Trabajo Final 13 Junio 2009

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO ESCUELA DE POSTGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA CURSO: EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR

EVALUACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN SUPERIOR ALUMNO: FR. J. IGNACIO GÓMEZ MORENO, TOR ______________________________________ DOCENTE: DR. ARQUÍMEDES VILCHEZ TRUJILLO JUNIO 2009

1

1.- INTRODUCCIÓN El presente TRABAJO FINAL quiere recoger, por un lado una revisión bibliográfica actualizada que permita ubicar el concepto de EVALUACIÓN DOCENTE en los contextos de CALIDAD y desarrollo que están protagonizando las Universidades peruanas en la actualidad. Es el resultado de las actividades y talleres desarrollados en el curso de EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR, y se dedica a focalizar los procesos de evaluación DEL DOCENTE, considerando éstos como procesos con entidad propia que se pueden inscribir después en el marco más amplio de la EVALUACIÓN INSTITUCIONAL sin reducirse a un apartado de ésta.

2.- MARCO LEGAL La Evaluación Docente, en el marco legal general se ubica en - Ley Universitaria nº 23733, art. 25 - Ley nº 28740 Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa. - Reglamento de la Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa. En el caso del modelo propuesto de la Universidad Privada Antenor Orrego: - Estatuto UPAO art 205. - Reglamento Docente y de Gados y Títulos del Reglamento General UPAO (Título IV, Capítulo VI, Art 251 a 258) - Proyecto de Reglamento de Evaluación Docente. UPAO. Vicerrectorado académico.

3.- MARCO CONCEPTUAL 3.1.- Definición de evaluación del profesorado en Educación superior Proceso de valoración sistemática y contextualizada, de la actúación del profesorado (evaluación del desempeño) y/o las 2

cualificaciones en relación con el rol profesional definido para el profesorado y el ideario de la Institución de educación superior (evaluación del potencial de desempeño) Tales sistemas de evaluación docente han de tener cuatro atributos básicos: - propiedad, porque proteje a todos los que intevienen - utilidad, porque son oportunas, informativas e influyentes - viabilidad, porque se llevan a cabo en un contexto de recursos limitados - precisión, porque produce información relevante Podemos señalar las funciones de (MINGUEZ 2006) : a- Retroalimentación: informando a los docentes sobre sus logros y dificultades y al resto de la institución sobre la enseñanza b- Toma de decisiones: los resulyados de las evaluaciones se convierten en insumos para tomar decisiones orientadas a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje c- Identificación de necesidades de formación, desarrollando las estrategias más adecuadas para satisfacerlas.

Estos sistemas se ubícan en los procesos de mejora de la calidad y eficacia de la educación, por ello se vinculan con políticas de rendición de cuentas y de procesos de mejora continua.

3.2.- Tendencias / enfoques de la evaluación del profesorado en educación superior Las principales tendencias en la evaluación del profesorado en la Educación Superior son:

3

–

Evaluación como rendición de cuentas: se evalúa para medir el cumplimiento de obligaciones laborales y contractuales. utilizan procedimientos externos, formales, estadísticos que permitan evaluar los resultados finales y el logro de los objetivos propuestos, y con base en el poder o autoridad, determinan de manera impositiva y vertical las consecuencias concomitantes a éstos. La evaluación de docentes se restringe sólo a la valoración de su desempeño, a contabilizar sus publicaciones es decir como un mecanismo de control a partir de un modelo y de una norma preestablecida

– Evaluación como pago por mérito: se evalúa al profesor con el fin de otorgar un reconocimiento económico según desempeño y producción académica. – Evaluación como desarrollo profesional: se evalúa al profesor con

fines

de

cualificación,

perfeccionamiento

personal

y

profesional. En su tesis de doctorado, SARAVIA 2004, hace referencia a una serie de modelos que han venido desarrollándose en la evaluación del profesorado, y que responden a las posibles tendencias desde una perspectiva diacrónica. Cita a DE MIGUEL 1995 y menciona: • Modelo centrado en rasgos y factores. Se consideran ciertas cualidades internas como referencia de la persona-profesional. Así, un buen profesor deberá poseer aptitudes específicas y actitudes correspondientes con todo lo que implica la práctica docente. • Modelo centrado en las habilidades. Considera las cualidades de carácter pragmático que permiten el acertado desempeño docente. Es decir, a las competencias que se pueden demostrar en procedimientos que posibilitan la enseñanza. En este caso, el término skills en el sentido de habilidades y destrezas sostiene el concepto de competencia docente. • Modelo basado en las conductas manifiestas en el aula. Alude directamente al trabajo dentro del aula; a los procesos de 4

