Trabajo Terminado Constructivismo.doc

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Y TÉCNICA Hans Christian Andersen LAS ESCUELAS

CARRERA: PSICOPEDAGOGÍA. MATERIA: PSICOLOGÍA PROFESORA: LAURA FERRARI. ALUMNA: SOLÍS, ANABEL. FECHA DE ENTREGA: 25/06/12

[Escribir texto]

Páá giná 1

Introducción El constructivismo es el fundamento de muchas reformas educativas actuales. Tanto el National Council for Teachers of Mathematics como la National Science Teachers Association exigen dar prioridad en el aula a la solución de problemas, a la experimentación práctica, a la adquisición de conceptos, al razonamiento lógico y a un auténtico aprendizaje. Por su parte, los partidarios de los métodos lingüísticos globales de la lectura y de las artes del lenguaje subrayan la importancia del aprendizaje auténtico, en el cual los estudiantes se sumerjan en un ambiente rico en lenguaje y lo hagan en formas significativas y fecundas. La teoría de Piaget ayuda a los educadores a entender cómo el niño interpreta el mundo a edades diversas. La de Vygotsky les servirá para comprender los procesos sociales que influyen en la adquisición de sus habilidades intelectuales. Ambas tienen importantes aplicaciones en la enseñanza. Por medio de la realización de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco más acerca de diversas teorías de Jean Piaget, las cuales nos permitirán descubrir aspectos de gran importancia en relación con el desarrollo del pensamiento lógico matemático en los niños de diferentes edades. En el proceso del conocimiento, las estructuras cognitivas previas condicionaran el aprendizaje, el que, a su vez, modificaran y transformaran tales estructuras y las prepararan para nuevos y más complejos aprendizajes. Por lo tanto, Piaget y sus seguidores, hicieron importantes aportaciones al campo educativo a partir de su teoría, entre esas ideas cabe mencionar las adaptaciones necesarias de realizar según el nivel de desarrollo del alumno, como por ejemplo, el diseño de objetivos de aprendizaje adecuados. Así también, han de plantearse métodos de enseñanza y aprendizaje más activos debido al papel constructivo que se atribuye al alumno a la hora de manejar el conocimiento.

[Escribir texto]

Páá giná 2

Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchâtel y murió el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson. Cuando tiene 11 años y es alumno de la escuela latina de Neuchâtel, escribe un comentario corto sobre un gorrión albino que vio en un parque. Este pequeño artículo ha sido considerado como el punto de partida de una brillante carrera científica que fue ilustrada por unos sesenta libros y por muchas centenas de artículos. Su interés por los moluscos se desarrolla después de la adolescencia. Antes de terminar sus estudios secundarios Piaget será un malacólogo de renombre. Publicará muchos artículos en este dominio que continuará a interesarle toda su vida. Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchâtel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este período publica dos libros cuyo contenido es filosófico y que, aunque el autor los describirá más tarde como escritos de adolescencia, serán determinantes en la evolución de su pensamiento. Despúes de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanálisis, va a trabajar durante un año en París, en el laboratorio de Alfred Binet. Allí estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. En 1921, Edouard Claparède y Pierre Bovet, le ofrecen en el Instituto Jean-Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra el puesto de Jefe de Trabajos Prácticos. En 1923 se casa con Valentine Châtenay con quien tendrá tres hijos que le permitirán estudiar el desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la aparición del lenguaje. Piaget ejercerá sucesivamente los cargos de Profesor de Psicología, Sociología y Filosofía de las Ciencias en la Universidad de Neuchâtel (1925 a 1929), de Profesor de Historia del Pensamiento Científico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educación de 1929 a 1967, de Profesor de Psicología y de Sociología en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de Profesor de Sociología en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicología Experimental de 1940 a 1971. Ha sido el único profesor suizo que se ha invitado para enseñar en la Sorbonne, de 1952 a 1963. En 1955 Piaget creará el Centro Internacional de Epistemología Genética que dirigirá hasta su muerte. Sus trabajos de Psicología Genética y de Epistemología buscan una respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se

[Escribir texto]

Páá giná 3

desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. La obra de Piaget es difundida en el mundo entero y continúa inspirando, aún hoy, distintos trabajos en dominios tan variados como lo son la Psicología, la Sociología, la Educación, la Epistemología, la Economía y el Derecho. Es lo que muestra el análisis de los Catálogos anuales publicados por la Fundación Archivos Jean Piaget. Jean Piaget ha obtenido más de treinta doctorados “honoris causa” de distintas Universidades del mundo y numerosos premios.

[Escribir texto]

Páá giná 4

Teoría del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del niño. Antes que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que los niños eran organismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos enseñó que se comportan como "pequeños científicos" que tratan de interpretar el mundo. Tienen su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con el entorno. Se forman representaciones mentales y así operan e inciden en él, de modo que se da una interacción recíproca. Piaget nació en Suiza en 1896. Fue un niño extremadamente brillante y lleno de curiosidad. A los 10 años de edad publicó su primer trabajo científico, donde describió un pichón albino del parque local. Y a los 15 años consiguió su primer empleo como curador de una colección de moluscos en el Museo de Ginebra. Y seis años después obtuvo el doctorado en ciencias naturales. Piaget continuó especializándose en muchas áreas, entre ellas sociología, religión y filosofía. Mientras estudiaba filosofía, se sintió fascinado por la epistemología, o sea la manera en que se logra el conocimiento. Su interés lo llevó a estudiar filosofía y psicología en la Sorbona, donde conoció a Teodoro Simón, quien por entonces estaba preparando el primer test de inteligencia para niños. Simón lo convenció de que le ayudara a elaborar las normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo en que Piaget comenzó a explorar los procesos de razonamiento de los niños. Le intrigó el hecho de que sus respuestas se basaban en razones muy diferentes. Por ejemplo, dos podían decir que un árbol tiene vida, pero explicar su respuesta de manera distinta. Uno decía que estaba vivo porque se movía, otro que estaba vivo porque produce semillas. Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos como método de entrevista clínica (capítulo 1, pp. 37-38), Piaget analizó los procesos de razonamiento en que se fundan las respuestas correctas e incorrectas de los niños. La fascinación por los procesos de adquisición del conocimiento en el niño inspiró una carrera de 60 años consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de ella, Piaget había publicado más de 40 libros y 100 artículos sobre la psicología del niño. Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en psicología. Pensaba que los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigación de Piaget se centró fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollándose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el niño, sino cómo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del niño para razonar sobre su mundo.

[Escribir texto]

Páá giná 5

Etapas cognoscitivas Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. Sus principales características se resumen en la tabla 3.1. En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es cualitativamente distinto al de las restantes. Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo no sólo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se organiza el conocimiento. Una vez que el niño entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento. Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omitir ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variación individual y cultural. En una sección posterior examinaremos las características cognoscitivas de cada una.  El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar el conocimiento del mundo en lo que llamó esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones físicas, de operaciones mentales, de conceptos o teorías con los cuales organizamos y adquirimos información sobre el mundo. El niño de corta edad conoce su mundo a través de las acciones físicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de símbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida que el niño va pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan sólo en construir nuevos esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya existentes.

[Escribir texto]

Páá giná 6

Etapas de la teoría del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget

Etapa Sensoriomotora El niño activo

Edad Del nacimiento a los 2 años

Preoperacional El niño intuitivo

De los 2 a los 7 años

Operaciones concretas El niño práctico

De 7 a 11 años

Operaciones formales El niño reflexivo

De 11 a 12 años

Características Los niños aprenden la conducta propositiva, el pensamiento orientado a medios y fines, la permanezca de los objetos. El niño puede usar símbolos y palabras para pensar. Solución intuitiva de los problemas, pero el pensamiento está limitado por la rigidez, la centralización y el egocentrismo. El niño aprende las operaciones lógicas de seriación, de clasificación y de conservación. El pensamiento está ligado a los fenómenos y objetos del mundo real. El niño aprende sistemas abstractos del pensamiento que le permiten usar la lógica proposicional, el razonamiento científico y el razonamiento proporcional.

Organización y adaptación Dos principios básicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo intelectual del niño. El primero es la organización que, de acuerdo con Piaget, es una predisposición innata en todas las especies. Conforme el niño va madurando, integra los patrones físicos simples o esquemas mentales a sistemas más complejos. El segundo principio es la adaptación. Para Piaget, todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente.

