Trab. Mariana

A diversidade em sala de aula: um olhar para a prática de uma professora de música Viviane Beineke .

Reconhecendo a diversidade inerente ao ser humano, o professor precisa mobilizar diferentes formas de trabalho para estruturar ações educativas condizentes com a realidade de cada aluno. Como isso pode ser feito? Na prática, como podemos trabalhar com a diversidade dos alunos, respeitando e valorizando as diferenças? Procurando refletir sobre essas questões, são analisadas a prática educativa e as reflexões de uma professora de música sobre o seu trabalho com uma turma de 4ª série da escola fundamental. Palavras-Chave: diversidade, sala de aula, professores de música. Um olhar para a diversidade na sala de aula A gente olha mas não vê, a gente vê, mas não percebe, a gente percebe, mas não sente, a gente sente, mas não ama e, se a gente não ama a criança, a vida que ela representa, as infinitas possibilidades de manifestação dessa vida que ela traz, a gente não não investe nessa vida, e se a gente não investe nessa vida, a gente não educa e se a gente não educa no espaço/tempo de educar, a gente mata, ou melhor, a gente não educa para a vida; a gente educa para a morte das infinitas possibilidades. A gente educa (se é que se pode dizer assim) para uma morte em vida: a invisibilidade (Trindade, 2000, p. 9). Na luta pela qualidade de ensino e contra o fracasso escolar, um dos temas que vem sendo discutido pelos educadores e pesquisadores diz respeito à forma como as diferenças existentes entre os alunos da escola fundamental podem ser consideradas na organização do processo educativo. Como destaca Passos (2002, p. 109), “há hoje uma aposta na capacidade de os professores ensinarem crianças com experiências diversas e conhecimentos distintos. Ou seja, não é possível alunos diferentes aprenderem em igual medida, qualitativa e quantitativamente”. Ao dialogar com os professores, nota-se que uma queixa recorrente refere-se à dificuldade de lecionar em classes muito heterogêneas, com alunos de diferentes idades e níveis de aprendizagem. (...) Trabalhar com tal diversidade tem representado um problema concreto para escolas e professores (Ambrosetti, 2002, p. 81). Na área de música ainda é comum os professores planejarem seus trabalhos a partir de um “ideal de aprendizagem” em que todos os alunos aprendem da mesma forma, na mesma seqüência e ao mesmo tempo. Nas aulas para pequenos grupos o “problema” da heterogeneidade freqüentemente é resolvido de uma forma simples – os alunos são agrupados segundo níveis de desempenho musical ou instrumental. Mas na rede escolar esse tipo de solução não é possível, visto que as turmas são formadas segundo a idade dos alunos, o que traz um grande desafio aos professores. Na área de música, em especial, a diversidade de interesses logo torna-se evidente na sala de aula: um prefere tocar pandeiro, o outro flauta, um gosta mais de cantar, outro de ouvir música ou compor. Essas preferências logo se manifestam também em termos de desempenho instrumental quando observamos a facilidade e/ou esforço de uma criança para tocar o xilofone, enquanto que outro instrumento lhe parece mais difícil (Beineke, 2002, p. 69). O desafio é ainda maior se, ao invés de desejar uma suposta homogeneidade em sala de aula, pensarmos que a diversidade é inerente ao ser humano, acreditando no potencial educativo da diversidade, do reconhecimento das diferenças pessoais e subjetivas dos alunos. Aí a ação educativa precisa ser

concebida de forma totalmente diferente. É necessário que se considere que “ao aprender música, ou qualquer outro campo de conhecimento, cada pessoa atribui significados próprios aquilo que aprende, reconstruindo seus saberes a partir do que já conhece” (Beineke, 2002, p. 68-69). E quando for compreendido profundamente o que isto significa, aí perceberemos que a heterogeneidade, a diversidade, as diferenças são a maior riqueza que temos em sala de aula. E os alunos também devem participar dessa construção de identidades se “o que pretendemos é formá-los com consciência da diversidade, da solidariedade e do apoio às diferenças” (Zabala, 1996, p. 189). Reconhecendo a diversidade em sala de aula, o professor precisa mobilizar diferentes formas de trabalho para estruturar ações educativas condizentes com a realidade de cada aluno. Segundo André (2002, p. 20), “diferenciação requer tomada de consciência e respeito às diferenças”, e esta não tem se mostrado uma tarefa simples no cotidiano escolar. Como isso pode ser feito? Na prática, como podemos trabalhar com a diversidade dos alunos, respeitando e valorizando as diferenças? Segundo Ambrosetti (2002, p. 84), “o conhecimento das experiências inovadoras e das competências construídas pelos professores em seu trabalho cotidiano pode oferecer elementos valiosos para pensar as possibilidades de transformação da escola”. Nessa perspectiva, me proponho a analisar e refletir sobre a forma como uma professora de música pensa e realiza a sua prática educativa e, mais especificamente, como ela considera a diversidade nas suas aulas1. Investigando a prática educativa de uma professora: aspectos metodológicos Este trabalho apresenta um recorte dos resultados da pesquisa intitulada “Um estudo sobre a epistemologia da prática educativa de uma professora de música”2. O objetivo desse projeto é investigar como se constrói a prática docente de uma professora através da análise de suas concepções, reflexões sobre a própria ação pedagógica e da observação da sua prática em sala de aula. Esse trabalho dá continuidade à pesquisa “O Conhecimento Prático do Professor de Música: Três Estudos de Caso” (Beineke, 2000), a qual gerou um volume de dados capaz de dar origem a novos trabalhos3. Em uma abordagem qualitativa, a pesquisa propõe-se então a realizar um estudo de caso (Bogdan e Biklen, 1994) focalizando o pensamento e a ação educativo-musical da professora Madalena4, uma das professoras participantes do trabalho anterior. Os dados foram obtidos através de observações, entrevistas semiestruturadas e de entrevistas de estimulação de recordação. As observações foram realizadas no período de abril a agosto de 1999, em escola particular situada na região central de Porto Alegre - RS. A entrevista de estimulação de recordação consiste na realização de entrevista enquanto o professor assiste à sua própria aula em vídeo (Pacheco, 1995). Refletindo sobre a aula enquanto a observa, o professor pode expor, explicar e interpretar a sua ação cotidiana em sala de aula5. Foram realizadas três entrevistas de estimulação de recordação com a professora e em cada entrevista uma das aulas foi assistida em todo o seu conteúdo e seqüência. A partir da análise e interpretação desses dados6, neste trabalho focalizamos um dos pilares que constituem a essência da prática educativa da professora Madalena, sustentando e fundamentando a sua ação docente: o tratamento que ela dá à diversidade no contexto do ensino musical para uma turma da 4ª série da escola fundamental. Um breve retrato da professora Madalena [A aula de música] é um ambiente saudável, em que a gente está aprendendo com felicidade. Assim é melhor viver! (Madalena) A professora Madalena é formada em Pedagogia e em Regência Coral, atuando profissionalmente como professora de música, de piano e de técnica vocal, regente

coral, cantora e pianista. Segundo Madalena, as suas vivências como musicista e como professora estão todas relacionadas, contribuindo positivamente na sua formação. Ela acredita que tocar em banda deu-lhe “noção de conjunto”, apresentar-se em público deu-lhe “segurança no próprio fazer musical” e, através da Universidade, obteve um “ensino musical direcionado”. Madalena trabalha há dez anos como professora de música em uma mesma escola de educação básica. Na escola, ela conta que aprendeu muito com os colegas da área e com os próprios alunos. “Ouvir de verdade o que eles pensam” foi um fator que contribuiu fortemente na sua formação. Madalena avalia que cresceu muito através da sua experiência em sala de aula, tanto em relação à forma de organizar os alunos para o trabalho, quanto na parte da produção musical. Ela foi tomando consciência da importância das etapas de desenvolvimento das crianças, de como elas podem interagir com o conhecimento musical. As experiências de Madalena como musicista surgem como um fio condutor da sua prática, que está ligada à imagem de que “a felicidade é tocar”. Para Madalena, “fazer música é feliz”, e ela quer ver essa felicidade na realização da aula de música junto com os seus alunos. Ligada à idéia de felicidade está também a sua concepção de aprendizagem, quando afirma que “quando há prazer na produção musical, há aprendizagem”. Outra forma de “ser feliz aprendendo”, para Madalena, surge quando ela expressa seu desejo de que os alunos aprendam “pensando junto”, porque recebendo tudo pronto do professor talvez a aprendizagem não fosse tão “feliz”. Como nos fala Paulo Freire (1997, p. 160), “ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, da boniteza e da alegria”. E o discurso de Madalena revela sua preocupação com o “gosto da alegria sem a qual a prática educativa perde o sentido” (op. cit., p. 161). A felicidade de aprender, a alegria de ser/tocar refletem esse pensamento, a profunda convicção de que “ensinar exige alegria e esperança” (op. cit., p. 80) e que “ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando” (op. cit., p. 65). Em torno dessa imagem que dá significado à sua prática educacional e, segundo a professora, dá sentido também à sua vida, Madalena construiu sua maneira de dar aula, elaborando estratégias para que essa “felicidade na produção musical”, no desenvolvimento de um pensamento autônomo dos alunos e desejo de aprender música, se concretizem em sala de aula. Um olhar para a música e para a criança Conhecendo e observando os alunos: “tem sempre um olhar por eles” O olhar/ação do(a) professor(a) é fundamental para o crescimento do(a) aluno(a), e ele não pode ser falso, porque implica outras sensibilidades; o(a) outro(a) sente, percebe, é influenciado por nós. Afinal, o(a) outro(a) e nós sentimos com todo o nosso corpo, com todos os nossos sentidos, com a pele, com o toque, com o olhar, todo(as) temos muitas formas de captar o mundo à nossa volta, o nosso papel é muito importante (Trindade, 2000, p. 12). Para que uma “pedagogia das diferenças” se torne possível, o professor precisa desenvolver uma “atitude observadora” em relação aos alunos (Ambrosetti, 2002, p. 99). Ele precisa realmente conhecê-los e encontrar as melhores formas de auxiliar no seu desenvolvimento – musical e como pessoa, como cidadão. Isso implica na “percepção do aluno como uma pessoa – não apenas um ser que aprende mas uma criança cuja vida, dentro e fora da escola, é objeto do conhecimento e da atenção da professora” (Ambrosetti, 2002, p. 87). Uma intervenção atenta para a diversidade sustenta-se na observação daquilo que vai acontecendo na sala de aula e na forma de ação diferenciada às necessidades apresentadas pelos alunos (Zabala, 1996). Falando sobre a importância do trabalho de composição para a consecução dos seus objetivos educacionais, Madalena observa:

