Trabajo Final Sesion 18

MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS CECTE – ILCE

Reporte de investigación:

LAS REPRESENTACIONES MENTALES DE LOS ESTUDIANTES DE LA UV ACERCA DEL APRENDIZAJE DE INGLÉS

Autora: Viridiana Callejas Trejo Tutora: Ana Isabel Tsutsumi Hernández Grupo: 02 Sede: Colegio La Paz de Veracruz

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INDICE

RESUMEN………………………………………………………3 INTRODUCCIÓN……………………………………………….4 METODOLOGÍA………………………………………………...7 RESULTADOS Y CONCLUSIONES………………………..8-9-10 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………11 ANEXOS…………………………………………………….…..12

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RESUMEN En el presente estudio se hizo una exploración de las representaciones mentales de los estudiantes de nuevo ingreso de la Universidad Veracruzana acerca de cómo se aprende inglés. Se utilizaron dos estrategias principales para la recolección de los datos: entrevistas individuales y entrevistas grupales y se entrevistó a un total de 75 participantes en tres diferentes contextos: la Facultad de Enfermería, Pedagogía y el Centro de Autoacceso de la Facultad de Idiomas (CAAFI). Todos los entrevistados cursan la experiencia educativa Inglés I en modalidad presencial y también hacen prácticas de estudio independiente en el CAAFI como complemento de su curso. Los resultados demostraron que los estudiantes tienen ideas erróneas acerca de cómo se aprende inglés y que no todos están preparados para enfrentar modalidades de aprendizaje que no son compatibles con sus creencias y con la realidad en la que se han desenvuelto toda su vida escolar.

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INTRODUCCIÓN

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN

Desde el año de 1999 la experiencia educativa Inglés I y II forma parte de un grupo de cuatro asignaturas básicas y obligatorias para todas las carreras que ofrece la Universidad Veracruzana. De acuerdo a lo que

plantea el

programa de estudios, modalidad presencial, el alumno (a) debe cubrir un determinado número de horas de trabajo en el CAAFI, un ambiente de aprendizaje que exige al alumno saber cómo organizar su tiempo, planear, elegir los contenidos y materiales, autocorregirse, autoevaluarse, etc., sin la supervisión directa de un profesor. De 1999 a la fecha la demanda de maestros de inglés se ha incrementado notablemente, así como el número de estudiantes que hace uso del CAAFI; se han diseñado cursos remediales, el acervo de los centros de autoacceso ha aumentado, han surgido nuevas modalidades de aprendizaje: en línea, semi presenciales, en autonomía, aprendizaje distribuido, etc.; Asimismo, los centros de autoacceso han implementado sus cursos de inducción, asesorías y registro de nuevos usuarios en línea. Este fenómeno

debe hacernos

reflexionar acerca de quiénes son los estudiantes, qué piensan del aprendizaje en general, qué habilidades tienen para trabajar en autonomía, etc. Surge la pregunta: ¿Los estudiantes están realmente preparados para trabajar en autonomía a pesar de que la mayoría de ellos ha aprendido en situaciones de aprendizaje totalmente tradicionales? ¿Las representaciones mentales que tienen respecto al aprendizaje, y en este caso muy específico, acerca del aprendizaje de inglés y el autoaprendizaje afectan de alguna manera su desempeño? Partiendo de la realidad arriba descrita, surgió el interés por llevar a cabo una investigación con el fin de conocer cuáles son las creencias que tienen 4

los estudiantes de las facultades de enfermería, pedagogía y de otros estudiantes que asisten a hacer sus prácticas al CAAFI acerca de cómo se aprende inglés. Del planteamiento anterior se desprende el siguiente cuestionamiento: ¿Cuáles son las representaciones mentales que tienen los estudiantes de nuevo ingreso de la facultad de enfermería y pedagogía que usan el CAAFI (Centro de Autoacceso de la Facultad de Idiomas)

acerca de cómo se

aprende inglés? Para efectos del desarrollo de la presente investigación es importante definir los siguientes conceptos. Representaciones concepciones generalmente

mentales:

las

representaciones

mentales

son

o creencias que una persona tiene respecto a algo y que pueden

ser

moldeadas por el entorno en el que se

desenvuelve un individuo y sus experiencias a lo largo de su vida. Autoaprendizaje/aprendizaje auto dirigido: el autoaprendizaje puede entenderse como un proceso al que se enfrenta una persona con el fin de adquirir conocimientos o habilidades por si mismo, tomando él o ella, las decisiones en relación a lo que va a aprender, cómo lo va a aprender, cuándo, etc. Centro de autoacceso: Un centro de autoacceso es un espacio donde se encuentra una gran variedad de materiales y recursos tecnológicos para practicar y/o aprender una lengua extranjera sin la supervisión directa de un profesor(a). En este tipo de centros se ofrecen apoyos tales como asesoría individualizada, talleres de aprender a aprender, cursos en línea, etc.

Ahora bien, ¿por qué es importante que se exploren las representaciones mentales de los estudiantes de inglés?