[Escribir texto]

Páá giná 7

Asimilación y acomodación Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir cómo se adapta el niño al entorno. Mediante el proceso de la asimilación moldea la información nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamará caballito con grandes orejas. La asimilación no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la información nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes de la información encajan perfectamente entre sí. Cuando no es así habrá que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas actuales se llama acomodación. En nuestro ejemplo, el niño formará otros esquemas cuando sepa que el animal no era un caballito, sino un burro. La acomodación tiende a darse cuando la información discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el niño no cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta información. De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilación y de acomodación están estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida. Mecanismos del desarrollo Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o esquemas del niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico interactivo para quien el desarrollo es una compleja interacción de los factores innatos y ambientales. Según él, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes: - Maduración de las estructuras físicas heredadas -Experiencias físicas con el ambiente -Transmisión social de información y de conocimientos - Equilibrio El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas. Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrínsecamente insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una forma de conservar la organización y la estabilidad del entorno. Además, a través del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental.

PERIODO SENSORIOMOTOR JEAN PIAGET denominó período Sensorio Motor al ciclo evolutivo que abarca desde el nacimiento hasta los 2 años de edad. Este período comprende 6 estadios que dan cuenta de los diferentes procesos y adquisiciones de los niños a medida que van creciendo. La

[Escribir texto]

Páá giná 8

inteligencia sensomotriz se construye activamente por el sujeto a lo largo de los diferentes estadios, hasta lograr esa capacidad de adaptación al medio que se muestra en el niño al final del segundo año de vida y que va unida a la adquisición de las primeras formas de representación mental. Los estadios del Período Sensoriomotor: 

Estadio 1 (nacimiento - 1 mes). Estadio de los mecanismos reflejos congénitos



Estadio 2 (1 a 4 meses). Estadio de las reacciones circulares primarias



Estadio 3 (4 a 8 meses). Estadio de las reacciones circulares secundarias



Estadio 4 (8 a 12 meses). Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos



Estadio 5 (12 a 18 meses). Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación



Estadio 6 (18 a 24 meses). Estadio de las nuevas representaciones mentales



Estadio 1 (nacimiento - 1 mes). Estadio de los mecanismos reflejos congénitos

Estadio 1 (0 a 4 meses): Estadio de los mecanismos reflejos congénitos En esta etapa, el repertorio de adaptación del recién nacido se limitaría a los simples reflejos determinados biológicamente. En consecuencia un bebé succiona un pezón cuando le roza los labios o agarra un objeto que toca su mano. La inteligencia sensoriomotora se construye, pues, progresivamente a partir de los reflejos innatos, pero también de los primeros hábitos, logrando el bebé, en un determinado momento, utilizarlos de forma intencionada. Este tipo de conductas son importantes porque forman la base sobre la que se estructura todo futuro desarrollo. Dicho desarrollo tiene lugar al aplicarse las conductas a más objetos y acontecimientos (los bebés asimilan cada vez más cosas). Es lo que Piaget denominó Proceso de Asimilación. A su vez, dichos repertorios conductuales empiezan a cambiar como reacción a estas nuevas experiencias (empiezan a acomodarse), en lo que Piaget denomina Proceso de Acomodación. Cuando las conductas inicialmente inflexibles comienzan a ser modificadas por la experiencia, el niño está entrando en el Segundo Estadio. Estadio 2 (1 a 4 meses): Estadio de las reacciones circulares primarias Este estadio está caracterizado por la aparición de las primeras adquisiciones, los primeros hábitos, que suponen ya una alteración de los reflejos innatos, pero que todavía no tienen el rasgo de intencionalidad propio de las conductas inteligentes que será alcanzado en el siguiente estadio. Aquí empiezan a surgir las primeras reacciones circulares definidas como: "ejercicio funcional cuyo fin es mantener o descubrir otra vez un resultado nuevo o interesante". Por ejemplo, la acción de chuparse el pulgar de forma sistemática, no debida al azar, implica una coordinación entre mano y boca que supone una adaptación adquirida del reflejo de succión. Esta modificación del esquema de succión supone una acomodación debida a la experiencia y, por tanto, una distinción entre asimilación y acomodación que no existía en el estadio anterior y que alcanzará mayor relevancia en estadios posteriores.

[Escribir texto]

Páá giná 9

Estadio 3 (4 a 8 meses: Estadio de las reacciones circulares secundarias Si bien los bebés actúan sobre el entorno desde su nacimiento, su conducta en los primeros meses tiene la calidad de ser dirigida hacia el interior (pero cuando manipula un juguete, su interés es más por los movimientos que efectúa con sus propios dedos que por el juguete). En el estadio anterior el bebé utilizaría los esquemas por puro placer (chupar el dedo, etc.). Ahora va a mostrar un interés más claro hacia el mundo exterior. Los esquemas empiezan a dirigirse hacia fuera del propio cuerpo del bebé. Comienza la exploración del entorno. Cuando ahora manipula un objeto lo hace porque tiene un interés real en explorarlo. Esta mayor conciencia del entorno le permitirá descubrir procedimientos para reproducir hechos interesantes. Por ejemplo, el bebé puede dar un manotazo accidentalmente a un objeto o juguete suspendido sobre la cuna haciendo que dicho objeto se mueva y reproducir esta secuencia durante un intervalo de tiempo. El bebé está empezando a desarrollar un tipo de conocimiento muy importante: qué puede hacer para reproducir resultados deseables. Estadio 4 (8 a 12 meses): Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos En el estadio anterior el bebé sólo puede reproducir resultados después de que hayan ocurrido por casualidad. En éste estadio esta restricción desaparece. Ahora ya es capaz primero de percibir algún objetivo deseable y después imaginar cómo conseguirlo. Su conducta ya es intencional y puede mostrar una clara conducta de anticipación ante la aparición de determinados indicios. Un niño puede llorar cuando un adulto que estaba sentado a su lado se levanta anticipando su marcha. Estas conductas anticipatorias suponen una previsión independiente de la acción que se está realizando, pero no implica todavía una representación que el niño no alcanzará hasta el final del período sensoriomotor (2 años). Estadio 5 (12 a 18 meses): Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación Lo característico de este período, en comparación del anterior, es que el bebé comienza de forma deliberada y sistemática a variar sus conductas. El niño no se limita ahora a repetir, delante situaciones concretas, respuestas o soluciones que previamente habían tenido éxito. Es el momento en que empieza a experimentar y descubrir nuevas soluciones mediante un procedimiento de tanteo. Así puede aprender que un objeto situado a cierta distancia puede cogerse mediante un palo, cordel, etc. La experimentación sobre el entorno adquiere un papel predominante en la conducta del niño que disfruta con estas nuevas actividades. El lanzar objetos como cucharas u otros desde la sillita, por ejemplo, es un medio por el que pueden explorar las consecuencias de sus actuaciones y resultar altamente motivador. El desarrollo cognoscitivo está teniendo su inicio en estas actividades.

Estadio 6 (18 a 24 meses): Estadio de las nuevas representaciones mentales

[Escribir texto]

Páá giná 10

Los cinco estadios anteriores han supuesto ya un avance significativo a nivel de desarrollo cognitivo, sin embargo, está por llegar uno de los progresos más importante: La capacidad de Representación. El niño es ahora capaz de pensar y actuar sobre el mundo de forma interna y no meramente de forma externa (tanteo). Así será capaz de buscar los objetos que se han escondido mediante desplazamientos invisibles. Piaget explica perfectamente el alcance de representación mental con alguna de las observaciones efectuadas a una de sus hijas (Jacqueline): "Jacqueline, ve que pongo una moneda en mi mano, después coloco mi mano bajo una manta. Retiro mi mano cerrada; Jackeline la abre, después busca bajo la manta hasta que encuentra el objeto. Retorno inmediatamente la moneda, la pongo en mi mano y deslizo mi mano cerrada bajo un almohadón situado del otro lado (a su izquierda); Jackeline inmediatamente busca el objeto bajo el almohadón." Este tipo de conducta es lo que para Piaget muestra la adquisición del concepto de objeto en uno de sus rasgos principales como es el de la constancia. En estos momentos, el niño posee, junto con la noción de objeto, los conceptos de espacio, tiempo y causalidad que le permitirán lograr una representación coherente y completa de la realidad en la que él mismo está incluido, y a partir de la cual puede actuar de forma inteligente. La "constancia o permanencia del objeto" es vital en la teoría piagetiana. El término hace referencia al conocimiento que tenemos de que los objetos tienen una existencia que es independiente de nuestra percepción. Así un juguete no deja de existir porque ya no podamos sentirlo, un sonajero porque no podamos oírlo, o la mamá porque ya no la vemos. La investigación de Piaget sugiere que, al principio, los niños no comprenden la permanencia del objeto y que esta comprensión se desarrollaría gradualmente a lo largo de toda la infancia. En los dos primeros estadio los bebés no darían ninguna prueba de darse cuenta de que los objetos existen independientemente de sus propias acciones sobre ellos. Sólo sería a partir del tercer estadio cuando los niños empiezan a buscar los objetos que desaparecen. Sin embargo, algunos estudios (Bower, 1.974, Harris 1.983, 1989) apuntan que ya en el segundo estadio algunos niños, saben que los objetos continúan existiendo aunque se hayan ocultado tras una pantalla, y que su conducta de no búsqueda se debería más a una limitación motriz que a una carencia de la noción de permanencia del objeto.