Eu deixo eles produzirem sozinhos, mas eles não estão sozinhos, tem um olhar pelo trabalho deles. (...) Eu sempre coloco pra eles que a avaliação é de todo trabalho que eles fazem na aula. Cada sujeito ali, no grupo, tem a sua produção. (...) E eu preciso analisar isso. (...) Esse é o meu papel. Estou aqui, estou de fora, mas estou dentro, vendo tudo o que está acontecendo (Madalena). Madalena não trabalha com um aluno padrão, com uma idéia idealizada do que o aluno deve saber naquela idade, naquela série, e sim, com o aluno real que está na sala de aula, a partir da sua observação e interação com eles. Para ela, observar os alunos no momento em que eles estão compondo é fundamental. “É nesse ambiente que eu tenho que analisar os alunos. E tu vais formando um currículo de cada um. (...) Tu tens uma expectativa daquele aluno” (Madalena). Dessa forma, Madalena vai incorporando esse conhecimento dos alunos, do “currículo de cada um”, ao seu planejamento, ao seu trabalho. Como destaca Ambrosetti (2002, p. 101-102), quando o professor desenvolve essa capacidade de observação, percebendo a riqueza de experiências e saberes dos alunos, ele também tende a valorizar e incorporar esse conhecimento à sua prática educativa. A partir do momento que tu vires o aluno como um ser pensante, que não está ali só para ouvir e juntar os sons, porque som não é música, música é mais do que isso, tu começas a interagir de uma forma diferente com o teu aluno. Tu travas um diálogo, um diálogo inteligente. Então o que ele diz é importante e, se é inteligente o que ele me diz, eu me vejo responsável em elaborar, mudar também... diálogo inteligente! (Madalena). Conhecendo os alunos, desenvolvendo essa “atitude observadora”, “dialogando de forma inteligente com os alunos”, Madalena vai reformulando constantemente sua prática docente, adequando-a aos interesses e necessidades das crianças e do contexto educativo. Ouvindo o discurso musical dos alunos: “é muito prazeroso colocar a sua personalidade nas coisas” A produção, o “fazer música” e sair música daquela sala é uma coisa que deixa todo mundo meio tonto, muito feliz! Eles saem da aula inteiros, felizes. Estão fazendo música, não estão brincando, ou estão brincando de fazer música, se divertindo, tendo prazer, e aprendendo com isso. Isso que eu acho legal! (Madalena). Madalena vê o fazer musical como fonte de realização pessoal e deseja que os alunos também sintam esse prazer. A postura de musicista sempre está presente nas práticas pedagógico-musicais e também no discurso da professora, que demonstra um profundo respeito pelo discurso musical dos alunos. Para ela, o ambiente de sala de aula não pode ser um ambiente em que o fazer musical seja artificial. O fazer musical precisa ser “de verdade”. Nessa perspectiva, a professora garante espaço para o discurso musical dos alunos, e considera que a atividade de composição é fundamental nesse processo. Para Madalena, na composição os alunos podem “expressar a sua estética”, “colocar os seus critérios”, “fazer o que é importante para eles, sem a intervenção do professor”. Fazendo suas composições e arranjos, cada membro do grupo pode colaborar segundo suas possibilidades e interesses, manifestando também suas influências e preferências musicais. De acordo com as habilidades de cada um, nestas circunstâncias surgem os “regentes”, os “arranjadores”, os “especialistas” em cada instrumento, etc. Falando sobre como lida com as diferenças nos níveis de execução instrumental, Madalena analisa: Eu acho muito positivo isso, de ter um aluno que... O Ariel tem aula de flauta fora da escola, e eu sempre coloco isso no grupo, que existem níveis diferentes, e que cada um pode fazer do seu jeito, da sua forma. (Madalena). A professora continua, dizendo que vai “salientar esses níveis, mostrar que existe mesmo”. Na aula, essas diferenças são tratadas com naturalidade tanto por

ela como pelos alunos, que as percebem e respeitam. Todos parecem perceber que o normal é serem diferentes, terem habilidades e interesses diferentes, e não o contrário. Madalena nos mostra que é possível trabalhar de forma honesta e produtiva com a diferença na sala de aula, sem “nivelar”: Pra que eu vou mascarar uma coisa que pode ser produtiva? Eu acho que isso é ruim, quando o professor tenta nivelar tudo e fazer todo mundo igualzinho... Aí dá problema! Aí tu começas a mascarar: ah não, tu fica quieto, tu não faz nada, faz o outro. Tu estás mascarando uma coisa que já é. E que fica muito mais visível quando tu tentas mascarar (Madalena). A sala de aula como espaço de conhecimento compartilhado Organizando a sala de aula para a diversidade Observando a prática docente da professora Madalena, podem ser percebidos alguns procedimentos que se estabelecem como rotinas nas aulas, demarcando a distribuição das atividades no tempo. Em relação à organização social da turma, freqüentemente a aula inicia com a exposição pela professora e discussão com os alunos das atividades que serão realizadas. Estando compreendida a atividade, os alunos se subdividem em grupos menores para compor uma música ou um arranjo. No final, novamente a atividade acontece em grande grupo, quando os grupos menores apresentam seus trabalhos aos colegas, avaliando a sua produção. Dessa avaliação participam tanto os alunos como a professora. Quando as crianças trabalham em pequenos grupos, elaborando suas próprias músicas, elas podem participar de forma diferenciada da atividade, o que facilita o atendimento às necessidades e características de cada criança (Beineke, 2003). Nos grupos, as possibilidades de execução são diversas, tanto em relação às opções instrumentais – flauta doce, canto, percussão, metalofones e xilofones, como dos níveis de complexidade em que cada instrumento pode ser explorado. Este tipo de formação permite aos alunos experimentar, avaliar e decidir as atribuições de cada um nas atividades de composição e execução musical. Madalena acredita que os alunos aprendem muito uns com os outros. Para ela “música se faz muito em grupo” e é intrínseco ao grupo existirem diferenças. Segundo ela “isso é intrínseco do convívio humano, essa dialética, essas diferenças, as diferenças e o convívio com elas. Essa relação de interferência é muito positiva”. Como analisa Ambrosetti (2002, p. 92), “é a participação no grupo que permite à criança, de um lado, identificar-se com os objetivos e interesses coletivos, e, de outro lado, diferenciar-se dos outros, percebendo-se como indivíduo com suas próprias capacidades e sentimentos”. Os trabalhos em pequenos grupos também possibilitam a negociação das tarefas pelos alunos, sem que a professora necessariamente interfira, colaborando no desenvolvimento da autonomia das crianças. Durante a realização das atividades, essa dinâmica permite que a professora circule pela sala, observando e auxiliando nos trabalhos, se houver necessidade. Madalena sempre ressalta que “o grupo é soberano”, que “o grupo decide”, mostrando respeito pelas decisões que eles tomam e valorizando as relações aluno-aluno na classe. Eles chegam a conclusões no grupo, sobre qual é o timbre melhor pro trabalho, do que eles querem e também quem é que vai tocar o que. Pela qualidade que cada um consegue. O Ariel tá tocando super bem flauta, o grupo decidiu que ele vai acabar fazendo a flauta no grupo. (...) São importantes essas decisões do grupo (Madalena). Ela reconhece que eles têm níveis de realização musical diferentes, e que isso não é um problema – nem para ela e nem para eles – tanto que os próprios alunos administram essas diferenças quando trabalham em grupos, por exemplo: Olha só, teve um grupo que na aula passada... o Bruno estava com o xilofone e estava dando o maior problema no grupo. O grupo estava cobrando envolvimento