organización, generación de clima de clase favorable, apertura e interacción con los estudiantes. Tejedor (1993) coincide en señalar a este como el modelo centrado en el comportamiento docente; llamado

igualmente

modelo

de

la

actuación

docente

teacher

performance. Planteado como un camino para inferir la competencia docente y la calidad de la enseñanza (Villa, 1993). Este modelo es el de mayor aplicación a efectos de la evaluación de la docencia. • Modelo centrado sobre el desarrollo de tareas. En este caso el acento se desplaza del profesor en tanto que sujeto de evaluación (objeto de estudio en sí mismo) hacia las tareas referidas a la docencia.

El

buen

profesor

se

define

por

la

realización

correcta/competente de las tareas docentes tanto dentro como fuera del aula. Este modelo está en relación con el teacher performance pero con el matiz de tener en cuenta no solamente lo que hace y cómo lo hace, sino además, lo que consigue con ello. Recogiendo así en parte, el espíritu del modelo centrado en resultados. • Modelo centrado sobre resultados. Caracteriza al buen profesor como

aquel

que evidentemente

logra

en

los estudiantes los

resultados esperados en términos de aprendizajes y rendimiento. Este modelo ha sido en parte un mecanismo muy usual para estimar la eficacia docente teacher effectiveness. Aunque por ejemplo Villa (1993)

comenta

que

existe

una

mayor

distancia

entre

las

manifestaciones del estudiante y la competencia del profesor. Siendo que a efectos de evaluación, una alta inferencia juega aquí su papel, debido a la presencia de variables en el estudiante que el profesor no controla e inclusive no alcanza a tener conocimiento de su existencia. De ahí que este autor se inclina por combinaciones de algunos de estos modelos donde la competencia docente se infiere a partir de dos ejes. a) La eficacia docente: apoyada en experiencias de aprendizaje y en resultados del aprendizaje.

5

b) La actuación pedagógica: referida los procesos generados dentro del aula. • Modelo basado en criterios de profesionalidad. Constituye posiblemente la perspectiva más amplia de entre los modelos expuestos, al considerar al buen profesor como aquel que además de su ética de actuación docente, es inquieto por el logro de un perfeccionamiento permanente. Así como participar en acciones de interacción y colaboración dentro de la comunidad mediante la prestación de servicios. En un trabajo posterior De Miguel (1998) retorna sobre este modelo y expone la noción de Desarrollo Profesional como constructo referencial del buen profesor. Que alude a las actividades de docencia, investigación y gestión dotando al modelo un carácter multidimensional para caracterizar la profesión académica. En este sentido, la competencia del profesor se asume en la medida en que es eficaz en el logro de los diversos objetivos de sus actividades académicas. Esta perspectiva guarda relación próxima con los modelos de Elton (1996) y Gibbs (1996) en Inglaterra o Marincovich (1998) en Estados Unidos. En tanto que estos autores ponen el acento en la competencia

teacher

competence

como

un

camino

hacia

la

excelencia teacher excellence. Donde la competencia se manifiesta en estrategias de mejora permanente que el profesor establece en sus

actividades

académicas,

vinculando

especialmente

la

investigación a la enseñanza que lo conducen hacia la excelencia. De Miguel (1998) por su parte, sitúa el acento en el desarrollo profesional como la referencia para estimar la excelencia del profesor en todas las actividades propias de su ejercicio académico. Vistos los modelos anteriores en lo que es específico, las tendencias actuales apuntan a aquellos modelos basados en competencias profesionales (MECPU). Un ejemplo muy valioso del mismo se encuentra en la tesis de doctorado de Saravia (2004).

