Traduccion

The' One and the M any ( Lo poco y lo mucho) Paul Ernest U níversítyof E xeter 459 ¿El constructivismo es uno o muchos en las escuelas de pensamiento? Esta pregunta no es tan trivial como suena. Si poco pertenece, entonces quizás casi todos pertenecen, lo cual no nos dice mucho. Esto nos conduce a los resultados que han contribuido los neo-conductistas, que ahora todos somos constructivistas. Los neo-conductistas no deben descartar tan ligeramente a los modelos de cognición, por que los trabajos de Ausubel, Gagné y otros son buenos y complejos. Ausbel (l968) dijo hace tiempo que “El factor más importante que influencía el aprender es lo que ya sabe el principiante, compruebe esto, y consecuentemente enséñelo” (p.i). Junto con su trabajo sobre el significado contra el descubrimiento del aprendiz, esto parece colocarlo de algo débil del constructivismo. Pero Lewin (cap. 23) ha demostrado que su carencia en la claridad de la representación constructivista puede permitir su apropiación por el más autoritario de pedagogos. Una de las tareas centrales de este capítulo es clarificar cuál es y cuál no es constructivismo. En contraste si hay muchos tipos de constructivismo, como sugiero en otra parte (ernest, l99lb), hay el riesgo de perder tiempo preocupándose sobre las minucias de diferencias. Pero aceptando que las diferencias entre las varias posiciones del constructivismo son significativas, me dejan en un dilema. En un extremo, (casi) todo es constructivismo, específicamente, como Rubin (chap.9) dice, La epistemología del constructivista es el único paradigma que sobrevive. En el otro extremo, hay casi tantas variedades de constructivismo como hay investigadores 460. Impulsado por este dilema, utilizo el contraste del pre-Sócrates de lo poco y lo mucho como probable tema de organización. Cabe bien con este capítulo: para ofrecer un análisis y una síntesis de la mitad de las contribuciones precedentes. La síntesis construye la unidad, mientras que el análisis resulta sugerir la diversidad (lo mucho). Comenzando con “lo poco”, considero qué las diversa posiciones en el constructivismo tienen un campo en común. Entonces considero “lo mucho” como el análisis de algunas diferencias salientes entre diversas posiciones constructivistas (y algunas otras). Finalmente, ofrezco una síntesis en “lo poco” otra vez, identificando que parecen ser problemas profundamente compartidos de los temas y los puntos del crecimiento para el constructivismo, y las epistemologías alternativas en la educación EPISTEMOLOGÍA Como preliminar, hay un término que puede beneficiar la clarificación, del saber epistemológico. Esto tiene dos contextos principales del uso: el psicologico y filosófico. Esto tiene dos contextos principales del uso: psicologico y filosófico. En psicología, preocupaciones del epistemology con la naturaleza, estructura, y el desarrollo del conocimiento en el general (que llamaré conocimiento convencional), y su relationschip con el knower individual y ése el aprender de los knower Vale la pena el precisar que la creencia de las personas ' en que la psicología está mirada como más fuerza que su conocimiento y su base del justificational. El énfasis tradicional es con saber si las oraciones declarativas son verdades o falsas, que ha conducido programas del fundamentalismo para intentar establecer cuerpos del conocimiento objetivo como absolutamente verdades. Pero hay también una tradición escéptica antigua, gozando actualmente de un renacimiento, que mira esta meta según lo confundido e inalcanzable (Lakatos, l962, Rorty, l979). 46l. En filosofía, el conocimiento se distingue de creencia, que son demandas injustificables del conocimiento. Encontrado en psicología, la creencia es más débil que conocimiento. Total, el énfasis en tratamientos filosóficos del epistemologia está en la clasificación lógica y la justificación de saber la repisa o qué Popper (l959) llamó el contexto de la justificación Algunos investigadores del constructivismo, tales como Noddings (l990), describieron constructivismo radical como postepistemological. Esto precisa que el constructivismo radical rechaza el fundamentalismo, y es sucesor al epistemology tradicional es posible, y el autorizar del conocimiento puede ser tratado sin la presuposición de las fundaciones absolutas (Rorty, l979; para el mathermatics: Ernest, l99la, en prensa; Kitcher, l984). Así, no es necesario abandonar el epistemology del término para ser anti fundamentalismo