do Bruno. Então o Felipe, que tinha faltado aquela aula veio nessa, e olha quem está com o xilofone: foi para o Felipe. O grupo decidiu que o Bruno não ia mais tocar o xilofone, agora o Bruno está cantando a música, ele ficou responsável pela parte vocal (Madalena). Aprender torna-se assim um problema coletivo de forma que “as informações sobre as dificuldades e os sucessos de cada um são colocadas e conhecidas por todos. Há uma intensa e constante troca de informações sobre o processo de aprendizagem de todos e de cada um” (Ambrosetti, 2002, p. 90). E as interações acontecem no sentido aluno-aluno, professora-alunos e alunos-professora. Nessa dinâmica, a sala de aula se configura como um “espaço coletivo de construção do conhecimento” (op. cit., p. 93) em que predominam as relações de solidariedade, conhecimento mútuo, respeito e confiança. Construindo um espaço para o saber na sala de aula Na construção de um ensino que valoriza a diversidade é importante que o professor potencialize a participação de todos na aula, provocando a reflexão sobre os próprios pontos de vista e o dos colegas. Trata-se de um processo de ensinar e aprender que considera a auto-reflexão e a reflexão conjunta sobre o que está sendo realizado. Segundo Pérez Gómez (1998a), a aprendizagem nunca é somente individual, limitada às relações de um professor e um aluno. Para o autor, cada sala de aula constitui-se como um grupo social com vida própria, “com interesses, necessidades e exigências que vão configurando uma cultura peculiar” (p. 64) e o professor desempenha um papel fundamental na organização do processo de ensinar e aprender nesse contexto. A função do professor/a será facilitar o surgimento do contexto de compreensão comum e trazer instrumentos procedentes da ciência, do pensamento e das artes para enriquecer esse espaço de conhecimento compartilhado (Pérez Gómez, 1998a, p. 64). O professor precisa construir um projeto conjunto na sala de aula, com conhecimento e confiança mútuos, carregado de trocas e diálogos entre os alunos e o professor. Vai construindo um “compromisso coletivo que articula e dá sentido às atividades cotidianas” (Ambrosetti, 2002, p. 89). Como orienta Pérez Gómez (1998b, p. 67), é necessário “provocar no aluno/a a reconstrução crítica do conhecimento cotidiano”, ou seja, a tomada de consciência sobre o que está em realização. Madalena revela essa habilidade quando analisa a forma como os alunos se organizam no momento da composição. Ela explica que nem todos os problemas são resolvidos com a sua ajuda, quando observa como as crianças resolvem alguns problemas nos seus grupos. Madalena observa as negociações no grupo e procura “fazer-se desnecessária”, à medida que vai construindo com os alunos conceitos e práticas de comprometimento com o trabalho e respeito em relação aos saberes e competências uns dos outros. O grupo tem que estar livre para escolher a função de cada pessoa no grupo. Se o Bruno não estava se dando bem no xilofone e por isso estava sendo improdutivo, ele tem que deixar de tocar o xilofone e fazer uma coisa que seja mais produtiva, que funcione no grupo. (...) Então eu acho muito tri quando eles têm essa tranqüilidade e essa autonomia de decidir o que serve e o que não serve no trabalho, e decidir quem é que faz o que. Tem que ter essa autocrítica e isso é um trabalho de avaliação do grupo (Madalena). Questões como essa também são discutidas em aula, principalmente no momento em que a produção de cada grupo é ouvida e analisada pelos colegas. Na aula de Madalena, este momento é a garantia de um espaço permanente para a reflexão, discussão e crítica sobre os processos de composição de cada grupo, as decisões que foram tomadas, as dificuldades encontradas e o produto musical resultante. E assim vai sendo construído o ambiente da sala de aula, como um

espaço em que todos participam “num processo aberto de comunicação” (Pérez Gómez, 1998a, p. 64). A criação de um espaço compartilhado “supõe se esforçar para criar, mediante negociação aberta e permanente, um contexto de compreensão comum, enriquecido constantemente com as contribuições dos diferentes participantes, cada um segundo as suas possibilidades e competências” (Pérez Gómez, 1998b, p. 86). E é nessa perspectiva que Madalena encaminha seu trabalho. O compromisso com o conhecimento, com os processos de aprendizagem de cada um, com a diversidade – é isso que perpassa a postura da professora Madalena em sala de aula. A avaliação formativa: “tocando e errando, é assim que a gente aprende” Quando falamos em uma “pedagogia das diferenças” na sala de aula, assumimos também que o professor precisa saber administrar os processos de aprendizagem dos alunos e potencializar condições para que eles se desenvolvam. Uma das possibilidades para enfrentar esse desafio pode ser a utilização construtiva do erro do aluno. De acordo com Pinto (2002, p. 48), o erro pode tornar-se “uma valiosa alavanca para o professor enfrentar as diferenças em sala de aula e poder acompanhar, de forma efetiva, a aprendizagem escolar”. Rever a função que o erro cumpre no processo de ensino-aprendizagem faz parte de uma nova prática avaliativa. O erro, um dos elos mais resistentes da cadeia avaliativa escolar, tem sido apontado como elemento negativo, algo ruim que precisa ser eliminado e apagado do contexto escolar, considerado como falta cometida pelo aluno por sua incapacidade ou suficiência de conhecimentos (Pinto, 2002, p. 48). Se percebemos o erro relacionado à culpa e à punição, e à medida que não queremos expor nossos alunos a esses sentimentos, tentaremos sempre negar ou esconder o erro. Seguindo essa idéia, são comuns as práticas em que os professores não apontam e nem discutem os erros dos seus alunos. Estando o erro relacionado ao fracasso na perspectiva do professor, assim o será também percebido pelos alunos. E quem erra fica marcado, sente vergonha ou mesmo medo de errar novamente. Para romper com esse círculo e seus fortes reflexos na prática escolar, é necessária uma profunda revisão de conceitos, das funções e significados do erro no processo de aprendizagem. Aprender a ver o erro como normal, aprender a interpretá-lo, libertando-o de todo caráter negativo e punitivo, passando a utilizá-lo de forma mais construtiva e produtiva, como um indicador privilegiado para dar uma ajuda personalizada ao percurso escolar do aluno, seria uma via real para o tratamento das diferenças existentes no grupo-classe (Pinto, 2002, p. 48). Na prática educativa de Madalena percebe-se a valorização do saber do aluno, do processo de aprender. Assim, a avaliação tem a função de “ajudar o aluno a aprender” (André, 2002, p. 22). A prática da avaliação é uma atividade rotineira nas aulas observadas, à medida que todo o trabalho produzido em aula é objeto de análise e crítica pela turma. Nesse processo, a professora procura conhecer cada um, sua produção, sua história. Ela explica: Tu formas um perfil de cada aluno. Pela sua produção, pelo seu conhecimento. (...) E tu vais formando um currículo de cada um. (...) Tu tens uma expectativa daquele aluno. (...) E quando tu vais fazer a avaliação (...), tu tens uma visão maior dele. Não é só o menino que toca direitinho as notas na flauta. Não! É tudo. Todo processo dele, em todas as áreas (Madalena). Nessa perspectiva, Madalena não valoriza só o resultado, mas a experiência, o processo. Todos - professora e alunos - conhecem as dificuldades e os sucessos de cada um na sala de aula e a avaliação torna-se “uma aliada do professor na busca da melhoria do seu ensino” (André e Darsie, 2002, p. 31). Falando sobre o erro nas

suas aulas, Madalena observa que as crianças não sentem medo de revelar suas dificuldades e não riem umas das outras quando uma delas comete algum erro. Isso acontece porque há um clima de confiança e respeito em sala de aula, predominando o sentimento de solidariedade e cooperação. Eu coloco sempre pra eles: tocando e errando, é assim que a gente aprende. (...) Então, saber reconhecer os próprios erros e tentar entender os erros dos colegas, é isso que eu sempre coloco no grupo: lidar com essas diferenças (Madalena). Considerações finais As reflexões da professora Madalena revelam que a atividade de composição norteia todo o seu trabalho em sala de aula. Observando os alunos no momento da composição a professora pode compreender como eles pensam musicalmente (Swanwick, 2003), pode observar como eles se relacionam com a música e com os colegas, pode conhecer um pouco dos seus “mundos” e preferências, pode saber “o que é importante para eles”. Além disso, a atividade de composição valoriza, em potencial, a diferença, à medida que permite que cada um se expresse com tudo o que sabe. As observações mostram que a realização de trabalhos em pequenos grupos – de execução e de composição, incluindo a elaboração de arranjos – constituiu uma dinâmica de organização da classe muito utilizada pela professora. Em relação à atenção às diferenças, essa dinâmica também favorece a observação dos alunos pela professora, além de permitir que cada criança participe de forma diferenciada do trabalho, desempenhando diferentes funções na prática musical. Os trabalhos em grupo também representam um espaço para o desenvolvimento da autonomia das crianças, à medida que Madalena são privilegiadas as decisões tomadas pelo grupo e as relações aluno-aluno. O que se percebe nas aulas da professora Madalena é a construção de um projeto conjunto na sala de aula, em relações recíprocas de comprometimento e confiança. Vai sendo construído um compromisso coletivo que torna significativo todo o processo de aprendizagem. Nessa perspetiva, trabalhar com a diversidade é “favorecer o diálogo, dar espaço para a expressão de cada um e para a participação de todos na construção de um coletivo apoiado no conhecimento mútuo, na cooperação e na solidariedade (Ambrosetti, 2002, p. 103). Nesse processo, a avaliação das aulas e dos trabalhos produzidos desempenha um papel fundamental, à medida que as relações estabelecidas na sala de aula propiciam o diálogo, a reflexão e a crítica construtiva. Com este trabalho tive o objetivo de revelar como uma professora de música trabalha com a diversidade em sala de aula, “dando voz” a Madalena, essa professora para quem fazer/aprender música na escola “é feliz”. Penso que muitas vozes poderão fazer coro com a voz de Madalena, em harmonia ou não, em acordo ou desacordo, mas o mais importante é que a prática educativa de Madalena nos faz olhar ao nosso redor e, principalmente, para nós mesmos. Com trabalhos dessa natureza, acredito estar contribuindo para a ampliação de conhecimentos produzidos a partir de práticas concretas dos professores de música que atuam no ensino fundamental. Parafraseando Vasconcelos (1997, p. 22), fiz esse “retrato” de Madalena para eu mesma e para os educadores que ensinam música nas escolas, para que possamos todos aprender com a prática uns dos outros. Referências bibliográficas AMBROSETTI, Neusa Banhara. O “eu” e o “nós”: trabalhando com a diversidade em sala de aula. In: ANDRÉ, Marli (org.). Pedagogia das diferenças na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Papirus, 2002. p. 81-105. ANDRÉ, Marli. A pedagogia das diferenças. In: ANDRÉ, Marli (org.). Pedagogia das

