Trabajo Postitulo Hernan 10-03.docx

Presentación de estudio de caso “Particularidades en expresión oral y escrita de estudiantes pertenecientes a escuelas rurales multigrado-unidocente”

Investigadores:

Módulo: Lenguaje y Comunicación (¿?) Programa Postítulo… Docente encargado: Dr. Jesús Lara Coronado Fecha: Marzo 2019

1. PRESENTACIÓN DEL CONTEXTO (PORFAVOR REVISAR, PARA CONSIDERAR LAS OTRAS REALIDADES) **BORRAR

De acuerdo con la experiencia en el aula de escuelas rurales multigrado unidocente de las comunas de Fresia…, se plantea la siguiente problemática detectada en el área de lectoescritura en el desarrollo de algunas asignaturas impartidas a estudiantes de los cursos que van desde 3° a 6°, notándose la poca competencia de los estudiantes para transferir sus expresiones orales a ideas escritas de manera coherente y con adecuada sintaxis que permitiesen una mejor comprensión de la intención comunicativa. Estas situaciones se explican por una mayor participación de los estudiantes en querer compartir oralmente sus experiencias al ser una vía más fácil que escribir en el cuaderno pues, en general dicha acción les requiere mayor tiempo. Además, se apreció que los estudiantes al momento de hablar eran capaces de utilizar más palabras propias de su contexto diario, ya que en las producciones escritas el vocabulario es menos variado al notarse repetición de palabras o la utilización de redundancias para expresar una idea. También, cuando al grupo de estudiantes se les presenta la oportunidad de conversación tienden a recurrir a la expresión corporal para explicar mejor sus ideas, siendo más complejo para ellos transmitir esos sentimientos o movimientos de manera escrita. Dichos estudiantes participan del Programa Básica Rural que implica una metodología de enseñanza a través de módulos de aprendizaje centrado en el contexto de los estudiantes de los diferentes cursos, que a su vez comparten un mismo espacio físico en donde prima la forma en que se enseña una habilidad común y cómo se presenta un mismo contenido con diferentes grados de complejidad, permitiendo la cooperación e interacción entre compañeros. La educación rural implica proveer de oportunidades y experiencias significativas, que permitan a los estudiantes la adquisición de habilidades, conocimientos y actitudes que les permitan ser parte de su comunidad y de la sociedad. El contexto de educación rural ofrece alternativas de aprendizaje únicas que deben aprovecharse de la mejor forma posible. Es por esto que, cada jornada escolar es una nueva oportunidad para explorar nuevas ideas que incentiven al docente y motiven al grupo de estudiantes para establecer metas y cumplir desafíos en las diversas áreas del currículum, considerando la transversalidad que surge entre ellas.