6

3.3.-

Dimensiones

de

la

evaluación

del

profesorado en Educación superior Siguiendo la propuesta de SCRIVEN CONTENIDOS DE LA FUNCIÓN DOCENTE Conocimiento de En las tareas de su competencia la materia Competencias

En las materias trnasversales del curriculum Destrezas comunicativas

instruccionales

Destrezas de gestión – Gestión del porceso – Gestión del progreso – Gestión de las emergencias Destrezas de programación y desarrollo – Planificación del curso – Selección y creación de materias – Utilización

de

recursos

disponibles – Evaluación

del

curso,

de

la

enseñanza, de los materiales y del curriculum Competencias

Conocimientos

evaluativas

estudiantes

sobre

– Destrezas

evaluación

de

de

construcción

los

y

administración de pruebas – Clasificación, calificación

puntuación

y

Proceso

Producto Registro e informe del rendimiento de los estudiantes Conocimiento sobre informes de rendimientos Ética De actitud 7

De mejora De servicio – Conocimiento

acerca

de

la

profesión – Ayuda

a

docentes

noveles

y

colegas – Trabajo para las organizaciones profesionales – Investigación sobre la enseñanza – Conocimiento de los deberes – Conocimiento de la escuela en sus deberes

Si en el apartado anterios enfocamos nuestra atención sobre las competencias del docente universitario las podemos especificar siguiendo a RODRIGUEZ ESPINAR en REFERIDAS A LA ACTIVIDAD DOCENTE • Tener un compromiso científico con la disciplina, manteniendo los estándares profesionales y estando al corriente de los avances del conocimiento. • Identificar y comprender las diferentes formas (vías) en que aprenden los estudiantes. • Poseer conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el diagnóstico y evaluación del alumnado a fin de ayudarles en su aprendizaje. • Conocer las aplicaciones de las TIC al campo disciplinar, tanto desde la perspectiva de las fuentes documentales como de la metodología de enseñanza. • Ser sensible ante las señales externas del mercado sobre las necesidades laborales y profesionales de los graduados.

8

• Dominar los nuevos avances en el proceso de enseñanzaaprendizaje en orden a poder manejar la doble vía, presencial y a distancia, usando materiales similares. • Tomar en consideración los puntos de vista y aspiraciones de los usuarios de la enseñanza superior, especialmente de los estudiantes. •

Comprender

el

impacto

que

los

factores

de

internacionalización y multiculturalidad tendrán en el currículo de formación • Poseer la habilidad para enseñar a un amplio y diverso colectivo

de

estudiantes,

con

diferentes

orígenes

socioeconómicos y culturales y a lo largo de horarios amplios y discontinuos. • Ser capaz impartir docencia, tanto a grupos numerosos como a pequeños grupos (seminarios) sin menoscabar la calidad de la enseñanza. • Desarrollar un conjunto de estrategias para afrontar diferentes situaciones personales y profesionales. REFERIDAS A LA ACTIVIDAD INVESTIGADORA: • Capacidad de generar / lograr financiación para proyectos competitivos (networking and fund raising for projects) • Incremento de la productividad de proyectos y publicaciones. En consecuencia: - Mejor diseño de proyectos (más dedicación con riesgo de no consecución) - Gestión de equipos, con especial atención a estudiantes de doctorado y jóvenes investigadores. - Gestión integral (project management), con especial énfasis en proyectos internacionales.

9

Esta son las señaladas por el autor mencionado, a ellas, y en el contexto en el que se desenvuelve la Universidad en el Perú se determina

también

las

referentes

a

la

ADMINISTRACIÓN

UNIVERSITARIA y las referidas a la PROYECCIÓN SOCIAL Un cuadro resumen que nos puede ayudar a establecer las dimensiones de la evaluación docente puede ser el que establece en la LLei d’Universitats Catalanes de España, y se detalla en el cuadro que sigue (cuadro 2)

Podemos entonces concluir que las dimensiones en las que ha de centrarse la actividad académica a evaluar sean: - La actividad investigadora. - La actividad docente. - La actividad de gestión. - La actividad de proyección social

10

3.4.-

Características

de

la

evaluación

del

profesorado en Educación superior La evaluación profesorado en educación Superior, en consonancia con las actuales rendencias y dentro de un modelo sistémico que procura la calidad en los resultados y en los procesos de mejora contúnua se caracteriza por ser: – Sistémica: comprende el objeto de evaluación, el docente en relación con el complejo porceso de transmisión y creación del conocimiento encomendado a las universidades. – Contextualizada. determinada

a

Vinculada las

en

variables

forma del

clara

contexto

y que

configuran la institución universitaria en la que se evalúa, tanto en un aspecto diacrónico (contexto histórico) como sincrónico (contexto actual) – Vinculada al desarrollo profesional del docente, y por tanto atenta a los procesos de ingreso, poromoción, incentivos y mejora contínua. – Palnificada y por tanto determinada en su orígen, fases de

creación,

implementación,

ejecución

y

comunicación de los resultados, así como en las sucesivas fases de validación. – Participada:

asociada

a

diversos

agentes

que

consensúan la necesidad del proceso de evaluación – Ponderada: en función de la posición de los mismos (alumnos, docentes, responsables de departamento o directivos) y a los aspectos de la función docente que éstos pueden reportar. – Declarativa: permite a la institución

señalar aquello

que considera necesario de focalizar y por lo mismo permite a los docentes conocer prioridades y valores de la Universidad. 11

