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El nuevo movimiento de educadores y educadoras populares chileno: discursos, prácticas y construcción de poder (1999 – 2006). Daniel Fauré Polloni A Marcos Emiliano y la razón de amarte…

1. Introducción “Hay momentos en que la historia señala a un puñado de mujeres y hombres en resistencia como los artífices de un HITO, que a estas alturas que duda cabe de que lo fue. Compañeras y compañeros, hemos sido responsables del MAYOR HITO de la EP autónoma, autogestionada y rebelde de los últimos tiempos. Hemos sido responsables de este pequeño - gigante ANTES Y DESPUES. Un antes que fue la construcción y un después que será también una construcción.”

(MOVER)1 El siguiente artículo busca hacer un análisis de un proceso social de temprana gestación, lo que acá denomino “nuevo movimiento de educadores y educadoras populares chileno”. Para ello, se asume la existencia de dos «generaciones» de educadores populares: la «ochentera», de carácter profesional, con base económica estable pero de errante transitar “político”, visible públicamente y, tras una crisis casi terminal, renaciente; y una «nueva generación» (joven en su mayoría, preponderantemente universitaria) que, desde lo subterráneo, vive un proceso de a-salto a lo público a partir del Encuentro nacional de educadores y educadoras populares de Octubre del 2005, realizado en Concepción. Por lo tanto, acá se busca realizar una cartografía de los gerundios, un ejercicio donde la historicidad de los mismos sujetos dibuje en estas páginas prácticas y discursos que en el hoy copan su «situacionalidad»2, a manera de contribuir, desde la historiografía, al lento 

Educador Popular. Fundador de la Universidad Social Eduardo Galeano. Licenciado en Historia, Universidad de Chile. Contacto: [email protected]. 1 “Evaluación del Encuentro Nacional de educadores y educadoras populares”. En www.mover2005.blogspot.com. 2 Quizás sea necesario explicitar lo que entiendo por «situación». Esta situacionalidad ha sido definida por Paulo Freire como: “Lo propio del hombre, su «posición fundamental» como dice Marcel, es la de un ser en situación, «situado y fechado». Un ser engarzado en el espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende […] La posibilidad de admirar el mundo implica no estar solo en él, sino con él. Estar con es estar abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo con sus finalidades para transformarlo. No es simplemente contestar a estímulos, sino que algo más: es responder a desafíos. Las respuestas del hombre a los desafíos del mundo, con las cuales lo va cambiando, impregnándole de su «espíritu» más que un mero hacer son

proceso de su visibilización pública y la construcción de los puentes de diálogo necesarios para su dinámica transformadora.

2. Indicadores para definir al Nuevo Movimiento de educadores y educadoras populares del Chile de Hoy. a) La Educación Popular [EP] "ochentera". Breve revisión histórica del desarrollo de la EP en Chile (1976 - Comienzos de la transición).3 Durante la Dictadura Militar, Chile vivió, a contrapelo de las políticas de represión y desarticulación política y social llevadas a cabo por el régimen, un rico y diverso proceso de intervención social, encabezado por toda una pléyade de profesionales: psicólogos sociales, trabajadores sociales, antropólogos, sociólogos, y pedagogos4; los cuáles se planteaban un ambicioso objetivo, el «reconstruir el tejido social». Para ello, buscaron intervenir en el “campo simbólico de los sectores populares actuando pedagógicamente en la organización de las relaciones y representaciones sociales".5 Este proceso sería conocido como EP, la aquí denominada EP «ochentera». Luis Bustos6 ha periodificado el desarrollo de estas prácticas así: CARACTERISTICAS PRINCIPALES DEL PERÍODO 1973-76

Este

primer

período

estaría

marcado

por

la

“(organización

de)

quehaceres que involucran indicotomizablemente acción y reflexión.” (Paulo Freire, Sobre la acción cultural, ED. ICIRA, Santiago, 1969, pp. 2-3). 3

Queremos hacer notar que esta revisión sólo busca caracterizar, en términos muy generales, lo que fue esta «generación», su discurso y su práctica. En ese sentido, se buscará resaltar sólo un par de aspectos en los cuales se puede percibir una ruptura con lo que hoy está caracterizando el «estar siendo» y la práctica de este «nuevo movimiento de educadores y educadoras populares». 4 Como señalara Martinic en su revisión de las prácticas en Dictadura: "Las instituciones organizan su trabajo en base a proyectos o programas, los que están a cargo de equipos donde se observa una presencia fuerte de profesionales (el 56,7% del personal); sólo 11 de los 100 proyectos no cuentan con profesionales en su equipo". En Martinic, Sergio, “Los proyectos de acción: Descripción de algunas de sus características”, en García-Huidobro, Juan E. (et. al.), Educación Popular en Chile. Trayectoria, experiencias y perspectivas, CIDE, Santiago, 1989. P. 54. 5 Martinic, Sergio, “Categorías para el análisis y la sistematización de los proyectos de acción social y educación popular”, en García-Huidobro, Juan E. (et. Al.), Educación Popular en Chile… Op. Cit., p. 37. 6 Bustos, Luis, “Los talleres de Educación Popular del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE): entre el discurso y la práctica”. Tesis para optar al grado de Magíster en Educación con mención en Educación de Adultos, UMCE, Santiago, 1996.

1976 - 80

Este período estaría marcado por la «profesionalización» de la acción a través de la entrada de

respuestas de emergencia ante una situación de emergencia. Recordando

las ONGs que, con su trabajo sistemático a través de proyectos conglomerarían “(…) acciones palabras del sacerdote Cristián Precht (quien fuera Vicario de la impulsadas (que) la necesidad de promover la organización y el trabajo Vicaría de la priorizan Solidaridad) agrega: “La lógica de las popular actividades fue social empieza de a desarrollar su dimensión educativa". la lógica los hechos, cuando los hechos exigieron respuesta no 1980 - 83

había ningún imitar”. Período marcadomodelo por lasque acciones que mostrarían a un Estado con intencionalidad

(contra)revolucionaria (constitucionalmente, en educación, previsión, etc.). “Ello ciertamente

A

influye en el quehacer de la EP y surge la pregunta acerca del sentido de esta práctica, por ello

1986 adelante

el énfasis en lo organizacional tiene una dimensión ya no sólo social y educativa, sino también

sí,

cultural y política”.

esto

en Replanteamientos en torno a los objetivos de la EP y su relación con el proceso de apertura político del país. Dispersión de los grupos y las visiones.

s “pr

ofesionales en acción”, autobautizados también como «animadores», «facilitadores», «gestores» o «apoyos externos» de los sectores populares; reunidos en diversas «organizaciones al servicio del pueblo», «organizaciones de desarrollo popular» (hoy ONG’s) y con el apoyo monetario importante de agencias internacionales de apoyo7 y de la Iglesia Católica8, desplegaron una serie de acciones político-pedagógicas reconocidas hoy como uno de los factores que aportaría en el proceso de reagrupamiento y alzamiento popular que obligaría a las clases política militar y civil, pactar una transición política autodenominada «democrática».

Sin embargo, la llegada de ésta «democracia pactada» significaría, contrario de lo que podría pensarse, la dispersión de estas prácticas, el recuestionamiento del sentido de las mismas, 7

Cuadro Nº6: Origen del financiamiento institucional. Porcentaje Financiamiento externo (90% o más) 75% a 89% 50% a 74% No posee financiamiento externo Sin información TOTAL

N° de Instituciones 27 14 5 8 7 61

% 44,3 23,0 8,2 13,1 11,4 100,0

En García-Huidobro, Juan Eduardo, “Las Instituciones y la Educación Popular”. En. García-Huidobro, Juan E. (et. al.), Educación Popular... Op. Cit., P. 26. 8 Cuadro Nº7: Dependencia Institucional Tipo de Institución Organismos de Iglesia Católica Dependen de la Iglesia Laica con convenio Iglesia Católica Depende de otra Iglesia Laica autónoma TOTAL

N° Instituciones 10 13 7 5 26 61

En García-Huidobro, Juan Eduardo, Op. Cit., p. 27.

% 16,4 21,3 11,5 8,2 42,6 100,0

la desvalorización de su enfoque político (acusado de «sobreideologizado») pero, sobre todo, el alejamiento del financiamiento externo, elemento clave que motivaría a muchos de estos «profesionales en acción» a firmar el Acta de Defunción de la EP en el país y a reacomodar su relación con el Estado comenzando un romance «consultorial» del cuál aún muchas se encuentran sumergidas9. Así, a mediados de la década de los ’90, ésta EP, sus ejecutores y sus prácticas, se encuentran, a excepción de algunas organizaciones, «públicamente» invisibilizada. b)Encuentro Nacional de educadores y educadoras populares (Octubre de 2005, Concepción – Chile), ¿Hito fundacional de un nuevo movimiento?

Ahora, ese alejamiento de lo «público» no sería definitivo, y será sanamente remecido a comienzos del 2004 cuando las instituciones integrantes del Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) en Chile (ECO-Educación y Comunicaciones, Vicaría Pastoral Social, Canelo de Nos, PIIE y Caleta Sur), convoquen al Encuentro Nacional de EP, entre el 29 y el 31 de Marzo de ese 2004. El evento, con convocatoria abierta a organizaciones de base, movimientos sociales y ONG’s, contó con 153 asistentes de todo el país y fue financiado por la División de Organizaciones Sociales de la Secretaría General de Gobierno.10

Sin embargo, no mucho tiempo después, cuando Octubre se cerraba en el 2005, se escucha una nueva convocatoria que, a simple vista, podría tomarse como una continuación

Véase, a manera de ejemplo, este botón «macromodernizador concertacionista»: “[Refiriéndose a las prácticas de EP en Dictadura] no tuvieron la capacidad ni la fuerza para lograr que los pobres se integraran a la sociedad moderna o crearan una situación social que favoreciera los esperados cambios radicales a nivel macroestructural. (…) Asimismo, la educación popular ha tenido dificultades para desarrollar estrategias de inserción de sus prácticas dentro de los nuevos modelos de crecimiento económico que surgen en el continente, debido al marcado sesgo ideológico que permeó su quehacer durante las décadas pasadas". En Bastías, Manuel y Cariola, Patricio, Crecimiento y equidad: nuevos desafíos para la educación popular, Documento presentado en el Simposio Internacional "Educación y pobreza: de la desigualdad social a la equidad", Toluca, México, 26 - 28 de Octubre de 1994. En www.reduc.cl, visitado el 11/05/2006, pp. 3-4. 10 Como plantea Edgardo Álvarez, este Encuentro se presenta casi como un renacer: “Aquí estamos… más vivos que nunca. A pesar que muchos nos daban por muertos o como parte del pasado… aquí estamos, con más fuerzas que nunca, con nuestras convicciones intactas y conscientes de la necesidad de remirar y reformular nuestros enfoques, nuestras metodologías y por sobre todo, nuestras estrategias en el actual contexto nacional e internacional”. En Álvarez, Edgardo, Presentación del libro Movilizando sueños, Síntesis del Encuentro Nacional de Educación Popular 2004, Canelo de Nos, CEAAL, Santiago, 2004. La negrita es mía. 9

lógica del Encuentro de año anterior: el Encuentro Nacional de educadoras y educadores populares, 28 al 30 de Octubre del 2005, en la Universidad del Bío-Bío, Concepción, evento que contaría con la asistencia de, aproximadamente, 250 personas por Jornada. Este Encuentro, sin embargo, sería convocado por un referente nuevo: el Movimiento Nacional de Educadores y Educadoras Populares (MOVER) que, en pocas líneas, se presentaba así “...en el Movimiento queremos ser una articulación de afectos, como primer espacio socio político de construcción o reconstrucción de sujetas y sujetos, y a partir de ese ser posible se desprenden otras muchas posibilidades de existencia…”11.

Es decir, era esta una convocatoria desde los educadores a otros educadores, en movimiento -sin el carácter institucional y centralizado de la anterior-; donde la invitación cambiaba de acento: no encontrarse con la EP, sino con otros y otras educadores en movimiento, en un Encuentro que, en sí, era un «hito» más de dicha movilización ya comenzada (que en algunos documentos se definirá incluso como un descanso en el caminar cotidiano): “El MOVER convoca y organiza un Encuentro que no pretende ser el “acto” fundacional o constitutivo de “el” Movimiento de la EP en Chile, tampoco “el” balance histórico de este y los distintos actores que lo conforman o han conformado, sino mas bien como un HITO, entre tantos, que va a la base del desarrollo, visibilización y PRONUNCIAMIENTO de las palabras que lo historizan. Es un Encuentro en este momento histórico, empujando historias en la historia, con quienes y entre quienes hemos recibido y realizado GENEROSAMENTE esta convocatoria, haciendo los esfuerzos y movilizando los recursos necesarios para esto, convocatoria que ha pretendido ser AMPLIA Y AFECTIVA”. 12

Todo lo anterior –es decir, por un lado, la existencia de dos encuentros, separados por sólo un año, con alta asistencia y en aumento y, por otro lado, la aparición de referentes convocantes nuevos que, al menos discursivamente, se alejan de las palabras generadoras de la EP «ochentera»-, introduce al análisis, a su vez, al menos dos elementos: el primero, la existencia de otras orgánicas o individuos que, a pesar del período de «distanciamiento de lo público», habrían continuado –o habrían comenzado, no queda claro en un primer momento- a caminar por las prácticas de EP y, segundo, que estas continuidades o “Movimiento Nacional de educadoras y educadores”, publicado en www.mover2005.blogspot.com. “Convocatoria al Encuentro Nacional de educadores y educadoras populares”, Octubre de 2005, Concepción – Chile. Disponible en www.mover2005.blogspot.com. 11 12

novedades, al menos tras las palabras «moverianas», hacen un llamado a visibilizarse, a pronunciarse.13

Así, al retomar esta última idea del «pronunciamiento», mencionado anteriormente, si bien este Encuentro o «hito» viene a ser planteado sólo como una profundización –en intensidadde un camino que, al menos como MOVER ya se encontraba comenzado, ese énfasis en la pronunciación de la palabra denota que, de una u otra forma, el encuentro terminó siendo la patentación –la

pronunciación-, la visibilización de diversos discursos y prácticas que

caminaban subterráneos y que, reunidos en su diversidad durante tres días en Concepción, dieron paso al a-salto a la esfera de lo público a través de este espacio para encontrar y encontrarse, reconocer y reconocerse.