PERÍODO PREOPERATORIO El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios (de 2 a 7 años). El hecho dominante en esta etapa es la aparición del lenguaje, lo que provoca los siguientes cambios: intercomunicación con los demás, inicio del pensamiento (al poder “interiorizar” las palabras y hacer representaciones de las cosas). Es la génesis del pensamiento, pero éste no nace de golpe, sino que es un largo proceso que dura desde los dos años hasta el final de la etapa. Al principio, el pensamiento del niño es egocéntrico, todo gira a su alrededor. Cree que las cosas están hechas y pensadas para que él las utilice (la luna brilla para que yo pueda ver la

[Escribir texto]

Páá giná 11

noche). Esta actitud de atribuir intencionalidad a todo, ya sea animado o inanimado, se denomina animismo y nos retrotrae a viejos mitos de las culturas primigenias que dotaban de voluntad (de “alma”) a las nubes, el sol, los ríos, etc. Otro aspecto de la inteligencia infantil es la persistente pregunta de por qué; y no aún no distinguen el porqué causal del porqué final. ¿Por qué cae la pelota? Porque está en una pendiente (causa) o porque la pelota es mía y se dirige hacia donde yo estoy (finalidad). En esta etapa el niño todavía no tiene razonamiento lógico, pero lo suple con una gran intuición. Por ejemplo: si le enseñamos a un niño una hilera de fichas de color y al lado le mostramos otro montón de fichas, y le pedimos que haga una hilera con el mismo número de fichas que la nuestra, a los 4 ó 5 años hará una hilera de la misma longitud, pero no tendrá en cuenta el número de fichas que coloca: es una intuición de la igualdad. Las intuiciones son el paso previo a las operaciones lógicas que vendrán después. Características: 

*Realismo: todo lo que se percibe sensorialmente es real.



*Egocentrismo: incapacidad de ver desde otro punto de vista. No entiende por qué otro se siente de alguna manera.



Centración: fija la atención en una parte de la situación y descarta las demás.



Irreversibilidad: no puede retroceder en un pensamiento. No concibe dos categorías en una. Ej.: Su papá no puede ser el tío de su primo, porque ya es papá.



Razonamiento transductivo: va de lo particular a lo particular, sin tomar en cuenta el aspecto general. Piensa que si dos hechos ocurren juntos, deben seguir ocurriendo juntos.



Idiosincrasia: construye su propio lenguaje, compartiendo el significado con el adulto pero no el término.



Simplismo: usa respuestas y razonamientos simples. Es el resultado de la incapacidad del niño para entender, simultáneamente, en más de unas pocas dimensiones.



Absolutismo: usa respuestas absolutas, que no pueden cambiar, no da explicaciones. Un objeto no es más pequeño que otro, sino que es el más pequeño.



Imitación diferida: capacidad de imitar un acto, aunque carezca de modelo, incluso varias horas después.



Juego simbólico: realiza una representación mental al imitar cualquier conducta, usando tanto un objeto como otro, ignorando cualquier semejanza entre el objeto y su representación.



Artificialismo: creencia de que todo lo que existe está hecho por alguien (Persona o Dios).



Animismo: atribución de cualidades animistas a objetos inanimados. Ej.: “La mesa me pegó”.



Fantasía: crea objetos, les da vida y establece relaciones con ellos.



Manejo de conceptos:



Tiempo: lo maneja de acuerdo a su causalidad. Ej.: “Es de noche porque está oscuro”.

[Escribir texto]

Páá giná 12



Espacio: No distingue lejos y cerca en relación al tamaño.

Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años) Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las operaciones mentales y la lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por ejemplo, si le pedimos ordenar cinco palos por su tamaño, los comparará mentalmente y luego extraerá conclusiones lógicas sobre el orden correcto sin efectuar físicamente las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lógica y las operaciones mentales le permite abordar los problemas en forma más sistemática que un niño que se encuentre en la etapa preoperacional. De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa de las operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibilidad. El niño entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estímulo como el agua vaciada en una jarra de pico, con sólo invertir la acción. Así pues, el pensamiento parece menos centralizado y egocéntrico. El niño de primaria puede fijarse simultáneamente en varias características del estímulo. En vez de concentrarse exclusivamente en los estados estáticos, ahora está en condiciones de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas. A continuación examinaremos más a fondo los tres tipos de operaciones mentales o esquemas con que el niño organiza e interpreta el mundo durante esta etapa: seriación, clasificación y conservación. Seriación La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica; por ejemplo, del más pequeño al más alto. Es importante para comprender los conceptos de número, de tiempo y medición. Así, los preescolares tienen en general un concepto limitado del tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por el contrario, los niños de primaria pueden ordenar los conceptos de tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. Para ellos, 20 minutos son menos que 200 pero más que 2. En uno de sus experimentos, Piaget pedía a los niños ordenar una serie de palos. A los 3 y 4 años de edad, los niños pueden localizar los más largos y los más cortos. Parecen entender la regla lógica del cambio progresivo -es decir, los objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamaño creciente o decreciente-, pero les es difícil construir una secuencia ordenada de tres o más palos. Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos operaciones mentales: deben

[Escribir texto]

Páá giná 13

seleccionar el palo apropiado pensando en su longitud en relación con los que ya usó y también en relación con los restantes. El preescolar no puede realizar esta tarea porque se centra en una dimensión a la vez (esto es, su pensamiento está centralizado). La capacidad de coordinar simultáneamente dos elementos de información se desarrolla gradualmente en los primeros años de primaria, cuando el pensamiento del niño comienza a orientarse menos a la centralización. Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además la regla lógica de la transitividad. Parte del problema de los niños de primaria radica en que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez más cortos y más largos que los otros. Los niños de mayor edad pueden construir mentalmente relaciones entre los objetos. Saben inferir la relación entre dos si conocen su relación con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es más corto que B y que éste es más corto que el palo C, el palo A deberá ser entonces más corto que C. La respuesta es una deducción lógica que se basa en la regla de transitividad (A < B y B < C; por tanto, A < C). Conforme a la teoría de Piaget, la transitividad se entiende entre los 7 y 11 años de edad. -Clasificación Además de la seriación, Piaget pensaba que las habilidades de clasificación son indispensables para la aparición de las operaciones concretas. La clasificación es otra manera en que el niño introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. La clasificación es una habilidad que empieza a surgir en la niñez temprana. Los niños que comienzan a caminar y los preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una sola dimensión, como el tamaño o el color. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos según varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre clases de objetos. Piaget describió dos tipos de sistemas taxonómicos que surgen durante los años intermedios de la niñez: la clasificación matricial y la clasificación jerárquica. La clasificación matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o más atributos. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a dimensiones individuales. Pero, ¿qué ocurriría si le diéramos a un grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubrió que en esta edad ordenan correctamente los objetos según una dimensión, ya sea la forma o el tamaño. Un preescolar un poco más avanzado podría subdividir después cada grupo de color conforme a la segunda dimensión. Su comportamiento indica que se encuentra en una fase de transición. Percibe más de una dimensión pero no puede coordinar esa información. A los 8 ó 9 años de edad, demostrará la capacidad de clasificar objetos utilizando simultáneamente dos dimensiones. Piaget creía que la centralización impone mayores restricciones a las habilidades taxonómicas de los niños pequeños que a las de los de mayor edad. Los primeros tienden a agrupar las cosas basándose en sus semejantes; normalmente prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en qué se parecen y se diferencian los objetos.