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observações, de análise e categorização dos dados, bem como seus instigantes questionamentos e interpretações, que muito contribuíram com a pesquisa. 3 Os dados relativos ao estudo de caso aqui focalizado totalizam aproximadamente 300 minutos de gravação de vídeo e 550 minutos de entrevistas. 4 O nome é fictício. 5 Para detalhamento da metodologia de pesquisa, ver Beineke (2001). 6 Com a finalidade de tornar o texto mais fluente e preciso, as citações das falas da professora passaram por uma textualização (Gattaz, 1996).

O teatro surgiu na Grécia Antiga, no séc. IX a.C. Consiste em representar uma situação e estimular sentimentos na audiência. A tríade: quem vê, o que se vê e o imaginado é o apoio do drama, pois ele exige uma reflexão propiciada através do ator ou conjunto de atores interpretando uma história. A palavra teatro pode significar tanto o prédio em que se exibem as diferentes formas de arte como uma delimitada arte. A arte de representar prosperou em terrenos sagrados na Índia, Egito, Grécia, China e nas Igrejas da Idade Média. O modo pelo qual o homem descobriu para revelar seus sentimentos de amor e ódio. As primeiras sociedades primitivas acreditavam que a dança imitativa influenciava os fatos necessários à sobrevivência através de poderes sobrenaturais, por isso alguns historiadores assinalam a origem do teatro a partir deste ritual. Os principais gêneros dramáticos conhecidos são: a tragédia nascida na Grécia, a comédia que representa os ridículos da humanidade, a tragicomédia que é a transição da comédia para o drama e o drama (melodrama), ao ser representado é acompanhado por música. O Padre José de Anchieta evidenciou a implantação do teatro no Brasil com o interesse de catequizar os índios para o catolicismo e impedir os hábitos condenáveis dos colonizadores portugueses, sendo assim uma idéia mais religiosa do que artística. Uma cenografia não é um telão; é um envolvimento. Representa-se em cena, não em frente dela. [...] Uma boa cena não deve ser uma pintura, mas uma imagem. [...] É um sentimento, uma evocação, uma presença, um estado de alma, um vento morno que ateia as chamas do drama. Robert Edmond Jones. A cenografia não pode e nem deve ser a vedete do espetáculo. Mas deve, isto sim, buscar atender às exigências da peça, à proposta da direção: criar uma linguagem para o espetáculo. O cenário não pode ser desenhado apenas para agradar os olhos do espectador e muito menos para satisfazer a vaidade do cenógrafo. O trabalho bem entrosado do diretor e do cenógrafo é essencial para a consecução da unidade do espetáculo. Pois, fundamentalmente, o espetáculo, no seu todo, realiza uma convergência de visões, apresentando em cena o resultado da união.

Por isso nunca é demais frisar que cenografia não é decoração, nem composição de interiores; cenografia não é pintura nem escultura: é uma arte integrada. Nunca é demais repetir que cenografia é a composição resultante de um conjunto de cores, luz, forma, linhas e volumes, equilibrados e harmônicos em seu todo, e que criam movimentos e contrastes. Cenografia é um elemento do espetáculo — ela não constitui um fim em si. Portanto, o resultado do trabalho de cenografia passa pelo difícil exercício de ser uma arte a serviço de, como disse bem Aldo Calvo, a arte de interpretar o texto visual e cenotecnicamente, respeitando e solucionandoodo o critério de marcação, criando uma forma de encantamento num período curto e rápido, para que as cenas possam se desenvolver dentro do espaço que ela propõe, tirando partido dos materiais cênicos que ela promove. Na verdade é o cenógrafo quem, de princípio, determina a área de ação, não o diretor. Porque é com o espaço criado pelo cenógrafo que fica estabelecida a área útil do trabalho, dentro da qual ele fará as marcações. Postado por OS OLHOS DE DRUVA! às 13:22 A música (do grego μουσική τέχνη - musiké téchne, a arte das musas) constitui-se basicamente de uma sucessão de sons e silêncio organizada ao longo do tempo. É considerada por diversos autores como uma prática cultural e humana. Actualmente não se conhece nenhuma civilização ou agrupamento que não possua manifestações musicais próprias. Embora nem sempre seja feita com esse objetivo, a música pode ser considerada como uma forma de arte, considerada por muitos como sua principal função. A música expandiu-se ao longo dos anos, e atualmente se encontra em diversas utilidades não só como arte, mas também como a militar, educacional ou terapeutica (musicoterapia). Além disso, tem presença central em diversas atividades coletivas, como os rituais religiosos, festas e funerais. Há evidências de que a música é conhecida e praticada desde a pré-história. Provavelmente a observação dos sons da natureza tenha despertado no homem, através do sentido auditivo, a necessidade ou vontade de uma actividade que se baseasse na organização de sons. Embora nenhum critério científico permita estabelecer seu desenvolvimento de forma precisa, a história da música confunde-se, com a própria história do desenvolvimento da inteligência e da cultura humanas

Definição Ver artigo principal: Definições de música Definir a música não é tarefa fácil porque apesar de ser intuitivamente conhecida por qualquer pessoa, é difícil encontrar um conceito que abarque todos os significados dessa prática. Mais do que qualquer outra manifestação humana, a música contém e manipula o som e o organiza no tempo. Talvez por essa razão ela esteja sempre fugindo a qualquer definição, pois ao buscá-la, a música já se modificou, já evoluiu. E esse jogo do tempo é simultaneamente físico e emocional. Como "arte do efêmero", a música não pode ser completamente conhecida e por isso é tão difícil enquadrá-la em um conceito simples. Um dos poucos consensos é que ela consiste em uma combinação de sons e de silêncios, numa sequência simultânea ou em sequências sucessivas e simultâneas que se desenvolvem ao longo do tempo. Neste sentido, engloba toda combinação de elementos sonoros destinados a serem percebidos pela audição. Isso inclui variações nas características do som (altura, duração, intensidade e timbre) que podem ocorrer

sequencialmente (ritmo e melodia) ou simultaneamente (harmonia). Ritmo, melodia e harmonia são entendidos aqui apenas em seu sentido de organização temporal, pois a música pode conter propositalmente harmonias ruidosas (que contém ruídos ou sons externos ao tradicional) e arritmias (ausência de ritmo formal ou desvios ritmicos). E é nesse ponto que o consenso deixa de existir. As perguntas que decorrem desta simples constatação encontram diferentes respostas, se encaradas do ponto de vista do criador (compositor), do executante (músico), do historiador, do filósofo, do antropólogo, do linguista ou do amador. E as perguntas são muitas: •

Toda combinação de sons e silêncios é música?

•

Música é arte? Ou de outra forma, a música é sempre arte?

•

A música existe antes de ser ouvida? O que faz com que a música seja música é algum aspecto objetivo ou ela é uma construção da consciência e da percepção?