2. FUNDAMENTACIÓN EDUCATIVA

TEÓRICO

PRÁCTICA

DE

LA

PROPUESTA

El primer concepto necesario de comprender es el de Comunicación, el cual puede entenderse como un acto de informar, de transmitir y de emitir. También se le considera como un proceso de diálogo, intercambio y de relación de compartir. Éste término deriva de la raíz latina communis que se asocia a “poner algo en común con otro”. Proviene de la misma raíz de comunidad y comunión, lo cual expresa algo que se comparte, que se tiene o se vive en común. De acuerdo con Kaplún (2002), la verdadera comunicación está dada por dos o más seres o comunidades humanas que intercambian y comparten experiencias, conocimientos y sentimientos a través de una distancia física o artificial, utilizando de apoyo los medio de información. Por medio de este proceso de intercambio, las personas se relacionan entre sí, pasando de una esfera aislada a un espacio social comunitario. Un segundo concepto relevante es el de Lenguaje, que en palabras de Bermeosolo (2007) es considerado tanto una facultad o capacidad humana para simbolizar y comunicarse mediante signos convencionales, como a las formas de simbolización y comunicación específicos. Dentro de estas formas o métodos, se distingue entre lenguajes verbales y no verbales (gestuales, de señales, de banderas, artísticos, entre otros). La aportación de Noam Chomsky, desde su publicación en 1957 al estudio de la adquisición del lenguaje fue decisiva para romper los límites estrechos de las asociaciones estímulo-respuesta impuestas por el conductismo. La propuesta de Chomsky, concretada en numerosos trabajos, consistió en abogar por una teoría formal del lenguaje, vista como un conjunto de relaciones quasi-biológicas que constituían las bases de la estructura formal de cada una de las lenguas (Vila, 1991). Piaget, más adelante en 1977 abordó la relación entre desarrollo cognitivo y desarrollo lingüístico, afirmando la primacía de lo cognitivo sobre lo lingüístico. Piaget consideraba que las palabras y los símbolos son expresiones de la función simbólica, de forma que la aparición y el desarrollo del lenguaje depende en último término de la capacidad infantil para representar sucesos (en su planteamiento, un "símbolo" sería la "imagen interiorizada" de un suceso). La polémica históricamente se ha centrado sobre si las palabras significan o la gente significa. El primero, entendido como un sistema estructural, se refiere a la convencionalidad implícita en el lenguaje. El segundo, entendido como la realización funcional de intenciones comunicativas, se relaciona con el uso que los hablantes hacen de las palabras en contextos determinados proveyendo distintos significados en función de sus intenciones y del contexto del discurso. Por tanto, las correspondencias infantiles entre sus formas lingüísticas y sus significados antes que discutir si se relacionan según un sistema estructurado y convencional de significaciones, creemos que deben abordarse desde su referencia, entendida como la relación entre un enunciado y aquello que significa.

La lengua puede entenderse como un sistema complejo de signos orales y su equivalencia gráfica, empleado por una comunidad lingüística para comunicarse, regidos por un conjunto de normas que permiten combinarlos de manera ordenada y correcta. Los sistemas de signos y reglas le permiten al ser humano entender y producir un sinnúmero de frases, oraciones y mensajes (Girón, 2007). Cuando hablamos de la lengua materna nos estamos refiriendo a la lengua que adquiere el ser humano de sus padres o dentro de su célula familiar; en ese entorno inmediato se adquiere de forma natural, sin intervención pedagógica ni reflexión lingüística consciente. La lengua es una herramienta cultural de cada pueblo en el sentido de que nos valemos de ella para nombrar las cosas y para preservar y transmitir los elementos culturales acumulados en el seno de una determinada comunidad de una generación a otra. Es el medio excelente para expresar oralmente nuestros conocimientos generados por nuestra cultura y para dar y recibir instrucciones sobre el cúmulo de actividades que realizan las personas para su subsistencia. El uso de la lengua materna o de la lengua que se domina con fluidez es determinante en el desarrollo cognitivo del ser humano por el hecho de que le va permitiendo comprender el significado de los aprendizajes que se le van presentando en su vida cotidiana. El empleo de la lengua en el proceso educativo permite, en gran medida, la internalización de los conocimientos, que supone la incorporación al plano individual (intrapsicológico) de lo que previamente ha pertenecido al ámbito de nuestras interacciones con los demás (interpsicológico). Según lo que se plantea en las Bases Curriculares de Lenguaje y Comunicación (Ministerio de Educación, 2012), el lenguaje es la forma que toma el pensamiento, permite la relación con otras personas y el ser parte de una comunidad cultural. El pensamiento crítico y reflexivo se sustenta sobre un desarrollo sólido del lenguaje, lo cual permite pensar con claridad, ampliar los conocimientos, expresarlos y relacionarlos entre sí. Las dos dimensiones en que se manifiesta el lenguaje verbal, lo oral y lo escrito, constituyen elementos determinantes del desarrollo cognitivo y son herramientas de aprendizaje para las personas de manera transversal en su vida cotidiana. Al terminar la educación básica se espera que los estudiantes sepan expresar su pensamiento coherentemente para resolver situaciones habituales y para llegar a acuerdos con otras personas a través del diálogo; así como también exponer con soltura y claridad su punto de vista o sus conocimientos en la conversación o frente a un público. Además, se busca que sean lectores autónomos, capaces de informarse, aprender y entretenerse a través de la lectura de textos diversos; y que puedan expresarse por escrito, tanto en la comunicación personal como académica, para ordenar, clarificar y trasmitir creativamente sus ideas en diferentes contextos. Para Lev Vitgosky (2009) hay un hecho básico que muestra de modo convincente que el niño debe crecer hasta alcanzar capacidad literaria. Para esto debe el niño acumular numerosas experiencias, debe lograr muy elevado dominio de la palabra, debe llevar su mundo interior a un grado altísimo de desarrollo. Este hecho a que nos referimos se cifra en el retraso en los niños del lenguaje escrito respecto del lenguaje hablado. Como es sabido, la expresión escrita de las ideas y de los sentimientos por los escolares va muy por detrás de su capacidad de expresarlo oralmente, sin que sea fácil explicarlo. Esta falta de correspondencia entre el desarrollo del lenguaje hablado y del lenguaje escrito se debe sobre todo a la diversidad de las dificultades que encuentra el niño para