[Escribir texto]

Páá giná 14

La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere además la reversibilidad del pensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una operación le permite al niño clasificar primero un objeto con una dimensión (el color) y luego reclasificarlo con otra (forma o tamaño). Los niños mayores de primaria logran resolver este problema, porque su pensamiento está adquiriendo mayor flexibilidad. En los años subsecuentes de la primaria, el niño comienza a utilizar los sistemas de clasificación jerárquica para poner orden en su ambiente. Los usa para organizar la información referente a materias como geología, biología, astronomía, historia, física y música. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia se compone de moléculas y que cada molécula está constituida por átomos, los cuales contienen varias unidades de protones, electrones y neutrones. También deben saber razonar sobre las relaciones jerárquicas, pues sólo así podrán entender los conceptos numéricos. Así, el número 5 es parte de un conjunto que contiene además los números que lo preceden (1, 2, 3 y 4). El número 1 puede dividirse en partes diferentes (mitades, cuartos, décimas, etc.) y el número 100 está integrado por 10 decenas. El niño comienza a entender las relaciones jerárquicas en la etapa de las operaciones concretas. La prueba indicada para evaluar la comprensión de las jerarquías en el niño es la tarea de inclusión en una clase. Al niño se le muestran dos flores distintas, digamos tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: "¿Hay más tulipanes o flores?" La mayoría de los niños de 5 y 6 años dirán que hay más tulipanes. Comparan las subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase más grande (flores). Para responder correctamente deberían pensar en los subconjuntos en relación con el todo. Hacia los 8 ó 9 años de edad, comienzan a basar sus respuestas en la regla lógica de la inclusión en una clase. Ahora ya entienden que una colección de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y aplican esta operación lógica para organizar la información en los problemas relacionados con la inclusión en una clase. Les será difícil comprender las relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior. -Conservación De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La conservación consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante esta fase, el niño ya no basa su razonamiento en el aspecto físico de los objetos. Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresión de contener menos o más de la cantidad en cuestión, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces resultan engañosas. Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño: número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de procesos que difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamental es el mismo. En términos generales, al niño se le muestran dos conjuntos idénticos de objetos: hileras idénticas de monedas, cantidades

[Escribir texto]

Páá giná 15

idénticas de barro o vasos idénticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no la dimensión básica en cuestión. Por ejemplo, en la tarea de conservación del número, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al niño observar esta transformación. Después le pedimos decir si la dimensión en cuestión (cantidad, masa, área u otra) sigue siendo la misma. Los niños que han iniciado la etapa de las operaciones concretas responderán que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer más grande, más largo o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinión de Piaget, los niños se sirven de dos operaciones mentales básicas para efectuar las tareas de conservación: negación, compensación e identidad. Estas operaciones se reflejan en la forma en que un niño de 8 años podría explicar por qué la cantidad de agua en dos vasos permanece inalterada: "Se puede volver a vaciar y será la misma" (negación). "El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado" (compensación). "Tan sólo lo vaciaste, no se agregó ni se quitó nada" (identidad) (Miller, 1993, p. 57). Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones mentales necesarias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de conservación. Estará en condiciones de realizar la abstracción reflexiva, cuando sepa razonar lógicamente respecto al número, a la masa y el volumen sin que lo confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir entre las características invariables de los estímulos (peso, número o volumen, por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista. La adquisición de las operaciones mentales con que se efectúan las tareas de conservación no se realiza al mismo tiempo en todas las áreas. La comprensión de los problemas de conservación sigue una secuencia gradual (figura 3.6). Por lo regular, el niño adquiere la capacidad de la conservación de los números entre los 5 y 7 años. La de conservación del área y del peso aparece entre los 8 y 10 años. Entre los 10 y 11 años, casi todos los niños pueden ejecutar tareas relacionadas con la conservación del volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa. Etapa de las operaciones formales (11 a 12 años y en adelante) Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación, clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un sistema coherente de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de problemas de lógica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un sistema más complejo de lógica y de ideas abstractas.

[Escribir texto]

Páá giná 16

El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los niños de primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo tocante a personas, lugares y cosas tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de imaginar qué significa ser esclavo en la década de 1850); pueden generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, ¿cómo sería Europa si Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre hechos hipotéticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de un país aprobara una ley que deroga la pena de muerte, ¿qué sucedería con los índices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas abstractas como derechos humanos, igualdad y justicia. También pueden razonar sobre las relaciones y analogías proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geométricas y analizar la validez intrínseca de un argumento. La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de las operaciones formales. En las siguientes secciones estudiaremos cuatro características fundamentales de este tipo de pensamiento: la lógica proposicional, el razonamiento científico, el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y proporciones. Lógica proposicional Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operación lógica denominada lógica proposicional, la cual según Piaget era indispensable para el pensamiento de esta etapa. La lógica proposicional es la capacidad de extraer una inferencia lógica a partir de la relación entre dos afirmaciones o premisas. En el lenguaje cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotéticas. Considere el siguiente ejemplo: Si los lactantes son mayores que los adultos; Y si los lactantes son mayores que los niños; Entonces los adultos son mayores que los niños.

La conclusión es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce de la información que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron que los niños de primaria tienden a evaluar la conclusión anterior basándose en la verdad objetiva más que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan las operaciones formales comienzan a considerar la validez intrínseca del argumento. En esta etapa, la validez del argumento se relaciona más con la forma en que se relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo con Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lógicas entre ellas. Los adolescentes parecen comprender que los argumentos lógicos tienen "una vida propia desencarnada e impasible, por lo menos en teoría" (Flavell, 1985, p. 101).

[Escribir texto]

Páá giná 17

Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizar la lógica proposicional. Así, para resolver problemas algebraicos se necesita la habilidad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1, entonces x = _____?). La lógica proposicional también es indispensable para razonar acerca de problemas científicos, como determinar la manera de clasificar un animal o planta (por ejemplo, si todos los mamíferos amamantan a su cría y si este animal amamanta a su cría, entonces será mamífero). Los buenos escritores, abogados, políticos y profesores se valen de la lógica proposicional cuando quieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado con los adolescentes que dominan esta habilidad. No sólo discuten más, sino que saben defender mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y atacarnos con un contraargumento apropiado.

Principio de conservación de Piaget

Habilidad de conservación

[Escribir texto]

Principio básico

Prueba de las habilidades

Páá giná 18

Paso 1 Número (de 5 a 7 años) Dos hileras de monedas de centavo dispuestas en una correspondencia de uno a uno Sustancias La magnitud de un (De 7 a 8 años) material flexible de plástico no cambia sin importar la forma que adopte Longitud (De 7 a 8 años)

de conservación Paso 2 El número de unidades de un grupo no cambia, aunque se arreglen en el espacio Se alarga o se reduce una de las hileras Modelar con barro dos bolas del mismo tamaño

Una de las bolas se enrolla y se le da una forma larga y estrecha

Se superponen unidades de cuadrados

La longitud de una línea o de un objeto de uno a otro extremo no cambia, sin importar cómo se rearregle en el espacio o se modifique su figura Las tiras se colocan en formas alteradas La superficie total cubierta por una serie de figuras planas no cambia cualquiera que sea la posición de las figuras Se arreglan las unidades de cuadrados

Peso (De 9 a 10 años) Unidades sobrepuestas Volumen (De 12 a 14 años) Desplazamiento de agua por un objeto puesto en posición vertical en ella

El peso de un objeto no cambia cualquiera que sea la forma que adopte Unidades adosadas El espacio ocupado por un objeto no cambia cualquiera que sea su forma Desplazamiento de agua por un objeto puesto en posición horizontal en ella.

Se ponen tiras de tela en línea recta Área (De 8 a 9 años)

Razonamiento científico A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional, empieza a abordar los problemas de un modo más sistemático. Formula hipótesis, determina cómo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipotéticodeductivo a la capacidad de generar y probar hipótesis en una forma lógica y sistemática. Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvió del experimento del péndulo que se describe gráficamente en la figura 3.7. A un niño se le da una vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una pueden colgarse pesos de diferente tamaño. Al niño se le indica cómo funciona el péndulo y luego se le pregunta cuál de los cuatro factores -longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza de impulso o altura de la caída- causa la rapidez con que el péndulo oscila. Antes de contestar, se le permite manipular el aparato para encontrar la solución. ¿Cuál cree que sea la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este problema? El primer paso consiste en formular una hipótesis o en hacer una predicción. En la etapa de las operaciones concretas, el niño puede aplicar esta estrategia de solución de problemas. El siguiente paso consiste en probar las hipótesis y, generalmente, es el que distingue la etapa de las

[Escribir texto]

Páá giná 19

operaciones concretas y la de las operaciones formales. La clave está en cambiar uno de los factores o variables del problema, manteniendo constantes los demás. El niño que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia más de una variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el problema en forma sistemática, a menudo extrae conclusiones erróneas cuando necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el niño que se encuentra en la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender para sacar la conclusión correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda. Una cuerda corta hace que el péndulo se mueva más rápidamente, prescindiendo del resto de los factores. Tarea del péndulo