– Confidencial en sus resultados – Orientada a fines de mejora y desarrollo personal del docente – Promotora de procesos de toma de decisiones en cuanto a la gestión de la formación contínua del porfesorado universitari

3.5.- Tipos de evaluación del profesorado en Educación superior La revisión de bibliografía con la que se lleva a cabo el presente trabajo me ha permitido estructurar los tipos de evaluación docente en cuanto a su práctica (cómo se viene desarrollando) en dos tipos: – Evaluación del docente como profesional – Evaluación del desempeño docente. 3.5.1.- Evaluación del docente como profesional. Referida a aquellas decisiones que sobre la admisión, incentivos, promoción y salario tengan que ver con el docente. Suelen ser de carácter institucional y se encuentran en los reglamentos de las instituciones, sean éstas de carácter público o privado. En el ámbito público son las agencias estatales de evaluación y acreditación, o lo sorganísmos gubernamentales mediante Leyes gereales de Educación de nivel Superior las que determinan quien evalúa

y

los

procesos

que

comprende

dicha

evaluación.

Ordiinariamente he podido observar dos procedimientos en el ejercicio del acceso a la carrera docente: –

Autonomía universitaria: el marco legal otorga a la Universidad la potestad de determinar los procesos de evaluación docente para ingresar en el ejercicio profesional de la docencia universitaria. Suelen ser 12

menos rigurosos en el nivel de profesor contratado y más completos cuando el tipo de contrato determina la incorporación definitiva del candidato a la carrera profesional docente en la Universidad. – Control estatal: los órganos legislativos determinan por ledio de las Comisiones o Agencias gubernamentales pertinentes los procesos y ponderaciones para el acceso

a

la

carrera

profesional

docente

en

la

Universidad. Hay modelos en los que el contrato de docentes se deja regular a instancias regionales o departamentales o a las mismas universidades. En éste aspecto lo que señalan las normas son criterios y porcesos, dejando a la autonimía universitaria la capacidad de contextualizar el mismo. En el ámbito universitario privado, como le es propio, es la entidad promotora, vía el Consejo de Universidad, y con el respeto a los marcos legales establecidos quien con plena autonomía establece procedimientos, criterios y ponderaciones de los mismos. Las universidades que se inscriben en procesos de acreditación tienden a uniformar los porocesos de ingreso a la carrera profesional docente con los que las Agencias Acreditadoras nacionales establecen para las Universidades Nacionales. 3.5.2.- Evaluación del desempeño docente. Se inscribe, en la bibliografía consultada, dentro de las políticas de gestión de la calidad de las instituciones univeritarias y, aunque en ocasiones esté vinculada a fines laborales (mayor disposición de horas para los profesores

contratados

o

incentivos

en

la

remuneración)

generalmente sirve para la propia información del docente (cambio autoinducido) y para los planes de formación docente de la Universidad (cambio heteroinducido).

13

Este tipo de evaluación atiende no sólo a los logros del docente, considera en su proceso agentes como los jefes de departamento o Escuela y los alumnos, suele ser de carácter multifocal y adecúa el desarrollo profesional a las expectativas y a la cultura institucional. Comprende, generalmente un informe de autoevaluación que es cruzado con los instrumentos que se aplican a otros evaluadores. Alunos procesos están incluyendo en la actualidad la evaluación por parte de pares y la presentación de evidencias como el registro de una sesión de enseñanza-aprendizaje. En su ejecución se informa al docente y al resto de los agentes evaluadores de cuales son los aspectos de la cultura institucional que se consideran relevantes, sea en cuanto a la relación del docent con la Institución de Educación Superior, sea con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Este

aspecto

muesta

una

de

las

características anteriormente señaladas y permite se un agente miediador entre los distintos protagonistas del escenario institucional de la Educación Superior.