A música eleva os sentimentos mais profundos do ser humano. Não é necessário gostarmos de todos os estilos, porém conhecê-los. Mesmo os adeptos da música aleatória, responsáveis pela mais recente desconstrução e reformulação da prática musical, reconhecem que a música se inspira sempre em uma "matéria sonora", cujos dados perceptíveis podem ser reagrupados para construir uma "materia musical", que obedece a um objetivo de representação próprio do compositor, mediado pela técnica. Em qualquer forma de percepção, os estímulos vindos dos órgãos dos sentidos precisam ser interpretados pela pessoa que os recebe. Assim também ocorre com a percepção musical, que se dá principalmente pelo sentido da audição. O ouvinte não pode alcançar a totalidade dos objetivos do compositor. Por isso reinterpreta o "material musical" de acordo com seus próprios critérios, que envolvem aquilo que ele conhece, sua cultura e seu estado emocional. Da diversidade de interpretações e também das diferentes funções em que a música pode ser utilizada se conclui que a música não pode ter uma só definição precisa, que abarque todos os seus usos e gêneros. Todavia, é possível apresentar algumas definições e conceitos que fundamentam uma "história da música" em perpétua evolução, tanto no domínio do popular, do tradicional, do folclórico ou do erudito. O campo das definições possíveis é na verdade muito grande. Há definições de vários músicos (como Schönberg, Stravinsky, Varèse, Gould, Jean Guillou, Boulez, Berio e Harnoncourt), bem como de musicólogos como Carl Dalhaus, Jean Molino, JeanJacques Nattiez, Célestin Deliège, entre outros. Entretanto, quer sejam formuladas por músicos, musicólogos ou outras pessoas, elas se dividem em duas grandes classes: uma abordagem intrínseca, imanente e naturalista contra uma outra que a considera antes de tudo uma arte dos sons e se concentra na sua utilização e percepção.

[editar] A abordagem naturalista De acordo com a primeira abordagem, a música existe antes de ser ouvida; ela pode mesmo ter uma existência autônoma na natureza e pela natureza. Os adeptos desse conceito afirmam que, em si mesma, a música não constitui arte, mas criá-la e expressála sim. Enquanto ouvir música possa ser um lazer e aprendê-la e entendê-la sejam fruto da disciplina, a música em si é um fenômeno natural e universal. A teoria da ressonância natural de Mersenne e Rameau vai neste sentido, pois ao afirmar a natureza matemática das relações harmônicas e sua influência na percepção auditiva da consonância e dissonância, ela estabelece a preponderância do natural sobre a prática formal. Consideram ainda que, por ser um fenômeno natural e intuitivo, os seres humanos podem executar e ouvir a música virtualmente em suas mentes sem mesmo aprendê-la

ou compreendê-la. Compor, improvisar e executar são formas de arte que utilizam o fenômeno música. Sob esse ponto de vista, não há a necessidade de comunicação ou mesmo da percepção para que haja música. Ela decorre de interações físicas e prescinde do humano.

[editar] A abordagem funcional, artística e espiritual Para um outro grupo, a música não pode funcionar a não ser que seja percebida. Não há, portanto, música se não houver uma obra musical que estabelece um diálogo entre o compositor e o ouvinte. Este diálogo funciona por intermédio de um gesto musical formante (dado pela notação) ou formalizado (por meio da interpretação). Neste grupo há quem defina música como sendo "a arte de manifestar os afectos da alma, através do som" (Bona). Esta expressão informa as seguintes características: 1) música é arte: manifestação estética, mas com especial intenção a uma mensagem emocional; 2) música é manifestação, isto é, meio de comunicação, uma das formas de linguagem a ser considerada, uma forma de transmitir e recepcionar uma certa mensagem, entre indivíduos considerados, ou entre a emoção e os sentidos do próprio indivíduo que entona uma música; 3) utiliza-se do som, é a idéia de que o som, ainda que sem o silêncio pode produzir música, o silêncio individualmente considerado não produz música. Para os adeptos dessa abordagem, a música só existe como manifestação humana. É atividade artística por excelência e possibilita ao compositor ou executante compartilhar suas emoções e sentimentos. Sob essa óptica, a música não pode ser um fenômeno natural, pois decorre de um desejo humano de modificar o mundo, de torná-lo diferente do estado natural. Em cada ponta dessa cadeia, há o homem. A música é sempre concebida e recebida por um ser humano. Neste caso, a definição da música, como em todas as artes, passa também pela definição de uma certa forma de comunicação entre os homens. Como não pode haver diálogo ou comunicação sem troca de signos, para essa vertente a música é um fenômeno semiótico.

[editar] Definição negativa Uma vez que é difícil obter um conceito sobre o que é a música, alguns tendem a definíla pelo que não é: •

A música não é uma linguagem normal. A música não é capaz de significar da mesma forma que as línguas comuns. Ela não é um discurso verbal, nem uma língua, nem uma linguagem no sentido da linguística (ou seja uma dupla articulação signo/significado), mas sim uma linguagem peculiar, cujos modos de articulação signo musical/significado musical vêm sendo estudados pela Semiótica da Música.

•

A música não é ruído. O ruído pode ser um componente da música, assim como também é um componente (essencial) do som. Embora a Arte dos ruídos teorizasse a introdução dos sons da vida cotidiana na criação musical, o termo "ruído" também pode ser compreendido como desordem. E a música é uma organização, uma composição, uma construção ou recorte deliberado (se considerarmos os elementos componentes do som musical). A oposição que normalmente se faz entre estas duas palavras pode conduzir à confusão e para evitá-la é preciso se referir sempre à ideia de organização. Quando Varèse e Schaeffer utilizam ruídos de tráfego na música concreta ou algumas bandas de Rock industrial, como o Einstürzende Neubauten, utilizam sons de máquinas, devemos entender que o "ruído" selecionado, recortado da realidade e reorganizado se torna música pela intenção do artista.

•

A música não é totalizante. Ela não tem o mesmo sentido para todos que a ouvem. Cada indivíduo usa a sua própria emotividade, sua imaginação, suas lembranças e suas raízes culturais para dar a ela um sentido que lhe pareça apropriado. Podemos afirmar que certos aspectos da música têm efeitos semelhantes em populações muito diferentes (por exemplo, a aceleração do ritmo pode ser interpretada frequentemente como manifestação de alegria), mas todos os detalhes, todas as sutilezas de uma obra ou de uma improvisação não são sempre interpretadas ou sentidas de maneira semelhante por pessoas de classes sociais ou de culturas diferentes.

•

A música não é sua representação gráfica. Uma partitura é um meio eficiente de representar a maneira esperada da execução de uma composição, mas ela só se torna música quando executada, ouvida ou percebida. A partitura pode ter méritos gráficos ou estéticos independentes da execução, mas não é, por si só, música.

[editar] Definição social Por trás da multiplicidade de definições, se encontra um verdadeiro fato social, que coloca em jogo tanto os critérios históricos, quanto os geográficos. A música passa tanto pelos símbolos de sua escritura (notação musical), como pelos sentidos que são atribuídos a seu valor afetivo ou emocional. É por isso que, no ocidente, nunca parou de se estender o fosso entre as músicas do ouvido (próximas da terra e do folclore e dotadas de uma certa espiritualidade) e as músicas do olho (marcadas pela escritura, pelo discurso). Nossos valores ocidentais privilegiam a autenticidade autoral e procuram inscrever a música dentro de uma história que a liga, através da escrita, à memória de um passado idealizado. As músicas não ocidentais, como a africana apelam mais ao imaginário, ao mito, à magia e fazem a ligação entre a potencialidade espiritual e corporal. O ouvinte desta música, bem como o da música folclórica ou popular ocidental participa diretamente da expressão do que ouve, através da dança ou do canto grupal, enquanto que um ouvinte de um concerto na tradição erudita assume uma atitude contemplativa que quase impede sua participação corporal, como se só a sua mente estivesse presente ao concerto. O desenvolvimento da notação musical e a constituição artificial do sistema de temperamentos consolidou na música, o dualismo corpo-mente típico do racionalismo cartesiano. E de tal forma esse movimento se fortaleceu que mesmo a música popular ocidental, ainda que menos dualista, se rendeu à sistematização, na qual se mantém até hoje. [editar] Música - um fenômeno social As práticas musicais não podem ser dissociadas do contexto cultural. Cada cultura possui seus próprios tipos de música totalmente diferentes em seus estilos, abordagens e concepções do que é a música e do papel que ela deve exercer na sociedade. Entre as diferenças estão: a maior propensão ao humano ou ao sagrado; a música funcional em oposição à música como arte; a concepção teatral do Concerto contra a participação festiva da música folclórica e muitas outras. Falar da música de um ou outro grupo social, de uma região do globo ou de uma época, faz referência a um tipo específico de música que pode agrupar elementos totalmente diferentes (música tradicional, erudita, popular ou experimental). Esta diversidade estabelece um compromisso entre o músico (compositor ou intérprete) e o público que deve adaptar sua escuta a uma cultura que ele descobre ao mesmo tempo que percebe a obra musical. Desde o início do século XX, alguns musicólogos estabeleceram uma "antropologia musical", que tende a provar que, mesmo se alguém tem um certo prazer ao ouvir uma

determinada obra, não pode vivê-la da mesma forma que os membros das etnias aos quais elas se destinam. Nos círculos acadêmicos, o termo original para estudos da música genérica foi "musicologia comparativa", que foi renomeada em meados do século XX para "etnomusicologia", que apresentou-se, ainda assim, como uma definição insatisfatória. Para ilustrar esse problema cultural da representação das obras musicais pelo ouvinte, o musicólogo Jean-Jacques Nattiez (Fondements d’une sémiologie de la musique 1976) cita uma história relatada por Roman Jakobson em uma conferência de G. Becking, linguista e musicólogo, pronunciada em 1932 no Círculo Línguístico de Praga: Um indígena africano toca uma melodia em sua flauta de bambu. O músico europeu terá muito trabalho para imitar fielmente a melodia exótica, mas quando ele consegue enfim determinar as alturas dos sons, ele está certo de ter reproduzido fielmente a peça de música africana. Mas o indígena não está de acordo pois o europeu não prestou atenção suficiente ao timbre dos sons. Então o indígena toca a mesma ária em outra flauta. O europeu pensa que se trata de uma outra melodia, porque as alturas dos sons mudaram completamente em razão da construção do outro instrumento, mas o indigena jura que é a mesma ária. A diferença provém de que o mais importante para o indígena é o timbre, enquanto que para o europeu é a altura do som. O importante em música não é o dado natural, não são os sons tais como são realizados, mas como são intencionados. O indígena e o europeu ouvem o mesmo som, mas ele tem um valor totalmente diferente para cada um, porque as concepções derivam de dois sistemas musicais inteiramente diferentes; o som em música funciona como elemento de um sistema. As realizações podem ser múltiplas, o acústico pode determiná-las exatamente, mas o essencial em música é que a peça possa ser reconhecida como idêntica.