Con esto, el Encuentro Nacional de Concepción fue, en ese sentido, un «Hito fundacional», que visibilizó una forma existente pero subterránea de movimiento popular llevado al terreno de la EP. Una forma que, representado en la definición de los convocantes o en la dispersión aparente del Encuentro mismo, da cuenta de nuevos sujetos, nuevas prácticas y la necesidad de instalar un nuevo discurso –“pronunciamiento de nuestra palabra”- por parte de estos educadores populares. Como los mismos integrantes del MOVER reconocerán luego, casi contradiciéndose con lo planteado en la convocatoria, “el hito entre tantos otros” terminó siendo el Certificado de Nacimiento –público- de un nuevo movimiento que hace algún tiempo transitaba dispersa y creativamente.14

13

Esta necesidad de leer y leerse colectivamente, a través de las experiencias –y por tanto de las prácticas- como movimiento, como parece ser el objetivo de este Encuentro de educadores y educadoras populares, del 2005, puede verse plasmado en la aparente dispersión con la que se articularon, en esos tres días, los talleres temáticos de libre acceso que se desparramaron por los pastos, las salas y los pasillos de la Universidad del Bío – Bío: Software libre TIC’s, Género, Los caminos de la EP, Radios y comunicación Comunitaria, Método de alfabetización freiriano, Trabajo de infancia, Metodologías de Sistematización, Derechos Humanos : Situación del Pueblo Mapuche, Teatro Popular, Desarrollo Personal, Movimientos sociales y EP. Además de los espacios «conjuntos» que marcaron dos Hitos internos dentro del mismo Encuentro ya que permitían medir la dimensión de la Convocatoria. Primero, el Foro Panel; “La EP y su rol en la construcción de Historia e historias de Chile (1990 – 2005)”, con provocaciones de Teresa Quiroz, Luis Bustos e Igor Goicovic, y el Foro: “Rol de la EP en contexto de sujetos sociales deconstituidos”, a cargo del economista de los CC.TT. Rafael Agacino. Ambos, espacios donde se congregaron más de 200 personas. 14 Véase epígrafe con el que comienza este artículo, o la evaluación completa –y desde los afectos- publicado en

Por eso, este trabajo asume el «Encuentro de Concepción» como un quiebre en el desarrollo histórico de la EP en Chile, en tanto marca el encuentro en el escenario de lo público de dos formas de hacer y entender la EP: por un lado, la práctica de las ONG’s y su despliegue «revitalizado» a partir de el Encuentro del Canelo de Nos, 2004, y este Nuevo Movimiento de educadores y educadoras populares. - Los «sujetos» y «sujetas» y la invasión de lo juvenil15 Ahora, ¿quiénes conformarían este «Nuevo Movimiento»?, ¿qué los diferenciaría con los educadores populares «ochenteros»?

Con respecto a la convocatoria, es conveniente precisar su distribución. Al presentarse MOVER como una coordinación nacional de «círculos de cultura», con «territorios de aprendizaje» distribuidos por región (II, V, Metropolitana y VIII), los asistentes también se distribuyen en esa forma, según la convocatoria e inscripción previa hecha por cada una de las «regionales». Así, el cuadro estimativo de los asistentes y su distribución es el siguiente: Círculo de Cultura

Convocados

Porcentaje

MOVER II (I a III Región)

7 personas.

3%

MOVER Quinta (IV y V Región)

42 personas.

21%

Con

MOVER Metropolitana

60 personas.

30%

respect

MOVER Octava (VIII, IX y X Región)

94 personas.

46%

o a las

organizaciones participantes, tampoco existe una cantidad fija de ellas, debido a que muchos se inscribieron en tanto individuos y no a nombre de sus organizaciones. Según las estimaciones de MOVER, estas habrían sido alrededor de 20 –lo que una rápida revisión (en base a las www.mover2005.blogspot.com. 15 Es necesario destacar que todos los datos acá entregados corresponden a los que la documentación, los apuntes y la memoria pueden otorgar. Por lo mismo, en algunos no se tiene datos exactos., sólo cifras estimativas, basados en documentos a veces «indirectos». Por ejemplo, la estimación de asistentes por región sólo se ha podido establecer a partir de las listas de Almuerzo consignadas, donde las organizaciones o personas inscritas (y principalmente no de la VIII Región,) recibían su ticket. Sin embargo puede dar luces de la distribución nacional de los asistentes. Conviene destacar que MOVER se encuentra en un proceso de recopilación más acuciosa de los datos concretos de todo este Encuentro en un Documento próximo a publicarse. Se agradece, en todo caso, la colaboración de la gente de MOVER Octava, que me ha facilitado estos documentos.

“memorias”) supera inmediatamente dicha cantidad-, sin distinguir si pertenecen a agrupaciones «institucionales» u otras de «nuevo tipo». Elemento clave, ya que si bien estuvieron presentes algunos representantes de organizaciones más asociadas a lo «institucional» o con mayor trayectoria, como integrantes del Magisterio, ATTAC, Foro Social Atacama, GES, el CENFOCAR, SERPAJ, Proyecto Comunitario Piecesitos, Corporación URRACAS, Fundación CEPAS, SEDEJ, Programas del Hogar de Cristo; la mayoría representaba a organizaciones de «nuevo orden»: colectivos políticos, centros culturales, preuniversitarios populares, escuelas de nivelación de estudios, centros comunitarios, animadores infantiles, grupos de teatro, grupos musicales, entre otros.

Entre todos estos, se pueden mencionar: Colectivo Andamios, Universidad Social Eduardo Galeano, Cordón Popular de Educación (COPODE), Preuniversitario Popular Daniel Menco, Centro Cultural Mahuida, Centro Cultural Nueva Generación, Colectivo Oveja Negra, Grupo de defensa del Itata, Centro Cultural Forestal, Colectivo Tierra Esperanza, Colectivo Tierra y pueblo, CEMURI, Grupo Sirionys, Colectivo Clotario Blest, Teatro del Oráculo, Colectivo Barrio Sur, Cimarrones, Federaciones

o delegaciones estudiantiles (FEUBB, U. ARCIS

Portezuelo/Cañete, Centro de Alumnos U. de Concepción), SurDA, entre otros, más una enorme pléyade de jóvenes que, como decíamos anteriormente, se acercaron motivados por la temática y, una vez dentro «confesaban» su pertenencia a tal o cual organización, más o menos cercana a la EP.

En ese sentido, si algo destaca en la asistencia, es el carácter «juvenil» de ésta. Ahora, si bien no existen cifras exactas sobre la distribución etárea de los participantes, se puede tomar como referencia el mismo Encuentro de las ONG’s «históricas» de El Canelo de Nos (2004), el cuál, comparándose con el Encuentro de Concepción, compartió ese elemento en común: la «invasión juvenil» del espacio. En dicho encuentro, la distribución fue la siguiente: de 20 a 30 años: 64 personas (46%); de 31 a 40 años: 33 personas (24%); de 40 a o más: 42 personas (30%)..16 16

Incluso, dentro del grupo «joven» (20 a 30 años) se puede hacer la diferenciación entre el primer segmento, de

- Sobre las diferencias de ambos procesos históricos. Es necesario recalcar que, si bien estamos reconociendo la existencia de dos «ramales» de EP en el Chile actual, en ningún caso esto significa que estos ramales se contrapongan –al menos no por ahora-. Sobre todo, y considerando, que surgen de motivaciones distintas, no antagónicas, y que ambas, pero con mayor fuerza en el caso del «nuevo movimiento de educadores y educadoras populares», aún se encuentra en camino de definiciones, generando los espacios para «pronunciar su palabra». Sin embargo, antes de caracterizar en profundidad el «estar siendo» de la última generación –objetivo de este artículo- y en base al discurso y práctica acumulativa de la EP «ochentera» y lo planteado de este nuevo movimiento (sólo desde el discurso y la práctica evidenciado en el Encuentro Nacional de Concepción), se pueden establecer algunos elementos introductorios que dibujen las distancias y rupturas entre uno y otro: Temática

EP «ochentera»

Nuevo Mov. de EP

«Agente externo»

Movimiento

educador

«Apoyo al movimiento popular»

populares.

hora

«Profesionales en acción»

Movimiento Popular.

,

Se convoca a un encuentro de y sobre

Se convoca a un Encuentro de y

EP

desde los Educadores Populares

Financiamiento

Gubernamental

Autogestionado

Convocantes

ONG’s, profesionales.

Colectivos,

Convocatoria

Relación con el Estado

Se cuestiona

de

A

Definiciones sobre el rol del

educadores

profesionales

ojo, esta

y

mos

jóvenes.

esta

No se cuestiona

blec

iendo sólo un pequeño grupo de elementos de análisis, porque sólo nos interesa, por ahora, evidenciar el hecho de que nos encontramos en presencia de un «nuevo movimiento». Por lo tanto, el desafío desde ahora es sumergirnos en las palabras y las prácticas de éstos últimos, a manera de definir y precisar sus tensiones, sus discursos, acciones y proyecciones. Hacer una 20 a 25 años (53%), mayor al de 26 a 30 (47%). Por otro lado, en un gesto muy simbólico, la Jornada de Clausura del Encuentro Nacional de Concepción, contó con una discusión-presentación de experiencias, como un cierre en un sentido «proyectivo» de las prácticas del hoy: en ella estuvieron representantes del COPODE, del Preuniversitario Daniel Menco y del Centro Cultural Forestal, de Viña del Mar. Tres colectivos de eminente carácter juvenil y popular.

cartografía de los gerundios y un análisis riguroso y honesto sobre su historicidad. Ahora, evidentemente, por la magnitud de prácticas, no nos abocaremos a analizar cada una de ellas, sino que privilegiaremos un pequeño grupo que, surgido de ese espacio, comenzó a articularse con vida propia y, paradigmáticamente a pesar de su reducido número, evidencia dentro de sí diversas visiones y prácticas que pueden ser representativas de lo que dentro de este movimiento de educadores y educadoras populares se está viviendo. Éste grupo será el (auto)denominado MOVER-Metro17, el cuál, en el momento de esta investigación, se hallaba conformado por el «círculo santiaguino» de MOVER: la MOVER-Metro (que, al ser convocantes, dan nombre a la misma coordinadora); la Universidad Social Eduardo Galeano (USEG) y el Colectivo Andamios

17

Coordinadora surgida a principios del 2006, fruto de las reuniones de evaluación del Encuentro Nacional de educadores y educadoras de Concepción (2005), llevadas a cabo por diversos participantes de dicho espacio. En dichas reuniones, surgiría, para algunos colectivos, la necesidad de establecer una coordinación más estable de apoyo y acción conjunta. Ahora, ¿porqué podría ser este sujeto colectivo representante de lo que significa, internamente, este nuevo movimiento? Porque hoy, conformado por tres colectivos, cada uno de ellos representa a sectores simbólicos de éste: MOVER: Conformado el 2003 como una red de colectivos a nivel nacional. Herederos de diversas experiencias anteriores, entre ellas la Red de educadores populares (REDPO) y las Escuelas Itinerantes de EP, su «filial» santiaguina va a representar el sector «profesional joven»: principalmente trabajadores sociales, que, venidos de las arenas de lo que fueron las prácticas «ochenteras», hoy tratan de diversas formas de vincular la EP con sus prácticas laborales diarias. En ese sentido, representan a un sector que vive cotidianamente la «esquizofrenia» particular de trabajar con la institucionalidad a pesar de estar contra ella, pero que, paralelamente, levanta espacios dialógicos fuera –y contra- ella. Por ello, despliegan sus acciones principalmente en «Círculos de Cultura», espacios de encuentro, provocación, debate y reflexión sobre la realidad. Así, el MOVER, más que una orgánica, se presenta como un nombre, que bautiza un espacio de encuentro de los educadores y educadoras populares. Es por ello, que la coordinación terminará adoptando ese nombre –Mover-Metro-. El número de sus integrantes ha variado en forma considerable en el transcurso de esta investigación, quedando hoy, la MOVERMetro conformada por no más de 6 u 8 integrantes. Por otro lado, están los «educadores populares formales», representados acá por la Universidad Social Eduardo Galeano, proyecto levantado por estudiantes universitarios que trabajan en espacios «formales» de enseñanza (Preuniversitario Popular Oswaldo Guayasamín, nivelación de estudios -Escuela de Trabajadores Clotario Blest-, talleres culturales) y autoeducativos (Seminarios de Autoformación en EP, Ciclos de Cine, una Editorial «Libertaria», Jornadas de formación política, etc.) desde la cuál despliegan una pedagogía basada en el establecimiento de nuevas relaciones sociales; para ello, se ubican en la Facultad de Filosofía y Hdes. de la U. de Chile, con un número variable de voluntarios (35, este año) y de educandos (120, el 2006). En tercer lugar, colectivos políticos, principalmente jóvenes, que, independiente de las prácticas que desarrollen –más o menos formales-, ven en el espacio un punto de convergencia más allá de las prácticas pedagógicas mismas, buscando una visión más proyectiva como «movimiento popular». Acá insertamos al Colectivo Andamios y su «Frentes de construcción»: el Preuniversitario Solidario Nuestra Construcción, iniciativa que busca ser un espacio de convergencia hacia tres direcciones: primero, con diversos Sindicatos, con los cuales se fraguó la idea del Preuniversitario, a manera de «beneficio» para los hijos de los sindicalizados; segundo, espacio de convergencia con otros educadores que, sin ser «orgánicos andamistas», trabajan en las clases y la gestión del Preuniversitario –que, de un total de 34 voluntarios, representan el 59%-, y en tercer lugar, espacio de convergencia con los mismos educandos (65 este año). Su territorio de acción sigue siendo la Universidad (FAU, U. de Chile).

y uno de sus proyectos específicos (junto a otros y otras educadores): el Preuniversitario Solidario Nuestra Construcción.