LO POCO: CONSTRUCTIVISMO COMO UNIDAD

Que mantiene juntas las varias formas de constructivismo es lo que Spivey (grieta. l6) llama la metáfora de la carpintería o arquitectura (o trabajo de construcción). Esto está sobre el edificio de estructuras mentales, y la reestructuración del término, de uso frecuente como sinónimo para la comodidad o el cambio conceptual, contiene esta metáfora. Qué la metáfora de la construcción no significa un constructivismo es que la comprensión está acumulada de pedazos recibidos de conocimiento. El proceso es recurrente (Kieren y Pirie, l99l), y así que los “bloques de edificio” de la comprensión pueden solamente ser relativos en constructivism. Las estructuras previamente construidas se convierten en el contenido en construcciones subsecuentes. La metáfora de la construcción no es única al constructivism en la teoría que aprende discutida aquí. Hay también constructivism en sociología (Berger y Luckmann, l966), evaluación educativa (Lincon y Guba, l985), la filosofía de las matemáticas (eg. , Intuitionism de Brouwer), y arte soviético (Tatlin, Pevsener, y Gabo), que se basan en la metáfora 462.La metáfora de la construcción se contiene en el primer principio de, constructivism según lo expresado por von Glasersfeld (l989a): el conocimiento es, recibido no pasivo solamente activo acumulado por el tema cognizing (P. l82). von Glasersfeld llama esto el principio del constructivism trivial, constituyendo esas posiciones basadas en este principio solamente. En esta sección, refiero simplemente a constructivism, significando haber compartido y undifferentiated la perspectiva del constructivist de aprender eso me presento de seguir el principio anterior. (Puede también ser derivado uniendo las varias diversas posiciones del constructivist y eliminando sus diferencias.) Simple atañido como esta forma básica de constructivism pudo parecerse ser, representa un paso adelante significativo de empiricism ingenuo o de behaviorism clásico. Reconoce que el saber es activo, que es individual y personal, y que está basado en conocimiento previamente construido. Los profesores justos del estudiante que consiguen para realizar esto, reflejando en “métodos del niño” en conceptos de las matemáticas o del alternativa en ciencia, representan un paso adelante significativo de la opinión ingenua de la transmisión de la enseñanza y el propósito pasivo-receptivo de aprender muchos llega con. Sin embargo, un propósito pasivo-receptivo de aprender no es muerto entre profesionales o administradores en la educación. Muchos las reformas gobierno-conducidas del plan de estudios, en Gran Bretaña por lo menos, asumen que las energías centrales pueden transmitir simplemente sus planes y estructuras a los profesores que los absorberán pasivo y después pondrán en ejecución en “entregar el plan de estudios.” Tales conceptos y estrategias se encajan profundamente en el sentido público, aunque no puede ser ningún accidente que también sirven las energías autoritarias (Ernest, l99la). La política La observación anterior demuestra que incluso las teorías de aprender no se pueden mirar como político hilo neutro. La política se presenta en un número de capítulos, y, como von Glasersfeld (grieta. 20) dice, enseñar “para imbuir los jóvenes con el conocimiento aceptado y la creencia de la comunidad es un esfuerzo político.” Asimismo, reconociendo los diferenciales de la energía entre los escritores y los respondedores en algunas situaciones, Spivey está hablando micropolitics. Apenas pues aceptamos que el epistemology es ineludible en la educación, así pues, también, es politics.2 463. La política está sobre ideología y conflicto. Estamos en una era en la cual los políticos y los partidos políticos impugnen y desacrediten grandemente a sus opositores. Hay un nuevo barbarismo en curso de realización en política. En su competición abierta para la preferencia, no se barra casi ningunos asimientos. En mi opinión, esto trae el proceso democrático del conjunto en desprestigio. Los valores ciertamente éticos tienen gusto de la modestia, decencia, honradez, y el respeto mutuo ha perdido. Asegurando con la educación y el servicio público, en cualquier persona, debemos esforzarnos mantener estos valores. Qué tiene esto a hacer con los epistemologías enganche. del constructivismo y del alternativa. ¿educación? Tiene que hacer con dar respecto a esas posiciones con las cuales no esta de acuerdo3 por ejemplo, aunque nosotros pensemos que el constructivismo trivial falta hacia fuera en las ediciones epistemologicas cruciales planteadas por constructivismo radical, merezcamos el crédito para sus fuerzas. Por supuesto esto no significa que debemos retener cualquier crítica racional de esa posición: Enganchar críticamente con una posición es reconocer su significación, y así le paga respecto.