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Nattiez

[editar] História da música Ver artigo principal: História da música História da música é o estudo das origens e evolução da música ao longo do tempo. Como disciplina histórica insere-se na história da arte e no estudo da evolução cultural dos povos. Como disciplina musical, normalmente é uma divisão da musicologia e da teoria musical. Seu estudo, como qualquer área da história é trabalho dos historiadores, porém também é freqüentemente realizado pelos musicólogos. Este termo está popularmente associado à história da música erudita ocidental e freqüentemente afirma-se que a história da música se origina na música da Grécia antiga e se desenvolve através de movimentos artísticos associados às grandes eras artísticas de tradição européia (como a era medieval, renascimento, barroco, classicismo, etc.). Este conceito, no entanto é equivocado, pois essa é apenas a história da música no ocidente. A disciplina, no entanto, estuda o desenvolvimento da música em todas as épocas e civilizações, pois a música é um fenômeno que perpassa toda a humanidade, em todo o globo, desde a pré-história. Em 1957 Marius Schneider escreveu: “Até poucas décadas atrás o termo ‘história da música’ significava meramente a história da música erudita européia. Foi apenas gradualmente que o escopo da música foi estendido para incluir a fundação indispensável da música não européia e finalmente da música pré-histórica."

Há, portanto, tantas histórias da música quanto há culturas no mundo e todas as suas vertentes têm desdobramentos e subdivisões. Podemos assim falar da história da música do ocidente, mas também podemos desdobrá-la na história da música erudita do ocidente, história da música popular do ocidente, história da música do Brasil, História do samba, história do fado e assim sucessivamente.

[editar] Teoria musical Ver artigo principal: Teoria musical Teoria musical é o nome que é dado a qualquer sistema destinado a analisar, compreender e se comunicar a respeito da música. Assim como em qualquer área do conhecimento, a teoria musical possui várias escolas, que podem possuir conceitos divergentes. Sua própria divisão da teoria em áreas de estudo não é consenso, mas de forma geral, qualquer escola possui ao menos: •

análise musical, que estuda os elementos do som e estruturas musicais e também as formas musicais.

•

estética musical, que inclui a divisão da música em gêneros e a Crítica musical.

•

Notação musical.

[editar] Análise musical Apesar de toda a discussão já apresentada, a música quando composta e executada deliberadamente é considerada arte por qualquer das facções. E como arte, é criação, representação e comunicação. Para obter essas finalidades, deve obedecer a um método de composição, que pode variar desde o mais simples (a pura sorte na música aleatória), até os mais complexos. Pode ser composta e escrita para permitir a execução idêntica em várias ocasiões, ou ser improvisada e ter uma existência efêmera. A música dos pigmeus do Gabão, o Rock and roll, o Jazz, a música sinfônica, cada composição ou execução obedece a uma estética própria, mas todas cumprem os objetivos artísticos: criar o desconhecido a partir de elementos conhecidos; manipular e transformar a natureza; moldar o futuro a partir do presente. Qualquer que seja o método e o objetivo estético, o material sonoro a ser usado pela música é tradicionalmente dividido de acordo com três elementos organizacionais: melodia, harmonia e ritmo. No entanto, quando nos referimos aos aspectos do som nos deparamos com uma lista mais abrangente de componentes: altura, timbre, intensidade e duração. Eles se combinam para criar outros aspéctos como: estrutura, textura e estilo, bem como a localização espacial (ou o movimento de sons no espaço), o gesto e a dança. Na base da música, dois elementos são fundamentais: O som e o tempo. Tudo na música é função destes dois elementos. É comum na análise musical fazer uma analogia entre os sons percebidos e uma figura tridimensional. A sinestesia nos permite "ver" a música como uma construção com comprimento, altura e profundidade. O ritmo é o elemento de organização, frequentemente associado à dimensão horizontal e o que se relaciona mais diretamente com o tempo (duração) e a intensidade, como se fosse o contorno básico da música ao longo do tempo. Ritmo, neste sentido, são os sons e silêncios que se sucedem temporalmente, cada som com uma duração e uma intensidade próprias, cada silêncio (a intensidade nula) com sua duração. O silêncio é, portanto, componente da música, tanto quanto os sons. O ritmo só é percebido como contraste entre som e silêncio ou entre diversas intensidades sonoras. Pode ser periódico e obedecer a uma pulsação definida ou uma estrutura métrica, mas também pode ser

livre, não periódico e não estruturado (arritmia). Também é possível que diversos ritmos se sobreponham na mesma composição (polirritmia). Essas são opções de composição. Enfim é interessante lembrar que, embora pequenas variações de intensidade de uma nota à seguinte sejam essenciais ao ritmo, a variação de intensidade ao longo da música é antes de tudo um componente expressivo, a dinâmica musical.

Músico de rua em Pequim A segunda organização pode ser concebida visualmente como a dimensão vertical. Daí o nome altura dado a essa característica do som. O mais agudo, de maior freqüência, é dito mais alto. O mais grave é mais baixo. O elemento organizacional associado às alturas é a melodia. A melodia é definida como a sucessão de alturas ao longo do tempo, mas estas alturas estão inevitavelmente sobrepostas à duração e intensidade que caracterizam o ritmo e portanto essas duas estruturas são indissociáveis. Outra metáfora visual que freqüentemente é utilizada é a da cor. Cada altura representaria uma cor diferente sobre o desenho rítmico. Não é à toa que muitos termos utilizados na descrição das alturas, escalas ou melodias também são usados para as cores: tom, tonalidade, cromatismo. Também não deve ser fruto do acaso o fato de que tanto as cores como os sons são caracterizados por fenômenos físicos semelhantes: as alturas são variações de freqüências em ondas sonoras (mecânicas). As cores são variações de freqüência em ondas luminosas (eletromagnéticas). Assim como o ritmo, a melodia pode seguir estruturas definidas como escalas e tonalidades (música tonal), que determinam a forma como a melodia estabelece tensão e repouso em torno de um centro tonal. O compositor também pode optar por criar melodias em que a tensão e o repouso não decorrem de relações hierárquicas entre as notas (música atonal). A terceira dimensão é a harmonia ou polifonia. Visualmente pode ser considerada como a profundidade. Temporalmente é a execução simultânea de várias melodias que se sobrepôem e se misturam para compor um som muito mais complexo, como se cada melodia fosse uma camada e a harmonia fosse a sobreposição de todas essas camadas. A harmonia possui diversas possibilidades: uma melodia principal com um acompanhamento que se limite a realçar sua progressão harmônica; duas ou mais melodias independentes que se entrelaçam e se completam harmonicamente; sons

aleatórios que, nos momentos que se encontram formam acordes; e outras tantas em que sons se encontram ao mesmo tempo. O termo harmonia não é absoluto. Manipula o conjunto das melodias simultâneas de modo a expressar a vontade do compositor. As dissonâncias também fazem parte da harmonia tanto quanto as consonâncias. Adicionalmente, pode-se criar harmonias que obedeçam a duas ou mais tonalidades simultaneamente (politonalismo - usado com freqüência em composições de VillaLobos). Cada som tocado em uma música tem também seu timbre característico. Definido da forma mais simples o timbre é a identidade sonora de uma voz ou instrumento musical. É o timbre que nos permite identificar se é um piano ou uma flauta que está tocando, ou distinguir a voz de dois cantores. Acontece que o timbre, por si só, é também um conjunto de elementos seqüenciais e simultâneos. Uma série infinita de freqüências sobrepostas que geram uma forma de onda composta pela freqüência fundamental e seu espectro sonoro, formado por sobretons ou harmônicos. E o timbre também evolui temporalmente em intensidade obedecendo a uma figura chamada envelope. É como se o timbre reproduzisse em escala temporal muito reduzida o que as notas produzem em maior escala e cada nota possuísse em seu próprio tecido uma melodia, um ritmo e uma harmonia próprias. Segundo o tipo de música, algumas dessas dimensões podem predominar. Por exemplo, o ritmo bem marcado e fortemente periódico tem a primazia na música tradicional dos povos africanos. Na maior parte das culturas orientais, bem como na música tradicional e popular do ocidente, é a melodia que representa o valor mais destacado. A harmonia, por sua vez, é o ideal mais elevado da música erudita ocidental. Estes elementos nem sempre são claramente reconhecíveis. Onde estará o ritmo ou a melodia no som de uma serra elétrica incluída em uma canção de rock industrial ou em uma composição eletroacústica? Mas se considerarmos apenas o jogo dos sons e do tempo, a organização do seqüencial e do simultâneo e a seleção dos timbres, a música nestas composições será tão reconhecível quanto a de uma cantata barroca.

