Trabajo Egb

INSTITUTO SUPERIOR DE PROFESORADO Trabajo final Carrera: Profesorado de EGB 1 y 2 Curso: 2° año Materia: Política e Historia de la Educación Argentina Tema: La Educación en el Estado Neoliberal Consignas 1. Descripción del contexto histórico

en el que se realiza la transformación educativa correspondiente a la Ley Federal de Educación (considerando el aspecto Político y Económico).

2. Describir las transformaciones realizadas al sistema educativo Arg. A partir de la implementación de la ley Federal. 3. Realizar un análisis crítico de dicha reforma educativa, en el contexto neoliberal,

desde los textos sobre neoliberalismo.

Orientaciones para la confección del trabajo: Consigna 1: Se refiere a la política económica que plantea crítica y reforma al estado de bienestar, que impactan sobre una critica al sistema educativo del momento. También se políticas (Estrategias) que, según el neoliberalismo, hay que crisis. (Textos de Paviglianiti y Gentili).

el neoliberalismo, como la educación, realizando refiere a las decisiones tomar para superar esta

Consigna 2: Implica describir que es lo que cambió en el sistema educativo, EJ: estructura de cursado, niveles educ., obligatoriedad, etc. (Textos: Ley Federal Y ficha sobre video de la ley) Consigna 3:Se refiere al impacto que provocó la ley federal y toda su implementación en el sistema educativo argentino. Aspectos Negativos y positivos. Se realizará a partir de: la ficha síntesis sobre video de ley federal, la lectura de la ley y los aportes sobre esta transformación que realizan los siguientes autores Gentili Pablo, Paviglianiti Norma, Feldfeber Miriam, texto original de la Ley 24.195.

Trabajo práctico: La educación en el estado Neoliberal 1) Contexto histórico: Desde los años setenta el programa de reformas impulsado por el neoliberalismo en América Latina se ha expandido progresivamente a casi todos los países de la región. La poderosa hegemonía que fue ganando dicho proyecto, acabó de cristalizarse durante los años ochenta; en los comienzos de esta década se tendía a considerar que la crisis, exclusivamente económica, era pasajera. Sin embargo, es cada vez mas evidente que se trata de una crisis que se prolonga en el tiempo. Que no sólo modifica los patrones de acumulación y distribución de la riqueza, Como postula el modelo Keynesiano, sino que implica profundas reestructuraciones en las relaciones sociales y que afecta al conjunto de América Latina. Los hechos ocurridos a comienzos de los ochenta precipitan la crisis. La incidencia de los factores externos, no terminaría de dar cuenta de la profundidad, extensión y duración de la crisis actual en América Latina. La esencia de ella debe ser comprendida también a la luz de los procesos de orden principalmente interno, vinculado con aquellos otros pero igualmente con sus propias especificidades y dinámicas. En los años de transición democrática se dejo de lado la preocupación por el desarrollo de una cultura democrática y se bordó, esta cuestión, casi exclusivamente desde el ángulo de la consolidación de un sistema competitivo de partidos políticos, que produjo una paulatina pérdida de credibilidad en la eficacia de los mismos como mecanismos reguladores del conflicto social y una marcada acentuación del peso de los grupos de interés. Además en este período se acentúan las diferencias históricas en las concepciones de política: Por un lado la concepción justicialista “teoría del movimiento social como sustituto de la partidocracia”, “como residuo liberal” frente a su propuesta de “una democracia organizada en la que deben primar las corporaciones”. Por otro lado el pensamiento del radicalismo que lo lleva a intentar “que el proceso de corporativización de los intereses” sea en parte “compensado por la representación ciudadana y territorial, según las líneas clásicas del liberalismo político. Se producen reacomodaciones en las políticas se asintió, en el último año, a una recomposición económica, política, social y cultural bajo la hegemonía de la ideología neoconservadora del ultimo gobierno de facto. A partir de la aplicación de un riguroso programa de ajuste económico como producto de la llamada crisis de la deuda, la única receta válida para superar el déficit público y estabilizar las convulsionadas economías de la región, se ha fundado en un aparente acuerdo global. Los medios académicos y periodísticos han popularizado este conjunto de propuestas y discursos con el nombre de “Consenso de Washington”, formulado originariamente por John Williamson en un documento de noviembre de 1989. Fue en principio un documento de trabajo para una conferencia; en ese histórico borrador incluyó “una lista de diez políticas mas o menos aceptadas por todo el mundo en Washington”:

