Tic Na Be

Conde, Elsa(2006), A Integração das TIC nas Biblioteca Escolar [Extracto], Lisboa, DGIDC, 2006, p. 101-115 A Biblioteca Escolar e a Aprendizagem A biblioteca escolar é um elemento transversal às escolas e ao currículo que tem vindo a ser relacionado com a melhoria da aprendizagem e a qualidade da educação. “Os programas das bibliotecas escolares têm tradicionalmente enfatizado a localização das fontes de informação e as competências de recuperação da informação, bem como a promoção do prazer da leitura. As novas orientações põem em evidência o ensino e a aprendizagem e a plena integração das tecnologias educativas e dos processos de informação nos programas de ensino” (AASL e AECT, 1998; ATLC e CSLA, 1997; IFLA, 2000, ref. por Asselin, 2001:1). Este centrar dos objectivos da biblioteca directamente nas aprendizagens tem uma das suas justificações na relação cada vez mais intensa que se tem vindo a estabelecer entre a existência de boas bibliotecas e os resultados de aprendizagem dos alunos que delas dispõem. Sendo as TIC introduzidas na biblioteca com o objectivo de aumentar a eficácia dos serviços e apoiar a aprendizagem dos alunos, a informação coligida na avaliação desses processos deve reflectir ambos os objectivos, fornecendo uma base que permita mostrar, quer esse aumento de eficácia, traduzida, por exemplo, no aumento do número de empréstimos ou de items catalogados, quer essa contribuição para a aprendizagem, através, por exemplo, dos resultados obtidos pelos alunos em determinada unidade de ensino ou disciplina. Segundo Good e Weinstein (1992: 79) embora as recensões da literatura existente sobre a problemática do input-output escolares sugiram que esses estudos não conseguem apresentar provas consistentes que permitam estabelecer correlações entre os recursos existentes na escola e o sucesso dos alunos (por exemplo, entre o número de livros existentes na biblioteca e o aproveitamento dos alunos), ajudam a clarificar que a utilização dos recursos é de longe mais importante do que a quantidade de recursos disponíveis (investigando, por exemplo, se os professores tiram partido das bibliotecas permitindo aos alunos a sua utilização).

Encarando a escola como um sistema organizado de recursos (materiais, humanos e simbólicos), cuja mobilização e utilização revestem sentidos e configurações diversas, Canário (1992: 167) considera igualmente vãs as tentativas para estabelecer relações de causalidade linear entre os recursos atribuídos às escolas pela administração central e a natureza e os resultados do seu funcionamento, apoiando-se nas teses de sentido idêntico de Coleman (1966) e Jenks (1979) e no relatório de Quencez (1982) sobre a eficácia dos CDI em França. Na sua opinião, a qualidade e quantidade de recursos disponíveis numa escola não são um factor irrelevante, mas o que está verdadeiramente em causa “é o modo como em cada situação concreta os recursos são mobilizados pelos actores sociais e traduzidos em acção educativa.” (Canário, 1992: 172) Não deixa, portanto, de ser fundamental concentrar esforços de investigação no conhecimento das condições que promovem um ensino de qualidade e das oportunidades de aprendizagem que se oferecem aos alunos na escola, visto saber-se hoje muito mais sobre o ensino eficaz ao nível da sala de aula do que sobre os processos de aprendizagem efectuados ao nível da escola (Good e Weinstein, 1992: 95), por exemplo, na biblioteca. Diversos estudos e trabalhos de investigação na área das bibliotecas escolares têm vindo a perseguir este objectivo e a concluir que um uso activo da biblioteca escolar pode influenciar de modo significativo o desempenho dos alunos (Mahar 1983; Didier 1985; Haycock 1992, ref. por Singh, 1994). O trabalho conhecido pela designação de “Colorado Study” (Lance, et.al., 1993), constituiu uma das mais importantes tentativas de relacionar as bibliotecas escolares com os resultados académicos. O estudo incidiu sobre um conjunto representativo de 221 escolas públicas de diferentes níveis de ensino do Colorado, onde em 1988-89 foram realizados testes de aferição de resultados de aprendizagem (ITBS - Iowa Tests of Basic Skills e/ou TAP - Tests of Achievement and Proficiency). O estudo estabeleceu, entre outras, as seguintes conclusões: i) os alunos que frequentam escolas com bibliotecas que dispõem de maiores meios financeiros tendem a atingir níveis médios de leitura mais elevados, quer as suas comunidades e escolas sejam ricas ou pobres e independentemente do nível de educação das famílias; ii) a dimensão do staff das bibliotecas e o número e variedade de documentos que constituem os fundos são características importantes, intimamente relacionados com os recursos financeiros das bibliotecas e a performance dos alunos; iii) nas bibliotecas em que os responsáveis

