Trabajo Final Modulo Iii_vivanco_sanchez.docx

Magister en Educación para la Inclusión la Diversidad y la Interculturalidad. 1ª Versión Escuela de Educación Parvularia- Fonoaudiología y Psicología

Trabajo final Modulo III: Profesores: Alberto Moreno – Graciela Rubio.Alumnos: Sara Vivanco Illanes– Patricio Sánchez Luengo.

Título: Significados sobre la diversidad e inclusión en profesionales de un proyecto de integración en una escuela particular subvencionada.

Índice.I. Introducción.II. Contextualización.III. Definición del problema. IV. Preguntas de investigación. V. Fundamentación. VI. Referencias bibliográficas. VII. Anexos.- Relatos autobiográficos.-

I.- Introducción.El siguiente documento expone un diseño posible de una investigación cualitativa sobre los significados que poseen profesionales que trabajan en in Proyecto de integración. Si bien está pensado para el contexto de una escuela Subvencionada, el proceso general propuesto serviría como base de cualquier ejercicio investigativo o reflexivo que se quiera llevar a cabo por los equipos que trabajan en inclusión. Se expone primero la contextualización del problema, luego la definición del mismo seguido por las preguntas de investigación. Se finaliza con algunos conceptos teóricos relevantes para realizar los análisis correspondientes y se exponen algunas investigaciones similares en el tema. En el anexo se incorporan los relatos autobiográficos de los autores.

II.- Definición del área temática en la que se enmarca o contextualiza el estudio.En nuestro país, las políticas educativas que se han implementado en el marco de la actual Reforma Educacional Chilena, consideran en su esencia dos principios fundamentales: la calidad de la educación, en relación con el proceso y los resultados de aprendizajes, y la equidad, entendida como la implementación de una educación que reconoce, valora y responde a la diversidad de los estudiantes y los contextos educativos en los que participan. En esta dirección el estado ha promovido políticas y decretos que resguardan la igualdad de oportunidades y derecho a la educación de los y las estudiantes que manifiesten algún tipo de necesidad educativa especial, esto consecutivamente, desde el Decreto Nº 490 de 1990., que señala en su artículo Nº 4, que los establecimientos educacionales están autorizados para recibir una subvención especial por alumno integrado, hasta el Decreto Nº 170/2009 que fija las normas para determinar a los estudiantes con N.E.E. que serán beneficiarios de las subvenciones establecidas por la Ley 20.201 ; medida que se constituyó en un importante incentivo para que las escuelas implementaran definitivamente los Programas de Integración Escolar.(PIE) En el marco de la actual Ley de Inclusión N° 20.845, se definen orientaciones metodológicas para el PIE, señalándolo como una estrategia con enfoque inclusivo y que modifica la visión “centrada solamente en el estudiante individual y su

déficit o discapacidad, hacia otra que incluya la identificación y eliminación de las barreras del contexto escolar y de la enseñanza, para educar a la diversidad de estudiantes. En este sentido la promulgación del Decreto 83/20153, es una señal que permite avanzar hacia una mejor educación para todos a través de la diversificación curricular, el trabajo colaborativo y la co-enseñanza” (Mineduc, 2017 Las políticas nacionales, al proveer recursos, facilita la participación de un equipo de profesionales no docentes en la escuela y en el aula, contribuyendo a generar condiciones para el trabajo en equipo y el desarrollo de estrategias colaborativas e interdisciplinarias. El decreto 170, especifica los profesionales competentes con los que debe contar un PIE según necesidad educativa atendida; entre ellos tenemos a Educadores diferenciales, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeuta ocupacionales, psicopedagogos y médicos. Siendo uno de sus objetivos principales la evaluación de NEE a los estudiantes para su ingreso, debiendo aplicar los instrumentos validados para los procedimientos diagnósticos además de diseñar los planes de intervención y de apoyos necesarios. Dependiendo de cuáles sean las dificultades que el/la estudiante presente de acuerdo a evaluación interdisciplinaria y según el Decreto 170, pueden participar en un PIE estudiantes que presentan necesidades educativas especiales asociadas e identificadas en dichas evaluaciones. El proceso completo incluye la utilización de Formularios estándar de ingreso, proceso y salida, del proceso pedagógico del niño. La implementación de los apoyos requiere de que los distintos profesionales se articulen periódicamente para compartir información, diseñar, reformular y tomar decisiones respecto de los procesos y apoyos de los/as niños/as integrados/as. El/la profesor/a de educación diferencial junto al/la profesor/a de educación básica realizan las adecuaciones curriculares y de acceso al currículum necesarias. Con respecto a la labor de colaboración de los profesionales PIE, el Ministerio señala que, el PIE debiera constituirse en una “herramienta inclusiva que implica un cambio en la cultura, política y prácticas de la comunidad escolar, favoreciendo la instalación de procesos de cooperación y eliminación de barreras existentes en el contexto educativo y curricular, de modo de facilitar el acceso, participación, progreso y egreso de todos sus estudiantes.” ( Mineduc,2017). Como en todos los colegios con Programa de Integración Escolar, en el Colegio Metodista de Los Andes de dependencia particular subvencionada; las profesionales desarrollan sus prácticas bajo los criterios que señala el decreto 170, sin mayores modificaciones desde su implementación. En su Proyecto Educativo Institucional, se describe la atención a la diversidad como un principio orientador en todos sus espacios educativos y de aprendizaje; entendiéndola como “las diferencias que presentan sus