3. El discurso de los «nuevos educadores populares», ¿desde dónde miramos a la EP?

En términos generales, el discurso de los educadores/as populares de este «nuevo movimiento» se está articulando en dos grandes líneas, que se detallan a continuación: a) La EP como “forma de vida”. Construcción de una ética y la figura de Freire. “…el año pasado como que escucho por primera vez la palabra EP, pero ahora la vivo…” (Andrés, USEG)

Este discurso se ha configurado tras la idea de que lo fundamental, al momento de hablar de EP, es una base ético-valórica que daría sentido a toda acción educativa que se lleve a cabo. Esto, como primera cosa, amplía el margen de acción de las prácticas de EP, sacándolas del aula –o de un espacio físico determinado- e insertándolas en cada intersticio de la cotidianeidad, donde cada acto puede ser un acto educativo transformador: “Yo creo en la EP como un acto, como una actitud de vida. No es que uno diga yo soy educador popular y, justo ahora, …voy a hacer EP [en tono irónico]. Como Freire plantea una ética y una moral, todo acto que yo haga dentro de esa ética y esa moral constituye un acto de EP. Uno no se predispone a ser educador popular cuando vas a empezar a hacer el taller y dejas de serlo cuando lo terminas, porque la ética y la moral, o los valores, hablemos mejor de valores de la EP tú los llevas intrínsecos y los desarrollas, no sé, cuando tomas desayuno con tu pareja, llevando a tu hijo a pasear, en la cola de un Banco, en la sala de clases, es un acto cotidiano.”18

En ese sentido, a nivel de prácticas, éstas sólo se diferenciarían, internamente, en que por un lado las acciones generadas por esa basa ético-valórica puedan ser acciones de EP «implícita» –o sea, cualquier acción cotidiana en la cuál, al tener como base la experiencia y ser orientada por esta ética constituye un acto educativo liberador-, o de la EP «explícita», que corresponde a la generación intencionada de prácticas para lograr la expansión de esta ética a

18

Luis (MOVER), entrevista realizada el 10 de Octubre de 2006.

nivel social.19

Esto hace que una práctica dentro de los esquemas formales o institucionales pueda ser considerada una práctica de EP, ya que los valores sobre los que se construyen las prácticas de EP van configurando un método aplicable “en todo momento”20 . Ese método acá será el “salir al paso del mundo”, a “practicar”, lo que conformaría un «contagio» horizontal de valores o «claridades» -como se les llama- en los cuáles se sustenta la EP, como esa misma horizontalidad –por lo tanto el diálogo-, la solidaridad, los afectos: “…ahora alguien puede estar escuchando, y no tiene ninguna idea que estamos en medio de una campaña de alfabetización política, pero puede escuchar y puede cachar algo de Freire y después de escucharnos a nosotros, puede pasar algo… no estoy muy seguro de eso, pero creo que cuando uno habla, en su grupo, igual puede estar haciendo un trabajo de alfabetización. Yo no sé si a la larga la podís evaluar, en términos formales, pero si sé que la Campaña no se compone de hitos…” 21

Así, al estar enfocado a la construcción y difusión de una ética que sustente los procesos emancipatorios, en este discurso, Freire se constituye en un claro referente en su modelo ético: “Yo creo que sólo en su primer libro Freire tiene un enfoque más pedagógico, en “La Educación como práctica de la Libertad”, donde al final hay unas cartillas locas, pero de ahí, se puso a construir una ética, una ética de la EP, una ética y una moral, yo creo que de ahí puedes sustentar una vida, es una filosofía pa’ mi de vida, y el hueón la sustenta. Tal como los cristianos agarran la Biblia… yo no quiero pensar que Freire escribió biblias, nunca tan dogmático, pero creo que puedo sustentar una vida, mucho más democrática, mucho más hermosa, mucho más leal con los otros y las otras si pudiese filosofar de la manera en que lo hacía Paulo Freire.” 22 Por ello, al traspasarse el peso de la acción a su ejecutor –y su base ético-valórica- no es extraño que la imagen del educador popular adopte las características de un «predicador»: “Nosotros no somos distintos… estamos en el mismo dial, pero en otra frecuencia. Entonces, es eso la EP, estamos en el mismo mundo, pero en otra frecuencia… y en la medida de que nosotros seamos capaces de transmitir en todas partes esa hueá, de alguna forma tiene que haber cambios… con tu compañera, por ejemplo, que no tiene ni idea de lo que estás haciendo, o tu mamá, o tu papá, que son más viejos y son más duros, pero por lo menos que cachen que hueá estai haciendo…” En Luis (MOVER), entrevista anteriormente citada. Es inevitable, en este punto, no hacer relación con la dimensión más cristiana del pensamiento de Freire que, como referente, permea esta visión, este discurso. “[La EP] es, esencialmente tirar el rollo donde sea, evangelizar donde sea. Si tení que inventar un preuniversitario que sea una plataforma, un espacio pa’ tirar el rollo invéntalo si es necesario, cachai.” En Manuel (Colectivo Andamios), entrevista realizada el 2 de Noviembre de 2006. 20 “Ahora el método que uno ocupa, lo ocupa en todos lados, en clase, con mis amigos, con mi mamá, entenderte como constructora de un mundo las 24 horas, no cuando estoy en una clase, no cuando estai preparando la clase: cuando estai comprando un helado, cuando estai haciendo la pega, si poh, si eso somos…”. Manu (USEG), entrevista realizada el 22 de Agosto de 2006. 21 Luis (MOVER), entrevista anteriormente citada. 22 Ídem. 19

Ahora, esta visión “predicante” de la EP puede ser vista en sus dos dimensiones, la individual y la social y, sin duda, constituye una tensión evidente. ¿Hasta qué punto la adopción personal de esta visión puede permitir la conformación de sujetos colectivos?, ¿o está condenada a ser sólo una dimensión de adopción individual? En este punto se debaten dos posiciones: las que asumen esta tensión en forma natural, como un paso necesario del proceso de «conformación» del sujeto educador, individualmente, el cuál realiza la acción social transformadora primero por su gusto o necesidad individual en una especie de «voto de compromiso»23; y, por otro lado, una vertiente colectiva que políticamente hablando –o sea, colectivamente hablando-, traduce este discurso en una postura ético-política que busca, desde prácticas cotidianas y sucesivas, una multiplicidad de «haciendos», que «copen» la cotidianeidad, las situaciones, los territorios; «haciendos» que, en su despliegue, comenzarían a formar y conformar proyectos políticos populares.24

Ahora, ¿de dónde surge dicha ética?, ¿qué la sustenta? Al menos, en este discurso, se asume como un proceso inacabado de construcción, donde los educadores son parte de los «constructores»; construcción mediada por el carácter «inconcluso» del ser humano. “Yo tengo una visión en que el doctor que no se cura a si mismo no puede curar a los demás, entonces tú tenís que estar convencido. Al final, todas las cosas parten por uno. Cuando decimos, no, queremos sociabilizar este movimiento, no seamos individualistas… yo creo que todos somos individualistas. Si tú quieres hacer talleres de cualquier tema o quieres hacer un Preu Popular en primer lugar es por ti, aunque uno diga que no, que es por los cabros, primero que nada es porque te hace sentir bien, por querer crecer, pero tú… y cuando te pones de acuerdo contigo mismo y te sientes bien tú, te colectivizas…y colectivizado hay más placer […] es que eso es lo entretenido de la EP que si tú lo asumis en términos individuales obviamente tendrías que seguir una misma línea porque, si no, estarías alejándote de esa ética, y estarías fallándote a ti mismo, y esa hueá si que es brígida, porque empiezas a escuchar voces [risas]… pero si tu le fallai al colectivo, te lo metís al bolsillo, porque el colectivo se olvida. Por eso es que yo digo que para hacer EP, hay que ensimismarse en la EP y si te equivocai, te equivocai como educador popular. Porque si te equivocas como colectivo, el que se equivoco fue el colectivo, y te podís separar…”. En Luis (MOVER), entrevista anteriormente citada. 24 “El movimiento de la EP en Chile no sólo requiere de los esfuerzos y espacios de encuentro y debate, hoy necesita y adquiere el carácter de actor clave en la construcción de los proyectos políticos populares, por lo tanto, metafóricamente hablando estamos en permanente encuentro y movilización de recursos pedagógicos, culturales, humanos, políticos, materiales, etc., es más, el movimiento necesita movilidad, ya que el apronte no lo estamos haciendo en frío, sino que pretendemos hacerlo en caliente, en medio de las construcciones y luchas populares, no nos estamos preparando para, estamos en, no queremos ser, estamos siendo, no estamos sólo diagnosticando o especulando, estamos aprendiendo y transformando, no estamos conduciendo, más bien humildemente estamos escuchando, dialogando y provocando.”En “Nuestra palabra, alegre y soñadora…”, Documento Interno MOVER, Marzo 2006. 23

Como planteara Freire: «No somos, estamos siendo»-: "Yo me defino como curioso, porque tiene que ver con lo que plantea Freire de sentirse un ser inconcluso, y estar buscando constantemente implica curiosidad”. 25

- El sentido de la Red de Afectos Ahora, es evidente que esta construcción dialógica, horizontal, solidaria, de una base ética para la EP no puede hacerse desde los saberes, solamente. Es y debe ser una mezcla de saberes y, como se define en el movimiento, los «quereres». Es decir, una construcción que tome en cuenta lo objetivo y lo subjetivo de las relaciones educativas cotidianas o «intencionadas» (implícitas o explícitas). Así, a pesar de que el tema atraviesa horizontalmente a todo el movimiento, este elemento pasa a ser central en este «discurso».

Sin embargo, es necesario recalcar la tensión permanente entre las subjetividades y lo objetivo de la tarea encabezada: así, lo afectivo ha sido un tema a discutir permanente dentro de los grupos convocantes y convocados en esta investigación. Sobre todo desde la adopción de MOVER de la “Red de Afectos” (entendida como un método básico de articulación en una etapa de reconstrucción sociopolítica de sujetos colectivos), como uno de los tres pilares en los que se cimenta su coordinación nacional (autonomía – horizontalidad – Red de Afectos). Esto, corrobora el actual «desbande» de las subjetividades en el seno del movimiento, otorgando a esta dimensión, tan alejada de las dinámicas de construcción de la izquierda «clásica», el carácter de elemento fundante de este discurso y con la cualidad de potenciador –en intensidad- de los nexos al interior de los colectivos: “Aunque en USEG no todos tengamos el mismo discurso, si nos sentamos todos, sabemos que tenemos algo en común, algo implícito y eso es lo que hacemos entre todos. Por algo, somos como una familia. Aunque no este escrito, hay de todas formas algo, sabemos que hay algo que nos une, que esta ahí, la práctica, y es la construcción implícita, esa guea subjetiva, entre emocional y racional, una guea bien rara. Es una estructura como implícita hecha por todos, como la unión de todas las subjetividades -de

25

Entrevista a Felipe (USEG), realizada el 17 de Octubre de 2006.

unos un poco más, de otros un poco menos-, y esa es la guea, como que sale gente, entra gente, y siempre salen nuevas gueas y como que se abraza algo, más que se avanza, se abraza…” 26

Potenciación del compromiso para con el colectivo, al enredar la vida cotidiana –ayer entendido como lo privado y subjetivo- y la militancia –entendido como lo público y racional-: “Porque en el fondo son tan subjetivos los proyectos que tiene que ver con la propia vida del que está ahí, está super enganchado, además por la edad que tiene la gente que está en el proyecto, con su propia vida. Entonces se dan procesos acompañados, procesos paralelos, con puntos de contacto, en todo sentido: su carrera, sus relaciones de pareja, sus amistades. O sea la vida está muy pegada a USEG. Lo que no se da en un partido, porque un partido se da casi como un ir a la pega, tu podís ir y de ahí te desconectas pero no te podís desconectar."27

En definitiva, y avanzando hacia las esferas más públicas, este discurso de la EP como «forma de vida», al dar rienda suelta a lo subjetivo, esta configurando una práctica donde lo afectivo permitiría «oxigenar» las prácticas políticas, tan teñidas de la racionalidad otorgado a lo político. Lo que, incluso, ampliaría el espectro de las prácticas mismas, ingresando lo festivo por la puerta ancha: “[…] lo afectivo como oxigenador de nuestro razonamiento político, que en el caso de las y los educadores populares adquiere un fuerte carácter de prosa, lo afectivo como acción política, en tanto todo “impulso transformador” lo hacemos por un “querer”, para un “querernos”, es decir, vamos dotando de sentires aquella carga valórica heredada de nuestras practicas precedentes, sean estas orgánicas, culturales, artísticas, pedagógicas, etc. El atrevimiento en este síntoma aparece cuando en medio de nuestra construcción, lo afectivo, a su vez activa nuestro estado de “calentura” orgánica, en la que no es extraño hablar y desplegarnos desde nuestra capacidad de “erotizar” los espacios, algo así como la interpretación carnal de los acontecimientos, de lo que explícitamente decimos y hacemos, para desde esa carnalidad asumir el desafío de las transformaciones, de ahí que por ejemplo, la apuesta por la instalación de espacios de “pachanga político pedagógica” tengan tanto sentido entre nos y con nuestro entorno cercano de “corriente popular”.28

b) La EP como “herramienta” o como “estrategia”. “En la más básica, [la defino como] una herramienta de cambio, para cambiar la situación de hoy. La veo como una herramienta, la mano pa’ transformar lo que queremos, trabajar con metodologías distintas. Por el lado de la educación me interesa porque te permite trabajar el cambio social en ese aspecto, el educativo…” (Ely, USEG) “Creo que hay discursos que van pa’ distintos lados. Creo que hay gente que cree en la educación popular como 26

Andrés (USEG), entrevista realizada el 10 de Julio de 2006. Entrevista a Miguel (USEG), realizada el 27 de Octubre de 2006. 28 Movimiento, nuevo movimiento y otras vainas, Documento de trabajo N°2, MOVER, Concepción, Noviembre 2006. 27

proyecto de largo plazo, como estrategia de lucha; y gente que ve: -Ah, la educación popular… y el hippismo…” (Mireya, C. Andamios)

Si bien este «nuevo movimiento de educadores y educadoras populares» presenta un desconocimiento crónico de las prácticas y discursos de sus antecesores, en este caso la EP «ochentera», si mantiene una continuidad práctica: son principalmente «hacedores». La EP es, en sí, para este discurso, más que una forma de mirar el mundo, una herramienta que potenciaría esas acciones de cambio, una estrategia que puede potenciar procesos de transformación. Sin embargo, el análisis suele no avanzar más que eso. En ese sentido, si el discurso anterior nos mostraba una visión de la EP “esencialista”, que –independiente de lo que opinemos de sus postulados- es un intento por realizar una práctica radical, en el sentido de que busca atacar la raíz de los problemas, a través de la “prédica” –discursiva o práctica- de una nueva ética liberadora; este discurso de la EP, vista como “herramienta”, podría ser definida como la veta “práctica”, que privilegia el hacer y posterga la construcción de un discurso de mayor profundidad y rigurosidad en pos de aumentar la base de los dialogantes.