Tres paradigmas de la investigación

Los investigadores educativos tales como galga (l989) y Schubert (l986) han identificado tres paradigmas de la investigación: (a) el paradigma científico o neopositivista, con su énfasis en métodos cuantitativos; (b) el paradigma interpretativo o del constructivista, con su énfasis en los métodos cualitativos (a veces llamados “investigación alternativa de los paradigmas,” probablemente un paraguas debajo del cual la orientación de esta colección baja); y (c) el paradigma crítico, basado en teoría crítica, y referido para promover la justicia social y el cambio social. Este último paradigma es debido a Habermas y otros, y fue popularizado por Carr y Kemmis (l986). Por supuesto muchos investigadores son elementos eclécticos y de la cosechadora de más de uno de éstos. Por ejemplo, mucha investigación del medio-de--camino en la psicología anual de las conferencias de la educación de las matemáticas dibuja en los elementos de los primeros dos paradigmas, quizás sin haber terminado clara sobre la sustentación epistemológica. ¿Ahora, la pregunta somos, nos identificamos con el segundo paradigma y rechazamos los otros dos paradigmas según lo confundido? ¿Después de todo, ambos asumen que los ontologies del realista y epistemologies. 4 ingenuos nosotros reconocen que hay perspectivas múltiples e igualmente legítimas, aunque ellos no son todos igualmente acertados según nuestros criterios? 5 enganchamos a guerras del paradigma, o nosotros optamos por la coexistencia (Gage, l989), reconociendo que cada uno ¿de los paradigmas tiene valor y el merecer del respecto, aunque discrepamos fuertemente con algunas de las asunciones subyacentes? Mi opinión es que debemos reconocer la significación y la legitimidad de los tres paradigmas, mientras que critica esas asunciones y consecuencias del paradigma del neopositivist que encontramos deficiente. Romantisismo Un peligro para el constructivism, aunque está realizado de ninguna manera en los capítulos l que comenta encendido, es un progressivism (progresismo) excesivamente niño-centrado, romántico. Constructivism, concebido de una manera floja y emotiva, puede llegar a ser asociado con una opinión sentimental aniñada (Walkerdine, l984). Lewin (grieta. 23) describe el mito romántico a principios de en su capítulo, y el problema a el cual él conduce (viz, el overshielding del niño de la influencia social). Madera, Cobb, y Yackel (grieta. 22) esté también en su protector contra el romanticismo que puede acompañar la enseñanza progresiva, que sanciona cualquier cosa que el niño hace como expresiones de su creatividad individual. El aprender del descubrimiento, comenzando en los años 60, fue vendado a menudo con un romanticismo que, en el extremo, no era enteramente productivo para los principiantes. Debemos guardar contra el constructivism que se identifica con esta posición. Varios de los capítulos se centran en la necesidad dejaron a principiantes construir sus propios significados, con todo para que el profesor y los pares obren recíprocamente con los principiantes para negociar un paso hacia conocimiento social aceptado. Proponen que el profesor debe dirigir a niños lejos de soluciones no productivas, pero no dirigir a niños hacia soluciones productivas. El último presupone que el profesor está en la posesión “de la verdad,” más bien que alguien enterada de la naturaleza convencional del conocimiento. A otra parte l ha analizado la ideología del romanticismo en la educación progresiva en mayor profundidad, indicando que se reclina a menudo sobre un epistemology del absolutist. En tales circunstancias, hay una opinión que hay “respuestas derechas” hacia cuál para dirigir a niños (Ernest, l99la). El contraste epistemological entre esta posición del absolutist y el fallibilism del constructivism radical revela inmediatamente un área donde diversas versiones del constructivism diferencian significativo en la práctica. EL MUCHO: LA DIVERSIDAD DEL CONSTRUCTIVISMO La manera que he utilizado el título del baúl de viaje del constructivism se aplica a mucha investigación moderna sobre aprender. Sin embargo, de tal modo incluye una gama entera de los diversos paradigmas y epistemologies de la investigación, como la sección pasada comenzó a demostrar. Por ejemplo, muchos investigadores establecidos que persiguen los proyectos de investigación abundante financiados basados en epistemologies del absolutist y metodologías del neopositivíst ahora se llaman los constructivists . Deseo dibujar hacia fuera las diferencias entre las posiciones variables del constructivist aquí. En hacer esto, un número de preguntas se parecen valor ·consideración. Epistemologies or Research Paradigms Una edición terminológica inmediata trata si las diversas posiciones del constructivist se deben llamar los epistemologies o los paradigmas de la investigación. Aunque la conferencia en la cual se basa este libro fue llamada “ Epistemologies alternativo en la educación,” hay un movimiento paralelo en la “investigación alternativa llamada educación de los paradigmas .” Esto mira cada paradigma de la investigación como abastecimiento de una opinión teórica overarching del mundo, incluyendo un epistemo logy. Aunque la diferencia es en gran parte terminológica, prefiero esta descripción, llamando