expresarse de palabra o por escrito; cuando el niño se enfrenta a una dificultad mayor, a una tarea más difícil se esfuerza por superarla, como si fuese mucho más pequeño. Lo mismo ocurre cuando el niño pasa del lenguaje oral al escrito. El lenguaje escrito le resulta más difícil porque tiene sus propias leyes, con frecuencia diferentes a las del lenguaje hablado, y el niño no domina aún bien estas leyes. El lenguaje oral resulta siempre comprensible para el niño ya que surge de la comunicación viva con otras personas, constituye una reacción completamente natural, como el eco del niño a lo que se hace a su alrededor y atrae su atención. Al pasar al lenguaje escrito, mucho más condicional y abstracto, a veces no comprende el niño para qué es necesario escribir. Por ello, es mucho más fácil desarrollar la afición literaria en el niño y se logra más éxito cuando se invita al niño a escribir sobre temática que comprenda en su interior, que le emocione y, especialmente, le estimule a expresar con palabras su mundo interno. Con mucha frecuencia el niño escribe mal porque no tiene de qué escribir. Hablamos con mucha mayor rapidez que escribimos, en cuatro o cinco minutos los niños expresan tanto como les exigiría de 15 a 20 minutos para expresarle por escrito. La lentitud del lenguaje es debida no sólo a la cantidad, sino también a la calidad de las modificaciones, ya que gracias a esta lentitud se logra un estilo nuevo y un nuevo carácter psicológico de la creación literaria infantil. La actividad, que ocupaba el primer lugar en el lenguaje hablado, pasa a un plano secundario siendo sustituida por un enfoque más detallado en el objeto que se describe, enumerándose sus cualidades, sus propiedades, etc. El mejor de los estímulos para la creación artística de los niños consiste en organizar de tal modo la vida y el medio ambiente de los niños que cree la necesidad y la posibilidad de la creación infantil. Como ejemplo citaremos una forma tan conocida como las revistas y los murales infantiles. Acaso el mayor valor de la revista consista en que acerca el arte literario infantil a la vida de los niños, que llegan así a comprender para qué es necesario escribir y esto cobra en ellos sentido y se convierte en algo necesario. Según señala Terán (2003) estamos frente a las tecnologías de la palabra: la oralidad y la escritura. Ambas son un pilar importante en la organización de las sociedades. Sin embargo, si bien ambas coexisten en toda sociedad, suele primar una de ellas, estableciéndose una relación jerárquica y, en ocasiones (en los casos donde el proceso original de encuentro —o desencuentro— que origina la posterior coexistencia entre la escritura y la oralidad, implica presencia violenta de la primera sobre la segunda), de sometimiento. Estas tecnologías, a su vez relacionadas con el medio comunicativo que privilegian (llámese oral o escritural), organizan la sociedad y las formas de pensamiento. La explicación de Jakobson de 1958 sobre la teoría de la información es la siguiente: el emisor dirige un mensaje al receptor; el mensaje usa un código (normalmente el idioma que se supone del conocimiento de ambos participantes); posee, además, un contexto8 (o “referente”, que remite a una realidad) y se transmite por medio de un contacto (un medio, que puede ser una conversación, una comunicación telegráfica, un texto escrito, etc.). Es en el contacto, en el medio de comunicación, donde se establece la opción por la oralidad o la escritura. La escritura, suponiendo la intención de comunicación eficaz es “un sistema codificado de signos visibles por medio del cual un escritor podía determinar las palabras exactas que el lector generaría a partir del texto [...] en su acepción más estricta”. La escritura está