En ese sentido, ya no se ve a la EP como una forma de realización, en el desarrollo de sí misma, del mundo nuevo, a través de la ética liberadora; sino que se la ve como un «hacer» específico, concreto, que permitiría crear condiciones para alcanzar los objetivos –futuros- de transformación deseados. Por eso, se entiende que sean palabras como práctica, construcción y espacio, las que más se repitan dentro sus discursos.

En ese sentido, esta visión de la EP como estrategia, implica que, según un análisis del contexto, la «situación» exige acciones concretas de acción popular –trabajo de memoria, de identidad- que generen condiciones, bases, para futuras transformaciones. Eso redundará, por tanto, en una preocupación mayor por generar los espacios, lugares intencionados para desarrollar dichas prácticas de EP. Dicho de otro modo, al ser vista la EP como una herramienta, necesita de un escenario específico –y delimitado- para su puesta en marcha29

“El contexto en el que estamos es demasiado precario y, por lo tanto, el trabajo que yo visualizo para la EP, es facilitar que esos espacios de diálogo, tan precarios, se multipliquen… en los espacios locales, en las poblaciones, 29

Ahora, por otro lado, cuando acá se instala la idea de “pregonar” la liberación, pasa por instalar en los otros la «necesidad de» –crítica, práctica, organización, etc.- más que el diálogo de un discurso en construcción –como podrían entenderse en la «EP como forma de vida»-. Así, al verse acá una visión articulada desde el hacer, ha quedado relegada una visión más integral, buscando los sentidos de este hacer en la acción concreta, «en sí misma» (como se detallará más adelante). Por lo mismo, al centrarse en el hacer y con el desafío de generar los espacios, no presentará grandes cuestionamientos al ingreso a los espacios más «formales» de enseñanza, en la medida de que pueden ser aprovechados para una práctica transformadora: “Recordando a Ilich, ¿es necesario echar la escuela por la borda? Creemos que no, que el espacio educativo instaurado, presionado por las necesidades del pueblo de ejercer el derecho a la educación, deben ser aprovechados, en la perspectiva de esta doble tarea que se le impone: ser un espacio de reunión como pueblo y de socialización y generación de saberes necesarios para el cambio.” 30

Sin embargo, estas visiones, centradas en la práctica y en la generación de los espacios, están presentando, a pesar de su aparente «localidad» -o preocupación por los espacios específicos-, una veta importante que permitiría acercar a este movimiento de educadores populares en una corriente más amplia de “constructores”, categoría donde podría darse la fusión con otros y otras del mundo popular: “[…] pa’ nosotros tanto el educador como el dirigente, el coordinador, el provocador, en definitiva tiene que traducirse en un constructor, tanto de espacios como de saberes populares. Entonces [la MOVER-Metro] es parte, es una arista más de esa búsqueda, de esos intereses que nosotros tenemos, que nosotros apostamos. No es ni menor ni mayor que otros espacios, es un espacio donde hay que estar, porque si no, no tiene profundidad nuestro proyecto.” 31

Sin embargo, centrarse sólo en la generación de espacios a veces puede pasar la cuenta, que es perder el sentido, el objetivo de la constitución de dichos espacios. Porque, una cosa es generar espacios de diálogo con otros sectores, sujetos o movimientos populares, pero, ¿qué en las universidades, en los colectivos, no sé. Porque creo que es necesario desgastarse un rato para poder masificar este cuento, en pregonar la liberación, de alguna manera. En ese sentido, la tarea de la EP estaría ahí, en desgastarse, desarrollar estrategias que nos permitan, como lo venimos planteando desde el MOVER, trabajar la identidad popular, lo primero está ahí.”. En entrevista a Roka (MOVER), realizada el 22 de Agosto de 2006. 30 Preuniversitarios populares y escuelas de exámenes libres, apuntes sobre asistencialismo y construcción popular en Las Palabras Andantes N°3, Ed. Libertaria (USEG), segundo semestre 2006. 31 Manolo (Colectivo Andamios), entrevista anteriormente citada.

sucede si esa generación está mediada por la necesidad dispar de los educandos con la de los educadores, dificultando el diálogo? Ejemplo de eso son los preuniversitarios populares, tensionados por el deseo de muchos educandos de entrar a la Universidad y la de los educadores, de generar las «necesidades» –de conciencia crítica, de sujetos, de movimiento, de organización-. Es en ese momento en que esta corriente puede toparse con su vacío metodológico, que no es más que la crisis o la ausencia de bases epistemológicas: “Claro, podis hacer la clase de matemáticas diez minutos, tirarle el rollo cinco minutos y la hueá, y de ahí volver a hacer la clase. Pero no, nosotros no creemos que esas sean las formas, y es en el trabajo en el que creemos que, donde podis empezar a que los cabros les haga un clic. […] estamos súper en pañales en discusiones de educación popular, de metodologías, no sabemos como hacerlo en el aula. Porque creemos que tirarles el rollo así pesado y después hacer clase no es la forma, es una hueá súper invasiva.”32

- Los sentidos de la “construcción” Sin embargo, si bien este discurso se articula empíricamente –se centra en el hacer, dador de sentido-, acá la práctica no se toma como lo manual, sino en una forma más profunda, como la incidencia del sujeto en el mundo. Por eso, salta el concepto de construcción como símbolo de un proceso más trascendental que el hacer como lo manual. Acá se construye, lo que implica el paso del objeto al sujeto. Por eso construir –porque incluye un sentido-, no es el hacer por el hacer: construir un espacio, construir-se, construir el nosotros, la alternativa, el discurso común, el cambio social.

Por lo mismo, la construcción, el construir, los

constructores, son palabras que

adoptarán sentido, serán práctica intencionada, camino de concienciación: “[Que] más personas seamos las que nos entendamos como agentes, responsables del futuro y del presente, como resultados del pasado y por lo mismo responsables del futuro, ese es mi objetivo, lo que yo quiero hacer, mi trabajo… cuando entendamos que este mundo es responsabilidad de nosotros y no del poderoso, cuando entendamos que también es culpa nuestra… obviamente que tiene más culpa el otro [risas]… más cerca estamos del mundo feliz, cuando nos entendamos como constructores todos, vamos a estar al ladito…eso es lo que hago, y cuando hacemos clase yo trato de tirar ese rollo y uno ve como prenden los ojos, como brillan.” 33

Además, esta construcción se presentará como facilitador de lo colectivo y parámetro de 32 33

Entrevista a Mireya (Colectivo Andamios), realizada el 14 de Septiembre de 2006. Manu (USEG), entrevista anteriormente citada.

compromisos. Será facilitador en tanto se está entendiendo que la práctica –el espacio de construcción- sería un espacio de diálogo, una invitación dialógica: “ […] y tu personalidad no se ve arrollada por otro discurso, como que vas construyendo ese discurso, y en este intercambio no te ves forzado a la hueá, forzado a construir, sino que vas construyendo libre por esa hueá mutable de esto, que de repente no está tan fija, determinada, sino que tiene que ver con este vuelo que tiene, que podis meterle de tu cosecha.” 34;

y será parámetro de compromisos en tanto se presenta como criterio –algo flexiblede evaluación y renovación del nivel de responsabilidad con la práctica misma: “Yo creo que son las ganas de construir, nadie esta en USEG sin ganas de construir. Y de hecho, es lo único que se critica, cuando hay uno que está pajero, uno le dice. -Oye, si estamos aquí pa’ construir…”35

Por lo tanto, la construcción será, en última instancia, hacedora de proyecto: “A nosotros el tema que nos motivó a participar en esta instancia es un poco lo que planteaba Agacino en el Encuentro de Conce, el tema de esto de la franja de constructores, más que si eres educador popular, o educador social, o del preuniversitario no sé cuanto, o trabajas con los sindicatos… el tema es que nos identifiquemos como constructores, con nuestros saberes fundamentalmente”36

4. Sobre las prácticas de este “nuevo movimiento de educadores y educadoras populares” Como vimos anteriormente, partimos de la base de que existen dos discursos «dominantes» entre los educadores y educadoras populares, los que están entendiendo la EP como «forma de vida» y los que se centran en la construcción, entendiendo la EP como “herramienta” o “estrategia” que potencia la acción. Así, considerando esta amplitud, si tuviéramos que enunciar las prácticas posibles entre ambos discursos, deberíamos consignar desde una conversación de amigos hasta la creación de una Plataforma de convergencias -de carácter nacional- de movimientos populares. Sin embargo, podríamos señalar que éstas han transitado, principalmente, desde una perspectiva autoeducativa hacia los espacios más formales de educación, en prácticas como:

34

Andrés (USEG), entrevista anteriormente citada Manu (USEG), entrevista anteriormente citada. 36 Manolo (Colectivo Andamios), entrevista anteriormente citada. 35

o o o o o o o o

Jornadas de reflexión o autoeducación (en diversos temas planteados por los mismos colectivos en su propio provecho). Círculos de Cultura (desde los que se plantean como de diálogo con otros grupos sociales hasta los que buscan instalar ciertas temáticas en espacios o grupos desde las provocaciones). Espacios de convergencia política (desde los «internos», como la misma MOVER-Metro, a otros espacios con otros sectores populares, no necesariamente de EP). Actividades de difusión (propaganda, edición de material impreso, Radios Comunitarias). Actividades Políticas de conmemoración o de impacto público. Talleres Culturales. Seminarios de Formación Política. Escuelas de nivelación de estudios y Preuniversitarios Populares

Ahora, a pesar de la diversidad antes planteada, estás prácticas pueden ser categorizadas en función de dos niveles de análisis. Primero, el nivel de control que los educadores y educadoras populares cuenten del proceso educativo en su conjunto –tanto curricular como de las metodologías-; y, segundo, la relación que se establece, dentro de esos espacios, entre los sujetos convocados a él, que puede determinar la diferenciación en la pronunciación, el manejo y expresión de los saberes y «quereres» de los involucrados en la práctica ahí desplegada. En ese sentido, se puede decir que las prácticas se clasifican en dos grandes ejes:

a) La Autoeducación Popular

Esta práctica es aquella que engloba desde las acciones cotidianas, como las planteadas anteriormente en el discurso de la EP como «forma de vida», o como EP «implícita»; hasta las acciones educativas que tienen por finalidad la potenciación consciente del colectivo que las desarrolla.

Estas últimas, denominadas según el primer discurso como prácticas de EP «explícita» suelen revestir una decisión colectiva, en la cual los autoconvocados planifican la gestión global de la práctica en sí misma. Esto va desde los espacios, los tiempos, los sentidos, las temáticas, las metodologías de la práctica; todo en una relación directa con la «situación» concreta de dicho sujeto colectivo y las necesidades que este escenario les plantea.

Su fin suele girar en torno a desplegar experiencias educativas que potencien el desarrollo mismo del colectivo y, si bien se ven estas experiencias como «insumos» necesarios para las prácticas transformadoras, constituyen espacios de transformación en sí mismos, en tanto modifican las visiones y percepciones de los que viven la experiencia. Como plantea el mismo Freire, partiendo de la base de que “la educación no transforma al mundo, pero si transforma a las personas que lo van a cambiar”.

Además, se da en ellos un profundo sentido de horizontalidad y de diálogo, que no se ve alterado por la presencia de provocadores ocasionales, invitados que entran a dialogar y compartir a través de dichas provocaciones.

Sin embargo, presentan algunas deficiencias claras. La más característica es, sin duda, la casi inexistencia de procesos de sistematización de dichas experiencias. Al ser consideradas como «insumos» para prácticas transformadoras se asume que la efectividad en sí de estas experiencias educativas sólo puede medirse en su nivel de impacto en las prácticas transformadoras que le sigan, temporalmente. Eso es grave ya que podría relegar a la experiencia educativa en sí misma a un segundo plano en lo que a transformación social se refiere. Además que, de no ser sistematizadas y puestas en diálogo, puede generar el ensimismamiento de los sujetos colectivos, que les impida salirse de lo local

a través de plataformas que surgen,

precisamente, del proceso de visualización, por parte de los diversos sujetos, de elementos comunes en las diversas «situaciones» o «territorios de aprendizaje» con los que pueden -y deben-tomar contacto.

b) La EP «Formal». La irrupción de los espacios político-pedagógicos formales y las tensiones que generan. Las prácticas de EP «Formal» son todas aquellas experiencias educativas que, si bien persiguen la misma finalidad transformadora que las anteriormente nombradas, se insertan en una «situación» diferente. En ellas, por un lado, ya no existe un control completo de la gestión de

la experiencia educativa. Pueden controlar los aspectos físicos, materiales, y los sentidos que le quieren dar a la acción, sin embargo, están tensionados por los tiempos y las temáticas que, en mayor o menor medida, son impuestos desde fuera, desde un otro que se percibe como el «enemigo» (el Mercado, el Estado). Así, al tensionar las temáticas –dejando sólo un pequeño margen de maniobra curricular autónoma-, es evidente que se dificulta el proceso de definir los métodos –ya que implica, a primera vista, la exigencia de dos paralelos: uno, para los objetivos «impuestos», otro para los «deseados»-.