[editar] Gêneros musicais Ver artigo principal: Gênero musical Assim como existem várias definições para música, existem muitas divisões a agrupamentos da música em gêneros, estilos e formas. Dividir a música em gêneros é uma tentativa de classificar cada composição de acordo com critérios objetivos que não são sempre fáceis de definir. Uma das divisões mais freqüentes separa a música em grandes grupos: •

Música erudita - a música tradicionalmente dita como "culta" e no geral, mais elaborada. É erroneamente conhecida como "música clássica", pois a música clássica real é a música produzida levando em conta os padrões do período musical conhecido como Classicismo. Seus adeptos consideram que é feita para durar muito tempo e resistir a modas e tendências. Em geral exige uma atitude contemplativa e uma audição concentrada. Alguns consideram que seja uma forma de música superior a todas as outras e que seja a real arte musical. Porém, deve também ser lembrado que mesmo os compositores eruditos várias vezes utilizaram melodias folclóricas para que em cima dela fossem feitas variações, e a música erudita também pode ser sacra. Alguns compositores chegaram até a apenas colocar melodias folclóricas como o segundo sujeito de suas músicas (como Villa-Lobos fez extensamente). Os gêneros eruditos são divididos

sobretudo de acordo com o períodos em que foram compostas ou pelas características predominantes. •

Música popular - associada a movimentos culturais populares. Conseguiu se consolidar apenas após a urbanização e industrialização da sociedade e se tornou o tipo musical icônico do século XX. Se apresenta atualmente como a música do dia-a-dia, tocada em shows e festas, usada para dança e socialização. Segue tendências e modismos e muitas vezes é associada a valores puramente comerciais, porém, ao longo do tempo, incorporou diversas tendências vanguardistas e inclui estilos de grande sofisticação. É um tipo musical frequentemente associado a elementos extra-musicais, como textos (letra de canção), padrões de comportamento e ideologias. É subdividida em incontáveis gêneros distintos, de acordo com a instrumentação, características musicais predominantes e o comportamento do grupo que a pratica ou ouve.

•

Música folclórica ou tradicional - associada a fortes elementos culturais de cada grupo social. Tem caráter predominantemente rural ou pré-urbano. Normalmente são associadas a festas folclóricas ou rituais específicos. Pode ser funcional (como canções de plantio e colheita ou a música das rendeiras e lavadeiras). Normalmente é transmitida por imitação e costuma durar décadas ou séculos. Incluem-se neste gênero as cantigas de roda e de ninar.

•

música religiosa, utilizada em liturgias, tais como missas e funerais. Também pode ser usada para adoração e oração ou em diversas festividades religiosas como o natal e a páscoa, entre outras. Cada religião possui formas específicas de música religiosa, tais como a música sacra católica, o gospel das igrejas evangélicas, a música judaica, os tambores do candomblé ou outros cultos africanos, o canto do muezim, no Islamismo entre outras.

As apresentações musicais são cada vez mais realizadas pelo mundo, seja em datas festivas, ou em compromissos de artistas. A música sempre foi uma atração, desde a antiguidade. Cada uma dessas divisões possui centenas de subdivisões. Gêneros, subgêneros e estilos são usados numa tentativa de classificar cada música. Em geral é possível estabelecer com um certo grau de acerto o gênero de cada peça musical, mas como a música não é um fenômeno estanque, cada músico é constantemente influenciado por outros gêneros. Isso faz com que subgêneros e fusões sejam criados a cada dia. Por isso devemos considerar a classificação musical como um método útil para o estudo e comercialização, mas sempre insuficiente para conter cada forma específica de produção. A divisão em gêneros também é contestada assim como as definições de

música porque cada composição ou execução pode se enquadrar em mais de um gênero ou estilo e muitos consideram que esta é uma forma artificial de classificação que não respeita a diversidade da música. Ainda assim, a classificação em gêneros procura agrupar a música de acordo com características em comum. Quando estas características se misturam, subgêneros ou estilos de fusão são utilizados em um processo interminável. Os estilos musicais ao entrar em contato entre si produzem novos estilos e as culturas se misturam para produzir gêneros transnacionais. O bluegrass dos Estados Unidos da América, por exemplo tem elementos vocais e instrumentais das tradições angloirlandesas, escocesas, alemãs e afro-americanas que só podem ser fruto da produção do século XX. Outra forma de encarar os gêneros é considerá-los como parte de um conjunto mais abrangente de manifestações culturais. Os gêneros são comumente determinados pela tradição e por suas apresentações e não só pela música de fato. O Rock and roll, por exemplo, possui dezenas de subgêneros, cada um com características musicais diferentes mas também pelas roupas, cabelos, ornamentação corporal e danças, além de variações de comportamento do público e dos executantes. Assim, uma canção de Elvis Presley, um heavy metal ou uma canção punk, embora sejam todas consideradas formas de rock, representam diversas culturas musicais diferentes. Também a música erudita, folclórica ou religiosa possuem comportamentos e rituais associados. Ainda que o mais comum seja compreender a música erudita como a acústica e intencionada para ser tocada por indivíduos, muitos trabalhos que usam samples, gravações e ainda sons mecânicos, não obstante, são descritas como eruditas, uma vez que atendam aos princípios estéticos do erudito. Por outro lado, uma trecho de uma obra erudita como os "Quadros de uma Exposição" de Mussorgsky tocado por Emerson, Lake and Palmer se torna Rock progressivo não só por que houve uma mudança de instrumentação, mas também porque há uma outra atitude dos executantes e da platéia. [editar] Métodos de composição Ver artigo principal: Métodos de composição Cada gênero define um conceito e um método de composição, que passa pela definição de uma forma, uma instrumentação e também um "processo" que pode criar sons musicais. A gama de métodos é muito grande e vai desde a simples seleção de sons naturais, passando pela composição tradicional que utiliza os sistemas de escalas, tonalidades e notação musical e varia até a música aleatória em que sons são escolhidos por programas de computador, obedecendo a algoritmos programados pelo compositor.

[editar] Crítica musical Crítica musical é uma prática utilizada, sobretudo pelos meios de comunicação para comentar o valor estético de uma obra, intérprete ou conjunto musical. Um texto crítico freqüentemente refere-se a um espetáculo ou álbum na época de seu lançamento. O assunto é complexo e polêmico, pois, desde os tempos em que a sua prática era levada a cabo por curiosos freqüentadores da vida social e, conseqüentemente, dos espetáculos musicais, nunca se tornou claro qual o seu objetivo principal, nem mesmo quais os destinatários - o público, o artista ou ambos. Ao longo do século XX, notou-se que, mesmo sem finalidade ou utilidade aparente, a crítica musical passou a despertar forte curiosidade nos que não freqüentavam os espetáculos musicais e assim se apropriavam dos pontos de vista emanados nas críticas. Com o estabelecimento do comércio musical, os músicos e produtores musicais, em

nome da captura das platéias e dos compradores, passaram a manipular seu conteúdo com diversos tipos de favorecimento aos críticos. Com a vulgarização desta prática, a isenção da crítica passou a ser questionada. Ainda assim, ela consegue influenciar o público e uma crítica em um veículo respeitado pode, dentro de certos limites, promover o sucesso ou o fracasso dos artistas, álbuns e espetáculos. A indústria cultural além de lançar tendências através de bandas pagas, agrupadas por redes de comunicação, também faz uso da crítica para vender sua mercadoria com artigos pagos, manipulação dos meios de comunição e a massificação de determinados estilos musicais. A prática de comprar a execução de uma música em horários de grande audiência é chamada no Brasil de "jabaculê" ou simplesmente "jabá".

[editar] Educação musical Ver artigo principal: Educação Musical Educação musical é o conjunto de práticas destinadas a transmitir a teoria e a prática da música de uma geração a outra. Inclui: •

Musicalização - métodos destinados a iniciar o estudante na prática vocal ou instrumental antes mesmo do ensino da teoria musical. Há muitos métodos de musicalização e os mais conhecidos são o Método Orff, Dalcroze e Kodály.

•

Prática instrumental - ensino e treinamento de técnicas específicas de cada instrumento

•

Prática vocal - ensino e treinamento de técnicas vocais. Inclui o canto coral e o canto orfeônico.

•

Teoria musical - ensino da teoria musical, escalas, rítmica, harmonia e notação musical.

•

História da música.

•

Percepção auditiva - treinamento da percepção melódica (alturas e intervalos) e rítmica.