desempenham um papel em termos de ensino-aprendizagem, colaborando com o professores na identificação de materiais e no planeamento de unidades de ensino e apoiando os alunos a nível das suas competências de informação, os alunos atingem níveis médios mais elevados nos testes (Lance, 1996). Estudos mais recentes sobre o impacto da biblioteca nos resultados académicos, efectuados pelos mesmos autores em escolas do Alaska e da Pensilvânia e, de novo, no Colorado (Lance, et al., 2000a; 2000b; 2000c e Lance e Loertscher, 2001, ref. por Lance, 2001), reforçaram a ideia que os alunos têm um melhor desempenho académico quando o professor-bibliotecário: i) faz parte da equipa de planeamento e ensino em ligação com cada turma; ii) ensina literacia da informação; iii) fornece apoio tutorial individual aos estudantes dele necessitados. “Quando os programas das bibliotecas são bem suportados, em termos de staff, recursos e fundos, os resultados académicos tendem a ser mais elevados”, afirma Lance (2001) . No que diz respeito às TIC, o mesmo autor declara que nos quatro estudos efectuados se verificaram conexões entre a disponibilidade de recursos TIC e o nível das aprendizagens. No Alaska, a existência de computadores com acesso à Internet na biblioteca foi positivamente relacionada com os resultados dos testes e na Pensilvânia e no Colorado os níveis atingidos aumentaram também com a disponibilização de computadores em rede na biblioteca e na escola, dando acesso a catálogos, bases de dados e à Internet (idem). O objectivo último da biblioteca é, assim, o de contribuir para a qualidade do ensino e a melhoria da aprendizagem e este é também o seu objectivo mais difícil de alcançar. Loertscher (2000: 15-22) desenvolveu uma taxonomia sobre o desempenho do professor-bibliotecário para ver cumprido este objectivo. Num nível básico, a biblioteca é um local convidativo e atractivo; os materiais, equipamentos e redes de informação estão disponíveis; os utilizadores podem localizar, utilizar e requisitar os materiais ou equipamentos de que necessitam mas, ainda assim, a biblioteca não cumpre a sua missão. A infra-estrutura de informação a que a situação descrita faz apelo deve ser invisível para o utilizador, mas os serviços que a sustentam acabam muitas vezes por absorver todo o tempo disponível do professor-bibliotecário, não lhe deixando espaço para uma contribuição sólida em termos educativos. No nível seguinte, e com a evolução no sentido da Sociedade de Informação, é adicionada uma nova dimensão ao desempenho do professor-bibliotecário, elegendo-o como interface entre os sistemas de informação e os utilizadores e um auxiliar indispensável nos processos de pesquisa, recuperação e utilização da informação, independentemente do seu suporte e

localização. Nos níveis seguintes, a biblioteca responde a pedidos de recolha de materiais e informação para as aulas, bem como a solicitações e problemas de carácter pontual e informal e organiza actividades de promoção da biblioteca e dos seus recursos. Nos níveis superiores, a biblioteca participa nos órgãos pedagógicos da escola e nas decisões relacionadas com o desenvolvimento curricular e dispõe de um plano, de uma estratégia e de ferramentas de avaliação que aplica em diferentes áreas programáticas de intervenção: i) colaboração com os professores, departamentos e responsáveis de níveis no planeamento, execução e avaliação de unidades de ensino, ii) promoção da leitura, iii) ensino e apoio na exploração para fins educativos das TIC, e iv) ensino, em contexto, de competências de informação. Segundo Doiron e Davies (1997: 262), “o desenvolvimento de planos curriculares no futuro deve fazer-se com a preocupação, de estabelecer, sempre que possível, conexões com a biblioteca. Se novos programas estão a ser implementados, então o professor-bibliotecário da escola deve ser chamado para “pilotar” os aspectos relacionados com os recursos de aprendizagem necessários aos novos programas (...) e a recolha de informação, quer com base em recursos já existentes, quer em novos que necessitem de vir a adquirir-se”. O conceito de “Literacia da Informação” constitui o modo mais inclusivo de expressar o papel das bibliotecas escolares na aprendizagem e no currículo. Face à imersão permanente no mundo de informação a que hoje estamos sujeitos, é impossível pensar o saber em moldes tradicionais. A um processo de pura acumulação do saber, opõe-se a aquisição de capacidades e competências susceptíveis de favorecer a autoformação e a educação ao longo da vida dos indivíduos, como os únicos meios capazes de os preparar para a vida num contexto de mudança acelerada. O termo literacia “exprime um conceito fundamental de leitura, que inclui a mestria da compreensão e uso de todas as formas e tipos de material escrito que são requeridas pela sociedade e usadas pelo indivíduo” (Faria e Pericão, 1999). Segundo Doyle (1994: 5 cit. por Loertscher e Woolls, 1997: 339), a literacia da informação é “a habilidade para aceder, avaliar e utilizar a informação proveniente de fontes variadas.” Todd define-a como “a habilidade para usar a informação, de acordo com determinado objectivo e de forma eficaz” (Todd, 1996: 35). A ALA (American Library Association), (ref. por Loertscher e Wools, 1997) registava em 1989 que a literacia de informação exige que uma pessoa seja capaz de reconhecer quando necessita de informação e possua as habilidades para localizar, avaliar e usar com eficácia a