Además, por otro lado, estas prácticas parten de la base de una convocatoria que presenta una asimetría inicial de objetivos y de la imagen que se tiene de los actores del proceso educativo. Primero, son espacios donde los objetivos de los convocantes –sociales, colectivossuelen ser diferentes a los de los convocados, lo que se insertan acá a manera de satisfacer, individualmente, una necesidad educativa. Ejemplo claro de esto son las experiencias de preuniversitarios populares y escuelas de nivelación de estudios y, en menor medida, el despliegue de algunos talleres culturales o de formación política.

Por otro lado, si bien el carácter juvenil del «Nuevo Movimiento» otorga elementos a explotar, en lo que a una relación de confianza entre los actores del proceso requiere –al menos en los espacios de preuniversitarios-, confianza basada en el encuentro de las cotidianeidades de su condición de «jóvenes», eso no ha bastado para eliminar la tensión que se genera entre la naturaleza misma del espacio (creado para la capacitación técnica en pos de un examen de selección), sumado a la imagen social impuesta de un espacio educativo (jerarquización de los individuos en torno a la posesión del “Saber”), todo eso por un lado, y, por el otro, las expectativas de cambio de los educadores –generar espacios para la reflexión-acción colectiva-. Así, al no ser convocados todos bajo las mismas claridades, el espacio trabaja con el «peligro latente» de terminar estableciendo una distancia ascendente entre educadores y educandos, lo que puede transformar la autoridad propia de los educadores –inherente a cualquier práctica educativa- en desviaciones autoritaristas.

Ahora, a pesar de lo anterior, es indudable que han sido estas prácticas la punta de lanza del largo proceso de visualización de este «nuevo movimiento de educadores y educadoras populares». Desde el surgimiento del Cordón Popular de Educación (COPODE), que en-red-aba una considerable cantidad de experiencias político-pedagógicas, siendo en su mayoría escuelas de nivelación de estudios y preuniversitarios populares, el año 199937, lentamente volvería a fraguarse, desde abajo y desde dentro, el nombre de educación popular en el seno de las luchas sociales y populares.

Pero, ¿qué es lo que motiva al nacimiento y despliegue de estas experiencias de EP «formal», a pesar de los «peligros» antes planteados? Principalmente porque, en el caso de los preuniversitarios populares, estos constituyen la encarnación simbólica por excelencia de las contradicciones del sistema capitalista, que distorsiona la imagen de la educación –y su lógica social- creando un engendro donde ésta queda relegada a una simple compra-venta, individual, de ciertos conocimientos, preferentemente técnicos. Todo un proceso que hace visibilizar un conflicto que, en términos sociales y comunicacionales se mantiene soterrado: el enfrentamiento de clases en un espacio «estructurado conscientemente según clases sociales» –como planteó hace un año el Informe sobre la educación en Chile elaborado por el OCDE-.

Por lo mismo, estas experiencias educativas se están constituyendo en íconos desde los cuales puede hacerse, tal como planteara Freire, un trabajo de enuncia y denuncia (o sea, que a través de la denuncia del hecho de la dominación y del dominador, comienzan a darse espacios dialógicos de encuentro entre los educadores y educandos que los refuerzan como sujetos colectivos). Proceso previo que debería avanzar a la etapa de la anunciación, que tiene que ver con el diálogo, en todo momento, en cualquier espacio, del discurso articulado (o en articulación) colectivamente, en base a las prácticas. Anunciación del mundo nuevo que está construyéndose.

Ahora, no está de más destacar que estas iniciativas vienen a constituir espacios nuevos,

37

El mismo año en que se formara el Preuniversitario Popular Alfonso Chanfreau, antepasado de la futura Universidad Social Eduardo Galeano (USEG, 2003).

no profundizados por el debate «histórico» sobre la EP –ni sistematizados en profundidad por los sujetos involucrados en ellos-. Porque, si bien no corresponden a espacios formales de enseñanza, como los que se relacionan con el Estado a través de las subvenciones, surge desde el seno mismo de esa formalidad –de sus contradicciones-, planteando un trabajo paralelo a éste, contrario a éste, pero sin tener como objetivo la modificación de las políticas educativas de esa «formalidad» –lo que sí se planteara y plantea, hasta el 2004, la EP «ochentera»-, ni tampoco la producción permanente de estos espacios de mercado –como los preuniversitarios-. Así, estos espacios–ícono, transformados ahora en espacios desprovistos del «chip» del lucro y la competencia tan natural de ellos, están respondiendo, a manera de solidaridad de clase, a demandas propias de los sectores populares, sin que, en ningún caso, se constituyan como espacios en un fin en sí mismos. Espacios de posibilidad, abiertos a articular este enunciar y denunciar, paso necesario a la anunciación colectiva.

Sin embargo, al ser un espacio transitorio y simbólico, el nivel de profundidad en el trabajo está siendo dejado a merced de la capacidad individual de cada uno de los educadores. Esto, sumado a la escasa sistematización de las experiencias, está configurando un escenario con una escasa profundización en metodologías específicas para estos «territorios de aprendizaje», transformando estos espacios en lugares de intervención individual, es decir, lugares “ajenos” –del Mercado- donde se inserta un elemento de provocación que busca desestabilizar los soportes culturales de esta visión de «educación de mercado». Sin un método consensuado entre los educadores, se presenta casi como una tarea individual de contrapropaganda.

Por lo mismo, esta acción reviste un carácter principalmente reactivo, frente al cual, de no profundizar en la metodología –una pedagogía concreta de la situación,

termina

reproduciendo el espacio de mercado y supliendo las deficiencias humanas o humanizadoras del mismo en prácticas fuera de aula. Así, como ejemplo, el Preuniversitario Solidario Nuestra Construcción establece un área de extensión, que viene a suplir estos déficit humanos, de relaciones humanas, de los espacios educativos formales. Así, el Preuniversitario Popular

Eduardo Galeano –antecedente del futuro proyecto Universidad Social- plantearía el 2002, una «educación integral», donde los Talleres Culturales vienen a validar los conocimientos y las prácticas subjetivas y emocionales, “condenando” por ello al Preuniversitario como espacio a las categorías de objetivo y racional. c) Sobre los objetivos transversales de las prácticas y de cómo estas siguen definiendo a los educadores populares de hoy. Ahora, adentrarnos en las evaluaciones de estas prácticas implica necesariamente partir de los objetivos trazados para ellas. Si bien hemos definido un marco general en el cual insertarlas y delimitado en forma general sus objetivos en cada una de ellas, creemos necesario establecer cuáles son las categorías transversales que nos permitan tener una imagen del movimiento en general, más allá del avance o retroceso de un «territorio de aprendizaje» en particular, categorías que, si bien pueden darse con mayor intensidad en unas que en otras –como el sentido de crítica, categoría afianzada en la EP «Formal»-, pueden leerse transversalmente.

En esa línea, podríamos decir que, transversalmente hablando, y siguiendo la línea freiriana de una primera etapa donde el pueblo enuncia y denuncia, para pasar, como un todo, a anunciar su proyecto propio de liberación; hoy, pueden leerse en nuestras prácticas una enunciación (el sentido del diálogo) y una denuncia (el sentido de la crítica) que, enmarcados en una pedagogía incipiente de la desnaturalización, comienzan a perfilar un camino, desde relaciones sociales de nuevo tipo, a la lenta reconstrucción de un «nosotros».

- El sentido de la crítica. Hacia una «pedagogía de la desnaturalización». La implementación de espacios de EP «formal», como planteábamos más arriba, genera dificultades nuevas que la práctica autoeducativa de un colectivo no presenta. Quizás la más importante es el hecho de que, al no existir la conciencia de un «nosotros» reunido en un espacio, al presentarse las distancias entre educadores –con sentido social-, y educandos –con objetivos de desarrollo o acumulación personales (al menos en primera instancia)- provoca que los objetivos bajen la mira y busquen, naturalmente, plantear la necesidad de generar una

experiencia educativa nueva, centrada en la crítica, elemento que empoderaría a los participantes de la experiencia educativa no sólo en ese espacio concreto, sino que, además, se trasladaría como «herramienta», como «foco propio» a desplegar donde este sujeto se desenvuelva –el colegio, el lugar de trabajo, las relaciones de amistades, las relaciones familiares-, ampliando su efecto transformador, pero diluyendo su sentido evaluativo.

Este elemento, que podría configurar el sentido de una pedagogía, al menos de la EP «formal», sólo se está dando de manera intuitiva. En ese sentido, creemos, que eso se debe a la imagen estética de ver condiciones de igualdad entre los que participan en esta práctica educativa, olvidando que lo que existe es una diversidad de saberes que, si bien son complementarios, por la naturaleza del espacio –y para lograr un trabajo honesto y eficiente en los dos aspectos, el “individual” y el “social”- debe presentar cierta prioridad temática de los conocimientos específicos «impuestos» curricularmente, frente a los otros saberes que surgen, se contraponen, se potencian, etc. Este hecho, escasamente debatido, no hace más que negar las autoridades existentes38 en una práctica educativa que podrían –y deberían- potenciar un proceso paralelo donde los educadores y educadoras populares definamos cuál es la pedagogía que necesitamos en nuestra «situación» y desde nuestra condición particular de «educadores».

Por lo mismo, lo que se menciona acá son parámetros que podrían delimitar la práctica de hoy, que, si bien comparte elementos de una pedagogía de la pregunta, como la planteara Freire, está siendo, en términos más generales, una pedagogía de la desnaturalización, que, a través de la provocación, de la contrastación, de la pregunta, busca desestructurar esta noción de la realidad como «naturalidad», que niega su historicidad y, por lo tanto, el poder transformador de los que, hasta el momento, sólo padecen la historia. En ese sentido, se plantea una visión del futuro entendido como posibilidad, no como condena inexorable:

38

Para un tratamiento más acabado de la dicotomía autoridad/autoritarismo en la práctica educativa, ver Paulo Freire, Pedagogía de la Autonomía, Ed. Siglo XXI. En especial, capítulo II.

“[…] el objetivo ahora para mi es que aprendan a pensar de otra forma, que aprendan que las cosas no están hechas, que aprendan a cuestionarlas… político no sé, a la vez poh, si tu veis que no todo está hecho, que si puedes cuestionar el sistema que hay ahora…¿cachai que es como toda una forma de pensar?, que va en matemática, va en otras materias y también va en la vida poh, en la vida… en la organización política del país, de tu país, va en la organización de tu casa, va en todo poh, que no hay una forma rígida de hacer las cosas, que somos personas pensantes. Si podemos descubrir que son más profundas o podemos descubrir que están mal y que podemos cambiarlas, porque se puede cambiar, todo se va cambiando.” 39

Pedagogía que contiene elementos de una curiosidad epistemológica, algo desordenada, y que se aplica a contrapelo de lo que el espacio, conformado en términos oficiales para prepararse para un examen determinado, estructura: "En la Escuela, el objetivo, no el principal pero el más cercano, es que los tíos den la prueba, pasen y tengan su cartón. Pero hay otro atrás que va más allá, es el cómo ocupamos el espacio que nos dan los tíos, ese espacio que nos damos nosotros, de las clases mismas, para volvernos críticos y a preguntarse un poco porqué están aquí, por qué están sacando su cuarto medio y por qué no lo sacaron antes, por qué la educación es tan mala y de ahí ir apuntando a lo estructural: ¿por qué ganamos poco?, ¿por qué tomamos micro?, ¿por qué nos tratan como animales?… ocupar los espacios que son para ciertos fines, pa’ transformarlos en espacios de diálogo.”40

Una desnaturalización que se centra en la desestructuración de la «naturalidad» del sistema, incentivando la «autonomía deconstructiva» de los educandos en sus propias realidades y territorios. Como plantea Freire, una lectura de la palabra que incluya una lectura de mundo. Un compañero ayer educando, hoy educador de USEG lo recuerda así: "[...] nunca a mi me había ido bien en Lenguaje, nunca me leí los libros, porque no me gustaban, nunca me gustó Lenguaje. Lo que me gustaba, era el enfoque que le daban… a mí me hizo clases el Migue y, no era que te pasaban la materia, sino que este hueón agarraba noticias y nos mostraba todos los filtros, y puta, todo era de verdad, y no sé, como que me pegué una despertá, puta, que hasta el día de hoy veo noticias, leo noticias en el diario y es distinto cómo veo la hueá, no es como:Leo, y ya…. como era antes. No es que te metan una idea culiá de... sino que te dan un enfoque para que tú mires distinto. O sea, no te dan el foco, te pegan el alcachofazo de que tú debes cambiar tu foco y eso fue lo que, bueno hasta el día de hoy, me motivó más a estar en USEG. " 41

- El sentido del diálogo. Por otro lado, el diálogo se ha instalado como temática transversal de nuestras prácticas, aunque, quizás, más que como objetivo en sí mismo, suele ser visto como un síntoma y una estrategia: 39

Entrevista a Pauli (USEG), realizada el 14 de Julio de 2006. Andrés (USEG), entrevista anteriormente citada. 41 Esteban (USEG), entrevista realizada el 12 de Agosto de 2006. 40