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Holec (1994) considera crucial que los estudiantes tomen un papel más activo en su proceso de aprendizaje, y para ello, se les debe ayudar a tomar conciencia de sus representaciones mentales acerca de cómo se aprende una lengua extranjera. Menciona además, que las ideas preconcebidas pueden afectar de manera importante el desempeño de un estudiante en su proceso de adquirir una lengua, por lo que debe darse

un proceso que les permita cambiar sus

creencias, desapropiarse de ellas. Por otro lado, Gardner & Miller (1999), al igual que Holec, consideran que cuando un estudiante está a punto de enfrentarse a una nueva forma de aprendizaje, esto requiere un cambio drástico y fundamental en sus creencias. Coterall (1995), menciona que uno de los objetivos principales de la educación debe ser formar estudiantes cada vez más autónomos haciéndolos mejores

aprendientes, y para lograrlo, uno de los elementos que considera

cruciales es precisamente, el explorar sus representaciones mentales. En el extranjero se han llevado a cabo múltiples trabajos de investigación para explorar las representaciones mentales de los estudiantes de inglés, aunque en México son relativamente pocos los trabajos que versan sobre este tema. En la mediateca del CELE de la UNAM, los profesores están desarrollando un inventario de creencias de los estudiantes con el fin de conocer si las estrategias utilizadas por los profesores corresponden a las necesidades de los estudiantes. Dicho estudio podrá ser referencia obligada para todos los que queramos investigar sobre el tema y servirá como ejemplo para todos los CAA, donde hasta la fecha, no se ha iniciado ninguna investigación al respecto; al menos no en el Estado de Veracruz.

El CAAFI - ANTECEDENTES El CAAFI fue fundado en mayo de 1994, como respuesta a un proyecto que la SEP, en colaboración con el Consejo Británico inició a principios de los años 90. Cano (s.f.) menciona que dicho proyecto planteaba la necesidad de extender el 6

aprendizaje del idioma inglés a todos los estudiantes universitarios a través de la implementación de centros de auto acceso. El CAAFI surgió como un centro de apoyo exclusivamente para los estudiantes de las licenciaturas en lengua inglesa y lengua francesa de la UV. Sin embargo, actualmente, su uso se ha extendido a toda la comunidad universitaria y al público en general, funcionando como centro de práctica y de autoaprendizaje.

METODOLOGÍA Para llevar a cabo este estudio, se tomó la decisión de utilizar el enfoque metodológico cualitativo y se eligieron las entrevistas abiertas y grupales como estrategias para la recopilación de datos.

Se optó por el uso de entrevistas

grupales por el corto tiempo que se tuvo para recopilar la información. De esta manera se podía obtener un mayor número de datos en un lapso de tiempo menor que con las entrevistas individuales. Para el registro de las entrevista se utilizó el formato en el anexo A. Para las entrevistas grupales se utilizó el formato B, el cual constituye la guía de la entrevista grupal o grupo focal y el formato C, el formato de diario de campo donde se anotaron todos lo datos de dichas entrevistas. Las entrevistas abiertas, individuales se desarrollaron del 23 de octubre al 3 de noviembre en la Facultad de Enfermería y en el CAAFI, a diferentes horas del día dependiendo de la disponibilidad del entrevistador y los entrevistados. Se realizaron un total de 40 entrevistas. Las entrevistas grupales se dieron en dos momentos. La primera el día 28 de octubre de 10:00 a 11:40 horas en la Facultad de Enfermería, con la participación de 15 estudiantes. La segunda sesión se llevó a cabo el día 18 de noviembre de 12:00 a 13:30 horas en la Facultad de Pedagogía, con la participación de 20 estudiantes. Se realizaron las entrevistas con un total de 75 estudiantes de los tres contextos elegido para el estudio.

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Al inicio se presentaron algunas dificultades tales como: falta de interés por parte de los estudiantes para ser entrevistados y encontrar un profesor que estuviera dispuesto a ocupar por lo menos cuatro horas de su tiempo para apoyar en la investigación. Sin embargo, toda esta situación se pudo solucionar buscando el apoyo de otro colega y buscando estudiantes a la hora de los descansos entre clases, para evitar interrumpir sus actividades.

RESULTADOS De todos los hallazgos encontrados se concluye que los estudiantes de nuevo ingreso de la Universidad Veracruzana cuentan con un cúmulo de experiencias que han ido moldeando sus ideas preconcebidas o creencias acerca del aprendizaje de inglés. Se encontraron principalmente las categorías siguientes: el aprendizaje, la enseñanza, la capacidad para aprender, factores personales, el rol del alumno, el rol del maestro y las cuatro habilidades lingüísticas. Los estudiantes entrevistados creen que aprender inglés es aprender largas listas de vocabulario y hacer una infinidad de ejercicios gramaticales; dato que de alguna manera se confirmó al momento de solicitar en el centro de autoacceso un reporte general de las salas o áreas del CAAFI más visitadas, así como los materiales más utilizados. Los estudiantes consideran que el aprendizaje sólo se puede llevar a cabo en el aula y que necesitan a un profesor a su lado que les ayude a tomar decisiones, que les dirija, resuelva, corrija, explique, etc. Como consecuencia, el rol que ellos juegan como estudiantes es 100% pasivo. Se ven a ellos mismos como receptores y muchas veces con pocas habilidades para aprender por su cuenta; se sienten seguros, más cómodos y tranquilos si realizan su aprendizaje en una modalidad tradicional: en el aula y con el profesor, independientemente del auge de las computadoras, del internet y de todas las nuevas implementaciones que han surgido a raíz de los nuevos modelos educativos. Todo esto es debido, quizás, a la poca o nula experiencia que éstos han tenido con ambientes de aprendizaje distintos al que han experimentado durante toda su vida escolar. 8