una perspectiva teórica total de la investigación un paradigma de la investigación que incluya un epistemology . ¿Qué entonces caracteriza un paradigma de la investigación? Un número de eruditos han identificado un paradigma de la investigación según lo integrado por un ontology , un epistemology , y una metodología (Sparkes , l99l). Debido a las preocupaciones educativas de este libro, deseo agregar a esto un pedag ogy. Así, en el análisis que follows, yo distinguen los componentes siguientes de un paradigma educativ 6 1.

Ontology: una teoría de la existencia referente al estado del mundo y qué lo puebla.

2.

Epístem ology : (a) una teoría de la naturaleza, de la génesis, y de autorizar del conocimiento subjetivo, incluyendo una teoría de aprender individual; (b) una teoría de la naturaleza, de la génesis, y de autorizar del conocimiento (entendido como ser humano convencional o compartido: conocimiento), así como una teoría de la verdad.

3.

M etodología : una teoría de la cual los métodos y las técnicas son apropiados y válidos utilizar generar y justificar el conocimiento dado epistemology el .

4.

, Pedagogy: una teoría de la enseñanza- significa facilitar el aprender accordíng del al epistem ology

El componente pasado es la parte más problemática del paradigma porque la enseñanza fundamental se refiere a la técnica para facilitar aprender en el servicio de un sistema dado de valores. Así, el pedagogy está ineludible, si tácito, valora cargado (comentario el repetir von Glasersfeld sobre la naturaleza política de la educación). Hay también la posibilidad de traslapo entre la metodología y el pedagogy, especialmente en el caso del experimento de enseñanza del constructivist (véase, e.g., a Steffe y a Wiegel, l992). Contratar a un niño a una tarea de sacar evidencia de su comprensión matemática está implicando igualmente a niño en una actividad que aprende. Sin embargo, a pesar de este caso del traslapo, hay distinción lógica entre el pedagogy y la metodología que vale el mantener, especialmente como en algunos paradigmas, tales como cism tradicional del empiri, el epistemology elimina cualquier posibilidad de intersección. ¿Más allá de estas dimensiones explícitamente indicadas de paradigmas educativos, puede haber otros aspectos de la diferencia? Además podía haber metáforas, imágenes ocultadas y valores perteneciendo al paradigma. Shotter (grieta. 3) saca y pone en contraste las metáforas subyacentes del constructivism radical de von Glasersfeld y del constructionism social de Gergen. Asimismo, Wood y otros. ponga en contraste las “dos imágenes incompatibles de cuáles es ser un del ser humano” que sostengan teoría information-processing, en la una mano, y constructivism radical o social, por otra parte. Semejantemente, me centro en dos ediciones que l considere ser centrales en distinguir paradigmas educativos (viz, las metáforas subyacentes para la mente y el mundo; Ernest, l992). Porque éstos sostienen probablemente las teorías explícitas de la mente y el epistemology de estos paradigmas de la investigación, son de importancia central y digno de la atención.

Siete paradigmas y metáforas educativos En el todo sobre el constructivismo, se consideran siete diversos paradigmas, pero los primeros se relacionan de cierta manera con las posiciones indicadas en los capítulos discutidos aquí. Son: empiricism tradicional, teoría information-processing, constructivism trivial, cognitivo sociocultural, constructivism radical,