informação necessária, considerando-se que se encontram nesta situação aqueles de quem, mais recentemente, se diz que aprenderam a aprender. A literacia da informação mobiliza, assim, uma série de competências fundamentais1 requeridas por todas as disciplinas escolares, tendo por isso um carácter necessariamente transversal. A noção de literacia da informação ampliou e modificou consideravelmente a influência que a biblioteca escolar tinha até há pouco tempo na aprendizagem, a qual se traduzia no conceito mais restrito de “Formação de Utilizadores”, entendido como o conjunto de acções levadas a cabo no âmbito das actividades de uma biblioteca, destinadas a optimizar a utilização dos seus recursos (Faria e Pericão, 1999). O ensino tradicional das competências necessárias para tirar partido da biblioteca incidia no manuseamento dos catálogos manuais, na localização dos livros nas prateleiras através das respectivas cotas, na utilização das obras de referência, na compreensão do sistema de classificação, etc, ensinamentos estes muitas vezes ministrados em “lições” de biblioteca específicas. Segundo Oberg (1999: 53), a formação dos utilizadores teria passado de uma primeira abordagem centrada nos documentos (source approach), durante os anos sessenta e setenta, para uma abordagem centrada nas técnicas de pesquisa (pathfinder approach), nos anos oitenta, e desta, para uma abordagem sobretudo preocupada com os processos (process approach), a partir dos anos noventa. Não surpreende, deste modo, a afirmação de Cooke (1989) atribuindo o falhanço do ensino de competências de biblioteca ao facto deste “não dar a conhecer aos alunos a necessidade de eles reflectirem sobre a informação que adquiriam, porque é que a adquiriam e como deveriam utilizá-la”. O mesmo problema se colocou, como já vimos, em relação ao ensino das tecnologias de informação de um modo isolado, o qual provou não contribuir para a transferência das competências adquiridas em novas situações. Loertscher (2000: 136) diz a este respeito: “desenvolver competências técnicas quando os alunos estão a realizar os seus projectos e elas são necessárias é o melhor método para os professores-bibliotecários as ensinarem. Tal como os bibliotecários abandonaram o ensino de competências de biblioteca como um “curso”, ambas as competências – competências de biblioteca (agora literacia da informação) e competências tecnológicas – são melhor desenvolvidas quando integradas com as actividades de ensino na sala de aula”. Nos últimos anos, os profissionais das 1

Hamers e Overtoom (1998) afirmam que quando alguém aprende a resolver um determinado problema, usando o conhecimento e as estratégias de que dispõe, adquiriu uma capacidade. Se for capaz de aplicar (transferir) esta capacidade a uma situação relativamente nova, chamamos-lhe competência.

bibliotecas têm-se esforçado por deixar de ensinar “competências de biblioteca” isoladas e passarem a ensinar competências de informação que estejam directamente relacionadas com os conteúdos das áreas curriculares e com as tarefas na sala de aula e se interliguem entre si, segundo um processo de informação sistemático e lógico. Eisenberg e Johnson (1196) afirmam a este respeito: “os programas de competências de informação numa perspectiva integrada e bem sucedidos, são desenhados em torno de projectos colaborativos planeados e executados em conjunto por professores e professores-bibliotecários. O ensino de competências informáticas pode seguir o mesmo tipo de abordagem. Os professores-bibliotecários, os professores de informática e os restantes professores necessitam de trabalhar em conjunto para desenvolver unidades e lições que incluem competências informáticas, competências gerais de informação e conteúdos das áreas disciplinares “. O factor chave no successo de qualquer programa de competências de informação reside, portanto, na sua integração no currículo escolar. Para promover esta integração, é importante que os professores-bibliotecários trabalhem com os restantes professores da escola, planeando e levando a cabo em conjunto um programa de competências, de modo a assegurar que estas são consideradas tanto nas diferentes componentes do currículo desenvolvidas no contexto da sala de aula como no contexto do trabalho na biblioteca. O ensino de competências de informação é, deste modo, encarado como um processo amplo e contínuo que atravessa o currículo e a escola e envolve o professor-bibliotecário e os professores das diferentes disciplinas como parceiros, num planeamento e ensino em cooperação (Herring, 2000: 51; 56; Clyde, 1999: 150). Segundo Todd (1995: 35), a evolução recente das bibliotecas escolares tem passado pela assumpção geral que o ensino de competências de informação: i) constitui uma parte significativa e essencial do programa educativo das escolas, ii) põe em destaque a resolução de problemas de informação geral e os processos de investigação em vez de se centrar apenas na localização e acesso dos recursos da biblioteca, iii) deve ser pensado no contexto do currículo escolar, e iv) é valorizado pela utilização de métodos de ensino inovadores. Desde os anos 80 surgiram diversos modelos de ensino de competências de informação, associados a um interesse cada vez maior sobre a questão, ao qual não foi estranha a publicação pela UNESCO (Hall, 1986), de um conjunto de orientações (PGI86/WS/17) para a formação de professores, segundo as quais todos os docentes