regida, entonces, sobre todo, por dos principios: aterritorialidad y atemporalidad. La oralidad, suponiendo la intención de comunicarse eficazmente, comprende la interacción presencial entre emisor(es) y receptor(es) por medio de la lengua hablada. Es decir, la oralidad es un hecho único e irrepetible, que se da en un espacio y en un tiempo determinados. Los principios que la rigen son: la territorialidad y la temporalidad. Se relaciona, ineludiblemente, con el contexto, que influye y determina los alcances de la comunicación. Nuevamente, el MINEDUC en las Bases Curriculares (2012) señala que leer en forma habitual permite ampliar el conocimiento del mundo, reflexionar sobre diferentes temas, formar la sensibilidad estética, alcanzar una mayor comprensión de sí mismo y aprender a ponerse en el lugar de los demás. Los lectores competentes extraen y construyen el significado de los textos escritos, no solo a nivel literal sino también a nivel interpretativo. Comprender un texto implica extraer información, inferir o interpretar aspectos que no están expresamente dichos, y evaluarlo críticamente. La fluidez lectora consiste en leer de manera precisa, sin conciencia del esfuerzo y con una entonación o prosodia que exprese el sentido del texto. Los estudiantes que dominan mayor cantidad de palabras están capacitados para leer y escuchar materiales más sofisticados, comprenderlos mejor y acceder a más fuentes de información. También en la producción oral y escrita quien tiene un amplio repertorio de palabras puede referirse con mayor precisión a la realidad que lo rodea y expresar con mayor riqueza lo que desea comunicar. Los conocimientos previos que tienen los estudiantes influyen directamente en la comprensión de lectura, ya que el lector entiende un texto en la medida en que conecta la información que lee con lo que ya sabe para construir activamente el significado. En el texto escrito es necesario explicar y describir elementos que en la comunicación oral se pueden deducir de claves no verbales –como el tono de voz y el volumen– o del contexto mismo. Esto exige al escritor ponerse en el lugar del destinatario. Por otra parte, el acto de escribir obliga a reflexionar sobre el tema en cuestión y, de esta manera, se modifica, precisa y aclara las ideas y los conocimientos que se tenía previamente. Al redactar, el estudiante resuelve problemas, se pregunta, identifica elementos conflictivos, reconsidera aspectos que creía tener resueltos y reelabora sus conocimientos. La escritura libre promueve la experimentación con diversos formatos, estructuras, soportes y registros que los alumnos pueden elegir y utilizar de acuerdo con sus propósitos comunicativos. La escritura guiada contribuye a aprender diferentes maneras de ordenar y estructurar las ideas de acuerdo con los propósitos y el género discursivo en estudio. Esta aproximación permite familiarizarse con las ventajas y los desafíos que presenta la estructura de cada género. Para desarrollar el lenguaje oral de los alumnos se debe tener en cuenta las siguientes dimensiones de la comunicación oral:  Comprensión: Comprender implica ser capaz de asimilar el conocimiento y utilizarlo de una forma innovadora, es decir, quien comprende demuestra que entiende el tópico de un texto y al mismo tiempo puede discutirlo, ampliarlo y utilizar lo aprendido en diversas situaciones. Comprender, además, es un requisito para evaluar un texto. Así,

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la comprensión oral efectiva constituye la base para el desarrollo de las competencias comunicativas y para el aprendizaje y generación de nuevos conocimientos. Interacción: Para dialogar de manera efectiva y propositiva los estudiantes deben aprender una serie de estrategias que les permiten participar adecuadamente en la conversación: quién inicia el diálogo, cómo mantener y cambiar los temas, cuánta información entregar, cómo se intercambian los turnos de habla y cómo se pone en práctica la cortesía. Expresión oral: Implica una secuencia que va desde la simple narración de hechos cotidianos en la interacción espontánea con los pares, hasta la presentación de un discurso informativo estructurado frente a un público.