constructivism social, y constructionism social (They are: traditional empiricism, information-processing theory, trivial constructivism, sociocultural cognition, radical constructivism, social constructivism, and social constructionism.) Debe ser admitido al principio que ningunos de los capítulos respecto a los cuales estoy comentando especifican con cualquier lo completo las cuatro dimensiones del paradigma educativo subyacente, ni detallan las metáforas asumidas de la mente y del mundo. En lugar, de los capítulos la puntería al parecer a: (a) indica brevemente algunos aspectos del paradigma educativo, típicamente la pieza de la teoría del constructivist que aprende del epistemology; (b) ilustra con algunos casos cuidadosamente elegidos los resultados de la investigación empírica y las cuentas de experimentos de enseñanza, y relacionarlos con el epistemology o el paradigma subyacente; y (c) el extracto del anterior, o del contorno dedujo simplemente resultados y principios pedagógicos prácticos. Aunque esto no es una cuenta enteramente exacta, hace el punto de la especificación de estos paradigmas y de sus metáforas depende de un acto de la construcción en mi partición. Relacionar las posiciones adoptadas en este volumen con tal marco del A.c. lassificatory me requiere construir unsaid en un texto (Spivey, agrieta. l6). De hecho, dar una cuenta comprensiva de un paradigma de edllcational requeriría el espacio de varias monografías, más bien que el solo capítulo que los autores tengan disponible. En algunos casos, mi esquema classificatory propuesto resulta ser una cama procrustean sobre la cual las posiciones no caben cuidadosamente. Cualquier atribución en el texto siguiente se debe ofrecer claramente tentativo. Sin embargo, la gama de los conceptos que he aclarado proporciona un marco útil para el análisis, aunque deseando en varios respectos Empirismo tradicional El empiricism tradicional representa el contexto histórico contra el cual los otros paradigmas se han convertido. La metáfora del empiricist de la mente es la de un cubo vacío, de una página en blanco, de un rasa del tabula que espera para ser llenado de las impresiones del sentido o de los resultados del razonamiento. Puede también ser el de un espejo, pasivo reflejando realidad. La metáfora asociada del mundo es la del espacio físico neutoniano absoluto, en el cual los objetos materiales permanentes se colocan y se mueven. Rorty (l979) correlacionó estas dos imágenes con su metáfora de la mente como “espejo de la naturaleza.” La mente como espejo refleja la disposición de objetos en el mundo material. Introduciendo la relación entre la mente y el mundo, Rorty hace necesario una consideración del conocimiento y de la verdad. Reflejando la naturaleza (a veces con los defectos, las imperfecciones, y las distorsiones), la mente está apreciando un cuadro verdadero (o falso) del mundo. Así, allí - lf; una teoría asociada de la verdad y del conocimiento: la correspondencia o el “cuadro,” teoría de la verdad, y conocimiento como representación verdadera o descripción del mundo, o de conexiones necesarias de ideas, como en el caso de matemáticas. La ciencia moderna ha negado el espacio absoluto neutoniano a favor del espacio de Einsteinian, pero el anterior habitado por los objetos materiales se rezaga encendido como metáfora tácita del mundo en esta perspectiva. Así, el ontology del realismo ingenuo de la ciencia persiste: El mundo de cosas que experimentamos está hacia fuera allí, parte de una última realidad. El epistemology es objectivist: Verdad El conocimiento de la situación en el mundo es posible, y certeza en conocimiento matemático que también se logra. La teoría asociada, de aprender toma el conocimiento que se recibirá confeccionado por el principiante. El empirismo no está representado por cualquiera de los capítulos porque es un paradigma de investigación neopositivistic. En su forma más simple, se asume una visión ingenua de la transmisión de la enseñanza como su pedagogía, y un punto de vista pasivo-receptivo del aprendizaje. Este punto de vista del aprendizaje atribuye los errores y malentendidos como debido a la memorización defectuoso o recordar, o al descuido en la aplicación. Tal punto de vista está profundamente arraigada en la conciencia pública, y desarticulado es el "default" paradigma de que muchos docentes empezar, como he sugerido antes. INFORMATION PROCESSING THEORY Procesamiento de la información podría ser considerada como una de las formas más sencillas de constructivismo. Parece el primer principio de von Glasersfeld, que es el común de todas las posiciones constructivistas, pero rechaza el segundo principio, con sus consecuencias de largo alcance epistemológico. Sin embargo, sostengo que no llega a ser incluso una forma de constructivismo trivial. El paradigma de procesamiento de la información es una iglesia amplia que incluye la psicología de la AusubeI (l968), Anderson (l984), la teoría de la reparación, y muchas de las posiciones adoptadas por los investigadores en ciencias cognitivas y la psicología relacionados. Se basa principalmente en la metáfora, y algunas veces el modelo de conciencia, de la mente como equipo. Esto activa los procesos de información y datos, llamando a diversas rutinas y procedimientos, la organización de la memorización y la recuperación de