deveriam ser treinados em competências de informação e as bibliotecas deveriam desenvolver estas competências com os alunos, de modo a conseguir a sua integração no currículo. Entre as dezenas de modelos criados com origem em campos diversos, das Ciências da Educação, da Psicologia Cognitiva, da Biblioteconomia e das Ciências da Informação, apenas alguns adquiriram aceitação considerável. Um dos primeiros modelos foi desenvolvido no Reino Unido em 1981 por Marland, no seu livro “Information Skills in the Secondary Curriculum” (ref. por Herring, 2000: 51), o qual considerou nove competências básicas, correspondentes a outras tantas questões cuja resposta conduzia a uma sucessão de passos ou etapas no processo de resolução de determinado problema de informação, desde a formulação e análise inicial da necessidade de informação (What do I need to do?) até à avaliação final da resposta obtida face àquela necessidade (What have I achieved?). Em 1988, Eisenberg e Berkovitz (1988) criavam um dos modelos mais divulgados até hoje, o designado “Big Six Skills”. O processo de informação desenvolve-se, segundo este modelo, em seis etapas para as quais são discriminadas as respectivas competências, constituindo-se como um currículo para a literacia da informação: i) definição da tarefa, ii) estratégias de pesquisa de informação, iii) localização e acesso, iv) utilização da informação, v) síntese e vi) avaliação. Em 1989, Kuhlthau (1996), baseada num amplo projecto realizado em escolas secundárias, desenvolveu também um modelo através do qual identificou não só os elementos chave do processo de informação mas também as atitudes dos alunos à medida que evoluem nesse processo. Kuhlthau distinguiu ainda 4 estádios de desenvolvimento cognitivo do aluno aos quais associou níveis correspondentes de necessidades de informação e de competências para utilizar os recursos documentais da biblioteca. Dos 2 aos 7 anos, o papel da biblioteca consiste em criar e estimular o prazer da leitura; entre os 8 e os 10 anos, os alunos sabem categorizar objectos e podem aprender a utilizar um sistema de classificação e encontrar diferentes tipos de documentos na biblioteca; dos 11 aos 13 anos, as suas necessidades de informação são estimuladas pelo contexto escolar e os alunos recorrem mais intensamente à ajuda do professor-bibliotecário, sendo esta a fase em que devem ser iniciados na utilização de índices e ferramentas de pesquisa na web. A partir dos 14 anos, os alunos delimitam com mais facilidade as suas necessidades de informação e são capazes de desenvolver processos de pesquisa de natureza inductiva ou deductiva e de reunir, analisar e seleccionar diferentes fontes de informação documental.

Os diferentes modelos de competências de informação assumem, sem excepção, que o papel do professor-bibliotecário é não só o de fornecer ferramentas, incluindo nesse processo todos os meios actualmente ao seu dispor e que, por si só, favorecem a aquisição de competências de recuperação e acesso da informação, mas também o de ensinar, em ligação com todos os professores, competências gerais de informação. Segundo Herring (1998), o professor-bibliotecário pode ser considerado “a pessoa que associa alunos, professores e recursos e impulsiona o planeamento do ensino de competências de informação através da escola. Neste sentido, a aprendizagem do aluno depende do professor-bibliotecário que saiba actuar como catalisador vital entre o que é aprendido pelos alunos e o modo como eles aprendem”. Além de se constituir a si mesma como um objecto de aprendizagem, de cuja organização, funcionamento e ferramentas os utilizadores têm que apropriar-se, a biblioteca escolar representa, deste modo, sobretudo, um instrumento de aprendizagem, a par de outras infra-estruturas existentes no espaço escolar, assumindo uma posiçãochave no ensino de competências de informação. As situações de aprendizagem que proporciona devem basear-se na resolução de problemas de informação e documentação concretos, tendo por base as práticas empíricas dos alunos e as suas representações do saber e uma atitude de interrogação (como devo fazer para...), - a metacognição -, de conceptualização progressiva de noções, e de formalização de processos metodológicos, de modo a que os alunos os reinvistam em novas situações (Chapron, 1998: 6-11). Na mesma linha de raciocínio, Herring (1996) considera que as competências de informação “são essencialmente capacidades de pensamento que levam os alunos a questionarem-se a si próprios acerca do seu processo individual de aprendizagem”. Woolls (ref. por Loertscher e Woolls, 1997) considera a literacia da informação uma categoria do conceito mais geral de “Pensamento Crítico”, o qual é definido como “o processo intelectual de conceptualização, aplicação, análise, síntese, e/ou avaliação da informação gerada ou obtida a partir da observação, experiência, reflexão, raciocínio ou comunicação, como forma de orientação do pensamento e da acção” (Scriven e Paul, 1991, cit por Loertscher e Woolls, 1997). Na perspectiva dos modelos pedagógicos mais recentes, as actividades desenvolvidas na biblioteca ganham sentido quando inseridas em processos pedagógicos centrados na actividade dos alunos, de que a Pedagogia de Projecto constitui o paradigma, ao permitir articular as aprendizagens ligadas a objectivos disciplinares com objectivos documentais e de informação específicos, inscrevendo-os