Síntoma, en el sentido de que evidencia el carácter de horizontalidad que está tiñendo los discursos y las prácticas de este movimiento en movimiento: “Como que se da esa hueá de crecer todos en común-unidad, más allá de si te caen bien o mal, todos están haciendo distintas pegas y punto, y si veis algo bakan, la sacai y la explotai y como que USEG te invita a esa hueá. Y en el proceso de ser educador popular tenis que estar abierto a nuevas constituciones, abierto al diálogo, abierto a la transformación, no buscar encubrir al otro en tu discurso. Tenis tu discurso, pero como que puede bailar con otro, pueden los colores hacer cosas… aunque no sea explicita, en la cotidianeidad, pasa el diálogo permanente.”42

Por otro lado, será estrategia, en tanto se ve en el diálogo un camino para establecer espacios de encuentros de gran «densidad», que permitirían la ampliación y fortalecimiento horizontal de este movimiento o de los integrantes de una práctica educativa de EP «Formal»: "Igual trato de romper con algo que a mi me sucede hasta el día de hoy, incluso entre mis pares, que es sentirme que no sé, no puedo dialogar, no puedo debatir porque no sé, y me pueden salir con tal autor, con tal cita y no lo sé…creo que en el caso de los tíos, evidentemente, a los tíos les pasa constantemente, con mayor magnitud… y es lo primero que está presente, que hay que romper con eso… el primer paso es romper con eso, que no se sientan que no pueden hablar, que no saben nada, que tienen que escuchar, que se sientan una mierda, como si fueran un cero a la izquierda y yo trato de romper eso, es lo primero en una clase…" 43

El diálogo aparece así como una base para sentarse a discutir y construir el nosotros futuro. Proceso, evidentemente, no terminado en el seno mismo del movimiento. A manera de ejemplo, no podemos dejar pasar por alto cómo las diferencias generacionales internas del mismo movimiento –la existencia de una base joven importante, conviviendo con un sector de «padres fundadores», con todas las diferencias de «situación» que esto origina-, hacen necesario profundizar las instancias de diálogo a manera de evitar esta aceptación de consensos sobre definiciones diversas, que, precisamente, no han entrado en diálogo, o la apropiación de la memoria por parte de un reducido grupo: “[…]más allá de que si hay o no que inventar todo de nuevo, yo creo que el tema generacional es un tema clave y creo que nunca se toma, porque es súper distinto hablar de revolución para el Xapa, por su historia de vida, que para la Lisa, probablemente… por su historia de vida particular, porque ella es de otra época, cachai… que la Manu que es más de otra época… y yo que soy de la misma época del Xapa…no, soy más joven que él, pero que viví de manera distinta la misma época…y es un

42 43

Andrés (USEG), entrevista anteriormente citada. Ely (USEG), entrevista anteriormente citada.

elemento que no es menor… a mi me da lata que en las reuniones de los moveres, que se plantea como que todos que tenemos una historia de militancia… ¡yo no tengo una historia de militancia! ¡Y no tengo porqué tenerla para estar acá! “ 44

- Desde la creación de nuevas relaciones sociales a la lenta construcción de un «nosotros» El desarrollo del sentido de crítica –empoderamiento individual-, y de la necesidad de diálogo – empoderamiento horizontal- configurarían las bases para la construcción del nosotros.

Dentro de esto, se cuenta con un objetivo intermedio dibujado por los dos primeramente enunciados: nuestro discurso está apuntando hacia la constitución de nuevas relaciones sociales, localizadas, en las cuales, cotidianamente, pueda vivenciarse la existencia de un nosotros incluyente, paso necesario para perfilar un futuro compartido, un proyecto común donde el que hable se sienta artífice: “Yo no se si las relaciones de USEG devienen de cómo esta estructurada la EP, yo creo que la EP deviene de cómo nosotros nos relacionamos de distinta forma: Hay formas distintas, mejores a las que están establecidas por los medios de comunicación, podemos mirarnos a los ojos y hablarnos, no es necesario que haya uno arriba y oto abajo pa’ que se escuche, pa’ que escuchen a alguien y de esas experiencias nace la EP. No es porque nosotros como educadores populares tenemos dinámicas especiales para ello, sino que nosotros como humanos, que nos cachamos, nos identificamos y trabajamos en construcción popular hacemos esa hueá. Pero abrazamos esa hueá porque lo sentimos, porque hay algo de nosotros ahí…”45

Así, las nuevas relaciones sociales pasarían a ser prácticas que generarían, en un espacio concreto, real y cotidiano, la posibilidad de vivenciar los sentidos ético-políticos de esta educación popular, configurando, lentamente, un objetivo transversal y de fondo, vivenciar la utopía, no trabajar en pos de ella. Educativamente hablando: no educar «para» la libertad, sino «en» libertad: “Sabes, lo que pasa es que yo no tengo una formación teórica ni conceptual. Pero mi percepción es que uno busca en esos valores más humanos, lo que busca transmitir es no replicar estructuras de opresión, ni tampoco de discriminación. Lo que uno trata de hacer es vivir en la igualdad aceptando las diferencias. No replicar estructuras de opresión y al mismo tiempo, intentar de no jerarquizar, si yo oprimo a los grupos más débiles, como hombre, me hace caer en un sistema patriarcal y de sumisión. Entonces, lo que uno intenta es no reproducir eso. A la larga es eso, más el tema de la concientización, el de la reflexión crítica, el tema de poder acompañar el proceso de los otros para 44 45

Gema (MOVER), Focus Group realizado a integrantes de MOVER, el Viernes 08 de Septiembre de 2006. Andrés (USEG), entrevista anteriormente citada.

que no vuelvan a cometer los mismos errores, para potenciar las prácticas, pero también dentro de mi mente.”46

Todo estos objetivos iniciales y medios van perfilando un camino de creación de un nosotros incluyente. Ahora, ¿qué palabras nombrarán a este nosotros? No lo sabemos del todo – aún-. En ese sentido, la apuesta es a establecer la necesidad de la pronunciación de la mayor cantidad de ellas, para ver como articulamos esos «estar siendo» en una clave política. “Dialogar es escuchar / diálogo hay escuchando Dialogar es escuchar / también hablar, pero escuchando” Banda Jachís

Eso significa que la práctica político-pedagógica, si esta apostando a la (re)construcción de este sujeto colectivo, al salto donde desde la construcción individual se podría pasar a una social, es necesario que se aprenda a escuchar los pronunciamientos, a manera de escuchar las pulsaciones de vida que buscan otro con el que dialogar-se y sincronizar-se: “Yo creo que el espacio USEG, las clases y todo eso, el trabajo con los cabros, con los tíos, es un poco abrir los espacios pa’ que los cabros se pronuncien, los tíos se pronuncien, y creemos que en es pronunciación, que logras con trabajo, con confianza, con dinámicas, en esa pronunciación esta su vida. Tal como los tíos trabajan y se va la vida en su trabajo, en su pronunciación de mundo también está su vida, su explotación, todo… y si somos capaces de leer esa pronunciación, leer entre líneas leer cómo se mueve, porqué el tío Miguel camina tan bajo, habla bajo, si somos capaces de explicitar eso, explicitarlo en ellos mismos, si logramos que ellos se vean a si mismos, no caminen con la cabeza gacha, en su lugar de sujetos que estamos cagaos y que desde allí construyamos…”47

Sin embargo, de todos modos, instalado en el terreno de las utopías y tensionado por la creación cotidiana de los espacios para su vivencia, el objetivo de la (re)construcción de un nosotros está siendo un proceso reciente de reflexión y adopción donde, además, la finalidad proyectiva acá planteada –la conformación de ese nos-otros- ya comienza a perfilar sentidos más allá de la coyuntura, hacia el futuro: “[…] no creo que si algún día llegara así como la mano máxima de la historia y todo cambiara, dejaría de existir el trabajo de educación popular, que en el fondo te ayuda a seguir manteniendo el sentido de comunidad, de identidad, y trabajar esos aspectos que de repente se ven un poco como

46 47

Luis (MOVER), entrevista anteriormente citada. Andrés (USEG), entrevista anteriormente citada.

dejados de lado por las otras organizaciones…48”

5. Hacia una evaluación del «nuevo movimiento de educadores y educadoras populares» en clave de poder. Notas introductorias. Luego de este breve recorrido por el «estar siendo» colectivo de este nuevo movimiento, no podríamos dejar de evaluar y proyectar, en base a esta historicidad, el camino futuro de esta nueva educación popular. Para ello, hemos privilegiado el tema del poder49, a través de un par de notas introductorias que den claves para un análisis posterior -y necesario-. efecto de las reformas estructurales, “Desde hace más de una década este segmento viene acumulando memoria y saber político: desde el balance de las luchas antidictatoriales hasta una evaluación del incluido el saldo crítico respecto a la relación con los partidos políticos populares y el impacto disolvente que el “retorno a la democracia” provocó

sobre las organizaciones populares y de trabajadores. En todo este tiempo, esta franja ha logrado recomponerse frente al pragmatismo del socialismo rosa, sobrevivir a los desaciertos de los núcleos mas duros y también sobreponerse a la perplejidad de la izquierda clásica, proponiendo visiones, prácticas y acciones de construcción nuevas, en uno de los periodos mas difíciles para quienes mantienen vivo el ideario del socialismo. Sin

48

Ely (USEG), entrevista anteriormente citada. Eso implica definir poder. Holloway, en “Doce tesis sobre el Contrapoder” (Ed. De Mano en Mano, Bs. Aires, 2001) plantea, en ese sentido, que cualquier lucha honesta por el poder debe ser aquel que busca su disolución, entendida como la lucha por la emancipación del poder-hacer (potentia) sobre el poder-sobre (potentas), en un proceso que, preferentemente ha sido adverso: es decir, donde el poder-sobre se ha constituído como tal cortando el flujo social del poder-hacer, adueñándose del producto de los hacedores. Esta nueva concepción, al enfatizar la capacidad -potencialidad- de los sujetos, traspasa la noción de poder desde un abstracto deshumanizado a las acciones de los mismos sujetos, a su trabajo, humanizándolo, remarcando el sentido social del mismo. Como planteara Hannah Arendt: "El poder sólo es realidad donde palabra y acto no se han separado... donde la palabra no se usa para velar intenciones sino para descubrir realidades, y los actos no se usan para violar y destruir sino para establecer relaciones y crear nuevas realidades... El poder surge entre los hombres cuando actúan juntos y desaparece en el momento en que se dispersan... Sólo donde los hombres viven tan unidos que las potencialidades de la acción están siempre presentes, el poder puede permanecer con ellos." (Citado en Salazar, Gabriel, Las Avenidas del espacio público y el avance de la educación ciudadana”, p. 11). Esto significa que, para analizar las construcciones del movimiento en clave de poder, es necesario establecer categorías nuevas que permitan visualizar los avances y retrocesos de este proceso social y creativo: social, en tanto no puede desplegarse si no existe un sujeto colectivo que lo ejerza y, segundo, creativo, en tanto esta construcción o reconstrucción de los sujetos en la perspectiva de recuperar su poder-hacer, su «potencia», debe desplegar al máximo su capacidad de crear -y de creerpara generar modelos, referentes, en un terreno que aparece descampado de éstos: “Si en la etapa anterior las luchas quedaban aplastadas por la ausencia de modelos, en esta etapa se lucha «a pesar de la ausencia del modelo». Aquí, en esta segunda etapa, la subjetividad es cruelmente dolorosa, porque se lucha, en efecto, esperando amargamente la emergencia de un nuevo modelo.” (En Miguel Benasayag y Diego Sztulwarck, Política y situación. De la potencia al contrapoder., Ed. De mano en mano, Bs. Aires., Pág. 30). 49

embargo todo este caudal de experiencias de construcción, de luchas e ideas, continúa disperso entre multiplicidades de colectivos que nacen, mueren y renacen. Y es hora, como lo propusieron en otro momento los actores secundarios, cuajar “una síntesis histórica original”, tarea que sin duda es y será de muchos y multiforme, tal y como lo ha sido la misma existencia de esta franja de constructores sociales y políticos...”50.

En ese sentido, el análisis en clave de poder asume, en este trabajo, la evaluación en torno a la capacidad –la potencia- de los sujetos de autoconstruirse y construir, con ello, un proyecto inclusivo transformador, alejándose de las nociones que se centraban más en la destrucción de un «otro» enemigo que en la construcción del nos-otros y su propuesta. Y, más específicamente, una lectura del poder en términos de la capacidad de los sujetos colectivos –en este caso los educadores y educadoras populares- de traspasar las barreras de lo individual o lo local hacia el a-salto del escenario de lo público, a manera de presionar(se) en el desafío de la construcción de esa “síntesis histórica original” planteada por Agacino.

Para ello, partimos de la base de entender a la EP como una «razón» (logos) social, popular, que debe ser capaz de rehacerse a sí misma y transformarse en razón cultural, consciente de sí misma, para terminar siendo una razón política; único proceso de quema de etapas que la podrían hacer ir «saltando» de lo privado a lo público: “No puede haber EP que se quede sólo en lo estrictamente social, en que yo expongo mi identidad. No puede ser sólo eso. Tiene que haber una elaboración comunicacional de eso. Tiene que haber una elaboración comunicacional de eso; es decir: eso mismo yo lo convierto en mensaje para otros. […] La cultura no es sino el lenguaje común de la identidad, y es la levadura que está produciendo las identidades colectivas, que poco a poco se van a transformar en movimiento social. Por eso es que la EP, partiendo de una razón social, trabaja identidades, trabaja memorias, trabaja las historias locales, se va transformando en una razón creadora de cultura social; entendiendo por cultura aquí lo que emana de la autoeducación de los sujetos […] Pero la cultura social, que es una argamasa, que es levadura, que es un elemento motivacional, que es un estímulo, no puede quedarse en eso. Tiene que transformarse en algún momento en un «proyecto histórico» con una fuerte carga política.” 51

a)¿Dónde estamos, como movimiento, en el hoy? ¿Dónde su poder?

