ini “dapat dipelajari dengan mudah bahkan ketika disajikan dalam format sumber terpisah” (hlm. 145) . Penjelasannya adalah bahwa peserta didik akan memiliki kapasitas kognitif yang memadai untuk terlibat dalam proses kognitif yang sesuai meskipun beberapa proses yang tidak berhubungan disebabkan oleh presentasi yang terpisah. Akhirnya, Bodemer dan rekan (2004) mengidentifikasi situasi yang dapat meningkatkan efektivitas prinsip kedekatan spasial. Mereka menemukan bahwa efek kedekatan spasial dapat diperkuat jika penerima aktif membuat presentasi terintegrasi dengan menempatkan deskripsi setiap langkah dalam proses bagaimana pompa bekerja di lokasi yang sesuai pada diagram pompa ban sepeda. Dengan demikian, syarat batas lain yang mungkin untuk prinsip kedekatan spasial adalah bahwa efek dari pengintegrasian kata dan gambar dapat ditingkatkan melalui interaktivitas.

IMPLIKASI PRINSIP KONTIGUITAS SPASIAL Implikasi untuk Pembelajaran Multimedia Apa yang membuat pesan multimedia efektif? Penelitian tentang prinsip kedekatan spasial membantu menunjukkan dengan tepat salah satu kondisi di mana instruksi multimedia membantu orang memahami penjelasan ilmiah - yaitu, ketika kata-kata dan ilustrasi tercetak yang sesuai (atau animasi) berdekatan satu sama lain pada halaman atau layar. Prinsip kedekatan spasial dapat diringkas sebagai berikut: Menyajikan kata-kata dan ilustrasi (atau animasi) yang saling berdekatan di halaman atau layar menghasilkan pembelajaran yang

lebih baik daripada menghadirkannya jauh dari satu sama lain. Hasil ini bertentangan dengan prediksi teori pengiriman informasi, yang mengasumsikan bahwa dua presentasi terpisah dari materi yang sama lebih baik dari satu. Sebagai contoh, ketika sebuah halaman yang berisi petikan teks tentang formasi petir diikuti oleh halaman yang berisi ilustrasi yang menggambarkan formasi petir, pelajar pada dasarnya terpapar dengan penjelasan yang sama dua kali. Premis teori penyampaian informasi adalah bahwa presentasi verbal dan visual hanyalah rute untuk menyampaikan informasi kepada pelajar. Menurut pandangan ini, presentasi multimedia yang terpisah memungkinkan untuk mengirimkan informasi melalui satu rute dan kemudian mengirimkan informasi yang sama melalui rute lain. Mengingat kegagalan untuk mendukung prediksi berdasarkan teori pengiriman informasi, apakah mungkin untuk menghidupkan kembali teori pengiriman informasi? Mungkin interpretasi teori itu terlalu kuat, jadi mari kita pertimbangkan interpretasi yang agak lebih ringan dari teori penyampaian informasi. Penting untuk dicatat bahwa materi yang sama kata-kata dan gambar yang sama - disajikan dalam kebencian yang terintegrasi dan terpisah, sehingga informasi yang sama disampaikan dalam kedua perawatan. Oleh karena itu, kita dapat menyimpulkan bahwa siswa dalam kelompok yang terintegrasi dan terpisah harus melakukan pada tingkat yang setara pada tes retensi dan pemindahan. Bahkan jika kita mengambil pendekatan yang lebih santai dengan teori penyampaian informasi, hasilnya bertentangan dengan prediksi kami karena siswa secara konsisten berkinerja lebih baik pada tes transfer ketika mereka menerima presentasi yang terintegrasi daripada presentasi yang terpisah. Mengapa teori penyampaian informasi - dalam bentuk yang kuat atau ringan - gagal menghasilkan prediksi yang dapat didukung? Satu masalah adalah bahwa hal itu didasarkan pada pandangan yang tidak lengkap tentang bagaimana orang belajar penjelasan ilmiah. Menurut pandangan penyampaian informasi, materi yang disajikan hanyalah informasi yang ditambahkan peserta didik ke dalam ingatan mereka. Akun ini mungkin akurat ketika tugas belajar adalah kumpulan fragmen sewenang-wenang, seperti daftar suku kata omong kosong yang tidak terkait, tetapi tidak memberikan penjelasan lengkap tentang bagaimana orang belajar materi konseptual yang lebih dalam. Sebaliknya, hasil yang disajikan dalam bab ini konsisten dengan teori kognitif pembelajaran multimedia. Menurut pandangan ini, peserta didik terlibat dalam proses kognitif aktif dalam upaya untuk memahami materi yang disajikan. Ketika mereka membaca penjelasan tentang bagaimana kilat bekerja dan melihat ilustrasi yang menggambarkan bagaimana kilat bekerja, mereka tidak hanya mencoba menambahkan informasi ke memori untuk penyimpanan. Mereka juga mencoba memahami materi dengan secara aktif memilih kata-kata dan gambar yang relevan, mengaturnya menjadi model mental verbal dan visual yang koheren, dan mengintegrasikan model-model tersebut. Kami merujuk ini sebagai asumsi pembelajaran aktif dari teori kognitif pembelajaran multimedia. Ketika kata-kata dan gambar yang sesuai ditempatkan dekat dan tidak jauh dari satu sama lain pada halaman atau layar, pelajar mengalami proses kognitif kurang asing daripada ketika kata-kata dan gambar yang sesuai terpisah jauh. Alasannya mengikuti asumsi dual-channel - gagasan bahwa manusia memiliki saluran pemrosesan informasi verbal dan visual yang terpisah - dan dari asumsi kapasitas terbatas - gagasan bahwa setiap saluran memiliki kapasitas kognitif dalam jumlah terbatas.