num processo formativo de investigação, produção e avaliação. Para Michaud e Rocheleau (1998 : 6) “a biblioteca sustenta particularmente bem as abordagens pedagógicas de tipo cognitivista e construtivista segundo as quais o aprendente se envolve activamente no seu processo de aprendizagem e constrói as suas próprias interpretações do mundo a partir das interacções que com ele estabelece”. A participação do professor-bibliotecário na elaboração, em colaboração com outros professores, de sequências de ensino inscritas em projectos pedagógicos, perspectiva a sua missão em termos essencialmente didáctico-pedagógicos. A propósito desta tendência para a valorização do papel pedagógico da biblioteca e para a sua inserção num sistema de informação que abrange o conjunto da escola, lê-se no trabalho de Pouzard (IGEN, 2000: 4): «a generalização e utilização das bibliotecas com fins pedagógicos caminha a par da difusão de novas abordagens pedagógicas (…) envolvendo a mudança de lógicas disciplinares para lógicas de projecto. Por um fenómeno de retroacção clássico, estas mudanças terão, por seu turno, um efeito importante sobre os acessos à informação que não poderão continuar a depender exclusivamente do professor-bibliotecário, nem fazer-se unicamente num local especializado: a biblioteca. (…) tornando mais do que nunca necessário que os estabelecimentos escolares ponham em prática verdadeiras políticas documentais pedagógicas». As expressões “Aprendizagem baseada em Recursos”, “Aprendizagem baseada em Projectos” e “Aprendizagem baseada em Problemas” popularizaram-se a partir do final dos anos 80, significando a adopção dos princípios da literacia da informação em projectos de aprendizagem, utilizando uma grande variedade de fontes de informação e de tecnologias. A estruturação e desenvolvimento de outros conceitos como o de “Aprendizagem por descoberta” e “Aprendizagem individualizada” tiveram também por base a ideia da aprendizagem centrada em recursos. A facilitação do acesso aos recursos de informação na biblioteca e fora dela e a adopção de novas práticas pedagógicas devem contribuir para que a escola como um todo se constitua, tal como referido, como um espaço de valorização de uma verdadeira cultura de informação. O movimento no sentido da necessidade de diversificação das fontes de informação e da emergência de metodologias baseadas na resolução de problemas, tem vindo gradualmente a adquirir expressão a nível curricular em boa parte dos sistemas educativos ocidentais, constituindo um dos meios da sua actualização. Na literatura francesa encontramos, por exemplo, uma tendência para a substituição do

conceito de “documento”, utilizado numa perspectiva disciplinar, pelos termos “Documentação” e “Pedagogia da Documentação” para designar o conjunto dos recursos de informação que servem a aprendizagem e o ensino de competências documentais ou de informação necessárias para a sua utilização (IGEN, 2000: 20). Segundo Chapron (1998: 7), a prática em torno do documento na sala de aula é guiada por objectivos didácticos específicos e dirigidos. Sendo assim, as competências desenvolvidas na sala de aula inscrevem-se numa lógica disciplinar plenamente legitimada, mas necessariamente limitada. A utilização da documentação na biblioteca é mais aleatória dado o seu volume, a variedade de suportes, a origem dos recursos, em presença ou à distância, e os instrumentos de acesso disponíveis. Chapron considera que a análise de um documento na biblioteca, no quadro de uma investigação temática, e na sala de aula, no contexto de uma sequência em torno de um objectivo preciso, não contemplam as mesmas competências, pondo em jogo processos e aprendizagens distintos. O desenvolvimento de competências de informação não pode por isso, reduzir-se a uma abordagem estritamente disciplinar, à qual se contrapõe a proporcionada pela

biblioteca escolar. Segundo Canário (1994:21), “a mediateca

constitui uma inovação capaz de pôr em causa a gestão clássica do tempo e do espaço, a rigidez dos agrupamentos turma e a compartimentação disciplinar, ao aumentar a importância relativa dos espaços e dos tempos consagrados ao aprender, em detrimento dos tempos e dos espaços consagrados ao ensinar, o que implica repensar a articulação entre o espaço físico da mediateca e o espaço físico da aula e favorecer modalidades de trabalho individual, em pequeno e grande grupo, e a adopção de metodologias de projecto”. A problemática do lugar da informação e da documentação na escola tem sido partilhada, como referimos, pelos sistemas educativos de diferentes países, sobretudo dos mais industrializados, manifestando-se nos seus textos de reforma, orientações e currículos. Em todos se identificam questões comuns entre as quais avultam a importância crescente de uma análise crítica da informação, a necessidade de integrar as competências de informação nas aprendizagens disciplinares, a importância das TIC nos processos de aprendizagem e o estabelecimento de partenariados entre os professores e o professor-bibliotecário, no sentido de estabelecer uma relação de articulação e complementaridade entre a biblioteca e as salas de aula.