3.6.- Calidad y evaluación del profesorado en Educación superior Todos aquellos que en la actualidad se encuentran involcrados en procesos organizacionales que involucran a las Instituciones de educación Superior, en nuestra patria y en el contexto mundial coinciden en señalar como uno de los temas del momento de las prácticas y políticas organizativas de las universidades peruanas en el momento: la CALIDAD. Cuando ésta se entiende como EXCELENCIA ACADÉMICA requiere el uso de aquellos instrumentos de evaluación que hagan posibles procesos de evaluación continua con fines de mejora., que le permita a la Universidad tomar conciencia de la dirección y de la magnitud en que se consiguen los fines para los que ha sido creada, las situaciones que le permitan apreciar la situación actual con la visión y misión de la Institución. En este sentido la 14

Evaluación Docente es uno de los instrumentos que permiten realizar tal toma de conciencia, siempre y cuando coincidamos en que el desempeño docente es uno de los elementos nucleares en la consecución de la misión y visión que tenga la Universidad. Si coincidimos en poder afirmar que en este momento las universidades han de poder obtener resultados en cuanto a competencia disciplinar, proyección en la Región, logro institucional, capacidad de gestión y desarrollo,

en

el

fortalecimiento

de

los

procesos

de

enseñanza

y

aprendizaje, en la creación de investigación y cultura, podremos entender que poco o nada de ello es posible sin poder conocer hasta qué punto el desempeño docente es un desempeño tal que posibilite el logro de la excelencia académica. Esto se encuentra con una práctica asentada en las universidades, en especial en aquellas que tiene más tiempo de servicio a la sociedad: la autonomía de los profesores en la gestión del aula. Tal práctica y su arraigo sólo cambian cuando se instauran procesos de evaluación que permitan tomar al docente una cierta perspectiva de su labor y eso es lo que posibilitan los procesos de evaluación docente en el ámbito educativo en general, y en el universitario en particular. Creemos suficientemente probado que el éxito del sistema educativo superior depende, en buena parte, del desempeño del docente, quizás por esto en nuestro medio, el reconocido Dr. Lazo Arrasco (2006) señala que “la universidad en el futuro será lo que los profesores quieran que sea”. El proceso evaluador del docente jugará un rol decisivo ya que nos permitirá caracterizar el ejercicio docente y propiciar su desarrollo. El mismo proceso sólo podrá tener la finalidad que pretende si se hace en distintos periodos, no podemos ir adelante si detenernos más de una vez a ver si estamos avanzando en la dirección correcta y cuanto de ese camino ya hemos recorrido. Pero, como señala Florez (1999), la regla para evaluar con éxito la enseñanza de un grupo de profesores en una institución educativa es asegurar un clima de seguridad y confianza entre ellos. Ello implica la seguridad de que los datos de la evaluación no se usarán en su contra, no se hará de tales datos información que atente contra su estabilidad y su prestigio profesional, contra sus condiciones laborales, contra su auto concepto y autoestima.

Sin éste clima en la institución la evaluación 15

docente va a poner en marcha dinámicas que enrarezcan el ambiente, problemas suscitados por el clima y no por la evaluación, que no permitan ver con claridad el itinerario recorrido y la distancia transitada, porque paramos el tiempo discutiendo entre nosotros o recorremos el camino si formar un equipo. Por ello, si algo tiene que ser la evaluación docente, ha de ser una estrategia para fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado. Su finalidad ha de ser la de impulsar el desarrollo y actualización profesional y generar indicadores de desempeño que se vayan progresivamente actualizando dada la naturaleza dinámica de la función docente. Quien es objeto de evaluación de desempeño docente, si ésta se da en el clima adecuado, se instruye, aprende de sí mismo, dinamiza sus procesos de formación en una dirección convergente con la de la Institución e incorpora a la práctica docente aquello en lo que se ha instruido. La evaluación docente va a permitir, además, identificar las cualidades que conforman el desempeño

de

un

buen

docente

y

generar

y

desarrollar

políticas

institucionales que contribuyan a su mejoramiento continuo, y por ello de CALIDAD TOTAL.

4.- MODELO DE EVALUACION DOCENTE EN LA EDUCACION SUPERIOR: EL CASO DE LA UNIVERSIDAD

PRIVADA

ANTENOR

ORREGO La Universidad Privada Antenor Orrego, de la ciudad de Trujillo (Perú) es la más antigua entre las privadas de Trujillo, ha conocido un gran proceso de crecimiento en los últimos años. Una adecuada política de inversión y un atento cuidado a las necesidades del entorno le ha permitido ocupar un espacio en el ámbito de la oferta educativa universitaria del norte del país que si bien no ha conocido expansiones de subsedes y delegaciones en otras ciudades cuida la oferta educativa que hace y ha venido captando entre sus cuadros profesionales de reconocido prestigio al tiempo que en ella han recibido formación, en estos 20 años de vida institucional, profesionales egresados de la Institución que forman parte de su plana 16