estudiantes frente a los estilos y ritmos de aprendizaje y las características particulares de sus actitudes, capacidades, intereses, motivaciones, entorno cultural, familiar y social” (Proyecto educativo Institucional, CMLA, 2017, p.19). Dentro de las acciones de su proyecto educativo respecto de abordar la diversidad manifiesta en sus estudiantes, el año 2010 implementa el Programa de Integración Escolar, el que hasta el momento evalúa para integrar sólo a estudiantes que son diagnosticados/as con Trastorno de déficit atencional, necesidad educativa especial de tipo transitorio. Actualmente el PIE cuenta con 25 estudiantes integrados/as entre segundo y sexto año básico y se desempeñan en él dos educadoras diferenciales especialistas en trastornos específicos del aprendizaje y una psicóloga. Las profesionales han permanecido entre cinco y doce años como parte del equipo PIE, realizando estrategias de co- educación en todos los cursos del colegio, apoyando los aprendizajes de todos/as los/as estudiantes. Y han sido las encargadas de capacitar a docentes y asistentes de la educación en el tema de la Ley de Inclusión. Se señala que desde que éstos programas se instalaron en las escuelas, han generado cuestionamientos acerca de su capacidad para generar transformaciones en los contextos y prácticas educativas si consideramos entre otros aspectos, el hecho de que su funcionamiento está estrictamente definido por la normativa vigente, que prevalece un enfoque de la carencia, anormalidad o déficit (Cerón, Pérez y Poblete, 2017). Existe, suficiente evidencia que constata que la escuela en Chile se ordena desde una perspectiva normalizadora y excluyente que tienen su base en una concepción uniforme de los procesos educativos. (Poblete y Galaz, 2007 en Cerón, Pérez y Poblete, 2017).

III.- Definición del problema de estudio.Los espacios educativos son construcciones relacionales sociales, no es la escuela física sino las relaciones que se establecen entre las personas que la conforman. Las acciones que ocurren al interior de la escuela están relacionadas por las significaciones que les damos a distintos términos educativos y valoración que le damos a nuestras metodologías pedagógicas. Todo esto enmarcado en ciertas racionalidades que cruzan nuestro actuar y pensar. Desde la perspectiva de la cultura escolar vendría a ser la trama de significados compartidos, construidos social e históricamente (Assael y Neumann, 1991). Muchas veces nos encontramos tan encima de estas racionalidades que no somos capaces de darnos cuenta que miramos el mundo a través de estas. Una de esas racionalidades que ha permanecido en los sistemas educativos y en especial en los profesionales ligados al trabajo con niños “con necesidades educativas especiales” es de una orientación eminentemente clínica y escasamente educativa. Como lo señala Baltar (2003) en el caso de los psicólogos, existe la supuesta necesidad de

realizar un trabajo centrado en las dificultades individuales de los alumnos tanto a nivel de su rendimiento como respecto de su adaptación al contexto escolar. Se estaría problematizando al alumno en desmedro de elementos interaccionales, partiendo del supuesto de que ciertas causas individuales son las que explicarían las dificultades conductuales y el fracaso escolar (Baltar, 2003) Para dar respuesta a esa problemática la tendencia ha sido clínica, asistencial y patologizadora (Olmos, Romo y Arias 2016). Coherente con esta visión de los “problemas escolares”, surge la demanda de realización de diagnósticos de cualquier “alumno cuyo desempeño se aleje – en términos de rendimiento o de comportamiento – de las expectativas de un modelo educativo de carácter normativo, instruccional, homogeneizante y centrado más en la enseñanza que en el aprendizaje” (López y Yacometti, 1994 en Baltar, 2003). Como se señaló en el apartado anterior el modelo actual de intervención de los equipos PIE no se aleja de esas antiguas racionalidades. Los que trabajamos en espacios educativos sabemos por experiencia propia que existen pocos espacios para la reflexión sobre esas u otras prácticas educativas y menos aún sobre el sentido o el significado que los profesionales de esos equipos poseen en torno a algunos conceptos centrales sobre todo en la educación Inclusiva. Y es que los equipos que trabajan en diversidad en las escuelas vienen históricamente de un contexto de educación segregada con énfasis en el diagnóstico y la diferenciación entre la normalidad y la anormalidad. Sabemos la historia. Conocemos las escuelas especiales de donde provienen algunos de nuestros alumnos y también algunos docentes. Nuestros actuales Programas de Integración Escolar provienen de los antiguos grupos diferenciales, y aún no incorporan siquiera la palabra inclusión en su identificación como grupo. En general, se ha transferido el modelo propio de las escuelas especiales a las regulares con todo lo que eso implica. (Olmos et al. 2016) Esto tiene una importancia radical pues implicaría que aún persistían racionalidades que no son propicias para la construcción de relaciones inclusivas. Como señala González (2013) la forma en que se han implementado los PIE lejos de acercar posición para el trabajo colaborativo docente, genera tensiones debido a las expectativas disímiles que tienen los distintos profesionales de la educación con respecto a su función y por lo tanto de los y las estudiantes integrados, invisibilizándolos en un espacio de aprendizaje en donde se consolidan y naturalizan las diferencias. Muchas investigaciones han abordado el tema de la influencia de las expectativas de los profesores sobre los procesos de aprendizaje de sus alumnos como el conocido efecto Pigmalión (Rosenthal, 1994 en Olmos et al. 2016) o como Kaplan y García (2006 en