¿Qué hace que el péndulo oscile con mayor rapidez? Los cuatro factores en cuestión son la longitud de la cuerda, el peso del péndulo, la altura desde la cual se sostiene y la fuerza con que se impulsa. Razonamiento combinatorio Otra característica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en causas múltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de primaria y de secundaria cuatro fichas de plástico de distintos colores y les indica que las combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo más probable es que combinen sólo dos a la vez. Pocos lo harán sistemáticamente. En cambio, los adolescentes pueden inventar una forma de representar

[Escribir texto]

Páá giná 20

todas las combinaciones posibles, entre ellas las de tres y de cuatro fichas. Hay además mayores probabilidades de que generen las combinaciones de una manera sistemática. Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento químico para estudiar la capacidad del niño y del adolescente para usar la lógica combinatoria. En la figura 3.8 se muestra el experimento: los niños deben combinar líquidos de varios frascos para obtener una solución amarilla. La solución adquiere color amarillo, cuando los provenientes de dos frascos se combinan con el líquido g. El proveniente de uno de los frascos no tiene efecto alguno; el de una cuarta botella puede darle un color claro a la solución. Los niños que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen extraer una gota del líquido de los cuatro frascos y combinarla con el líquido g una por una. Si nada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades. Si se les indica combinar los líquidos, quizá lo hagan pero no de modo sistemático. Los niños que se hallan en la etapa de las operaciones formales no se limitan a probar un líquido a la vez. Los combinan todos sistemáticamente (1 + 2 + g, 1 + 3 + g, 1 + 4 + g, etc.) hasta dar con la combinación que haga amarilla la solución al agregar g. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cuáles líquidos deben combinar para volver a hacer clara la solución.

Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones Los niños de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabilidad. La teoría de Piaget contribuye a explicar por qué. Se muestra una distribuidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un niño introduce una moneda en la máquina, ¿de qué color es probable que salga el chicle en forma de bola? Si el niño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dirá "amarillo", porque hay más bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las operaciones formales se representará mentalmente el problema en forma diferente. Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades. Reflexionará a partir de la razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán más a decir que tiene mayores probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor proporción de ellas que de rojas. La razón no es algo que podamos ver; es una relación inferida entre dos cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos tipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lógico cualitativamente distinto. Algunos teóricos afirman que la investigación de Piaget tal vez sobrestimó la capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de que posiblemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamiento proporcional cuando resuelven problemas prácticos. Por ejemplo, en un supermercado N. Capón y D. Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cuál de los dos tamaños de un producto convenía comprar. Un frasco de ajo en polvo contenía 1.25 onzas y costaba 41 centavos de dólar, mientras que el segundo contenía 2.37 y costaba 77 centavos. A las mujeres se les dieron lápiz y papel y se les indicó que fundamentaran su respuesta. La forma más directa de resolver el problema consiste en

[Escribir texto]

Páá giná 21

calcular el precio del ajo en polvo por onza de los frascos y en comparar después los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre las proporciones, lo cual, según la teoría de Piaget, es una característica de las operaciones formales. El estudio de Capón y Kuhn reveló que menos de 30 por ciento de las mujeres aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al comparar los productos. La mayoría usó una resta y justificó su respuesta diciendo: "Con el frasco más grande se obtienen 32 onzas más por 36 centavos adicionales". Otras se basaban en la experiencia pasada y justificaban su respuesta diciendo: "El frasco más grande siempre es mejor o más barato". En el estudio se llegó a la conclusión de que muchos adultos quizá no sepan utilizar las operaciones formales cuando resuelven problemas reales. El hallazgo anterior no sorprenderá a los maestros de enseñanza media ni a los profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difícil resolver tareas que requieren formas más abstractas de razonamiento. Se estima que apenas de 30 a 40 por ciento de los estudiantes de enseñanza media en las escuelas norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones formales (Keating, 1990). El desarrollo de este pensamiento depende mucho de las expectativas y de las experiencias culturales. Predomina más en las sociedades que dan mucha importancia a las matemáticas y a los conocimientos técnicos. Incluso en países orientados a la ciencia como los Estados Unidos, algunos grupos de estudiantes tienen mayor contacto con las matemáticas y con el pensamiento científico que otros. No debe, pues, sorprendernos que, según la evidencia disponible, los varones suelen obtener calificaciones más altas en las tareas de las operaciones formales que las mujeres (Meehan, 1984). La Teoría de Piaget en el momento actual La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las más citadas y controvertidas. Piaget contribuyó a modificar el rumbo de la investigación dedicada al desarrollo del niño. Una vez que los investigadores comenzaron a estudiar el desarrollo de esta perspectiva, ya no pudieron volver a ver al niño como un organismo pasivo condicionado y moldeado por el ambiente (Miller, 1993). Aunque esos trabajos siguen influyendo en la forma de pensar del niño, en años recientes su teoría ha provocado fuertes controversias y críticas. Entre otras cosas se critica lo siguiente: a) los métodos de investigación; b) la naturaleza gradual del pensamiento del niño; c) la idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cambios evolutivos; d) la universalidad de las etapas piagetianas (Flavell, 1985; Miller, 1993). Muchos teóricos contemporáneos piensan que Piaget subestimó las capacidades de los niños de corta edad. Según señalamos en páginas anteriores, las tareas que utilizó eran muy complicadas y exigían gran habilidad cognoscitiva; incluso muchas de ellas requerían habilidades verbales complejas. Los críticos señalan que quizás el niño posea la habilidad de resolver problemas en niveles cognoscitivos superiores, sólo que le faltan las habilidades verbales para demostrar su competencia. Así, cuando se emplean medidas no verbales para probar la presencia o la ausencia de los conceptos básicos, los resultados difieren de los de

[Escribir texto]

Páá giná 22

Piaget. Por ejemplo, en la sección dedicada a la infancia comentamos las investigaciones recientes según las cuales la permanencia de los objetos tal vez aparezca antes de lo propuesto por Piaget. También incluimos estudios en que los niños de 3 y 4 años de edad pueden realizar tareas simples de perspectiva visual (véase la sección del egocentrismo). En otro experimento, Gelman (1972) descubrió que los niños de 3 años podían entender las tareas de conservación de los números cuando usaban un lenguaje más familiar y un pequeño número de objetos. Este estudio viene a corroborar los postulados de los teóricos contemporáneos de que Piaget subestimó las habilidades cognoscitivas del niño en la infancia y en la niñez (Gelman y Baillargeon, 1993). A Piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes a la naturaleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos teóricos ponen en tela de juicio que los cambios en los sistemas cognoscitivos del niño sean tan "fundamentales, decisivos, cualitativos y graduales como propuso él" (Flavell, 1985, p. 82). También han señalado que el modelo de equilibrio no logra explicar satisfactoriamente los progresos en el desarrollo cognoscitivo. Tampoco se mencionan de manera explícita las actividades cognoscitivas que tienen lugar durante el proceso de asimilación, de acomodación y de equilibrio (Flavell, 1985; Miller, 1993; Siegler, 1991). Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en el pensamiento del niño se deben a alteraciones más graduales y cuantitativas en las capacidades de su atención y de su memoria (Miller, 1993). Indican asimismo que los niños de corta edad tal vez no puedan realizar algunas de las tareas de Piaget, porque entre otras cosas no se concentran en las dimensiones relevantes, no codifican la información apropiada, no relacionan la información con los conocimientos actuales, no recuperan en la memoria la solución correspondiente (Siegler, 1991). Cuando se les entrena para que utilicen más eficazmente esos procesos cognoscitivos, empiezan a desaparecer las diferencias de edad en la ejecución de las tareas piagetianas. Por ejemplo, los niños de 4 años que no aplican el principio de conservación pueden realizar este tipo de tareas cuando se les prepara para que se centren en las dimensiones relevantes (Gelman, 1969). Otros trabajos señalan que a los niños en la etapa de las operaciones concretas puede enseñárseles a resolver problemas de la etapa operacional (Siegler, Robinson, Liebert y Liebert, 1973). Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cualitativa de los cambios evolutivos, siguen discutiéndose las etapas del desarrollo cognoscitivo (Flavell, 1985). Algunos sostienen que continúa siendo viable una teoría de etapas (Case, 1985). Las teorías neopiagetianas han intentado mejorar la especificidad de los cambios, sin modificar las suposiciones fundamentales de la teoría (por ejemplo, el conocimiento se construye activamente, los cambios cognoscitivos se dan por etapas, etc.). Han comenzado a concentrarse en cómo las capacidades del niño para procesar la información contribuyen a explicar los cambios estructurales de su pensamiento. La tabla 3.2 contiene el modelo del desarrollo cognoscitivo que propuso Robbie Case. En él se relacionan los cambios estructurales (transición de una etapa a otra) con el aprendizaje de estrategias cognoscitivas y