docente y que han destacado en los rubros en que se formaron profesionalmente. La UPAO (Universidad Privada Antenor Orrego) lleva unos años implementando procesos de evaluación del desempeño docente. Tales procesos están confiados al Vicerrectorado Académico y se hacen con regularidad. El presente modelo se inscribe en la EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE, dentro de una política de CALIDAD TOTAL en procesos de mejora continua. La información que se recoge en los instrumentos de evaluación viene aportada por tres instancias: –

–

–

Docente evaluado: ○

cuestionario de evaluación (41 ítems)

○

y curriculum actualizado

Directivos (Jefes) ○

cuestionario de evaluación (56 ítems)

○

y valoración del curriculum

Alumnos: cuestionario de evaluación (51 ítems).

Para cada proceso de evaluación el Vicerrectorado Académico hace público a la comunidad universitaria un calendario en el que se establecen las acciones y términos del proceso, desde su inicio hasta la comunicación de los resultados. Los resultados son enviados a los docentes y al personal jerárquico de la escuela o departamento en el que trabaja el docente. No se hace una comunicación pública de los mismos a otras instancias que no sean las mencionadas. Los resultados obtenidos son absolutos, no se ofrece en la información que se le alcanza al docente ningún tipo de baremo o estándar con el que ser comparado, en cuanto a aspectos particulares o resultados generales. En la carta que dirige el Vicerrector Académico con los resultados de la evaluación de junio de 2008 se señalan los siguientes aspectos. –

Relación entre evaluación docente y mejora de los resultados académicos en todos los niveles educativos

–

Importancia de la evaluación en Universidades como la UPAO que implementan acciones encaminadas a la acreditación 17

–

La

relación

de

la

evaluación

docente

con

la

planificación

estratégica de la UPAO –

La relación entre el desempeño docente de los profesores UPAO y la cultura de la calidad y la evaluación docente

–

La necesidad de la práctica continua de la evaluación docente por sus consubstancialidad a toda práctica académica, y la relación de su conocimiento (resultados de la evaluación) con el diseño de acciones de mejora.

–

La posibilidad de reflexionar, para el docente, sobre los resultados obtenidos en función de ítems con respuestas explicitas. Y la posibilidad de iniciar con tales respuestas un proceso de reflexión colectiva que permita detectar y potenciar, corregir y crecer sobre nuestras debilidades y fortalezas.

–

El carácter de referente central y relevante de la práctica profesional y docente de la opinión de los alumnos sobre el desempeño docente.

–

Concluye con una afirmación de principios: apuntar al aprendizaje más que a la enseñanza, a fin de conseguir mejorar la calidad de los aprendizajes.

–

Anuncia una nueva evaluación para noviembre 2008

4.1.- Componentes del modelo

18

CUADRO 3. COMPONENTES DEL MODELO. Dimensión, factores y criterios

4.2.- Descripción y explicación de cada uno de los componentes del modelo 4..2.1.- Dimensiones del modelo En el documento con que el VICERRECTORADO ACADÉMICO presenta el proceso de evaluación docente que presentamos como modelo,

se

señala

lo

que

se

entiende

como

DOCENCIA

UNIVERSITARIA, eje en torno al cual se van a articular los FACTORES y las VARIABLES objeto de evaluación. En el mismo se define: “Docente es una persona que gracias a su experiencia rica y excepcional y/o a sus estudios en un terreno específico, puede contribuir al desarrollo de otras personas que entren en contacto con él. Se trata de una relación interhumana que estimula el saber-saber, el saber-hacer y el saber-ser. En la concepción de la educación universitaria al servicio de la persona, podríamos señalar una serie de actitudes del docente que deben impregnar competencias en su tarea, son entre otras:

19

–

La tarea primordial de la Universidad es una tarea educativa de formación de profesionales, y no una tarea de trasmisión de conocimientos más de las veces desactualizados. Educar significa

lograr

que

adquieran

los

conocimientos,

competencias y destrezas, así como las actitudes y valores necesarios para su pleno desarrollo y para el mejoramiento de la nación. –

La tarea educativa primordial se debe especificar a través de conocimientos científicos, humanísticos, técnicos o artísticos. El

objetivo

primordial

no

descansa

ya

en

formar

“profesionales”, sino en educar integralmente a las personas y dotarlas de aptitudes profesionales adecuadas. –

La función educativa debe ser potenciada en su doble faceta docente

e

investigadora,

respetando

la

interrelación

necesaria entre ambas. La prevalencia de la docencia sobre la investigación dificulta la necesaria actualización de los conocimientos. –

La función educativa implica la relación entre docentes y alumnos que no puede ser sustituida por formas de autoritarismos docentes que más de las veces sucede” (UPAO.