Olmos et al. 2016) señalan que los estudiantes marcados por procesos de exclusión tienden a percibirse a ellos mismos como causa de su fracaso. Por el contrario, poco se ha investigado sobre estos aspectos en los profesionales de los grupos de Integración. Es como si se asumiera a priori que aquellos profesionales dan un sentido y significado a sus prácticas profesionales que no necesitan revisión. Desde el construccionismos social las comprensiones son colectivas y subjetivas, y su entramado de significados en los colectivos constituyen la narrativa con la cual interpretamos el mundo, en este caso la realidad del mundo de la inclusión y la diversidad dentro de las escuelas. Por lo que, conocer las significados sobre la diversidad y la inclusión que tienen los profesionales que trabajan en los proyectos de integración escolar, se constituye en un acto necesario para potenciar la construcción de espacios inclusivos fomentando la reflexión y autoreflexión de los propios actores pedagógicos.-

IV.- Pregunta de investigación y subpreguntas:

Cuáles son los significados en torno a la diversidad e inclusión de profesionales que trabajan en un Proyecto de Integración Escolar. Subpreguntas:

1. - ¿Qué significados sobre la diversidad están presentes en las narrativas? 2.- ¿Qué significado se les da a las categorías utilizadas para designar a los alumnos del PIE? 3.- ¿Cuáles son los significados que el profesional PIE posee sobre la normativa y el proceso de inclusión educativa? 4.- ¿Cuáles son los significados de los profesionales PIE acerca de los instrumentos con los que se evalúa e interviene a los niños y niñas en el ejercicio de su labor?

V.- Fundamentación teórica.-

1.- El Significado en el socioconstruccionismo.Entenderemos significado como se entiende en el contexto del socioconstruccionismo. Perspectiva teórica que da un fuerte énfasis en la relación que se establece entre los sujetos y el lenguaje. En efecto, para el construccionismo social, el conocimiento como aprehensión del mundo responde a algo que se construye en el espacio dialógico más que en lo individual, es a través del lenguaje como una actividad compartida, “encontramos que un individuo aislado nunca puede «significar»; se exige otro que complemente la acción y darle así una función en la relación. Comunicar es por consiguiente el privilegio de significar que otros conceden”. (Gergen, 1996, p. 231) Para Gergen (1996) el discurso o narrativa sobre el mundo se basa principalmente en el intercambio social, de esta forma lo que se considera como conocimiento del mundo, no es producto de la inducción o hipótesis generales, sino que más bien son determinados por la cultura, la historia o el contexto social. Es decir, que los términos con los cuales se comprende el mundo, son productos de intercambios entre las personas, históricamente situados. Para este autor, el proceso de entender, no es mediado por la naturaleza sino que es fruto de la relación entre las personas (Gergen, 1996). Consideramos especialmente válidas y útiles estas concepciones a la hora de enfrentarse a comprensiones y acciones compartidas, como las que suceden dentro de los equipos pedagógicos. La importancia de esta concepción de los procesos de aprehensión del mundo, se observa al establecer que alguna concepción prevalece sobre otra no por la validez empírica de la perspectiva en cuestión, sino por los procesos sociales (comunicación, negociación, conflicto, etc.). Las formas de comprensión están conectadas con otras muchas actividades sociales, y al formar así parte de varios modelos sociales sirven para sostener y apoyar ciertos modelos, o racionalidades, excluyendo otros. Alterar descripciones y explicaciones significa amenazar ciertas acciones e invitar a otras.

2.- Teoría de la reproducción a la teoría de la resistencia.-

Consideramos relevante el considerar las propuestas de la teoría de la reproducción y de la Resistencia para el enfoque de la investigación propuesta. Como lo adelantamos en la presentación del problema según la teoría de la reproducción la teoría