[Escribir texto]

Páá giná 23

de procesos de retención. Este modelo no es más que uno de tantos que tratan de integrar la teoría de Piaget y la del procesamiento de información (véase también a Fisher, 1980). Otra cuestión de interés para los teóricos contemporáneos es la universalidad de las etapas de Piaget. Como dijimos antes, se estima que sólo una pequeña minoría de adolescentes alcanza la etapa de las operaciones formales. Al parecer, su adquisición depende de las expectativas y de las experiencias culturales. Algunos teóricos sostienen que las investigaciones de Piaget no tuvieron suficientemente en cuenta el papel de la cultura en el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Los resultados de los estudios interculturales subrayan la importancia de atender al contexto cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento (Rogoff, 1990). Si la teoría de Piaget despierta tantas controversias, ¿por qué deben estudiarla los educadores? A pesar de las críticas aquí recogidas, los teóricos piensan que Piaget captó muchas de las grandes tendencias del pensamiento del niño (Flavell, 1985). En general, los preescolares no pueden concentrarse en más de una dimensión del objeto de la estimulación, ni reflexionar sobre las relaciones ni tampoco adoptar la perspectiva de otra persona. Los niños mayores de primaria pueden pensar lógicamente en las relaciones, efectuar operaciones mentales y reflexionar sobre sus procesos del pensamiento; pero no pueden resolver mentalmente problemas hipotéticos ni abordarlos de una manera sistemática, sobre todo cuando se requieren varios pasos. Los adolescentes están mejor equipados para utilizar sistemas complejos de símbolos, para analizar la lógica intrínseca de un argumento y para extraer inferencias de muchos datos, aunque haya información contradictoria. En una palabra, Piaget nos enseñó que los niños no ven ni interpretan el mundo como los adultos. Contribuciones de la Teoría de Piaget a la Educación Gran parte de la investigación de Piaget se centró en cómo adquiere el niño conceptos lógicos, científicos y matemáticos. Aunque reflexionó sobre las consecuencias pedagógicas generales de su obra, se abstuvo de hacer recomendaciones concretas. No obstante, sus trabajos acerca del desarrollo intelectual del niño inspiraron trascendentales reformas del plan de estudios en las décadas de 1960 y de 1970. Su teoría sigue siendo el fundamento de los métodos didácticos constructivistas, de aprendizaje por descubrimiento, de investigación y de orientación a los problemas en la escuela moderna. En esta sección vamos a comentar cuatro importantes contribuciones que hizo a la educación. 1. Interés prioritario a los procesos cognoscitivos. Una de las contribuciones más importantes de la obra de Piaget se refiere a los propósitos y a las metas de la educación. Criticó los métodos que hacen hincapié en la transmisión y memorización de información ya conocida. Estos métodos, afirma, desalientan al alumno para que no aprenda a pensar por sí mismo ni a confiar en sus procesos del pensamiento. En la perspectiva de Piaget, "aprender a aprender" debería ser la meta de la educación, de modo que los niños se conviertan en pensadores

[Escribir texto]

Páá giná 24

creativos, inventivos e independientes. La educación debería "formar, no moldear" su mente (Piaget, 1969, pp. 69-70). 2. Interés prioritario de la exploración. La segunda aportación más importante de Piaget es la idea de que el conocimiento se construye a partir de las actividades físicas y mentales del niño. Piaget (1964) nos enseñó que el conocimiento no es algo que podamos simplemente darle al niño. El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de él. Conocer un objeto es utilizarlo. Conocer es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de la transformación y, en consecuencia, comprender la forma en que se construye, (p. 8) Piaget estaba convencido de que los niños no pueden entender los conceptos y principios con sólo leerlos u oír hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de explorar, de experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Más aún, esta actividad física debe acompañarse de la actividad mental. "Hacer" no debe interpretarse como aprender ni como entender. El conocimiento obtenido de la experiencia física debe ser utilizado, transformado y comparado con las estructuras existentes del conocimiento. 3. Interés prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo. Otra importante contribución de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del niño. Las que son demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje mecánico; las que son demasiado difíciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al máximo cuando las actividades están relacionadas con lo que el niño ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de comprensión para provocar un conflicto cognoscitivo. El niño se siente motivado para reestructurar su conocimiento, cuando entra en contacto con información o experiencias ligeramente incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje se realiza a través del proceso del conflicto cognoscitivo, de la reflexión y de la reorganización conceptual. 4. Interés prioritario en la interacción social. La cuarta aportación que hizo Piaget a la educación se refiere a la función que la interacción social tiene en el desarrollo cognoscitivo del niño. Piaget (1976) señaló: "Ninguna actividad intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones experimentales e investigaciones espontáneas sin la colaboración voluntaria entre individuos, esto es, entre los estudiantes" (pp. 107-108). La interacción social contribuye mucho a atenuar el egocentrismo de los niños de corta edad. En los niños de mayor edad, especialmente entre los adolescentes, la interacción que realizan con compañeros y adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo. A través de ella aclaran sus ideas, conocen otras opiniones y concilian sus ideas con las ajenas. A menudo los procesos de equilibrio descritos en páginas anteriores entran en acción cuando los niños no coinciden entre ellos.

[Escribir texto]

Páá giná 25

La función del aprendizaje Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teoría pedagógica, pero hay un aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que "el aprendizaje está subordinado al desarrollo y no a la inversa" (p. 17). Su teoría rompe radicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular el desarrollo. Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la adquisición de información y de habilidades puede producir niveles más altos de funcionamiento cognoscitivo. Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que "el aprendizaje debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en marcha varios procesos evolutivos que serían imposibles sin él" (p. 90). Para Piaget, la etapa del desarrollo limita lo que los niños pueden aprender y la manera en que lo harán. No es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. La siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de modo tajante. La meta de la educación no es aumentar el conocimiento, sino crear la posibilidad de que el niño invente y descubra. Cuando le enseñamos demasiado rápido, impedimos que haga eso... Enseñar significa crear las situaciones donde puedan descubrirse las estructuras [mentales]; no significa transmitir estructuras que no puedan asimilarse más que al nivel verbal, (p. 3) Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretación a las ideas de Piaget sobre la relación entre desarrollo y aprendizaje: la enseñanza de ciertas habilidades y materias debe posponerse hasta que el niño esté "mentalmente listo". Conviene tener presente que Piaget reconocía en las interacciones sociales un factor que estimula el desarrollo. Lo que en realidad quería decir es que la estimulación externa del pensamiento sólo dará resultado si hace que el niño inicie los procesos de asimilación y acomodación. Son sus esfuerzos personales por resolver el conflicto lo que lo impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede memorizar que 2 + 8 = 10, ¿pero en verdad comprende que 2 y 8 se combinan para producir un todo mayor donde los todos anteriores se convierten en partes? Según Piaget, un método más eficaz sería asegurarse de que los estudiantes tengan numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles problemas en forma simbólica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual de comprensión de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para avanzar al siguiente nivel. Esta interpretación de las ideas piagetianas significa que los profesores no deben limitarse simplemente a esperar que el niño esté "mentalmente listo" para aprender. - Consecuencias y aplicaciones en la enseñanza La teoría del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en la instrucción preescolar (DeVries, 1990). La National Association for the Education of Young Children (NAEYC) preparó y publicó normas de enseñanza que están basadas en su teoría. En la tabla 3.3 se dan ejemplos de ellas. Se supone que el niño adquiere el conocimiento a través de las acciones. En

[Escribir texto]

Páá giná 26

el caso de los niños pequeños, el juego representa un medio importantísimo que les ayuda a aprender, a adquirir el lenguaje y a crear. Aunque las normas de la asociación restan importancia a la instrucción dirigida por el maestro en los primeros años de la infancia, no debe suponerse que su función en el aula es limitada. Debe crear actividades de aprendizaje que estimulen el interés y el pensamiento; después debe canalizar el aprendizaje preguntando y determinando la comprensión. Piaget manifestó que "a los niños no ha de dárseles libertad absoluta para que trabajen o jueguen por su cuenta" (DeVries, 1990, p. 36). La teoría piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda influencia en la enseñanza de las matemáticas y de la ciencia. En los Estados Unidos, en parte los esfuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las nuevas orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se transmite simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de probar, de preguntar y de crear su significado propio a través de las actividades físicas y mentales. También se hace hincapié en la importante función que cumplen las interacciones con los compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Más aún, la reforma subraya que el profesor debe escoger las actividades adecuadas de aprendizaje, guiarlo y estimular los procesos de razonamiento de sus alumnos.