VICERRECTORADO

ACADÉMICO.

EVALUACIÓN

DOCENTE 2008. Pag 2-3). La DIMENSIÓN de DOCENCIA UNIVERSITARIA, en el presente modelo se define como ÉXITO EN LA DOCENCIA, dimensión que se explicita como un desempeño calificado como bueno (entre 140 y 164 en el promedio total) o excelente (más de 165 en el promedio total) de los docentes en los factores objeto de evaluación.

4.2.2.- Factores del Modelo •

FACTOR 1. CALIDAD EN LA DOCENCIA: Considera aspectos referidos a la organización, la metodología, los medios y materiales, el silabo, las actitudes del docente, la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto de los contenidos 20

teóricos como de las prácticas lectivas. Incluye la evaluación de la satisfacción del alumno respecto del ejercicio docente. FACTOR

•

2.

ejecución

INVESTIGACIÓN

personal

o

CIENTÍFICA:

como

director

vinculada

de

a

proyectos

la de

investigación así como las publicaciones realizadas en revistas o medios electrónicos. FACTOR 3. PRODUCCIÓN DE BIENES Y SERVICIOS: determina la

•

publicación de textos, aportes a los medios de difusión de la información de la universidad así como las propuestas de mejora que son de su autoría. FACTOR 4. PROYECCIÓN SOCIAL: capacidad de relaciones

•

interpersonales eficaces, interés por la colaboración y difusión del conocimiento entre colegas y coordinación y/o desarrollo de actividades de proyección social FACTOR 5. SUPERACIÓN: formación continua del docente y uso

•

de software ofimático, TIC’s y creación de páginas web. FACTOR 5. INTEGRACIÓN EN LA UNIVERSIDAD: uso de los

•

espacios virtuales ofrecidos en la universidad, participación en las actividades institucionales a distintos niveles y su carga horaria.

4.2.3- Criterios •

FACTOR 1. CALIDAD EN LA DOCENCIA. ○ CUMPLIMIENTO

DE

LAS

RESPONSABILIDADES

Y

ASISTENCIA: refiere aspectos vinculados a la gestión del

proceso

de

enseñanza-aprendizaje

y

de

la

asistencia al trabajo ○

PERTINENCIA Y ACTUALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS: especifica el desempeño docente en el conocimiento actualizado de los contenidos así como en la forma estructurada y lógica de presentarlos

○

DESARROLLO

DE

LA

CLASE/METODOLOGÍA:

hace

referencia a los aspectos metodológicos basados en un enfoque

de

enseñanza-aprendizaje

basado

en 21

competencias

(participación,

conocimientos

previos,

elicitación

complejidad

del

de

proceso,

preparación, motivación de los alumnos…), así como de la extensión del conocimiento a otros ámbitos distintos de los vinculados a la interacción docentealumno en la clase. ○ MATERIALES/RECURSOS: uso de medios audiovisuales, guías de prácticas de laboratorio, TIC’s, talleres y seminarios. ○ PROGRAMA

SILÁBICO:

planificación,

desarrollo

y

revisión del silabo ○ ACTITUDES DEL PROFESOR. Ejercicio del respeto, tolerancia y disponibilidad del docente hacia los alumnos. ○ EVALUACIÓN

DE

LOS

APRENDIZAJES. Planificación,

desarrollo, comunicación y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. ○ PRÁCTICAS LECTIVAS: número suficiente y desarrollo de las prácticas asociadas a la naturaleza de los cursos que desarrolla. ○ SATISFACCIÓN DEL ALUMNO: valoración del grado de interés, satisfacción y resultados de la acción docente para el alumno. •

FACTOR 2. INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA ○ EFECTIVIDAD

EN

LA

EJECUCIÓN:

desarrollo

y

publicaciones científicas en el periodo evaluado •

FACTOR 3. PRODUCCIÓN DE BIENES Y SERVICIOS ○

EFECTIVIDAD

EN

LA

PRODUCCIÓN:

determina

la

publicación de textos, aportes a los medios de difusión de la información de la universidad así como las propuestas de mejora que son de su autoría. •