Segundo Waters (1994: 249), “à medida que introduzem sistemas de biblioteca automatizados, acesso electrónico às redes de informação, postos de pesquisa online, CD-ROMs e outras aplicações, as bibliotecas escolares não só se tornam fornecedores de informação mais poderosos, como aumentam o seu potencial para ensinar competências de informação”. A introdução de novas tecnologias na biblioteca implica, por outro lado, que haja uma necessidade ainda maior dos alunos possuirem competências para identificarem as suas necessidades de informação e utilizarem de modo eficaz as competências de informação tradicionais que já possuem (Herring, 2000: 51). A utilização crescente das TIC no contexto dos processos de resolução de problemas de informação tem conduzido alguns autores a falarem de novas formas de literacia, que associam aos mecanismos particulares de acesso e utilização da informação electrónica e, em particular, daquela que nos chega através da Internet. Bibeau afirma que “face a uma informação cada vez mais abundante, parcial, dispersa, repetitiva, fragmentada e difícil de catalogar, é essencial tornar o aluno mais e mais autónomo, ensinando-lhe os métodos e os procedimentos de pesquisa e habilitando-o na utilização das ferramentas de pesquisa documental disponíveis na Internet (reportórios e motores de pesquisa), em relação com as actividades pedagógicas propostas nos programas disciplinares.” (1998). Howe considera, por seu turno, que “o conhecimento e as competências necessárias para resolver problemas envolvendo a utilização de tecnologia são muito diferentes dos que se colocam num ambiente baseado no impresso, que os alunos não aplicam automaticamente as suas capacidades de pensamento crítico à utilização de ferramentas de acesso electrónicas e que é necessário um ensino sistemático destas competências para assegurar que todos os alunos se tornam utilizadores efectivos e independentes de informação e de bibliotecas.” (1997: 79-81). Segundo as ideias referidas, as TIC reforçam e acrescem às competências tradicionais novas competências relacionadas com os mais recentes utensílios tecnológicos, dando origem a uma nova literacia, a “Literacia do Computador” (Computer Literacy) ou a “Literacia das Tecnologias de Informação” (Information Technology Literacy). Uma educação mínima em TIC afigura-se, nesta perspectiva, como indispensável, para dotar os indivíduos de novas competências cujo domínio constitui a nova forma de literacia (ou “multiliteracia”), combater a infoexclusão e garantir a liberdade e igualdade de acesso à informação e ao conhecimento.

Penrod e Douglas (cit. por Loertscher e Woolls, 1997: 346) definem a literacia das tecnologias de informação como a habilidade para: -

“Operar e comunicar com instrumentos tecnológicos;

-

Compreender como é que os sub-sistemas se interligam para formar

sistemas ou redes; -

Interpretar a documentação e saber como utilizar as aplicações de

software; -

Compreender o jargão básico e a terminologia da tecnologia de

informação; -

Resolver problemas através do uso da tecnologia;

-

Identificar e utilizar fontes alternativas de informação;

-

Discutir a história e o futuro da tecnologia de informação;

-

Ter alguma consciência das questões relacionadas com o impacto da

tecnologia de informação em termos éticos e humanos”. Eisenberg e Johnson (1996) adoptaram o modelo de literacia da informação “Big Six Skills” e criaram a partir dele uma lista para as competências informáticas necessárias correspondentes a cada um dos níveis do modelo referido. Esta checklist cobre um largo espectro de competências técnicas, podendo considerar-se que o aprendente que domine todas as suas componentes é um especialista em tecnologia. Um relatório da EDSI, no Reino Unido (Education Departments’ Superhighways Initiative) (1997: 7) introduz o conceito de “Literacia da Rede” (Network Literacy), cujas competências considera extensões complexas das competências tradicionais de leitura, escrita, oralidade e audição e cuja noção amplia as concepções anteriores de literacia das tecnologias de informação ao acrescentar às interacções relacionadas com o computador aquelas que se estabelecem a distância através das tecnologias de comunicação. A literacia da rede é definida como “a capacidade de usar redes electrónicas para aceder e criar recursos e comunicar com outros”. Fase a esta profusão de conceitos, a perspectiva mais comum é, contudo, a de considerar que a literacia da informação constitui a nova literacia, abarcando quer a forma tradicional de literacia associada ao saber ler, escrever e contar, quer a sua forma mais recente, ligada aos novos modos de ler e escrever, de que o hipertexto e o multimédia constituem o paradigma, e de comunicar. A separação entre literacia da informação, literacia tecnológica e outras formas de literacia como a designada literacia dos media ou literacia visual tendem, deste