Prácticas adecuadas El profesor prepara el ambiente para que los niños aprendan explorando activamente e interactuando con adultos, con otros niños y con materiales. Los niños escogen sus propias actividades entre varias áreas de aprendizaje: juego teatral, bloques, ciencia, juegos y problemas matemáticos, arte y música. Los niños deben estar física y mentalmente activos. El profesor reconoce que aprenden resolviendo problemas y experimentado mediante la técnica de autodirección. La mayor parte del tiempo, los niños trabajan individualmente o en grupos pequeños informales. A los niños se les dan actividades de aprendizaje concreto con materiales y contenido relacionados con su vida. El profesor recorre los grupos y los individuos para facilitar la participación activa de los niños con los materiales y con las actividades. El profesor acepta que a menudo hay otras respuestas correctas. Se centra en cómo los niños fundamentan y explican sus respuestas.

[Escribir texto]

Prácticas inadecuadas El profesor utiliza lecciones muy estructuradas y dirigidas por él. El profesor dirige todas las actividades, decidiendo además qué harán los niños y cuándo. Las realiza por él (por ejemplo, recorta figuras, manipula materiales, etc.). Una parte considerable del tiempo de aprendizaje la pasa el niño escuchando pasivamente, sentado y esperando. La mayor parte del tiempo se emplea la instrucción en grandes grupos dirigida por el maestro. En el currículo predominan los cuadernos de trabajo, las hojas mimeografiadas, las tarjetas didácticas y otros materiales abstractos estructurados. El profesor domina el proceso didáctico hablando, ordenando y mostrando cómo hacer las cosas. Los niños deben responder dando la respuesta correcta. Se concede mucha importancia a la memorización mecánica.

Páá giná 27

Aportes a la Educación y la Pedagogía En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicología, constituyó su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretendía explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspección y formuló muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quería abandonar la explicación de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en términos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la función del ambiente (como los introspectistas), buscaba una región intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia. Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal. El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognición por medio de sus ” instrumentos”, es decir, sus objetos culturales ( autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno. Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solución independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros. El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante, dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una prueba de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta área y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepción de inteligencia como la puntuación del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y niño, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podría realizar solo, dada la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben más o son más diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa. En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educación. El campo de la autorregulación ha sido muy influido por la teoría. Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcción, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el

[Escribir texto]

Páá giná 28

alcance del sujeto que de otro modo serían imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario. En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los límites de la ZDP. Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensión. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseñanza recíproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades. La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales compartidas. La investigación muestra que los grupo cooperativos son más eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de grupos de compañeros para aprender matemáticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje. Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la cognición situada es la de la conducción social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. Así, ésta pasantía es una forma de constructivismo dialéctico que depende en gran medida delo intercambios sociales.

[Escribir texto]

Páá giná 29

AUSUBEL Se preocupa de los procesos de compresión, transformación, almacenamiento y uso de la información envueltos en la cognición. Una de las principales aportaciones de Ausubel (1976), es la que establece la distinción entre aprendizaje significativo y repetitivo según el vínculo existente entre los conocimientos previos y experiencias anteriores que posee el alumno y los nuevos materiales de trabajo. Si ese vínculo es adecuado, se podrá iniciar lo que llama "aprendizaje significativo", en el que considera que las nuevas informaciones han sido asimiladas en su estructura cognoscitiva. Esta teoría se acopla a los puntos de vista actuales de la filosofía constructivista que considera a la ciencia como algo dinámico, no estático, basado en la creencia de que nosotros estructuramos nuestro mundo a través de las percepciones de nuestras experiencias. Según este enfoque el conocimiento es considerado como flexible y evoluciona basado en nuevos hallazgos. Para Ausubel nuevas ideas e informaciones pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que conceptos relevantes o adecuados e inclusivos se encuentren apropiadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y sirvan, de esta forma, de anclaje a nuevas ideas y conceptos. Las repercusiones de su teoría en la enseñanza están centradas, por un lado en la importancia de motivar al sujeto para este tipo de aprendizaje, y por otro en la necesidad de diseñar los materiales con los que se va a aprender para que sean potencialmente significativos (que sea fácil relacionarlo con ideas y conceptos). En este sentido, las aportaciones realizadas en el campo de las Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación se centran en la selección, elaboración y evaluación de los materiales que se van a utilizar en la enseñanza, para que contemplen la significatividad lógica y psicológica de los procesos.

[Escribir texto]

Páá giná 30

BRUNER

Bruner es uno de los principales representantes del movimiento cognitivista y uno de los que promueven el cambio de modelo instruccional, desde el enfoque de las teorías del aprendizaje, propias del conductismo, a un enfoque más cognoscitivo y simbólico. Propone una teoría de la instrucción que intente exponer los mejores medios de aprender lo que se quiere enseñar; relacionada con mejorar más bien que con describir el aprendizaje (Bruner,1965). Aprendizaje por Descubrimiento: El aprendizaje debe ser descubierto activamente por el alumno más que pasivamente asimilado. Los alumnos deben ser estimulados a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas y a exponer sus propios puntos de vista. Como se dijo, recomienda el fomento del pensamiento intuitivo. Entre las ventajas del aprendizaje por descubrimiento se encuentran: 

Enseñar al alumno la manera de aprender los procedimientos.



Produce en el alumno auto motivación y fortalece su auto concepto.



Desarrolla su capacidad crítica al permitírsele hacer nuevas conjeturas.



El alumno es responsable de su propio proceso de aprendizaje.

Pero se señalan ciertas desventajas: 

Difícil de utilizar con grandes grupos o con alumnos con dificultades.



Se necesita gran uso de material para desarrollar las actividades.



Puede provocar situaciones de bloque en alumnos que no son capaces de encontrar soluciones nuevas. .



Requiere de mucho tiempo por parte del profesor.



La utilización del descubrimiento y de la intuición es propuesta por Bruner en razón de una serie de ventajas didácticas como son: un mayor potencial intelectual, motivación intrínseca,

procesamiento

de

memoria

y

aprendizaje

de

la

heurística

del

descubrimiento (Bruner,1961)

GAGNE

[Escribir texto]

Páá giná 31

Su mayor contribución ha sido su Teoría del aprendizaje, desarrollada fundamentalmente en su libro de 1965 The Conditions of Learning. Gagné sostiene la existencia de distintos tipos o niveles de aprendizaje, y afirma que cada uno de ellos requiere un tipo diferente instrucción. Las categorías de aprendizaje identificadas por el autor son cinco: 

Información Verbal



Destrezas Intelectuales



Estrategias Cognitivas



Habilidades Motoras



Actitudes



Asimismo

Gagné se inicia como proculsor de las llamadas teorías cognitivas a partir del modelo de prendizaje jerárquico acumulativo.Propone que el aprendizaje es un cambio en las capacidades del individuo y mantiene que existen condicionantes internos y externos que regulan el proceso de aprendizaje. Los primeros hacen referencia a la adquisición y almacenamiento de capacidades que son requisitos previos para el aprendizaje, o que ayudan a su consecución; los segundos se refieren a los diversos tipos de acontecimientos contextuales que deben programarse para facilitar el aprendizaje. - Factores externos: * Contigüedad de los estímulos, al darse dos objetos o situaciones al mismo tiempo, se asocian mentalmente. * Repetición * Las contingencias de refuerzo. - Factores internos: * La información de los hechos. * Las habilidades intelectuales. * Las estrategias

Las tareas de aprendizaje que Gagné propone para el ámbito cognitivo se organizan en una jerarquía de progresiva complejidad, y que van desde el reconocimiento perceptivo hasta la solución de problemas. Esta jerarquía, a su vez, da lugar a una secuencia necesaria de instrucción, que establece los pasos para lograr un aprendizaje efectivo: 

Ganar la atención.

[Escribir texto]

Páá giná 32



Informar al alumno de los objetivos.



Estimular y retroalimentar la enseñanza previa.



Presentar material estimulante.



Proporcionar orientación al alumno.



Averiguar el rendimiento.



Proporcionar información



Evaluar el desempeño.



Mejorar la transferencia de retención.