educacional conservadora ha interpretado la conducta de oposición o desviada a través de categorías psicológicas que consideran tal conducta no sólo como desviada sino principalmente como desorganizadora, individual e inferior, fallas de los individuos y de sus grupos (Baltar, 2003). Las teorías radicales argumentaron que las principales funciones de la escuela son la reproducción de la ideología dominante, y de la distribución de la capacitación necesaria para reproducir la división social del trabajo (Giroux, 1983 en Baltar, 2003). Bordieu sostiene que no solo las escuelas reproducen el modelo de dominación sino que le da un carácter relativamente autónomo influenciadas sólo indirectamente por instituciones económicas y políticas más poderosas. En donde el control de clase dominante se constituye a través del sutil ejercicio del poder simbólico por la imposición de una definición del mundo social que es consistente con sus intereses” (Giroux, 1983 en Baltar 2003). El Modelo de Escuela Segregadora (García Vidal, 1996) es una manifestación más de esta violencia simbólica señalada por Bordieu. Los siguientes elementos de la escuela segregadora estarían dando cuenta de este fenómeno: • Significados implícitos de la educabilidad de las personas con algunos déficits y su educación separada inter escuelas, intra escuela e intra curso., lo que progresivamente va generando una generalización de la educación separada • Concepción innatista respecto de los diversos déficits lo que implica la estabilidad de ellos, independiente de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de estos sujetos. • La Educación Especial tiende a sustentarse sobre dos tipos básicos de Medidas: – Necesidad de identificar con la mayor precisión posible el déficit individual – su trastorno o patología – entendiendo por tal cosa la clasificación precisa del “caso” dentro de los sistemas nosológicos disponibles lo que equivale al “diagnóstico” psicológico y psicopedagógico tradicional. – De acuerdo a la “patología”, se procede a una educación especializada construida en base al déficit. (García Vidal, 1996). Luego la propuesta de la Teoría de la resistencia es que las escuelas relativamente autónomas proveen un espacio de contradicciones y oposición a la cultura dominante. No es todo reproducción pasiva, habría producción y reproducción. De esta forma, los teóricos como Giroux restauran, en buena hora, la relevancia de la acción humana a diferencia de la “Teoría de la Reproducción” que se focaliza en el poder y en las formas de dominación (Baltar, 2003). Se concibe desde esta perspectiva la cultura como constituida

tanto por los grupos escolarizados como por la sociedad dominante. “Entonces, aunque las culturas subordinadas hayan sido forjadas con limitaciones vinculadas al capital y a sus instituciones – como la Escuela – las condiciones dentro de las que funcionan estas limitaciones son diversas, variando de escuela en escuela, de comunidad en comunidad” (Baltar, 2003; pag. 16). Ambas perspectivas contribuirán a la discusión sobre el tópico de investigación. Es muy acertado pensar la cultura de los profesionales de un PIE desde la teoría de la resistencia. ¿Cómo se está dando esa dinámica dentro de ellos? ¿Reproducen, resisten, crean?

3.- Pensamiento abismal/ ecología de saberes.En el sistema educativo de nuestro país se encuentra fuertemente arraigada una concepción monocultural del conocimiento. Pareciera haberse apropiado de las prácticas pedagógicas y educativas, subestimando y negando el acceso de los/as estudiantes a formas de pensar y aprender distintas a los moldes tradicionales de enseñanza. En ésta dinámica de segregación desconoce, invisibiliza y niega la presencia de una diversidad en las salas de clases y en las escuelas. Este pensamiento abismal occidental no considera a los/as estudiantes como personas históricas y pensantes, con particularidades o distinciones únicas. Según señala De Sousa, consiste “en un sistema de distinciones visibles e invisibles. Las invisibles constituyen el fundamento de los visibles y son establecidas a través de líneas radicales que dividen la realidad social en dos universos, el universo de este lado de la línea y el universo del otro lado de la línea”. (P.29) La forma de descolonizar el conocimiento (y por lo tanto los aprendizajes) adquirido desde las racionalidades segregadoras en los procesos y prácticas educativas, es según De Sousa, resignificando las experiencias para que respondan a contextos reales y auténticos, porque los/as estudiantes necesitan desarrollar sus competencias y habilidades, a partir de sus propios saberes y conocimientos. En la educación y la escuela debiera reflexionarse cotidianamente acerca de cuáles son las prácticas que promueven efectivamente una cultura de inclusión y no de discriminación e injusticia.

4.- Aportes de otras investigaciones.-

Después de una revisión bibliográfica importante solo se hallaron estudios similares pero en profesores principalmente. Pocos se han centrado en los profesionales que trabajan en los proyectos de integración. Es por ello que exponemos las que nos son más relevantes y también de las que hemos obtenido reflexiones e ideas para nuestra construcción del problema de investigación propuesto.Investigación n°1:.-Percepciones sobre la educación inclusiva del profesorado de una escuela con Programa de Integración Escolar (2017) https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion/article/view/21597/html En el artículo se develan las percepciones desde cuatro ámbitos que tienen los docentes acerca de la inclusión educativa, evidenciando en todos ellos la perpetuación de prácticas excluyentes y un distanciamiento en la relación docente - estudiante y entre los profesionales de la educación, que limitan significativamente las oportunidades de desarrollo de contextos inclusivos para el aprendizaje. La monocultura de la naturalización de las diferencias se manifiesta en que como se concluye en el texto, (Aravena, Chaucono, Huenche & Mellado, 2015) “cuando tenemos en cuenta las diferentes necesidades y ofrecemos a todas las personas lo mismo, no hacemos más que ignorar la diversidad y generamos aún más desigualdad”. Paralelamente describe que la forma en que se ha implementado el programa de integración en el establecimiento no ha aportado a modificar prácticas hacia la inclusión, puesto que la participación de estudiantes en el programa está centrada en un diagnóstico con instrumentos estandarizados y en que la inserción es parcial y da cuenta de comprensiones superficiales sobre la inclusión. 2:.- Olmos Roa, Andrea, Romo Pinales, María Rebeca, & Arias Vera, Laura María del Carmen. (2016). Reflexiones Docentes sobre Inclusión Educativa: Relatos de Experiencia Pedagógica sobre la Diversidad Universitaria. Revista latinoamericana de educación inclusiva, 10(1), 229-243. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-73782016000100012 Esta investigación nos presenta un excelente resumen en su introducción de la monocultura del saber tradicional respecto a la diversidad. Su metodología es un análisis de discurso de narrativas que se propone: “identificar y tratar de eliminar barreras o limitantes, principalmente aquellas vinculadas a ciertas creencias, actitudes, posturas, formas de conocer, de pensar y de actuar que como docentes hemos construido respecto a este proceso y que se pueden concretar en las culturas, las políticas y las prácticas escolares con los estudiantes universitarios.”(P.232)