•

Composição e regência - Curso superior destinado à formação de compositores e regentes.

A educação musical acontece na escola junto às demais disciplinas, normalmente como parte da educação artística, no Conservatório de música, escola especializada no ensino de música e artes cênicas e na Universidade.

[editar] Actuação

O cantor jamaicano Bob Marley durante uma apresentação em Zurich (Suíça) em 1980 A música só existe quando executada ou reproduzida, por isso a atuação é seu aspecto mais importante. Enquanto não executada a música é apenas potencial. É na execução que ela se torna um existente. A atuação pode se estender da improvisação de solos às bem organizadas apresentações repletas de rituais, como o moderno concerto clássico, o concerto de rock ou festividades religiosas. O executante é o músico, que pode ser um instrumentista ou cantor.

[editar] Solos e conjuntos A execução pode ser feita individualmente e neste caso é chamada de solo, palavra que vem do italiano e significa "sozinho". O extremo oposto é a execução em conjuntos vocais, instrumentais ou mistos. Muitas culturas mantêm fortes tradições nas atuações de solos como, por exemplo, na música clássica indiana, enquanto que outras, como em Bali, têm ênfase nas atuações de conjuntos. Mas o mais comum é uma uma mistura das duas. Conjuntos podem ter solistas permanentes (como o vocalista ou guitarrista principal da banda de rock) ou ocasionais (como o solista do concerto erudito). A variedade de conjuntos existentes é imensa e as combinações possíveis são ilimitadas. É comum classificar os grupos pelo número de participantes: duos, trios, quartetos, quintetos, sexteto, heptetos e octetos são os mais comuns. Grupos com mais de oito executantes são classificados por sua função: coros, grupo de câmara, bandas, orquestras. Certos grupos têm um nome específico, como o gamelão, conjunto instrumental típico da música de Bali. Outros podem partilhar o nome com outros conjuntos e neste caso são identificados geralmente pelo gênero: Orquestra sinfônica, orquestra de baile, banda de blues, banda de jazz.

[editar] O evento musical A execução musical pode ocorrer em um contexto íntimo ou mesmo solitário, mas é comum que ocorra dentro de um evento ou espetáculo. Entre os eventos mais comuns estão as festas, concertos, shows, óperas, espetáculos de dança, entre outros. Cada evento tem características próprias e normalmente obedece a um ritual específico. Eventos mais teatrais como o concerto e a ópera exigem do público uma atitude contemplativa e silenciosa enquanto que um show de rock ou uma roda de samba presumem a participação ativa do público na forma do canto e dança. [editar] Festivais de música Além dos próprios shows e eventos feitos por algumas bandas e grupos isolados, existem também os festivais de música, onde são apresentados diversos grupos e artistas, na maioria das vezes com o mesmo gênero, mas muitas vezes com gêneros diversos. Podem ocorrer uma única vez ou periodicamente. Um dos festivais mais conhecidos foi o de Woodstock, tradicional festival de rock nos EUA. Alguns festivais como o Live 8 têm abrangência global, outros são limitados à região em que ocorrem, como os brasileiros Chivas Jazz Festival, Abril Pro Rock e Festival Pré Amp e o português Super Bock Super Rock. Em alguns casos, um evento planejado para ter abrangência local ganha importância e é extrapolado para outras localidades, como o famoso Rock in Rio que após três edições no Rio de Janeiro passou a ter edições no exterior, como a de 2004 em Lisboa e as edições previstas para 2006 e 2007 em Lisboa e Sydney. Existem muitos festivais de música que celebram gêneros particulares de música. Um dos melhores exemplos é o Festival de Bayreuth que se dedica exclusivamente às operas

de Richard Wagner. Também podem ser considerados festivais eventos que englobam outras manifestações, como o Carnaval do Brasil ou o Mardi-Gras em Nova Orleans.

[editar] Composição audiovisual Composição audiovisual é um tipo específico de composição musical que envolve recursos cênicos ou visuais, tais como a música para dança, a ópera, videoclipe, a banda sonora (ou trilha sonora),entre outras. [editar] Banda sonora Ver artigo principal: Banda sonora Chama-se Banda sonora ou trilha sonora ao conjunto das peças musicais usadas num filme. Pode incluir música original, criada de propósito para o filme, ou outras peças musicais, canções e excertos de obras musicais anteriores ao filme.

[editar] Príncipais Gêneros Musicais As composições musicais são classificados em três grandes grupos: •

Música Instrumental (solos de instrumento ou duos, trios, quartetos, etc., é chamada também de música de câmara).

•

Vocal (cantada)

•

Mista (Instrumental e Vocal)

[editar] Suite Conjunto de danças antigas, no mesmo tom, de caráter diferente, executadas sucessivamente. A palavra suite é francesa; para os italianos usa-se a palavra Partita. J. S. Bach escreveu dezenas de suites, como as Suites Francesas e Suites Inglêsas para cravo, Suites para Violoncelo solo, Partitas para Violino solo, etc. Um exemplo desse conjunto de danças pode ser organizado da seguinte forma (ex. Suites para violoncelo): preludio, allemande, courante, sarabanda, minueto e giga.

[editar] Prelúdio Peça musical de forma livre. Não tem compasso nem andamento determinado. Serve muitas vezes como introdução de peças musicais maiores como óperas, compositores como Verdi, Bizet, e muitos outros utilizavam o prelúdio como aberturas de suas óperas.

[editar] Sonata A forma músical mais elevada da música erudita. Geralmente divide-se em 3 ou 4 partes chamadas de tempos ou movimentos. Os movimentos de uma sonata devem ser de características bem diferentes, e na sonata clássica obedecem à seguinte ordem: •

1º Movimento: Allegro, um movimento bem rápido;

•

2º Movimento: Adagio, um movimento mais lento e tranqüilo;

•

3º Movimento: uma dança, que pode ser um Menuetto, uma Valsa, ou até exemplos mais raros como uma Sarabanda (ver abaixo);

•

4º Movimento: um movimento com caráter majestoso que transmita a idéia de final deste movimento.

Algumas Sonatas não obedecem a essa regra e são denominadas Sonatas-Fantasias, como por exemplo, a conhecidíssima Sonata ao Luar de Beethoven. Quase todos os compositores têm escrito sonatas para piano, violino, flauta, violoncelo, e etc. Destacam-se compositores de sonatas como Beethoven, Mozart, Haydn e J. S. Bach. Há

sonatas que são escritas para mais de um instrumento que tem o nome de: duo, trio, quarteto e etc, porém a estrutura é sempre a mesma. Quando a peça é escrita para uma orquestra, chama-se Sinfonia, ou quando é escrita para orquestra, mas com um instrumento principal solando chama-se Concerto, obedecendo sempre o número de movimentos que para o concerto são somente três e para sinfonia variam de três movimentos a cinco movimentos.

[editar] Fuga É uma composição musical de estilo complexo que reúne arte e ciência. Consiste a fuga no desenvolvimento do tema príncipal (Sujeito), de acôrdo com certas e determinadas leis, e com a qual tudo mais, direta ou indiretamente se relaciona. Pelas entradas sucessivas do tema príncipal, sempre em vozes diferentes, tem-se a impressão de que as vozes procura fugir e se perseguem umas ás outras, vindo daí a origem da palavra Fuga. Diversos compositores do barroco escreveram fugas para diversos instrumento, destacando-se as obras A Arte da Fuga e a "Toccata e Fuga em Ré Menor para Órgão" de J. S. Bach.

[editar] Música Religiosa Neste gênero músical encontram composições como Missas, Oratórios, Orações em latim como Ave Maria, Salutaris e etc, guardando caráter de religiosidade acentuada.

[editar] Balé É um gênero musical que desde a Idade Média é muito apreciado, e consiste da dança acompanhada da música, o gênero é muito parecido com a ópera, porem é diferente, pois os bailarinos não falam nenhuma palavra e tem que se expressar pela encenação, balés de Tchaikovsky (O Lago dos Cisnes, A Bela Adormecida e O Quebra-Nozes), Léo Delibes (Coppélia) e Adolphe Adam (Giselle) e muitos outros são considerados Balés de Repertório, na qual são encenados em várias casa de balés.

[editar] Ópera É uma grande composição que exige muita força de vontade do compositor para ser criada, pois o compositor deve criar uma música para cada instrumento da orquestra, e ainda fazer a música para o libreto, criando assim uma música harmoniosa. A ópera geralmente é dividida em atos, e pode ser séria, dramática, ou cômica (ópera bufa). O inventor deste grande gênero musical que envolve encenação, teatro, canto, música, iluminação, e até às vezes balé, foi o compositor italiano renascentista Cláudio Monteverdi com a sua ópera L'Orfeo, ópera de 5 atos. Outros compositores dedicaram a vida inteira à ópera, como: Verdi (óperas como Aida, Um Baile de Máscaras, Rigoletto), Puccini (óperas como Madame Butterfly, Turandot, La Bohème), Rossini (O Barbeiro de Sevilha, La Cenerentola, Guglielmo Tell, L'Italiana in Algeri), Mozart (óperas como O Rapto do Serralho, As bodas de Fígaro, A Flauta Mágica) e centenas de outros compositores.