Surgieron varios mitos respecto al aprendizaje de inglés. Por ejemplo, creen que si eres más joven, aprenderás más fácilmente; si eres de otro país tienes más habilidades para aprender inglés. Un elemento que surgió de manera espontánea en las entrevistas y que vale la pena resaltar fue la actitud totalmente negativa que la gran mayoría de los estudiantes tiene respecto al inglés. Muchos expresaron las experiencias negativas a las que se enfrentaron cuando cursaron inglés en la secundaria y en la preparatoria, las cuales, según los entrevistados, han contribuido de manera importante para que no les guste aprender la lengua. Finalmente, todos los participantes expresaron que sí es posible aprender por si mismos. Sin embargo, ninguno de ellos dijo tener curiosidad por investigar, descubrir por ellos mismos, por buscar fuera del aula oportunidades para aprender y mucho menos, verse involucrados en una situación de aprendizaje auto dirigido o en autonomía. Se les preguntó si elegirían la modalidad en autonomía para el siguiente período, a lo cual todos contestaron negativamente.

CONCLUSIONES

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Los estudiantes universitarios tienen representaciones mentales acerca de cómo se aprende inglés, acerca de los maestros y el papel que éstos desempeñan, el rol de ellos como aprendientes, el autoaprendizaje, las habilidades lingüísticas, etc., Estas creencias pueden afectar positiva o negativamente la forma en la que enfrenten nuevas situaciones de aprendizaje, principalmente cuando no haya una compatibilidad entre lo que ellos creen que debe ser y lo que realmente es. Es bajo esta premisa que se hace indispensable explorar las representaciones mentales de los estudiantes no con el fin de dar la espalda a los cambios que se están dando en la educación superior, sino por el contrario, a partir de esa información implementar acciones que permitan modificar aquéllas actitudes o ideas que de alguna manera obstaculicen el aprendizaje y desarrollo armónico de los estudiantes y que al mismo tiempo les permita ser aprendientes autónomos.

REFERENCIAS

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Cano, M. (2009). Antecedentes del CAAFI. Recuperado el 7 de octubre de 2009 de http://www.uv.mx/caidiomas/antecedentes/index.html Coterall, S. (1995). Readiness for autonomy: investigating learner beliefs en Davies, N., Dickinson, L. y Wenden, A. Special issue: Autonomy, selfdirection and self access in language teaching and learning: The history of an idea. Suecia:Pergamon, pp. 149-282. Gardner & Miller (1999). Establishing self access. Cambridge University Press. Holec, H. (1994). L’aprentisage autodirigé: une autre offre de formation. Nancy 2: CRAPEL. Conseil de l’Europe, Strasbourg, CRAPEL. Holec, H. (1981). Autonomy and foreign language learning. Council of Europe. New York: Pergamon press. Wenden, A. (1991). Learner strategies for learner autonomy. Inglaterra: Prentice Hall.

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ANEXO A

ANEXO B 12

ANEXO C 13

ANEXO D 14

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ANEXO E

Soy Lazslo. Nací en Hungría pero emigré a los Estados Unidos hace un año. Trabajo de cocinero en un restaurante y tomo clases de inglés en un instituto. Se trata de un curso de siete horas a la semana. En Hungría aprendí inglés por mi cuenta. Compré un libro de verbos y gramática. Me aprendí muchas palabras y muchas frases. El problema fue cuando llegué a EU, tenía en mi cabeza palabras y frases, pero no lograba entender lo que la gente decía o yo no lograba darme a entender cuando intentaba hablar. Al poco tiempo conseguí trabajo como pulidor de metales y estaba contento por que no tenía que hablar con nadie. Estaba callado todo el tiempo. Poco a poco fui aprendiendo. Cuando no entendía una palabra, la buscaba en el diccionario o intentaba saber su significado leyendo toda la frase. Viendo el contexto podía a veces deducir lo que significaba. Luego me hice de varios amigos americanos y cuando tenía dudas siempre les preguntaba. Creo que es la mejor manera de aprender, preguntando. También les pedía que me corrigieran si decía cosas incorrectamente. Cuando me explicaban mis errores los anotaba, ponía también la forma correcta y hacía ejercicios hasta que por fin llegara a dominarla. Muchas veces resolvía mis dudas sin apoyo de mis amigos, por mi mismo, pero lo importante es que perdí el miedo a preguntar. Extracto tomado de Learner Strategies for Learner Autonomy. Anita Wenden. Prentice Hall Intenational, 1991.

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