Para contextualizar, la ley General de Educación en Chile, Ley Nº. 20.370/2009, señala que, la educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. La Educación Rural Multigrado enfrenta un gran desafío que consiste en asegurar los aprendizajes de calidad de niñas y niños que asisten a las escuelas rurales multigrado. Asumir el desafío de la Educación Rural Multigrado, pasa por confirmar que las y los estudiantes de estos establecimientos, tengan las mismas oportunidades de acceso a experiencias de aprendizaje, que les permitan desplegar sus talentos y lograr las habilidades requeridas para su desarrollo, integrando dimensiones cognoscitivas y formativas planteadas en los referentes curriculares, garantizando que su trayectoria educativa sea de calidad. Una escuela unidocente se refiere a un profesor enseña a dos o más curso al mismo tiempo. Una modalidad multigrado es donde el docente conduce los procesos de enseñanza con niños de los seis grados y adicionalmente ejerce la dirección del centro educativo (Méndez, Urrea y Ayala, 2016). El Programa de Educación Básica Rural del Ministerio de Educación es una novedosa experiencia que se inserta en el aula rural, una estrategia educativa que vincula los contenidos de la educación con la realidad de la vida cotidiana de los niños y niñas, una estrategia educativa que otorga al profesor y a la profesora rural un rol protagónico en la superación de su aislamiento, su desarrollo profesional y aplicación de estrategias pedagógicas y materiales didácticos apropiados al mundo rural, Una estrategia educativa que invita a las familias a conocer cómo están aprendiendo sus hijos e hijas y a participar activamente en las actividades escolares. Lo rural no es sólo habitar en los campos o trabajar la tierra, en caletas o pirquenes, sino, más bien, es una cuestión antropológica-cultural. Se trata de una cosmovisión diferente a la urbana que constituye un mundo propio, el cual se expresa en estructuras de representación, expresivas, normativas y prácticas que le son propias: modos de conocer, procesos de pensamiento, integración de dimensiones del saber diferentes; formas de expresión propias que se revelan en el léxico y en las formas la conversación, con predominio de lo hablado sobre lo escrito; normas de convivencia y de organización social con jerarquías que difieren de la racionalidad de las estructuras urbanas (MINEDUC, 2000).