datos. Incluso puede ser programado de manera heurística (es decir, la modificación de sus resultados, ya que aprende de la experiencia). La metáfora de la computadora es fructífera porque se ha llevado a "análisis importante de la solución de los problemas humanos (Newell y Simon, l972) y" Buggy "análisis de error (Brawn & Burton, l978), con resultados importantes para la psicología de la educación matemática. La metáfora asociadas más común del mundo es el de espacio absoluto de Newton poblada por los objetos materiales. En general, la teoría del procesamiento de la información representa un cambio de la metáfora empirista tradicional de la mente como pasiva a una mecánica compleja (o más bien electrónicos) metáfora de la mente como equipo, pero normalmente no hay cambio en la metáfora subyacente del mundo. En resumen, la ontología es el realismo ingenuo de la ciencia: El mundo de las cosas que la experiencia están ahí fuera. Ellos son parte de una realidad última. La epistemología es objetivista: El verdadero conocimiento de la situación en el mundo puede ser posible, como es la seguridad en el conocimiento matemático. Sin embargo, cuando esta posición se diferencia del empirismo está en su teoría del aprendizaje. Representa un paso significativo hacia adelante desde el empirismo y el conductismo clásico, porque reconoce que el conocimiento implica el procesamiento mental activo, es individual, y se basa en los conocimientos anteriormente adquiridos. Así, el aprendizaje no es sólo una absorción pasiva de información. Más bien, es más interactivo, con la participación de la selección, el procesamiento y asimilación de la información de acuerdo con el estado de la mente del alumno. Un resultado importante de esta perspectiva en términos de la teoría del aprendizaje (y la pedagogía) es que representa los "patrones de error" en matemáticas (Ashlock, l982), y lo mismo para los conceptos erróneos en la ciencia ¿La teoría de procesamiento de información constituyen una forma de constructivismo? Es, evidentemente, cerca de uno, sobre la base de que su cuenta de aprendizaje parece satisfacer primer principio van Glasersfeld de que el conocimiento no se recibe pasivamente, sino que construye activamente. Sin embargo, como se indicó anteriormente, este principio significa que la construcción del conocimiento es recostructiva, y se basa en el conocimiento previamente construido en lugar de recibir pasivamente la información o el conocimiento. Pero la metáfora de la mente como ordenador significa que, en un nivel básico, la información entrante o simplemente el conocimiento debe ser recibida por el sujeto cognoscente, en forma preconstituida,y que cualquier respuesta compleja o elaboración que puede seguir a su recepción construye a partir de este. Esto no es un proceso recursivo de construcción, sino que asume en lugar de la existencia de objetivos, los conocimientos preexistentes en un nivel básico. Como uno de sus exponentes, dijo, junto con la ciencia cognitiva, teoría del procesamiento de la información es "el estudio de la información de cómo los seres humanos proceso, e incluye la adquisición, el almacenamiento y la recuperación del borde conocimiento" (Mayer, l982b, p. 3). La retórica de esta cita revela el supuesto subyacente de que algunos conocimientos adquiridos por los seres humanos es la información que ingresa desde el exterior, no construye desde dentro. Así, en el análisis final, la teoría del procesamiento de información contradice el primer principio van Glasersfeld, y por lo tanto, no es una forma de constructivismo. TRIVIAL CONSTRUCTIVISM Aceptando que la teoría del procesamiento de la información no es una forma de constructivismo, es evidente que una forma débil del constructivismo puede ser desarrollado a partir de simplemente aceptando plenamente primer principio van Glasersfeld's. Esto se denomina constructivismo trivial, y combina el principio de que todo conocimiento humano individual es construido por cada individuo con las demás hipótesis del paradigma de procesamiento de la información descrita anteriormente. Así, las metáforas subyacentes de la mente y el mundo me casi el mismo. Sin embargo, la diferencia es que la mente es un ideal "suave" de ordenador, es decir, el cerebro. Así, los datos que los procesos son la autoconfianza, de equipo, es decir, el cerebro. Así, los datos que los procesos se auto-construye todo el camino hasta el nivel básico de los impulsos nerviosos electroquímicos. Ahora surge la pregunta: ¿hasta qué punto esta posición se refleja en los capítulos de este libro? Es más evidente en el capítulo de Spiro et al. (cap. 6), que trata de la adquisición de conocimientos avanzados en el complejo y mal estructurados dominios. El constructivismo se define así: "(a) acuerdos se construyen utilizando el conocimiento antes de ir más allá de la información suministrada, y (b) el conocimiento previo que se lleva a, el oso se construye, en lugar de recibir intacta de la memoria, en cada caso, por caso ". Aquí el