1. Disciplina fiscal 2. Reordenamiento de las prioridades del gasto público 3. Reforma Impositiva 4. Liberalización de las tasas de interés 5. Una tasa de cambio competitiva 6. Liberalización del comercio internacional (trade liberalization) 7. Liberalización de la entrada de inversiones extranjeras directas 8. Privatización 9. Desregulación 10. Derechos de propiedad Originariamente ese “paquete” de medidas estaba pensado para los países de América Latina, pero con los años se convirtió en un programa general. El consenso de Washington puede ser identificado en las propuestas de reforma educativa llevadas a cabo en la expansión de un mismo núcleo de diagnósticos, propuestas y argumentos oficiales acerca de la crisis educacional y sus supuestas salidas, así como en la circulación y el impacto que los documentos y recomendaciones del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional tienen en la definición de las políticas públicas. Un nuevo sentido común tecnocrático en los ministerios de educación orientando los diagnósticos y las decisiones políticas de los administradores del sistema escolar. Podemos decir, entonces, que este conjunto de discursos, ideas y propuestas sintetiza lo que podría ser definida como la forma neoliberal de pensar y diseñar la reforma educativa en América Latina de los años noventa. En la perspectiva neoliberal, los sistemas educativos enfrentan hoy una crisis de eficiencia, eficacia y productividad. Se interpreta que han crecido cuantitativamente, sin garantizar un consecuente crecimiento cualitativo, atravesando así una profunda crisis de calidad. Dicha crisis expresa la incapacidad estructural del estado para administrar las políticas sociales. Los gobiernos han sido incapaces de asegurar la democratización de la educación mediante el acceso de las masas a las instituciones educativas, y al mismo tiempo, la eficiencia productiva que debe caracterizar a las prácticas pedagógicas en las escuelas de calidad. La naturaleza pública y el monopolio estatal de la educación conducen, a una ineficacia competitiva de la escuela. Existe una crisis de calidad porque los sistemas educativos latinoamericanos no se han configurado como verdaderos mercados escolares regulados por una lógica interinstitucional flexible y meritocrática. El modelo Estado “interventor” ha sido el promotor de la crisis que hoy afrontan las instituciones educativas. Los grandes sindicatos (especialmente las organizaciones de trabajadores de la educación) quienes han exigido al estado justamente aquello que genera la propia crisis: más intervención, aumento de los recursos, criterios igualitarios, expansión de la escuela pública, etc. La acción sindical, al haber reafirmado la centralidad del Estado en la planificación y el diseño de las políticas educativas, se ha transformado en una barrera para la modernización de los sistemas escolares. La sociedad impuso condiciones de mercado que garanticen una competencia efectiva entre las instituciones escolares y los actores que en ella intervienen. El estado de bienestar, en cambio, creó las condiciones de una profunda indisciplina social basada en la confianza que la comunidad acabó depositando en las falsas

promesas, que los propios estados han formulado y que los sindicatos han exigido: la necesidad de construir una escuela pública, gratuita y de calidad para todos. La educación entonces pasa a ser pensada como “capital humano” individual debe ser asunto que depende de las decisiones y elecciones privadas, siendo la educación una inversión cuyo retorno inmediato, es individual, la transferencia de Estado de dicha responsabilidad convierte a éste en una instancia inoperante y al individuo irresponsable e incompetente en una de las causas mas evidentes de la crisis de la escuela. 2) Transformaciones a partir de la implementación de la ley: Para la implementación de la ley se crea el consejo federal de cultura y educación: integrado por el ministro de educación de la nación, y cada uno de los ministros de educación de las distintas jurisdicciones. A través de distintos acuerdos fueron definiendo como se instrumentaría la transformación educativa para la aplicación de la que normaba la Ley. a)

Todos los niveles y regímenes especiales

b) Los contenidos de la enseñanza c)

Gobierno y administración de la educación

d) Profesionalidad de la función docente y directiva e)

Financiamiento de la educación

Video sobre la ley federal educativa: Transformaciones

 Transformación de la estructura del sistema educativo: a) para alargar la obligatoriedad b) para atender a las demandas del 3° ciclo (con una población particular, la adolescente)

Transformación de la organización y gestión de la educación: Implicaba compartir responsabilidades entre los distintos niveles del sistema: nacional, jurisdiccional, institucional y en el aula. Esto implica mayor posibilidad de decisión para los niveles más bajos provincia escuela y docente, y se organiza un sistema nacional de evaluación y control de calidad educativa, objetivo y común a todas las escuelas del país, que evalúa con los mismos criterios, a escuelas y alumnos con diversas realidades, y en términos de resultados logrados, sin considerar las posibilidades de aprendizaje que tuvieron y el proceso de aprendizaje logrado.