modo, a ser consideradas no seu conjunto, visto a informação ser obtida quer a partir de documentos impressos, quer do que se observa, ouve e experiencia (Loertscher e Woolls, 1997: 346). Lynch (1998, cit. por Furtado, 2000: 357) afirma que a literacia das tecnologias da informação se refere “ao entendimento da infra-estrutura tecnológica que está na base de muito do nosso actual quotidiano, ao entendimento dos instrumentos que a tecnologia põe à nossa disposição e da sua interacção com aquela infra-estrutura, ao entendimento das questões legais, sociais, económicas e políticas que modelam o desenvolvimento da infra-estrutura e a aplicação e utilização das tecnologias”. Quanto à literacia da informação, esta “lida com conteúdos e comunicação: abarca a autoria, a organização e a pesquisa da informação, o processo de investigação, e a análise, determinação e avaliação da informação. O conteúdo em questão pode assumir aqui muitas formas: texto, imagens, vídeo, simulações computacionais, produtos multimédia interactivos”. Nesta perspectiva, a literacia da informação integra e vai além da tradicional literacia textual e inclui todas as competências intelectuais necessárias para usar os sistemas e localizar a informação indepentemente do tipo de formatos que a suportam. A biblioteca escolar deve constituir-se, deste ponto de vista, também como um lugar de aprendizagem das TIC, do mesmo modo que o é para os outros tipos de materiais pedagógicos (Boucher, 1998). A citação de Ponte merece a nossa atenção ao ajudar a reforçar esta ideia: “a perspectiva que gostaríamos de ver generalizada é a de que o computador pode ser sobretudo um instrumento de trabalho ao qual as crianças devem ter o acesso mais facilitado possível (...). Para concretizar esta forma de encarar o computador no ensino, é necessário, sobretudo, rever o papel da aula como centro exclusivo da aprendizagem. A aula continua a ter o seu lugar, mas precisa de ser complementada com actividades desenvolvidas noutros espaços de trabalho. Os alunos precisam de oportunidades para descobrirem e desenvolverem os seus interesses, para trabalharem em grupo e para consultarem os materiais que entenderem necessários” (1997: 61). Segundo o mesmo autor, “um centro de recursos pode ser, entre outras funções, um organismo dinamizador da utilização do computador por professores de todas as disciplinas. (...) Os centros de recursos podem ter as mais diversas iniciativas para a escola. No que respeita às novas tecnologias, cabe-lhes organizar sessões de informação e debate sobre os seus usos, possibilidades e limitações, fomentar o

desenvolvimento de projectos interdisciplinares e sugerir formas de utilização do computador por professores das diversas disciplinas” (Ponte, 1997: 70). Lupton (1995) apurou, no âmbito de um estudo sobre a integração da TIC em 25 escolas primárias de Queensland com mais de 300 alunos, as percepções dos professores acerca do papel do professor-bibliotecário no que diz respeito à integração das TIC na escola. A maior parte deles considera a sua participação neste domínio como importante. Os professores descreveram as formas como eram apoiados ou poderiam sê-lo através de modos variados, de que os mais recorrentes foram: i) informa sobre o software disponível e a sua utilidade na sala de aula; ii) familiariza os alunos com novo software e no uso do catálogo; iii) introduz programas nas salas de aula e trabalha com as turmas ou com pequenos grupos na biblioteca; iv) disponibiliza serviços (armazenamento de programas e controlo de empréstimos, telecomunicações, supervisão de alunos com programas de extensão ou remediação, consulta de CDROMs, acesso aos recursos através do sistema computarizado, catalogação dos programas); v) sugere aplicações em determinadas áreas; vi) assegura sessões de formação dos docentes para demonstração de programas específicos para uso na sala de aula; vii) dá a conhecer os catálogos e procede às aquisições solicitadas; viii) disponibiliza recursos; ix) planeia em conjunto a inclusão das TIC na sala de aula; x) ajuda a procurar e seleccionar dados e programas para o trabalho nos diferentes temas; xi) divulga novos programas e a sua utilidade em função dos níveis de ensino; xii) dá lições de biblioteca. Parece, deste modo, importante que, no âmbito da utilização curricular das TIC, a biblioteca seja usada como um dos espaços da escola onde uma série de competências TIC podem ser aprendidas e aplicadas (Herring 2000: 13). Dando conta da experiência neste domínio no seu país, Evans (1995: 145) diz existir mesmo alguma evidência “que as bibliotecas no Reino Unido estão a ser consideradas o locus natural das actividades TIC nas escolas. A investigação sobre o papel das bibliotecas escolares na implementação do currículo nacional concluíu que os bibliotecários escolares têm sido vistos como fontes de aconselhamento e apoio dos professores e alunos no uso das tecnologias de informação”. A mesma tendência parece vir a desenhar-se em França, onde os mais modernos CDI vêm também sendo disto um exemplo. Para além de se constituirem como sistemas de informação multimédia e espaços de formação, de comunicação, de informação e de cultura, assumem-se como “um laboratório de