énfasis está claramente en el primero de los principios epistemológicos de von Glasersfeld de constructivismo, aceptó en su totalidad. Además, el uso de equipo basado en hipertexto los sistemas de enseñanza y simulaciones sugiere la metáfora del ordenador de la mente de esta posición. El Spiro et al. capítulo es coherente con esta posición, aunque el ajuste es sólo parcial. El uso de computadoras como medio de instrucción es bastante independiente de una metáfora de la computadora de la mente, y no debe ser utilizada como prueba de ello. Un contraejemplo llama la atención es dada por Papert (l980), que es ampliamente considerado como un constructivista. Hay una debilidad inherente - una inestabilidad aún construido en el constructivismo trivial, ya que es difícil para los dos aspectos de su epistemología a co-existir. Por un lado, se construye todos los conocimientos individuales. Por otro lado, hay un ámbito del conocimiento objetivo, que incluiría las verdades de las matemáticas y hechos sobre el mundo. Pero, ¿cómo puede este conocimiento ser conocidos por cualquier persona, si su conocimiento es una construcción personal? Debe ser que un individuo puede construir verdades para poder conocer esos conocimientos. Así, el individuo construye verdades sobre el mundo y las matemáticas. Pero en este caso, la construcción ciones de un individuo ¬ son representaciones correctas de los estados de los asuntos exteriores, a través de órganos de los sentidos. Esto significa que el conocimiento se construye para que coincida con el mundo, o las verdades eternas de las matemáticas, y no como una construcción recursiva sobre la base de las construcciones anteriores que cumplan las restricciones internas. En resumen, las verdades construidas sólo puede ser conocido como tal por los medios de información del mundo. Así pues, hay al menos una antinomia, si no una contradicción directa en el corazón del constructivismo débil. Ofertas constructivismo trivial con este por ser un local, en contraposición a un paradigma global. Es decir, se acepta la epistemología tradicional sobre los conocimientos, y sólo intenta dar cuenta de las representaciones del conocimiento de los individuos. De los capítulos que estoy comentando, Spivey comparte algunas características con el constructivismo trivial, a pesar de que yo creo que ella se refiere a sí misma como un constructivista radical. Una cita importante es que, "por ahora, una representación de significado, es conceptualizado por los teóricos como compuestas principalmente de conceptos interconectados o proposiciones semánticas ... aunque incluso ¬ eventualmente se puede caracterizar en cambio, en condiciones más fisiológicas, como el disparo de neuronas". La suposición de que el significado problemática subjetiva puede asimilarse a una representación lingüística objetivista, o con una descripción neurofisiológica, que se sienta mejor con el realismo científico del constructivismo trivial, y es inconsistente con una epistemología falibilista. Sin embargo, sobre la base de las indicaciones delgada como esta, no es posible clasificar el capítulo Splvey ya sea trivial o constructivista radical Más importante, quizás, hay una teoría elaborada y valiosa de aprendizaje aplicados a la producción y la lectura de texto, de forma independiente o en cooperación con los demás. No hay ninguna indicación de una metodología, pero no es la base de una pedagogía que combina la lectura y la escritura de una manera potencialmente importante. Spivey capítulo se centra en el local (en oposición a lo global) las cuestiones teóricas de los procesos de escritura y lectura, y representa una valiosa contribución a la teoría constructivista de la zona. SOCIAL CULTURAL COGNITION El paradigma del conocimiento socio-cultural puede ser considerada como basada en la metáfora de la mente como jugador y estratega. Al igual que cualquier metáfora, esto es sólo un simple, que sustentan la imagen, y ninguna de las connotaciones de la trivialidad a veces se asocia con los juegos que se pretende. Esta imagen se extiende la mente como una metáfora de la computadora debido a las normas racionales, scripts, y los procedimientos que pueden describir el juego y estrategias. Pero más allá de que la metáfora, ya que también admite la interacción social y sus contextos socioculturales como esenciales. Jugar juego consiste en deliberar, jugador iniciado movimientos y co-respuestas jugador. Así como la creación de reglas y estrategias (y su modificación), el juego es básicamente el objetivo orientado, por lo que esta. Perspectiva también reconoce la importancia de los objetivos. La metáfora del conocimiento socio-cultural del mundo sigue siendo la del espacio absoluto de Newton, pero es una versión del espacio newtoniano, incluida la sociedad humana. La pedagogía de esta posición podría depender de la noción central de aprendizaje, o "participación periférica legítima" (Lave y Wengel ", 1991). Se trata de admitir novicios en las prácticas sociales en la periferia, y luego dejar que asuman funciones como jugador completo que desarrollan el dominio. Esto es típico de aprendizaje informal y el aprendizaje de artesanía. Pero la pedagogía puede implicar también diseñados especialmente las actividades sociales que permiten a los principiantes a adquirir el dominio lo largo de un