Transformación de los contenidos: a) Esto implicó redefinir que se entendía por contenido escolar: Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. b) Se aprueba desde el Consejo federal de Educación los CBC contenidos Básicos Comunes. Estos se dividen en distintas áreas: En la EGB: Lengua, Matemática, Educación Artística, Educación Física, ciencias Sociales, ciencias Naturales, Formación Ética y ciudadana, Tecnología. En el Polimodal: dependen de la orientación específica que se elegía en cada escuela los contenidos estaban orientados a una u otro área. c) Los cambios de contenido plantearon la obligación de que los docentes fueran capacitados y reconvirtieran su título.

Transformación de la capacitación y formación docente: Se organiza una propuesta de capacitación masiva: mediante 7 circuitos de formación:

a)

Para Nivel inicial

b) Para 1y2 ciclo de EGB c)

Para 3° ciclo de EGB

d) Para Polimodal e)

Para docentes de profesorado

f)

Para directivos

g) Para supervisores

 Se

planteaba la libertad docente de regular su capacitación, pero tenían en no más de tres años, que obtener los créditos suficientes sino perdían la posibilidad de reconvención del título. Se

decía que se cambiaba el perfil de la tarea docente: como un profesional que tendría autonomía para enseñar los CBC según estaba pautado y normado en los documentos ministeriales.

Se

decía que los cursos tenían una variedad horaria para que no se suspendan las clases y que el docente los pueda cursar en otro horario, (sábados y Domingos). Pero nadie le pagaba al docente las horas extra escolares destinando del poco tiempo que tenían para la preparación de clases y para el descanso familiar.

Transformación de la infraestructura edilicia y el equipamiento: Las escuelas no tenían aulas para albergar a dos años más de enseñanza. Por lo que se optó por reformar algunas y seguir funcionando en forma separada en otras: 7 tipos de escuela:

1) de nivel inicial 2) de 1y2 de EGB 3) de EGB completa 4) de 6 años, 3° ciclo + polimodal 5)de 3 años solo polimodal 6) Institutos de formación docente 7) Institutos terciarios técnicos.

Se prioriza: La

infraestructura escolar

Capacitación

docente

Equipamiento

de las escuelas a partir del PLAN SOCIAL EDUCATIVO (sustentado por créditos internacionales) Toda la implementación educativa se proponía financiar desde la nación (el 80%) con créditos internacionales, desde las provincias (el 20%) con fondos de cada provincia (eso traía desigualdad ya que no todas las provincias Tenían los mismos recursos financieros). Los créditos nombrados se suspenden en el año 1998 por lo que esta implementación queda inconclusa.

3) Análisis de la reforma educativa El gobierno del presidente Menem (1989-1999) emprendió un profunda transformación educativa orientada a expandir el sistema educativo sobre nuevas bases. Un aspecto central de la propuesta educativa de este período fue la concepción de la política como sinónimo de reforma, por lo tanto, hacer política educativa fue reformar. Los equipos técnicos difundieron sus propuestas a través de un “nuevo lenguaje” que generó desconcierto en los docentes y en consecuencia desconfianza en sus propios saberes. Otro aspecto que se pone en evidencia es la contradicción entre una reforma que señala a nivel discursivo la centralidad del conocimiento y una inversión educativa que no se corresponde con esta centralidad otorgada al conocimiento. La legislación constituyo uno de los instrumentos fundamentales que apuntaló la reforma: Ley

de transferencia de servicios educativos

Ley

federal de educación

Ley

de educación superior

Pacto

federal educativo

El proceso de reforma del sistema educativo retomó los lineamientos de política de los organismos financieros internacionales, que implicaron descentralizar el sistema polarizar la educación primaria y reasignar recursos de la educación superior, crear sistemas nacionales de evaluación de la calidad, polarizar la capacitación docente en servicio por sobre la formación inicial, promover políticas de incentivos y pagos diferenciales docentes en función de la productividad, etc. La ley Federal de Educación fue sancionada con posterioridad a la transferencia de servicios, lo que puso en evidencia que se privilegió el traspaso de escuelas al establecimiento de los principios generales para orientar el conjunto del sistema Ciudadanía Equidad

y competitividad

y desempeño

Integración

y descentralización

El texto de la ley sancionada muestra una yuxtaposición de ideas y principios, donde el rol del estado se presenta en forma ambigua, en algunos aspectos aparece como principal e indelegable y en otros como subsidiario o secundario otorgando mayor peso a otros agentes educativos. En el marco de un sistema educativo “formalmente descentralizado”, tuvo lugar un proceso de recentralización de las decisiones a través de la capacidad técnica y financiera del

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación puesta al servicio de la formulación de proyectos y demandas que invadieron las escuelas y establecieron los ritmos de la reforma, transformando los actores en ejecutores.