Realizada por un equipo de docentes universitarios para mejorar sus prácticas, lo cual lo vuelve un ejercicio reflexivo y autoreflexivo, doblemente valioso. Propone un enfoque indagación-transformación-acción. Algunas de sus reflexiones finales son: “La reflexión horizontal entre docentes, que se construye con la documentación narrativa de experiencias pedagógicas y su posterior meta-reflexión, puede ayudarnos a constituir un espacio colectivo para reexaminar y replantear por medio de la ruptura o desnaturalización de supuestos, discursos y prácticas que construimos en la cotidianidad del aula.” p.240. A pesar de ser en docentes universitarios es un muy valioso texto. Por el análisis del estado del arte, método autoreflexivo para la transformación y las reflexiones finales. 3:- “Significados que le otorgan al Programa de Integración Escolar (PIE) el Equipo Directivo, Docentes de Aula y Equipo PIE de un establecimiento municipal del sector sur oriente de la Región Metropolitana” De lo señalado en la tesis consultada es posible rescatar lo descrito en cuanto a las distinciones entre un enfoque homogenizador y un enfoque de la diversidad (sin acceder aún a uno que nos hable de inclusión) y los cambios necesarios para la comprensión de los conceptos y prácticas que subyacen a un contexto educativo que se orienta hacia la consideración de las diferencias y en. Donde al momento, la heterogeneidad es más bien considerada como un elemento complejo, una desventaja para la labor educativa y no un desafío frente a los nuevos escenarios. Asimismo, la implementación de un PIE lejos de acercar posición para el trabajo colaborativo docente, genera tensiones debido a las expectativas disímiles que tienen los distintos profesionales de la educación con respecto a su función y por lo tanto de los y las estudiantes integrados, invisibilizándoles y restringiendo a un espacio de aprendizaje en donde se consolidan y naturalizan las diferencias. 4.- Cerón, Leidy, Pérez Alvarado, Marly, & Poblete, Rolando. (2017). Percepciones Docentes en torno a la Presencia de Niños y Niñas Migrantes en Escuelas de Santiago: Retos y Desafíos para la Inclusión. Revista latinoamericana de educación inclusiva, 11(2), 233-246. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-73782017000200015 Pone el foco en la inmigración y los espacios educativos. Remarcando que la posibilidad de avanzar hacia la inclusión educativa en escuelas con presencia de niños y niñas de orígenes diversos, está mediada en buena medida por la valoración que tengan los docentes acerca de sus estudiantes. El objetivo de la investigación fue: “conocer la

percepción que tienen los y las docentes en dos escuelas de la comuna de Santiago respecto de la inclusión educativa de estudiantes migrantes en sus aulas y las posibilidades que se vislumbran desde ahí para la construcción de una cultura inclusiva en tales centros”. La metodología fue mixta cuali-cuanti. Recolectaron datos en mediante escala Likert y entrevistas en profundidad. Algunas de sus reflexiones finales dan cuenta de la presencia de estereotipos negativos respecto de los migrantes, atribuyendo déficit que construyen un escenario complejo para construir espacios inclusivos. Además, muestran que las consideraciones de la diversidad cultural en los profesores pueden dificultar su uso como herramienta para la transformación curricular.5.- Baltar, María Julia (2003). El sentido del diagnóstico psicológico escolar. Un análisis crítico y una propuesta en construcción. Psicoperspectivas. Revista de la escuela de psicología facultad de Filosofía y Educación PUCV. Vol. II /2003 (pp. 7 -34). Un excelente artículo. De calidad técnica extraordinaria. Muy claro y explicativo. Realiza una visión panorámica del estado de la educación inclusiva de chile para comienzos de siglo. Expone además varios tópicos críticos, dentro de ellos presenta la Teoría de la producción y la teoría de la resistencia, que consideramos clave para el presente estudio. Si bien, el tema central es el diagnóstico clínico dentro del rol del psicólogo educacional, el análisis final que realiza es válido para todos los profesionales de la educación que trabajamos en base a diagnósticos y planes individualizados. Citaremos una de su reflexiones finales para motivar la lectura del artículo: ¿Cuál es nuestra responsabilidad – como docentes de Psicología, estudiantes, profesionales que ejercen, etc.- en la reproducción de las expectativas conformistas, meramente adaptativas y funcionales a la cultura de la dominación, que configuran el rol socialmente pautado para nosotros, especialmente cuando debemos insertarnos profesionalmente en las instituciones sociales?

V.- Referencias Bibliográficas 1.- ASSAEL, J.; NEUMANN, E. (1991). “Clima Emocional en el Aula. Un Estudio Etnográfico de las Prácticas Pedagógicas”. P.I.I.E., Santiago.