Existen estrategias de enseñanza-aprendizaje para desarrollar competencias verbal y escrita en un aula de primaria multigrado. La comunicación es el medio que permite que las personas interactúen entre sí, favoreciendo su desarrollo personal y social. Este intercambio de ideas, pensamientos, conocimientos y opiniones se da mediante el lenguaje y sus diferentes formas de manifestarse. De esta forma cobra relevancia la práctica educativa del salón de clase, que se concreta en las estrategias de enseñanza y aprendizaje implementadas por el docente como andamiaje para la aprehensión del conocimiento regulado por los procesos cognitivos y metacognitivos. Méndez, Urrea y Ayala (2016) en el marco de su investigación se enfocaron en la competencia lingüística, la cual representa; el conocimiento que se tiene de un lenguaje y destacan que las competencias son: escuchar, hablar, leer y escribir. Agregan que el docente enfrenta en el salón de clase una diversidad de códigos lingüísticos y no lingüísticos, que los estudiantes manifiestan como su lenguaje familiar. La competencia verbal es considerada como una serie de habilidades y destrezas que permiten la comunicación de ideas, conocimientos y sentimientos a través de la palabra en interacciones con otras personas. También expresan que la competencia escrita es la habilidad o dominio de formas discursivas como: toma de notas, el resumen, la carta, el recado, la definición, el cuestionario, el mapa conceptual, el reporte de lectura, el cuento, la leyenda, entre otros. El aprendizaje es flexible y las estrategias deben ajustarse a las diferentes situaciones, por lo tanto, es importante clarificar el entorno de una escuela multigrado siendo el espacio donde se desarrolló esta investigación. Para los autores Sánchez y Brito (2015) es importante tener en cuenta los conocimientos previos o conocimientos del mundo del lector, en todo contexto de la vida, y aplicarlo en el aula, para que se produzca la lectura eficaz. Ellos se basan en Hymes, quien en 1971 fue más allá de la competencia lingüística de Chomsky y planteó el concepto de competencia comunicativa, con el cual abarca los usos y acciones concretas que se producen a partir del lenguaje dentro de contextos específicos. Aclaró que la competencia comunicativa no es ideal ni invariable como lo fue la lingüística para Chomsky. La competencia comunicativa se desenvuelve cuando el ser humano desarrolla su autonomía como individuo y logra decidir cuándo hablar, sobre qué tema hablar, en dónde y en qué forma, por lo que la persona es capaz de integrarse, desarrollar actos de habla, formar parte de eventos comunicativos y evaluar su propia participación y la de los demás. También proponen aplicar estrategias cognitivas relacionadas con nueve procesos que son básicos en el pensamiento: de inferencia, razonamiento inductivo y deductivo, adquisición de conocimiento y análisis de información. De igual forma, insiste en ahondar los niveles de lectura literal, inferencial, crítica o analógica; y verificar la realización de procesos correspondientes a cada uno de estos estadios. Basan además su investigación en los aportes de Cassany (2006) quien propone activar en el aula de clases la enseñanza de lectura y escritura como actividades complementarias, de una manera diferente o atractiva. Invita al maestro a reflexionar para que sea innovador y busque la forma de hacer que tanto la comprensión y análisis de textos como su producción sean más atractivos a los jóvenes de hoy; empleando técnicas contextuales como la práctica de los géneros que se emplean en cada una de las disciplinas.

Y agrega que más allá de pedirle al aprendiente realizar un escrito convencional como el resumen, es vital que el lector consigne sus impresiones o valoración respecto de lo que ha leído, que anote lo que pasa por su mente mientras ojea, que diga su interpretación personal, lo que el texto le sugiere, con qué lo asocia, qué le gusta y disgusta. Así se fomenta una lectura más personal y creativa, que suscita interés y compromiso. Gómez y Espinola (2007) rescatan que a partir de las dos últimas décadas, la investigación y la práctica pedagógica han demostrado claramente la conveniencia de abordar el desarrollo de las múltiples funciones del lenguaje como una facultad de los niños y las niñas, para construir significados y comunicarlos a otros con propósitos definidos; es decir, utilizar el lenguaje para crear, procesar variadas informaciones y establecer múltiples interacciones. Visto así, el lenguaje oral, la lectura y la escritura constituye prácticas culturales; los niños aprenden sus usos, funciones, significados y convenciones a través de la interacción con sus familias, sus pares, su comunidad escolar y vecinal, todos los cuales utilizan en lenguaje en contextos específicos, para usos que les son propios. Esta concepción del lenguaje como práctica cultural, nos lleva a tomar conciencia de la necesidad de conocer qué funciones cumplen las distintas modalidades del lenguaje, dentro de la familia y la comunidad donde vive el niño (a) y cómo ellos lo utilizan. Saber escuchar, hablar, leer y escribir dentro de contextos significativos es de vital importancia. Los programas consideran que los alumnos (as) “aprendan a leer leyendo” y “a escribir escribiendo” textos significativos y con propósitos claros para ello. Es fundamental que los alumnos (as) perciban la lectura y la producción de textos como actividades portadores de sentido que involucran construir y comunicar significados. Solo de este modo, ellos tomarán conciencia de la funcionalidad y del poder y hacer que otorga el lenguaje escrito; pueden leer o crear poemas y letras de canciones, seguir o escribir varias instrucciones, etc. Para estimular su creatividad, también es necesario permitir el quiebre de los lugares comunes, la expresión del humor y la exploración de otras formas típicas del pensamiento divergente. Producir un texto tiene sentido cuando éste va a ser leído por otros, por ello, es importante que los alumnos (as) cuenten con medios tales como: fotocopiadora, computador que les permite reproducir sus textos, enviarlos a otros niños (as), a sus padres, elaborar folletos, “libritos” para enriquecer la biblioteca del aula, exhibirlos en diarios de curso, en exposiciones de la escuela, etc. Los niños (as) desarrollan el lenguaje escrito dentro de situaciones significativas. El uso exclusivo de cuadernos de clases, impide que el lenguaje escrito cumpla con su función comunicativa. Cuando los alumnos (as) saben que sus textos serán leídos por otros, sienten la necesidad de revisarlos y reescribirlos, atendiendo a los requerimientos ortográficos, caligráficos, sintácticos y otros aspectos formales. La escritura no sólo constituye un medio de expresión personal y social, sino también es un eficiente medio de estudio que facilita a los alumnos (as) la organización, retención y recuperación de la información, a través de resúmenes, esquemas, gráficos, etc.