experimentação das novas tecnologias educativas” (Vernotte, 1995: 92), domínio no qual “são muitas vezes pioneiros e promotores” (Charrier, 1996: 122). Clyde (1999:130) chama a atenção para o potencial particular da biblioteca escolar no que diz respeito à Internet, enquanto fonte de informação e suporte para a edição de conteúdos: “a biblioteca escolar é o maior centro de informação da escola e por isso é lógico que a biblioteca esteja envolvida em quaisquer actividades da escola relacionadas com a informação e publicação na Internet, para as quais os professoresbibliotecários podem contribuir em termos de competências de informação e de competências relacionadas com o acesso e a organização da informação”. No âmbito de um estudo de caso realizado por Herring (2000: 163), o professor-bibliotecário de uma das escolas alvo deste estudo (Linlithgow Academy, na Escócia) afirmou, acerca do papel e da formação do professor-bibliotecário: “a formação em serviço dos professores-bibliotecários no futuro necessitará de ter em conta o novo papel que eles podem desempenhar, não apenas no fornecimento de recursos para apoiar o currículo mas também no design de materiais online e de informação para serem utilizados pelos alunos. Os professores-bibliotecários necessitarão de conhecimentos especializados em redes, utilização da Internet, desenvolvimento de competências de informação, ensino assistido por computador e aprendizagem em rede. (…) [Eles] terão que justificar o seu papel no futuro como elementos-chave do processo de aprendizagem na escola e para isso é vital que os professores-bibliotecários estejam no centro dos desenvolvimentos das tecnologias da informação nas escolas e não apenas na periferia.” A Iniciativa “New Opportunities Fund ICT Training for Teachers and School Librarians”, desenvolvida no Reino Unido (2000?) estabeleceu um currículo de competências para os professores-bibliotecários integrarem as TIC na sua prática profissional. Estas organizam-se de acordo com os seguintes domínios: 1.

Utilizar as TIC para desenvolver o papel da biblioteca dentro da escola;

2.

Apoiar os professores no sentido de um ensino eficaz;

3.

Assegurar a gestão eficiente dos recursos;

4.

Apoiar o desenvolvimento de competências dos alunos;

5.

Conhecer e saber utilizar as TIC nas tarefas específicas inerentes ao

desempenho do seu trabalho A ASLA (Australian School Library Association) e a ALIA (Australian Library and Information Association) (1993) são também responsáveis por algumas orientações

e indicadores relativos ao uso das TIC pelos professores-bibliotecários de que são importantes registar, como exemplo: -

É previsto tempo para os professores escolherem antecipadamente os

recursos de informação de que necessitam em conjunto com os professoresbibliotecários, assegurando a sua integração e a das tecnologias nos programas de ensino e o acesso dos alunos ao melhor apoio possível em termos de recursos.; -

Os professores recebem apoio e orientação no uso das tecnologias de

informação para localizarem e recuperarem informação e no desenvolvimento de competências necessárias para utilizarem os sistemas, serviços e equipamentos existentes na biblioteca com o máximo proveito; -

Em acréscimo ao desenvolvimento profissional relacionado com o

currículo, são dadas oportunidades aos professores-bibliotecários para prosseguirem a sua formação contínua em relação com os desenvolvimentos na área da recuperação da informação, tecnologias da informação, sistemas de gestão de informação e biblioteconomia. Segundo Lupton (1995) “estas orientações demonstram claramente que a presença das tecnologias de informação conferem continuidade ao papel dos professores-bibliotecários relacionado com os recursos e o currículo, mediante o fornecimento de informação, orientação nas aplicações curriculares das tecnologias, trabalho com os professores na implementação dos programas de ensino, bem como através da sua liderança e da formação dada aos professores”. O ACLIS (Australian Council of Library and Information Services) (1996, cit. por Clyde, 1999: 8) produziu uma Declaração sobre o papel das bibliotecas escolares na era electrónica, da qual constam, entre outros, os seguintes principíos: -

“A biblioteca escolar deve ter a responsabilidade de fornecer e

armazenar fontes de informação electrónicas (…); -

A educação para a literacia da informação é uma componente essencial

para a integração de informação electrónica na aprendizagem; -

Parcerias entre professores, professores-bibliotecários e o staff ligado às

tecnologias de informação são necessárias para integrar os recursos de informação electrónica no currículo; -

A biblioteca é um eixo principal na rede de informação da escola,

devendo ser intimamente envolvida no planeamento e gestão da rede;

-

Apoio técnico adequado deve ser assegurado para garantir o acesso à

informação em todas as plataformas; -

O professor-bibliotecário tem um papel educativo, apoiando os

professores na identificação, acesso, avaliação e integração dos recursos de informação nos respectivos programas de ensino; -

Iniciativas de colaboração com outras escolas e organizações devem ser

encorajadas para aumentar a quantidade e qualidade de recursos de informação; -

O financiamento das bibliotecas escolares deve reflectir a necessidade

de aquisição de recursos electrónicos, acesso à Internet e fornecimento de documentos provenientes de fontes externas”. (…)