50

Agacino, Rafael, La Izquierda desconfiada y la coyuntura política actual. Urgencias y problemas de la convergencia. En http://www.redem.buap.mx/acrobat/agacino15.pdf, visitado el 08 de Julio de 2006. 51 Gabriel Salazar, “La educación popular en el Chile de Hoy”. En Movilizando sueños… Op. Cit., p. 49.

Ahora, la provocación planteada por Salazar anteriormente, abre esta evaluación de construcción de poder, a diferentes métodos. Acá, hemos optado por lo siguiente: en primer lugar, según el esquema planteado, una evaluación «interna» del poder implica situar el proceso vivo del sujeto en una especie de cartografía de las «razones» antes expuestas. Por ello, desmenuzaremos este proceso para analizarlo parcelado, en esta etapa, a fin de localizar cada práctica en algún punto de este camino posible a recorrer. En ese sentido, la hipótesis «situacional» será la siguiente: existirían, en este camino del la EP como «razón» social a la construcción de proyecto, al menos cuatro estadios posibles:

a) La re-unión: El primero de ellos, será el de la EP como espacio, marcado fuertemente por las prácticas de EP «formal», donde las características propias de estos espacios, antes detalladas, lo desenvuelven en el hoy como un lugar para el despliegue social de las subjetividades de los participantes de esa práctica educativa. Acá, se viviría ese proceso de exposición, individual, de identidades que buscan, en su despliegue dialogante y horizontal, ir generando (re)conocimiento. Así, en ese proceso, que es principalmente de encuentro, se daría la necesaria enunciación a través de la denuncia, proceso definido anteriormente. b) Celebración de la Identidad: El segundo estadio sería el de la conformación de esa identidad común, la cual, como espacio de autocultivo de esos ejes que van definiendo el «nosotros», se constituye principalmente como un círculo «virtuoso» donde los participantes celebran su «estar siendo» colectivo. c) El a-salto a la realidad: El tercer estadio es cuando a esa imagen anterior, autoreferida, se le tensiona con la «situación». Acá, si bien el autocultivo es necesario, los desafíos y necesidades del presente, de su situación, transformarán este círculo virtuoso en un círculo vicioso, del cual es necesario salir, aceptando las mutaciones que eso pueda acarrear. Este espacio será, entonces, definido como un estadio de movimiento. En él se insertan, de manera privilegiada, las prácticas autoeducativas, en específico, de la EP «explícita». El sujeto cultural colectivo busca acá «alfabetizarse políticamente», tensionando su autocultivo referido y su construcción actual de su «nosotros» a manera de dar forma y color a la

constitución de nuevos movimientos populares o sociales. En este estadio móvil, el sujeto colectivo se comunica, convoca, concreta, se en-red-a. d) La creación en común-unidad: Convocado, comunicado, conectado, el último estadio posible de esta situación es la que sitúa a nuestro sujeto colectivo en la perspectiva de la creación, en base al acumulado cultural-identitario, experiencial y movimentista, de proyectos políticos de liberación. Proyecto que será, a su vez, idea y acción, en tanto no surgirá en el vacío, sino en el sentido que la reflexión-acción sobre el acumulado ha generado. Por lo tanto, será «situacional» y proyectivo a la vez. Este estadio marca la dimensión utópica del proceso. Según esto, lo que sigue es una introducción teórica, en base a estos estadios, de situar los discursos y prácticas compartidos en las páginas anteriores en sus respectivos momentos, buscando abrir senderos para una evaluación de este Nuevo Movimiento en su poder – posibilidad- de dar respuesta a los problemas planteados. - La opción de construir un «nosotros» perdiendo de vista el “enemigo”. La teoría del «ensimismamiento». Si bien el «nuevo movimiento» es un despliegue amplio, y tiene brazos que, por así decirlo, entrelazan los estadios y desdibujan sus fronteras, en términos generales, y hablando específicamente en tanto educadores y educadoras populares, éste está siendo un movimiento centrado en sí mismo, lo que a nuestro juicio no es una mala base. De hecho, la vivencia del sistema y sus contradicciones ha hecho a los educadores y educadoras populares refugiarse y enrollarse sobre sí mismos. Esto, ya se perfila como una teoría del «ensimismamiento»: “[…] situados en la esfera institucional, donde yo trabajo, desde las líneas más programáticas de lo que es la agenda social de la Concertación, yo siento que están dados los elementos, por la política pública, y que siento que esos elementos van a estar aquí, en un futuro gobierno, en un gobierno de derecha, en un gobierno más popular, menos popular… van a seguir estando. Pero la pega que nosotros tenemos, desde las apuestas super personales, pero también en las apuestas que vamos colectivizando, que vamos encontrando con otros, no necesariamente te implican fijar la crítica en el modelo de la concertación. Si quisiéramos profundizar el modelo de democracia de la concertación, estaríamos ahí, pero creo que no estamos ahí, creo que estamos situados en un modelo que es otro, que es el que soñamos, que no tenemos claro, que es el que queremos construir con los demás, entonces desde ahí el desafío, la crítica, la reflexión, el cuestionamiento, no está en como lo está haciendo la Concertación, sino en cómo lo estamos haciendo nosotros y qué estamos haciendo

nosotros para poder dar cuenta de un proyecto alternativo que es el que hemos estado soñando…”52

Así, este «ensimismamiento» nos situaría de lleno en el segundo estadio, con una cultura en común, que se mueve en círculos pero con la intuición que es necesario salir de ahí, intuyendo los caminos y la necesidad de una alfabetización política, que quiere comunicar, convocar, conectarse, sin las mediciones de riesgo tan propias del poder –sobre (la potestas): Dani: “Y ¿cuál es el paso pa’ salir [de lo privado a lo público] ?, porque igual tiene que haber una preparación interna…” Luis: “Si, pero es que eso es muy racional… porque tratas de dominar la realidad, no podis improvisar porque se te puede desbordar la realidad. Entonces, vuelvo a lo mismo, ¿no tenís confianza? ¿en nosotros, en el pueblo? Entonces, obviamente, eso significa que ese espacio no lo vas a poder dominar, pero no significa que eso sea una locura.”53

Sin embargo, ese diálogo, esa convocatoria, ese convocar-se, si bien se reconoce como propio de la misma lógica de la EP (“Quien piensa lo que hace, hace mejor”), está siendo pensado en el hoy, principalmente, desde la vereda de los mismos

educadores

y

educadoras populares hacia otros educadores: “Que esta discusión, que el querer contar qué somos, qué estamos siendo, y desde donde intentamos construir educación popular puede ser un proceso que nos permita colectivamente abrir los horizontes prácticos de nuestra educación popular, mostrar toda la baraja de este naipe, aumentar nuestro repertorio practico-transformador y, posteriormente, debatirlo, desmenuzarlo, evaluarlo… en fin: potenciarlo. Porque si algo sabemos es que quien hace, sabe; pero quien piensa sobre lo que hace, hace mejor.” 54

El hecho anterior no es menor, ya que revela cierta tensión en estas intenciones. Por un 52

Iván (MOVER), entrevista anteriormente citada. Así visto, este «ensimismamiento» tendría que ver con lo reciente del proceso de paso de lo individual a lo colectivo: “Es que estamos viviendo el mismo proceso de las mujeres en los ’60, que es el salto de lo privado a lo público. No es que la EP esté ensimismada, nosotros como movimiento estamos ensimismados. Decíamos en la Octava que no podemos volver a hacer un cónclave sólo nosotros, no, tenemos que buscar territorios que nos permitan salir a la calle, a lo público, ¿quién supo que el MOVER se juntó en el Canelo de Nos? Nadie. Nosotros no más, y ese es un signo de ensimismamiento…y es un error porque la EP es pública, y la hacemos estando juntos, pero también en su contexto […] hay gente en la octava que todavía añora la época en que el MOVER era un espacio para juntarse y no era público… y no es que estén en contra de lo de ahora, pero les gustaba más… Y ahí hay una autocrítica, las transformaciones de la EP no pueden darse desde el espacio privado. Sí, si queremos cambiarnos nosotros mismos. No, si queremos transformar la sociedad” (Luis, de MOVER, entrevista anteriormente citada). 53 Idem. 54 MOVER-Metro, “Desafíos actuales para los educadores y educadoras populares”, en Boletín Nacional MOVER Nº1 (en prensa).

lado, tenemos a un movimiento situado en el segundo estadio, posición que incomoda y plantea la necesidad de constituirse en un sujeto colectivo portador de proyecto. Sin embargo, esto aparece como un anhelo utópico más que una necesidad atravesada por las necesidades de la «situación». Por lo mismo, se puede caer en la confusión teórica de querer plantear un proyecto liberador general, sin haber conformado uno particular –y mediado por esa situación particular. Con esto, queremos reforzar la idea de que no será posible ser capaces de a-saltar lo público con otros y otras si los educadores y educadoras no «localizan» sus ganas de proyectarse, su intención, en un territorio local primero, el de su propia situación –en tanto educadores-. En el fondo, frente a la ausencia de sistematización y evaluación, y al darle a la acción sentido en sí misma, el movimiento no ha sido lo suficientemente convocado por su situación, de cuyo análisis podrá surgir un sentido de proyección como sujeto que permita, luego, dialogar con otros sujetos y proyectos locales.

- La crítica como poder desde el espacio educativo Pero volvamos a las prácticas. ¿Quiere decir con esto que los espacios educativos en los que trabajan estos educadores y educadoras, en sí mismos, no están siendo vistos como espacios de poder? ¿Acaso este poder –posibilidad- es exclusivo de los educadores y no de los educandos? No. Como decíamos anteriormente, esto se enlaza con el tema de la pedagogía de la desnaturalización. Así visto, el espacio de EP «formal» trabaja en la perspectiva de un empoderamiento diferente, a través de la crítica, de la adopción de un foco propio, de un punto de vista, la generación de una nueva forma de estar en el mundo. Empoderamiento que, por las características de estas prácticas, está siendo individual, aunque se plantee a través del trabajo como comunidad. Sin embargo, el pensar y pensarse más allá, como conjunto –educadores y educandos- se ve difícil en tanto no se asuma la dicotomía de intereses, entre educadores y educandos, presente en ese espacio en la actualidad. En ese sentido, estos espacios pueden conformar, a través de esta pedagogía incipiente más nuevos elementos –como una pedagogía de la comunidad-, un espacio local de ensayo de lo que podría constituir, en un futuro no muy lejano, el sujeto colectivo

popular que construirá su proyecto de liberación. Por lo mismo, no puede ser un espacio que fuerce la organicidad, ya que es, primero, un espacio de reconocimiento creado a pulso sobre intereses dispares: un espacio sobre el cual, sólo si se trabaja en la perspectiva de crear una identidad proyectiva, una base para el nosotros, se podría pensar en organicidades mayores.

- La participación en espacios educativos como potenciación del colectivo. La autoeducación popular. En ese sentido, la salida por la puerta ancha del segundo estadio hacia un tercero colectivo, proyectivo y en movimiento pasa, primero, por dejar pasar la realidad situacional a las prácticas y las miradas utópicas de los educadores populares hoy. Paso que elevaría a la autoeducación popular, al sitial de honor de la EP.

Ahora, eso no quiere decir que esta práctica esté en un segundo plano en el hoy. Invisibilizada, en tanto es un movimiento de difícil cartografía, la autoeducación popular existe y salta a la palestra como el elemento clave tanto para generar este poder cultural –círculo virtuoso- como para salir, a su vez, de él. Lugar donde, al poder controlar de mejor manera la gestión del mismo, incluso otorga mayores sensaciones de empoderamiento.

Sin embargo, no está exenta de dificultades. La primera, es la visión que permea el discurso de los educadores y educadoras de espacios «formales. Éstos, al centrar su práctica en la imagen del aula, disminuyen su repertorio de prácticas, relegando a la autoeducación a un segundo espacio, exclusivo de aprovechamiento personal. Así, independiente de que se le pueda considerar un beneficio, si no se asume que las prácticas educativas no son «insumos» de una práctica sino que son prácticas transformadoras en sí mismas, se continuará evaluando su efectividad al nivel de impacto individual que tenga, y no como un proceso colectivo de autocultivo. En ese sentido, el primer paso sería asumir la dimensión educativa de la participación, y sobre eso, comenzar a perfilar los caminos del autoaprendizaje.

De lo anterior se denota la necesidad de entender la dimensión autoeducativa como un

proceso que puede –y debe- ser asumido y controlado por los sujetos participantes. No un insumo de prácticas de aula, sino el espacio donde las prácticas «ensimismadas» del hoy pueden volver a vincularse a las coyunturas, salir de lo privado a lo público, aplicarse en «situación»: frente a una concepción de la educación impuesta y un sistema educativo formal instalado que no enseña a ejercer soberanía, a generar cambios, a construir poder, a ser revolucionario; en el fondo, frente a una educación que no enseña a cómo hacer la Historia sino simplemente a padecerla; la autoeducación popular se está presentando como una interesante vía de apropiamiento y reapropiamento del poder-hacer. La mejor forma de afianzar ese estar siendo colectivo, desde lo cultural.

En ese sentido, a pesar de que las respuestas autoeducativas mostradas acá presentan el riesgo de verse como herramienta, más que como proceso conjunto de reflexión y acción liberadora, nuevas voces aparecen lentamente articulando una salida al respecto:

- La Campaña Nacional de Alfabetización Política y la construcción del poder desde el diálogo. “Porque si no hay una manifestación explícita de esa hueá [el deseo de transformación], no puede haber diálogo, porque necesitas manifestarte para encontrar respuestas, un sonido, un color, alguna mierda que te haga mirar con otro y decir, si, vamos pa’ allá…” (Andrés, USEG)

Agosto del 2006 marca un quiebre en este camino particular de los educadores y educadoras populares que han desparramado sus palabras por estas páginas. Reunidos en el Canelo de Nos, delegados de todos los círculos de Cultura MOVER de Chile más otros y otras invitados se reunieron para afinar agendas conjuntas de lo que han venido nombrando «el año de Freire» -Mayo del 2006 a Mayo del 2007-. Acá, se daría a discutir un Documento que intentaba sintetizar lo que hace algún tiempo se venía denominando, también basado en conceptos de Freire, la Alfabetización Política55.