Sánchez y Brito (2015) realizaron una investigación que describe la creación del Centro Permanente de Lectura Comprensiva, aula y taller creativo, en donde se estudió el desarrollo de las habilidades comunicativas, el fortalecimiento de competencias lectoras, escriturales y orales; también se examinó el impulso de procesos interpretativos, argumentativos y propositivos en estudiantes de primer semestre de la Universidad de la Costa, ubicada en la ciudad de Barranquilla (Colombia). El problema de estudio analiza cómo perfeccionar las competencias lectoras, escriturales, y orales, y contribuir en el análisis para el mejoramiento del aprendizaje de las competencias comunicativas en los estudiantes de educación superior. Se empleó la metodología del diseño Mixto, donde se aprovechan las potencialidades cualitativas y cuantitativas como un complemento natural, minimizando sus debilidades individuales e incorporando procesos participativos, para que actores educativos reflexionen y asuman sus propios retos lecto-escriturales. Los resultados muestran que sólo al 32% de los estudiantes encuestados les gusta leer, 64% leían más en la web, 97% han leído un libro completo en toda su vida. Al 68% les gusta escribir; 44%, la ortografía les produce susto; y 66%, les disgusta hablar en público, por miedo e inseguridad personal. Méndez, Urrea y Ayala (2016) realizaron un estudio para investigar las estrategias de enseñanza-aprendizaje que contribuyen al desarrollo de las competencias verbal y escrita en el educando en el aula de primaria de un centro educativo multigrado. Se utilizó una metodología cualitativa, con un diseño fenomenológico, no experimental caracterizado por un trabajo de campo que implicó observaciones, entrevista y revisión documental, utilizados como instrumentos de recolección de datos. Los resultados reflejaron que la docente utilizó estrategias interactivas de aprendizaje dando apertura a la reconstrucción del conocimiento y a una gestión autónoma de búsqueda del saber, sin embargo, los estudiantes mostraron dificultades tanto en su expresión oral como escrita, a saber, producción de textos con poca profundidad y elementos discursivos, pobreza de lenguaje, errores ortográficos, uso de muletillas y repeticiones. Se concluyó que existen carencias importantes en las estrategias para el desarrollo de la competencia escrita y se determina una limitada formación académica del docente para la atención de entornos educativos multigrado.