FACTOR 4. PROYECCIÓN SOCIAL 22

○

RELACIONES

HUMANAS:

capacidad

de

relaciones

interpersonales eficaces, interés por la colaboración y difusión del conocimiento entre colegas y coordinación y/o desarrollo de actividades de proyección social •

FACTOR 5. SUPERACIÓN ○ ESTUDIOS PROFESIONALES DE GRADOS ACADÉMICOS: actualización de las actividades de formación continua del docente desde el último periodo evaluado ○ APLICACIONES ACTUALIZADAS: uso de la ofimática, software especializado y TIC’s en el ejercicio docente.

•

FACTOR 6. INTEGRACIÓN A LA UNIVERSIDAD ○ PARTICIPACIÓN INSTITITUCIONAL: acciones en las que participa a nivel institucional y disponibilidad para acciones institucionales. ○ RESPONSABILIDAD INSTITUCIONAL: cumplimiento de tareas docentes, uso de los foros y espacios virtuales de

la

universidad

y

colaboración

en

la

Escuela

Profesional en que se desempeña ○

PERMANENCIA: carga

horaria y asesoría alumnos

(desarrollo y disponibilidad)

4.2.4.- Indicadores (ver ANEXO 1)

4.2.5.- Fuentes Las fuentes consideradas para recolección de la información son: 4.2.5.1.- Los ALUMNOS: reportan información sobre aquellos indicadores que se refieren al desarrollo, por parte del docente, del proceso

de

enseñanza-aprendizaje.

Para

ello

se

utiliza

un

CUESTIONARIO DE OPINIÓN (ver anexo 2 formulario F4). 4.2.5.2.- LOS DOCENTES. Aportan información por medio de un cuestionariosobre los factores y criterios que se han mencionado anteriormente (ver anexo 2 documento F1) excepto el que se aporta 23

por medio del documento Evaluación del Curriculum Vitae (ver anexo 2, documento “evaluación del curriculum vitae) 4.2.5.3.- JEFES DE DEPARTAMENTO Y/O DIRECTORES DE ESCUELA. Reporta por medio de un cuestionario breve los reportes que sobre los factores y criterios evaluados son de su conocimiento (ver anexo 2 formulario F2). Así mismo responden a un autoevaluación de

su

gestión

como

cuestionario

directivo

(ver anexo

de 2

formulario F3)

BIBLIOGRAFÍA ARREGUI, Patricia. “Estándares y retos para la formación y desarrollo profesional de los docentes”. Ponencia presentada en el I Congreso Internacional de Formadores Pedagógicos

y

III “La

Congreso Salle

Nacional

2000”.

de

Urubamba,

Institutos agosto

Superiores 2000.

En

http://www.grade.org.pe/download/ponencia-PAMformacion%20docente.pdf. AVOLIO DE COLS, S. La tarea docente. Ed Marimar. Buenos Aires 1975 CONEAU. Modelo de Calidad para la acreditación de Carreras Universitarias y Estándares para la Carrera de Educación. CONEAU. Lima 2008 CRUZ AVILA, M. “Una propuesta para la evaluación del profesorado universitario” Tesis

doctoral

en

la

UAB.

Barcelona,

2007,

en

http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UAB/AVAILABLE/TDX-1126107102111//mca1de1.pdf GONZÁLEZ SUCH, J. Modelos, procedimientos e instrumentos de la evaluación de la actividad docente. Ponencia en congreso. 25 de octubre 2008. LAZO CARRASCO, J. Pedagogía Universitaria. Ed UAP. Lima 2006 24

MATEO, J. La evaluación educativa. En Enciclopedia General de la Educación, 532586. Barcelona. Océano. 1998. MATEO ANDRÉS, J. La evaluación educativa. Su práctica y otras metáforas. Ed. ICE. Universitat de Barcelona. Barcelona 2005 NOBLECILLA MORÁN, R. Educación superior universitaria por competencias. INADEP. Lima 2006 PELÁEZ ARIAS, G. “Enfoques conceptuales y modelos para la evaluación docente”. Panel del IV Congreso de Docentes Universitarios. Octubre 2008. Bogotá SUAREZ RUIZ, P.A. “Modelos de reflexión de la evaluación docente”, en http://www.pdfcoke.com/doc/7294859/Modelo-Reflexion-EvaluacionDocente-PEDRO-a-SUAREZ

25