2.- Baltar, María Julia (2003). El sentido del diagnóstico psicológico escolar. Un análisis crítico y una propuesta en construcción. Psicoperspectivas. Revista de la escuela de psicología facultad de Filosofía y Educación PUCV. Vol. II /2003 (pp. 7 -34) 3.- Cerón, Leidy, Pérez Alvarado, Marly, & Poblete, Rolando. (2017). Percepciones Docentes en torno a la Presencia de Niños y Niñas Migrantes en Escuelas de Santiago: Retos y Desafíos para la Inclusión. Revista latinoamericana de educación inclusiva, 11(2), 233-246. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-73782017000200015 4.- GARCÍA VIDAL, J. (1996). “Guía para realizar adaptaciones curriculares”, Editorial EOS, Madrid.

5.- Gergen, K. J. (1996). Realidades y relaciones: aproximación a la construcción social. Barcelona: Paidós. 6.- González, C. (2013): “Significados que le otorgan al Programa de Integración Escolar (PIE) el Equipo Directivo, Docentes de Aula y Equipo PIE de un establecimiento municipal del sector sur oriente de la Región Metropolitana” Universidad de Chile Facultad de Ciencias Sociales Escuela de Postgrado Programa de Magíster en Educación m/ Currículum y Comunidad Educativa.

7.- MINEDUC (2007): “Manual de apoyo a la Inclusión Escolar en el marco de la Reforma Educacional”. Programa de Integración Escolar PIE. Ley de Inclusión 20.845, 2017, en https://especial.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/31/2017/12/Manu Yual-PIE.pdf 8.- NUÑEZ OSORIO, H (s/f):” Integración escolar: roles y funciones de los profesionales”, en https://www.monografias.com/docs114/roles-y-funciones-integracion-escolar/roles-yfunciones-integracion-escolar.shtml 9.- De Sousa Santos, B, (2010): “Descolonizar el saber, reinventar el poder”. Ediciones Trilce, Uruguay. 10.- Olmos Roa, Andrea, Romo Pinales, María Rebeca, & Arias Vera, Laura María del Carmen. (2016). Reflexiones Docentes sobre Inclusión Educativa: Relatos de Experiencia Pedagógica sobre la Diversidad Universitaria. Revista latinoamericana de educación inclusiva, 10(1), 229-243. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-73782016000100012

VI.- Anexos.Relato autobiográfico: Patricio Sánchez Luengo Si os dan papel pautado, escribid por el otro lado. Juan Ramón Jiménez Con esta cita parte el famoso libro de Ray Bradbury “Farenheit 451”, la elegí para ejemplificar lo que me ha pasado en mi proceso de aprender en general. Y es que me he dado cuenta con el tiempo que rehúyo de las ideas que se me trasmiten de una manera muy estructurada, de lo que no me permite pensar por mi mismo; si se me plantea una idea no la creo, la trato de entender. Este hecho tiene mucho que ver con las siguientes experiencias educativas que he tenido a lo largo de mi vida. Creo que una de las imágenes más fuertes que se me viene al hablar de educación e inclusión es la experiencia que tuve con un amigo del barrio. En efecto, pienso en educación y lo que me surge es la visualización de esas tardes los fines de semana y en las vacaciones en que nos juntábamos a jugar con circuitos eléctricos, cautines, tubos de ensayo, mecheros, pipetas y otras cosas de ese estilo. Sí, tuve en mi casa un laboratorio de química y electricidad entre los 8 y 11 años. En esa época yo estaba en el colegio por las tardes. Y en el no ocurrían tantas cosas entretenidas como las que yo podía experimentar con Andrés, que así es su nombre, los fines de semana. Inyectarles a caracoles productos químicos y ver que le sucedían quizás no es algo éticamente correcto, pero para nosotros resultaba toda una fascinación. Reventar chanchitos de tierra con una lupa hoy podría costarme la censura de los animalistas. También, por esa época desarmábamos cuanto aparato eléctrico desechado caía en nuestras manos. Televisores, radios, autos eléctricos y muñecas parlantes sufrieron las más despiadadas y terroríficas autopsias. Qué cosa podía ofrecerme el profesor en la clase que estuviese a la altura de la estimulación que me proveía ese espacio compartido con mis amigos. Lo más probable que muchas cosas útiles y valiosas que sin ellas no podría ser lo que soy ahora. Pero suficientes no lo creo. Y es que con el tiempo he tomado conciencia de la infinidad de experiencias de aprendizaje en contextos fuera del aula regular. No solo era la entretención y el descubrimiento lo que me hacía disfrutar esas tardes sino que un hecho crucial y que ahora veo a la distancia es la presencia de Andrés como un amigo. El espacio no solo desafiaba mi curiosidad sino que también era un espacio de encuentro que muchas veces se vio complementado por la llegada de ricos panes o frutas que nuestras madres nos daban. En este punto reflexiono, ¿Qué hubiera