Este autor propone que el aprendizaje es un cambio en las capacidades del individuo. A partir de ahí define 8 tipos de aprendizaje: a) Aprendizaje de señales, que consiste en la asociación de una respuesta simple a un estímulo también simple. Corresponde al condicionamiento clásico de Pavlov. b) Aprendizaje por estímulo - respuesta: entre el estímulo y la respuesta se establecen relaciones concretas y precisas. Corresponde al condicionamiento operante. c) Aprendizaje por encadenamiento, surge cuando los vínculos estímulo – respuesta, sencillos se encadenan en una secuencia determinada. d) Aprendizaje por asociación verbal, es un tipo de aprendizaje por encadenamiento donde los estímulos, las respuestas y sus vínculos, pertenecen al campo del lenguaje, de las palabras. e) Aprendizaje de discriminaciones múltiples, se da cuando un sujeto aprende a dar diversas respuestas ante estímulos también diversos, aunque con cierta similitud. f) Aprendizaje de conceptos, aparece cuando un sujeto es capaz de abstraer los rasgos comunes de varios estímulos y dar la respuesta adecuada. g) Aprendizaje de principios, cuando el aprendizaje se refiere a conceptos encadenados entre sí, lo que da lugar a la presencia de reglas o principios. h) Solución de problemas, consiste en el establecimiento de relaciones entre dos o más principios para dar respuesta a un problema determinado.

HOWARD GARDNER

El doctor Howard Gardner, director del Proyecto Zero y profesor de psicología y ciencias de la

[Escribir texto]

Páá giná 33

educación en la Universidad de Harvard, ha propuesto desde 1993 su teoría de las Inteligencias Múltiples. A través de esta teoría el Dr Gardner llegó a la conclusión de que la inteligencia no es algo innato y fijo que domina todas las destrezas y habilidades de resolución de problemas que posee el ser humano, ha establecido que la inteligencia está localizada en diferentes áreas del cerebro, interconectadas entre sí y que pueden también trabajar en forma individual, teniendo la propiedad de desarrollarse ampliamente si encuentran un ambiente que ofrezca las condiciones necesarias para ello. Por primera vez, en 1993, Gardner señaló que existen siete inteligencias. Estas son: la lingüística-verbal, la lógica-matemática, la física-cinestésica, la espacial, la musical, la interpersonal y la intrapersonal. Luego basándose en los estudios más recientes establece que hay más inteligencias: la naturalista, la espiritualista, la existencial, la digital y otras. Los educadores que realizan proyectos educativos con las Siete Inteligencias Múltiples han incorporado la inteligencia naturalista como la octava de ellas. Veamos cada una de ellas: • La inteligencia lingüística-verbal: es la capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus dimensiones prácticas. Está en los niños a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. • La inteligencia física-cinestésica: es la habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, así como propioceptivas y táctiles. Se la aprecia en los niños que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos. • La inteligencia lógica-matemática: es la capacidad de manejar números, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo. Los niños que la han desarrollado analizan con facilidad planteamientos y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo. • La inteligencia espacial: es la habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de representarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones. Está en los niños que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. • La inteligencia musical: es la capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales.

[Escribir texto]

Páá giná 34

Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente. • La inteligencia interpersonal: es la posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma práctica. La tienen los niños que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero. • La inteligencia intrapersonal: es la habilidad de la autoinstrospección, y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimagen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio. La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. • La inteligencia naturalista: es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. Se da en los niños que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre.

Conclusión

[Escribir texto]

Páá giná 35

Piaget trata de dar respuesta a las preguntas sobre la génesis de las estructuras y de los mecanismos de cambio desde la biología, de donde provienen los conceptos básicos de Adaptación y auto-regulación o equilibrio. Mediante la inteligencia el organismo humano logra un equilibrio más complejo y flexible, en sus relaciones con el medio. El mismo tipo de intercambios adaptativos de tipo biológico, entre organismo y medio, se da también en el nivel psicológico entre el sujeto y los objetos de conocimiento. Los intercambios entre el sujeto y los objetos muestran un carácter autoregulador ya que están basados en la búsqueda de equilibrio. La dinámica adaptativa de las interacciones entre el sujeto y el medio puede ser, por tanto, analizada a través de dos procesos interrelacionados: la asimilación y la acomodación. La asimilación permite al sujeto incorporar los objetos a su estructura cognoscitiva, a sus esquemas previos en un proceso activo mediante el cual el sujeto transforma la realidad a la que se adapta. La acomodación es el proceso complementario por el cual el sujeto transforma su estructura cognoscitiva, modifica sus esquemas, para poder incorporar los objetos de la realidad. El concepto piagetiano de esquema, está muy relacionado con el de estructura, ya que podemos considerarlo como la unidad psicológica funcional de las estructuras de conocimiento, y al mismo tiempo está relacionado con la génesis, puesto que los esquemas cambian continuamente, acomodándose a las funciones que cumplen en el medio. El esquema según Piaget puede ser definido como una secuencia organizada de acciones físicas o mentales que pueden ser repetidas y aplicadas en situaciones semejantes. Los seres humanos interactuamos también de forma simbólica, abstracta, con el medio. Así, cuando leemos un libro mantenemos un nivel de activación mental muy alto, tratando de comprender en profundidad lo que se expresa en el texto de forma que seamos capaces de recordarlo posteriormente. Esta actividad mental implica también una acomodación ya que la información simbólica que el libro contiene, expresada en forma lingüística, transforma nuestras estructuras cognoscitivas al incorporar nuevos acontecimientos; pero también, implica una asimilación, ya que, interpretamos, transformamos lo que leemos a partir de lo que ya sabemos. La inteligencia es considerada como fruto de los intercambios, de las interacciones entre el sujeto y el medio. Para Piaget la herencia tiene su función en el desarrollo ontogenético que se manifiesta en dos áreas diferentes: existen un conjunto de factores hereditarios de orden estructural que están ligados a la constitución y maduración del sistema nervioso y de los órganos de los sentidos; además, existe un segundo tipo de factores, o invariantes funcionales, que consisten en una herencia de funcionamiento. Estos invariantes funcionales son los que posibilitan que los individuos muestren una misma secuencia en el desarrollo intelectual, o lo que es lo mismo, son los que permiten la aparición sucesiva de los diversos estadios del desarrollo intelectual. Limitaciones de la teoría de estadios piagetiana

[Escribir texto]

Páá giná 36

La dimensión estructural exige que exista estabilidad intra e inter-individual, y poca variación, en el comportamiento de los niños y niñas en un estadio determinado del desarrollo. Desgraciadamente esto no parece ser así. Parece más bien que es la variación y no la estabilidad, la norma en el desarrollo. Determinadas tareas típicas de un mismo estadio son resueltas por los sujetos antes que otras, como es el caso de los llamados desfases, cuyo ejemplo más conocido es el de las conservaciones; así la conservación de la sustancia se adquiere a partir de los 7-8 años, antes que la del peso ( 9 años), y ésta antes que la del volumen (11 años). Otra limitación surge en el terreno de la replicación de las tareas piagetianas, las cuales mostraron que determinadas capacidad cognitivas infantiles aparecen en el desarrollo ontogenético antes de lo previsto por la teoría piagetiana. Esta adquisición más temprana de numerosas habilidades cognitivas infantiles se ha puesto de manifiesto especialmente con respecto al estadio sensorio-motor y con el de las operaciones concretas. Se pone en cuestión la consistencia intra-estadio y han conducido a destacar los aspectos relativos a los procedimientos concretos de resolución de las tareas utilizados por los sujetos. Respecto a la explicación del cambio, es decir en la génesis de las estructuras, la limitación principal de la teoría piagetiana proviene de la dificultad de operativizar los procesos de transición a partir de los mecanismos propuestos por la teoría. Esta dificultas afecta tanto a los procesos de cambio dentro de un estadio, como especialmente a los existentes entre un estadio y otro. En otras palabras, parece que la teoría es capaz de explicar mejor la continuidad, los cambios cuantitativos que se producen dentro de cada estadio, utilizando para ello el mecanismo de acomodación, que la discontinuidad que se produce entre un estadio y otro. Piaget es un teórico cognoscitivo, él es el primero que dice que el conocimiento se construye, por eso Piaget es la línea que divide (si es que existe división), el cognoscitivismo y el constructivismo, compartiendo elementos de ambas posiciones. Así, el constructivismo se deriva del cognoscitivismo. La concepción de Piaget sobre el ser humano es la de un sujeto capaz de procesar información, alguien que puede cambiar la información del medio ambiente. Una persona es un ente activo y explorador, de ahí que la mayoría de su teoría se base en la acción. Es así como el hombre construye su propio conocimiento a partir de esa exploración y de ese proceso de información que le llega del medio ambiente, siendo capaz de adaptarse a éste.

TEORÍA PSICOGENÉTICA DE PIAGET

[Escribir texto]

Páá giná 37

Concibe al ser humano como: * Procesador de Información * Activo y Explorador * Construye su conocimiento * Adapta al medio ambiente

Críticas:

[Escribir texto]

Páá giná 38

Bibliografía:

[Escribir texto]

Páá giná 39