Pertimbangkan bagaimana kapasitas kognitif terbatas digunakan untuk presentasi yang terpisah dan terintegrasi: Untuk pre-sentasi yang terpisah, kapasitas kognitif digunakan untuk mencari kata atau gambar secara visual pada halaman atau layar, sehingga lebih sedikit proses kognitif yang dapat digunakan untuk proses integrasi; untuk presentasi terintegrasi, pelajar dipandu dalam bagaimana mengintegrasikan kata-kata dan gambar yang sesuai, sehingga proses integrasi lebih mungkin terjadi. Singkatnya, hasil kami konsisten dengan tiga asumsi utama yang mendasari teori kognitif pembelajaran multimedia - saluran ganda, kapasitas terbatas, dan pemrosesan aktif. Sebaliknya, tampilan pengiriman informasi tampaknya tidak memadai dalam upaya kami untuk prinsip desain untuk pesan multimedia.

Implikasi untuk Instruksi Multimedia Hasil kami menunjukkan menunjukkan bahwa pembelajaran yang bermakna dari presentasi multimedia tidak hanya bergantung pada penyajian informasi yang diperlukan - baik pesan terpisah dan terpadu yang disajikan materi yang sama - tetapi lebih pada penyajian informasi yang diperlukan bersama dengan bimbingan kepada pelajar tentang bagaimana memproses secara mental. Fakta bahwa presentasi terintegrasi menghasilkan pembelajaran yang lebih mendalam daripada presentasi terpisah mendorong kami untuk mempertimbangkan cara-cara mengatur kata-kata dan gambar yang paling sesuai dengan cara orang belajar. Penelitian yang disajikan dalam bab ini memungkinkan kami untuk menawarkan prinsip penting untuk desain penjelasan multimedia: Presentasikan kata-kata dan gambar di dekat daripada jauh dari satu sama lain. Dalam konteks berbasis buku, ini berarti bahwa ilustrasi harus ditempatkan di sebelah kalimat yang menggambarkannya, atau lebih baik, frasa yang paling relevan dapat ditempatkan dalam ilustrasi itu sendiri. Dalam konteks berbasis komputer, ini berarti bahwa kata-kata di layar harus disajikan di sebelah bagian grafik yang mereka gambarkan. Prinsip kedekatan spasial ini menyediakan langkah dalam menentukan dengan tepat kondisi yang mengarah pada pembelajaran yang lebih dalam dari presentasi multimedia. Ini berfokus terutama pada pengaturan spasial yang berdekatan dari teks cetak dan ilustrasi pada halaman buku teks atau pada layar komputer. Dalam bab berikutnya, saya mengeksplorasi prinsip analog mengenai pengaturan temporal yang berdekatan dari teks dan animasi yang diucapkan dalam konteks berbasis komputer. Jadi, sementara bab ini berfokus pada pengaturan kata dan gambar di ruang yang berdampingan, bab berikut (Bab 8) berfokus pada pengaturan yang berdekatan dalam waktu. Keterbatasan dan Arah Masa Depan Penelitian di masa depan diperlukan untuk menunjukkan kondisi batas dari prinsip kedekatan spasial, khususnya peran pengetahuan awal pelajar. Secara khusus, akan berguna untuk mengetahui bagaimana pengetahuan pelajar sebelumnya mengurangi desain pembelajaran yang buruk. Teknik yang tidak mengganggu untuk mengukur pengetahuan

sebelumnya juga akan sangat membantu. Penelitian di masa depan juga diperlukan untuk menentukan berapa banyak kata untuk dimasukkan ke dalam segmen yang tertanam dalam grafik. Berdasarkan prinsip koherensi (dalam Bab 4), saya memperkirakan bahwa teks yang disematkan akan menjadi paling efektif bila sangat pendek - hanya beberapa kata - tetapi penelitian empiris diperlukan untuk mengatasi masalah ini. Akhirnya, penggunaan konflik teks tercetak dengan prinsip modalitas (dibahas pada Bab 11), sehingga diperlukan penelitian untuk menentukan kapan harus menggunakan teks cetak daripada teks yang diucapkan. Dalam situasi di mana teks tercetak diperlukan, prinsip kedekatan spasial mulai berlaku.