pasado si hubiésemos tenido un mediador adulto? ¿Se hubiese potenciado el proceso o se hubiese detenido? Nunca lo sabré. Pero ahora cada vez que tomo un cautín, arreglo un aparato eléctrico o me veo construyendo algo entretenido o creativo, me conecto con esos espacios maravillosos de juego en los que aprendí cosas que todavía me son muy útiles. Otra maravillosa habilidad que se desplegó en mí, en esas experiencias, fue la capacidad de autonomía en el aprendizaje. Si lo autodidacta era una capacidad previa en mí, puede ser, pero sin la oportunidad de vivir ese proceso de aprendizaje auto dirigido no se hubiese desarrollado de la misma manera. Por mientras en el colegio no pasaban muchas cosas. Solo los compañeros y los juegos constituyen ahora lo que más recuerdo de esos años de educación básica. No es extraño que cuando intento acordarme de esas clases de básica lo que logro definir con mayor precisión son las clases de música, educación física, arte y tecnología. ¿Qué les pasó a las otras asignaturas?, se que están ahí, pero mi ser las almaceno en un segundo lugar de importancia. Paso mucho tiempo antes de encontrar algo parecido. Ocurrió ya en la enseñanza media y esta vez el colegio estuvo presente. Fueron dos profesores que me produjeron intensas emociones ligadas al proceso de crecimiento integral. Uno de lenguaje y otro de filosofía, ambos extraordinarios académicamente pero lo más importante era su forma de relacionarse con nosotros sus alumnos. Lo hacía desnudando su ser auténtico. Uno nos hablaba del amor de pareja, de cómo asearse las partes íntimas o de lo mal que lo estaba pasando porque su equipo favorito de fútbol había perdido el domingo. El otro nos compartía sus gustos por el cine y la literatura, gracias a él conocí el maravilloso cine italiano de los sesenta. Ambos se interesaban por cómo estábamos, más de una vez alguno de ellos se acercó a preguntarme si estaba bien o mal, pues mi carácter en aquella época era un poco taciturno y melancólico. Y nuevamente surge lo extra aula, pues ambos profesores crearon un taller de extensión cultural en el cual reunieron a compañeros de distintos cursos el objetivo era organizar actividades culturales para la comunidad de alumnos. Organizamos ciclos de cine, charlas políticas, concursos literarios etc. Fue una experiencia extraordinaria que me marcó. Nuevamente lo que me deja huella espacios de aprendizajes no formales, participativos y auto dirigidos. Surge además paralelamente un fuerte grupo de compañeros ávidos de cultura, de experiencias e impregnados de una creatividad envidiable. Que gratos recuerdos de esos años, conciertos, lecturas, comic, pintura, rock, fotografía, talentos por doquier. Muchos descubrimos nuestros destinos en esos espacios de educación sin aula y con pares. Y me pregunto ¿Dónde están las otras asignaturas que no las recuerdo tan vívidamente como aquellos espacios?

Ya en la universidad fui un mal alumno que no entraba a clases. Disfrutaba más estar con mis amigos compartiendo fuera de ellas. El aula casi desapareció de mi vida. De hecho ese estilo despreocupado me costó un par de ramos importantes. Sin embargo, aparece acá otro proceso educativo con pares no formal y autodirigido. Entre la risa y la despreocupación las eternas conversaciones de este grupo extra aula me sirvió para explorarme a mí mismo y expandir mis intereses en la filosofía y las ciencias. Sin duda las aulas regulares fueron y son importantísimas para mí, pero no constituyen todos los espacios de aprendizaje que me han convertido en el hombre que soy a nivel personal y profesional. El aprendizaje autodirigido, con pares y en espacios extra aulas han sido también parte de ese proceso y una parte que considero más fundamental pues están construidos sobre interés personal puro. ¿Será posible diseñar espacios educativos en donde se permita el aprendizaje autodirigido? ¿Será posible prescindir del profesor o que este se constituya en un facilitador de un flujo de interés por aprender innato en algunos niños? La rigidez de algunos proceso educativos sin duda van en contra de estos flujos naturales de motivación intrínseca por aprender de los niños, y no solo de ellos; pues también a nivel académico universitario vemos como algunos docente intentan de igual forma modelar a sus alumnos con las ideas que ellos creen adecuadas incluso desoyendo las posturas disidentes. Los modelos estándar no son los mejores para fomentar la creatividad y el amor por aprender. Formularios y clases estandarizadas pueden coartar la creatividad y el potencial del alumnado de una manera casi obscena. Si los procesos de aprendizaje se centran en los intereses de los alumnos no se necesitan diagnósticos previos, pues la misma persona te muestra que va necesitando. Tengo la convicción que la inclusión fluiría con mucha más fuerza si se incorpora y se fomenta el aprendizaje autodirigido en los estudiantes. ¿De qué serviría un diagnostico previo si es que yo quiero aprender algo? Lo importante entonces no es desde donde vengo, sino hacia donde voy.