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HIPÓTESIS DE LA PROPUESTA EDUCATIVA

De acuerdo con la revisión de la literatura y el análisis del aula en función de la lectoescritura, se deduce que los estudiantes de la escuela rural multigrado unidocente presentan pocas habilidades de expresión escrita que les permitan una mejor intención comunicativa desde esa modalidad, debido a sus particularidades en la ejecución de procesos cognitivos necesarios en la escritura, como lo es la percepción, atención, comprensión y análisis, provocando la poca recolección de las ideas principales coherentes mencionadas en situaciones de expresión oral. Además, por el contexto rural en que viven se puede suponer que existen pocas instancias en el hogar para el desarrollo escrito por sobre lo oral, pues en general los estudiantes se dedican a labores de apoyo en terreno para el sustento de la familia. 3. PROPUESTA EDUCATIVA  Plan de ACCIÓN --Encuestas: Primero realizar encuestas sobre la percepción de los estudiantes (ver tesis); con preguntas que permitan entrever los intereses e inquietudes que ellos presentan, para asegurar con mayor éxito un plan de acción (definir cuál es la necesidad de ELLOS); Es el diagnóstico de la situación (proponer prototipo de encuesta). --Entorno escuela: Mejorar el entorno educativo, que genere la necesidad en los estudiantes de querer expresarse, ya sea oral o escrita, para dar una funcionalidad a la habilidad que se está trabajando. Esto puede incluir decoración o aprovechar el rincón de la biblioteca y aula (proponer libro de sugerencias, mejorar el sistema de secretaría en consejo de curso, implementar taller de radio o diario local, con las propias anécdotas tras volver del fin de semana o bien resumir lo que sucedió la semana anterior). --Trabajo con y para la familia: Consensuar con las familias, los tiempos de participación en el hogar que permitan la libre expresión de los estudiantes, quedando como evidencias las recolecciones que los niños puedan hacer sobre las actividades del día a día (por ejemplo, algunos días a la semana, que recolecten información –para lo cual deben conversar con sus familias y luego escribir aquello- sobre ciertas temáticas que puedan abordarse según el contenido curricular o módulo de aprendizaje (el profesor luego preguntará sobre ejemplo cotidianos en donde se aplique el contenido y cómo los beneficia a ellos). --Abordaje transversal en el aula: Más contextualizado; Sirve para clases de lenguaje, pero de igual forma se puede ver en otras materias. Crear o contar las historias (mitos u otro tipo de género) que los familiares saben, para transmitir a los compañeros. Dar mayor oportunidad a las diferentes localidades de la zona. ¿Podrá existir un mito sobre los yugos, las papas, la leña o el trabajo con el pasto para los animales? ¿Se puede hablar del mito que creó Carlitos en Lenguaje, pero en la clase de Ciencias, para luego en la tarde repasarlo en Educación Física? Encuestas  Análisis respuestas  Compartir resultados  Detectar fortalezas y aspectos a mejorar  Solicitar ideas a los estudiantes  Informar a la familia  Crear instancias y otorgar espacios

4. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

Bermeosolo, J. (2007). Psicología del lenguaje: Fundamentos para educadores y estudiantes de Pedagogía. 3° edición. Pontificia Universidad Católica de Chile. Gómez, T. y Espinola, J. (2007). Producción de textos orales y escritos. Tesis de grado. Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Girón, A. (2007). La lengua como instrumento de aprendizaje escolar. Ensayo. Programa internacional de becas de posgrado para indígenas, México. Kaplún, M. (2002). Una pedagogía de la comunicación (el comunicador popular). Editorial Caminos. La Habana, Cuba. Méndez, S., Urrea, G. y Ayala, M. (2016). Estrategias de enseñanza-aprendizaje para desarrollar competencias verbal y escrita en un aula de primaria multigrado. Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, 6(12), 31-36. MINEDUC (2000). Programa Básica Rural. Ministerio de Educación (2012). Bases curriculares Primero a Sexto Básico. Sánchez, J. y Brito, N. (2015). Desarrollo de competencias comunicativas mediante la lectura crítica, escritura creativa y expresión oral. Revista Encuentros, Universidad Autónoma del Caribe, 13(1), 117-141. Terán, J. (2003). Lo “Misti” Análisis e interpretación de dos narraciones orales acomainas. Tesis de grado. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú. Vitgosky, L. (2009). Capítulo 6: La creación literaria en la edad escolar. La imaginación y el arte en la infancia. Ensayo psicológico. 9° edición. Ediciones Akal, España. Vila, I. (1991). Lingüística y adquisición del lenguaje. Anales de psicología, 7(2), 111-122.