rango de simplificar y diseñados especialmente para los dominios del conocimiento y actividad. Esto es más pertinente a los sistemas de educación formal. Comments on the saxe chapert Existe un paralelismo entre este paradigma suelto y la posición descrita en Sajonia (cap. 15). A pesar de la ontología y la epistemología no se especifican, simbólico artefactos culturales y el conocimiento de ellos es una dimensión de la epistemología, que va más allá de las posiciones consideradas anteriormente. El aprendizaje tiene una dimensión cultural manifiesta, e incluso puede ser una situación específica. La inclusión de los objetivos de aprendizaje también constituye una innovación importante. Así, el modelo asumido de los alumnos parece que más allá de la teoría de la información de procesamiento debido a este reconocimiento de los objetivos existentes y emergentes del alumno, y el uso consciente del aprendiz de representaciones simbólicas de ida y vuelta a través del límite de personal de los dominios públicos. La pedagogía es ecléctico, sobre la base de todas estas características, pero con un énfasis en los aspectos sociales de la situación de enseñanza-aprendizaje. Al comentar sobre otros capítulos, Becker y Varela (cap. 24) enfatizan la perspectiva de Vygotsky, que combina un top-down flujo de conocimiento (conocimiento cultural, a través del profesor) con un "que es de abajo hacia arriba (personalmente construidos conocimiento aportado por el alumno). Esta polaridad está presente, al menos en gran parte, en el capítulo de Saxe. Tanto los objetivos emergentes y los artefactos semióticos son fundamentales para Vygotsky y para el posterior desarrollo de la teoría de la actividad Sajonia también es un ejemplo de su pedagogía en la forma de un juego de instrucción que hace hincapié en los dos goles emergentes y artefactos semióticos, y emplea a los procesos de traslación entre los diferentes modos de representación •. Aunque de forma explícita la utilización de la metáfora subyacente de la mente de la cognición sociocultural en su pedagogía, todo esto demuestra es la coherencia de la posición declarada de Saxe con este paradigma. Más revelador es la importancia que atribuye al contexto social y el carácter socialmente situado de gran parte de los conocimientos y el aprendizaje. Existe el reconocimiento importante en su capítulo que los estudiantes viven en múltiples prácticas sociales, que son fuentes de conocimiento diferentes. Esto tiene implicaciones importantes para la educación de todos, pero especialmente desfavorecidos, los niños. La conclusión es desarrollar un currículo de matemáticas culturalmente arraigadas. Esto tiene la ventaja de basarse en el conocimiento cultural de los niños existentes, aunque no será uniforme, como reconoce Sajonia. El uso de los conocimientos culturales alumno plantea el problema de la transferencia de habilidades matemáticas. Aunque la transferencia se observa en el ejemplo pedagógico, es de un modo de representación a otro, no de una práctica social a otro. De hecho, puede haber falta de reconocimiento del contexto social más amplio del juego pedagógico empleado-en particular el contrato entre el profesor / investigador y los niños. Esto incluye a los niños 's necesidad de satisfacer a los adultos más potente para operar dentro de los parámetros sociales asumido de tiempo, lugar y limitaciones de la conducta. Esto constituye una práctica discursiva única, a saber, que de la escuela, con su lenguaje único, el conocimiento y las relaciones de poder. Por lo tanto, la apertura de la puerta con el contexto social de aprendizaje plantea importantes consideraciones psicológicas nuevas, sino que también aumenta considerablemente la complejidad de los fenómenos que se describen. En general, el capítulo de Saxe ofrece lo que puede ser un inicio importante en la reducción de la antropología y la epistemología constructivista, y vincularlos a la pedagogía. Si es un ejemplo de la cognición sociocultural o el constructivismo radical, no se desprende de la cuenta necesariamente resumida en este libro. No hay indicios en favor del estatuto epistemológico del conocimiento supone, absolutista o de otra manera. Ciertamente, en otros lugares de Saxe (1991) confirmó su adhesión al constructivismo, pero dejó sin respuesta la pregunta de qué variedad de constructivismo se entiende