Relato autobiográfico Sara Vivanco Illanes Es posible pensar a ésta altura de mi vida que mi experiencia como estudiante de un colegio particular pagado, confesional católico y en plena dictadura militar, podría haber

sesgado para siempre mi mirada de los otros y limitado mi inquietud molesta, de cuestionar entre otras cosas, el por qué de los eventos de la época que muchos empezando por mis profesores amordazados por las circunstancias y el miedo, se resistían a cuestionar. Un solo discurso, una sola idea y el atornillarse al suelo para no dar pasos en falso, sintiendo desconfianza hasta de tu sombra, son elementos que pueden configurarte como alguien con poco espacio para acoger posturas, formas, naturalezas y esencias distintas a las propias. Recuerdo las exigencias de un modelo academicista que nos hacía competir con nuestros/as compañeros/as hasta descalificarnos. Nadie solicitaba ayuda ni la ofrecía a quien “ no le iba tan bien”. De igual manera no recuerdo haber visto a ninguno/a de mis profesores/as acercarse a uno/a de sus estudiantes para atender alguna necesidad o apoyar con alguna estrategia diferente a fin de que avanzara en su aprendizaje junto a los/as demás estudiantes del curso. Mis compañeros/as más “desventajados/as”, debían arreglárselas como pudieran. Todo lo anterior resultaba absolutamente contradictorio con las frecuentes jornadas pastorales o encuentros en donde se fomentaba la unidad entre las personas sin distinción. Aunque aún conservo buenos/as amigos/as y buenos recuerdos de esos años, no dudo que los tiempos que más me aproximaron a una mirada menos segregadora y más comunitaria con respeto a los demás, es mi época de universidad. Carencias de todo tipo marcaron esa época. Los altibajos económicos de un microempresario, hicieron que mi familia se declarara en quiebra, hubiese sido mucho más difícil si no hubiese sido acogida por personas que nada sabían de mí y que me hicieron un espacio en sus casas y en sus vidas. Ingresé a la primera promoción de la carrera de educación diferencial de una universidad. A los diecisiete años partí a Valparaíso, a 600 km de mi casa, sin internet, redes sociales o dinero para llamar por teléfono a mi familia cuando la pena se asomaba. Me formaría como docente en dictadura, a contrapelo de mis ideas, de mis valores y de mis ganas de cambiar el mundo combatiendo el terror con solidaridad, respeto, justicia. A esta altura, un punto de inflexión; la cercanía de compañeros/as con un ideario común y lo mejor de todo, profesores/as dispuestos/as a discernir y poder enganchar con propuestas distintas de educar, de ser profesora, movilizarme desde el bienestar y la acogida en un espacio de seguridad y protección, tan escasos en ese tiempo….. En algún momento y por casi dos años, con dos de mis compañeras de carrera subíamos cada sábado por un camino de tierra a una pequeña sede para encontrarnos con un grupo de alrededor de diez niños y niñas; llevábamos pan con mermelada o manjar y termos para preparar té. Recuerdo que en un comienzo sólo jugábamos intentando crear un rincón emocional y de encuentro hacia donde pudiésemos fugarnos por un par de horas, una disociación lúdica entre la precariedad y la fantasía de un mundo justo; pero

con el tiempo, comenzaron a aparecer cuadernos, tareas y libros con actividades incompletas o sin hacer. Algunos de los niños, ya en segundo o tercer año básico aún no habían aprendido a leer, lo que parecía no importarle a nadie. Comenzamos a enseñar y de hecho, antes que cualquiera de nuestra generación, hicimos nuestra primera práctica. Las circunstancias te hacen decidir, hacer ajustes sin tener que transar la esencia de tu historia. “ La rabia es mi vocación”… cantaba bajito escuchando a Silvio, pero al interior de mi oruga emocional algo se transformaba. Me prometí que cada una de mis clases sería antes que cualquier cosa un refugio, un espacio seguro en donde participar y ser escuchado, un espacio de aceptación. Mi vocación estaría sujeta al amor, ese que sana y nutre, que acrecienta la conciencia de ti misma y de tu lugar en el mundo, que te libera del miedo, aunque todo a tu alrededor sea incierto. La dictadura terminó hace casi treinta años, los mismos que llevo como profesora. Con innumerables reinvenciones y dolores de por medio, aún habiendo estudiado otra carrera con mejor aceptación social que la docente y de mejores ingresos, no he podido escapar de la magia que es enseñar. He cambiado, todo ha cambiado; menos la certeza de que en cualquier tiempo y circunstancia es posible crear espacios de transformación social sin más armas que las conciencias y la sonrisa honesta y tierna de un/a niño/a que aprende y juega. El dibujo de una profesora bajo un gran paraguas, sus estudiantes aferrados a sus polleras y la frase que señala “ educa con amor porque no sabes de qué tormentas vienen tus alumnos”, me hace sentido al evocar mis propias prácticas en el aula. Una praxis a tientas en donde todo lo que se señala a nivel de ministerio son sólo orientaciones y desde donde se deben diseñar e implementar todas y cada una de las acciones y actividades, con la incertidumbre de que si es realmente lo que tus estudiantes requieren para su desarrollo y aprendizaje en el ámbito psicoafectivo y social.. No quiero pensar que la convivencia escolar y las ideas de prácticas inclusivas han cobrado relevancia sólo por el hecho que es considerada dentro del SIMCE como criterio de calidad de la educación; porque según yo la forma en que se relacionan las personas dentro o fuera de las escuelas, dentro o fuera de una sala de clases debiera ser una constante en cuanto a espacios protegidos para participar en igualdad de oportunidades, en contextos de respeto, justicia, en donde definitivamente se pierda el miedo a discernir, a lo distinto y diverso.