“Campaña Nacional de Alfabetización Política. Para volver a nombrar el mundo, desde nosotros, desde abajo, desde la izquierda...”, Documento de Trabajo Nº1, MOVER/USEG/Andamios. Publicado, además, en Revista Las Palabras Andantes, Nº3, Segundo Semestre 2006 y Revista Punto Suspensivo, Año 1, Nº10, diciembre de 2006. 55

El documento conjunto, en primer lugar, insertaba a este Nuevo Movimiento en un contexto concreto: parte integrante de un movimiento popular más amplio, pero en reconstrucción: “Frente a la situación anteriormente descrita, creemos que la superación del modelo capitalista y su base (anti)valórica debe hacerse, en esta etapa histórica, lanzándose a la tarea de la reconstrucción del sujeto popular. Esto significa que es necesario crear prácticas educativas que nos permitan volver a re-conocernos como pueblo y, a partir de ahí, generar identidades proyectivas, que nos hagan salir del letargo y ponernos a caminar: es decir, crear movimiento popular. Para ello, bien poco pueden aportar las visiones segregacionistas que separan a los educadores populares de los sectores populares, como si hubiese una frontera ideológica, intelectual o tecnológica que, de ser respetada, determinaría el éxito o fracaso de nuestros proyectos. Es necesario que nuestra apuesta parta de la certeza de considerarnos, en tanto educadores populares, un sector importante del pueblo en movimiento.”56

Frente a esto, se planteaba la necesidad de un movimiento que contara con dos vías de acción paralelas pero complementarias: por un lado, el recuperar un mundo de lenguaje usurpado que permita facilitar la enunciación y anunciación de la cultura autoreferida del movimiento; y, en segundo lugar, inventar un mundo de lenguaje nuevo, que otorgue sentido, con todos y todas los otros y otras con el cual nos encontremos y dialoguemos en tanto movimientos populares: “Es aquí donde creemos que se inserta el concepto de Alfabetización Política: por esto, entenderemos el proceso necesario que debe ser llevado a cabo por lo educadores populares en si mismos y con sus educandos, de volver a decir nuestra palabra, volver a nombrar el mundo, realfabetizarnos, pero en una perspectiva de cambio. La Alfabetización Política será la forma de nombrar el camino que se abre, donde es necesario que, tal como este pequeño ejercicio colectivo aquí redactado y socializado, los educadores, como pueblo en movimiento, y los que nos acompañan en nuestros espacios educativos no sólo se reconozcan a través del diálogo de experiencias, no sólo se compartan saberes fundamentales para la vida y el cambio, sino que se genere conocimiento nuevo. Esa generación sólo será posible en la forma de un diálogo que vuelva a nombrar, desde nosotros mismos, el mundo. Esto nos permitirá volver a leer y leernos la realidad y crear las condiciones para, a su vez, levantar propuestas que, desde lo local, se levanten y caminen a impactar en lo público.”57

En ese sentido, la Alfabetización Política viene a constatar un intento colectivo real de salir de lo autoreferido a la constitución, dialógica, horizontal y autónoma, de un «nosotros» más incluyente, un movimiento popular en reconstrucción. Desde el punto de vista de los estadios, corresponde la salida consciente, a través de un proceso que radicaliza la autoeducación popular 56 57

“Campaña Nacional…” Op. Cit., p. 3. “Campaña Nacional…” Op. Cit., p. 6.

en una clave política, por parte de este nuevo movimiento de educadores y educadoras populares, desde su posición de poder cultural a la búsqueda de la creación de los espacios, las herramientas (el lenguaje) y el método (el diálogo horizontal) para el levantamiento de proyectos colectivos de transformación, con otros y otras, desde abajo, desde la izquierda.

Visto así, es un proceso autoeducativo, pero que busca un impacto más allá del colectivo en sí mismo. Busca impactar en el conjunto de los constructores y reconstructores de lo popular que hoy existen. Por lo tanto, surge desde la necesidad, de una «situación» particular, pero que quiere ser leída transversalmente, saliendo de lo local hacia un espacio subjetivo de todos y todas los/as oprimidos/as en una situación de concienciación y rearme58: Así, si bien es una «recuperación», no busca impactar en lo inmediato en el otro enemigo –el que manipula y se apodera de la palabra-, sino, primero, en la reconstrucción y potenciación de nosotros, en «sí mismos»59:

Este llamado ha logrado disparar un proceso interesante de visión geopolítica popular, que amplía el marco de acción –el repertorio- de los educadores y educadoras populares: “Se nos ha ocurrido la idea de que a propósito de los diez años de la partida de Paulo Freire es momento de sitiar los escenarios del analfabetismo político con un conjunto de acciones culturales transformadoras. Un copamiento desde lo narrativo – simbólico, lo lógico– “Es necesario recordar que el poder de los de arriba ha jugado, primero, a apoderarse de los conceptos, nuestros conceptos, transformándolos en sustantivos, no adjetivizándolos. Por ejemplo, en el concepto de participación, tan bullado hoy por hoy. Cuando el poder de los de arriba lo nombra no lo adjetiviza, ¿qué participación se nos da?: la única que es permitida, la representativa. Por eso no lo menciona, porque cercenó el término, creó una imagen de él que tenemos en nuestra cabeza. Al respecto, es necesario recordar lo planteado por Freire cuando señala que uno de los primeros objetivos del opresor contra el oprimido es reducir la cantidad de conceptos del pueblo: palabras y símbolos, dejándolo con un repertorio de palabras reducido y controlado. Por ejemplo, en el concepto de ciudadanía, que hoy representa un montón de palabras que antes podían definirla, reduciéndolas sólo a cómo entiende ciudadanía el poder de los de arriba: un voto. Por eso, esta Campaña Nacional de Alfabetización Política debe lanzarse al rescate, en el fondo, de la multidimensionalidad del ser humano: un ser político, social, cultural, rebelde, etc”. En “Informe del Encuentro Nacional MOVER, El Canelo de Nos”, Op. Cit., p. 8. 59 “Si, me hace sentido la Alfabetización Política, porque creo que nos han robado los conceptos. Se han apropiado en términos neoliberales de los conceptos y eso es tremendo, porque la única forma de hacer realidad es a través del lenguaje. Porque tratar de simbolizar tu realidad con símbolos de otro es grave, porque vas a hacer tu historia marcada por la historia del otro. Y aunque tú sepas que el sentido de la rebeldía ahí es otro, el resto lo va a entender según el modelo que te dan…”. Luis (MOVER), entrevista anteriormente citada. 58

racional a lo afectivo–erótico de los escenario de construcción política pedagógica en los territorios de aprendizaje popular. Pues bien, esta ocurrencia, además de los artefactos, tiene que llevar un componente reflexivo y propositivo que haga de este accionar uno de tipo alfabetizador. Debe generar densidad dialogica y provocación interactiva para que el recuerdo de Paulo sea construcción de nuevo conocimiento, y no el reconocimiento a un tipo de conocimiento construido y sistematizado por otras y otros, en otro tiempo y lugar. Los diez años marcan claramente el que nuestro accionar alfabetizador tiene practicas alfabetizadoras precedentes las que nos dan razones y sentires, pero no certezas ni recetas de cómo vivimos o le hacemos a esto de una campaña nacional de alfabetización política en el chile de hoy.”60 “Nunca se sabe lo que un cuerpo puede” Spinoza

Así, este sería el primer intento serio por parte del nuevo movimiento de hacer un salto cualitativo -o la profundización en intensidad, depende de cómo se le mire- de saltar de este estadio de poder cultural autoreferido a la conformación de movimiento popular con otros y otras. Una apuesta que busca salir con todo lo que se está siendo, «poniendo el cuerpo», en un diálogo que descubra y nos descubra frente a otros, otros que también son nosotros, pero que, antes que todo, sea un despliegue que materialice en la cotidianeidad las dimensiones utópicas de este movimiento: “[…] hoy se nos aparece como LA NECESIDAD de una CRUZADA DE CONCIENTIZACION, o sea de un desparrame de los círculos de cultura que van profundizando ese “darse cuenta” que nos propone Freire, alentando el movimiento de la cultura popular, la política popular y el poder popular, aliento que adquiere el carácter de necesario para el desarrollo de una sociedad en transformación y para la transformación, círculos que educan en libertad, no “preparando” para la libertad, que avanzan en poder, no “preparándose” para el poder, o lo que parece mas reducido, la toma del poder, que “Movimiento, nuevo movimiento…” Op. Cit., p.3. Esto, en términos concretos, facilitaría la instalación de una nueva noción que amplía el marco de acción, multiplicando los centros y permitiendo su despliegue particular –en ritmos, en temas, en intensidad- según su condición «situacional» particular: “Proponemos la noción de "TERRITORIOS DE APRENDIZAJE POPULAR" como una conceptualización socio-política, pedagógica-cultural y participativa del Desarrollo Endógeno y Local, a ser trabajada, conceptual y metodológicamente, en una perspectiva de articulación estratégica de esfuerzos, ideas, ideales, conocimientos (provenientes de la ciencia, la memoria histórica comunitaria y la espiritualidad popular), recursos humanos y productivos disponibles en el plano local; que reconozca las formas democráticas de "resistencia popular" frente a la opresión, desigualdad o discriminación social y al predominio sin límites del mercado; y que proponga modos sociales, culturales y pedagógicos de producir relaciones sociales de aprendizaje popular sustentadas en una nueva forma de existencia y convivencia social, democrática e intercultural. Se trata de revitalizar la educación popular a partir de una reconstrucción de su condición de y función en relación al desarrollo de procesos de TRANSFORMACIÓN SOCIAL”. En “Nuestra palabra… Op. Cit., p. 3. 60

crecen en critica mas que en disciplinamiento, que se hacen mas políticos haciendo política, arte, música, pedagogía, trueques, no “estudiando” y “preparándose” para ser políticos y políticas. Por ultimo, y reconociendo el aporte del Movimiento Zapatista a nuestra construcción de poder, entendemos la necesidad de la ALFABETIZACION POLITICA como el despliegue de fuerzas conceptuales capaces de contrarrestar la constante y agresiva ofensiva ideológica de los opresores buscando liberar el primer territorio en disputa, la mente humana...).”61

Y, dentro de ese proceso ya comenzado, este artículo no es más que un paso y una profundización, en clave historiográfica, de esa visibilización pública; un aporte a la sistematización de la historicidad latente del movimiento y, a través de una síntesis de este «estar siendo» una recuperación de un mundo de lenguaje que busca (re)comenzar el diálogo con otros y otras, para la construcción colectiva del futuro.

La Florida, Enero de 2007. Bibliografía: Publicaciones        

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“Nuestra palabra...” Op. Cit, p. 4.

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La Animación Sociocultural. Susana Asencio – Luis Bustos Al adentrarnos en el campo de las experiencias de promoción educativa (en especial, las no formales), nos encontramos con la Animación Sociocultural, práctica desarrollada principalmente en Europa desde los años sesenta, pero que no deja de tener fuerte presencia en nuestra realidad. Al respecto, podemos decir, en una primera aproximación, que la Animación Sociocultural es una práctica de intervención social cuya finalidad es la promoción de la cultura popular, que trabaja con personas, grupos y comunidades, a través de una pedagogía participativa, tomando elementos de la propia realidad cultural y social, desarrollando las potencialidades y protagonismo de cada uno para tener una vida más activa y creativa. Estas prácticas se enfocan a relevar y responder a “las necesidades y problemas de la gente, no atendidas por el sistema educativo formal, los programas culturales convencionales o los servicios sociales existentes” , dinamizando la vida cultural a través de la participación. Busca responder a problemas propios de las sociedades modernas y que afectan directamente la calidad de vida de personas y comunidades. Entre éstos, se puede tomar en cuenta el imperativo de una educación permanente como necesidad de capacitación y adquisición de nuevas competencias culturales de acuerdo a los cambios sociales, teniendo presente que el aprendizaje es algo que ocurre durante toda la vida, haciendo un intento por superar actitudes de indiferencia, apatía y falta de sentido (tan comunes en nuestros días). Por otro lado, está presente la brecha cultural existente entre distintos grupos sociales, en un mundo donde las disparidades en el acceso y disfrute de los bienes socioculturales son enormes, y donde la Animación Sociocultural surge como la posibilidad de poner dichos bienes al alcance

de la mano de quienes, en otras circunstancias, no podrían tenerlos. Además, en la situación de desarraigo que se vive en las grandes ciudades, en que se mueve gran cantidad de gente sin conocerse ni establecer contacto, donde el sentido de comunidad se ha perdido, primando el individualismo, la competencia y la destrucción del espacio público, y donde la cultura es algo que se compra y se consume, la Animación Sociocultural como técnica sociopedagógica, apela a la promoción y fortalecimiento de lo grupal y comunitario, apostando por una vida de creación cultural asociativa y solidaria. Es necesario tener presente que esta forma de trabajo pedagógico, tiene variantes importantes de acuerdo a: El sector en que se enfatiza la acción. El contexto o ámbito de acción. El campo de acción. La pertenencia o no a una Institución Promotora. El criterio pedagógico de la acción. La realidad geográfica. También inciden en las tendencias generales de la animación: -

La extensión cultural. La promoción social y económica. Las actividades de creación y expresión. La búsqueda del cambio social o político.

Como una manera de dejar abiertas las posibilidades de que usted conozca distintas definiciones de lo que es la Animación Sociocultural, que pudiesen enriquecer su visión, y considerando que no hay una precisión en el concepto, entregamos algunas acepciones del término: “Animar es hacer participar a la población en el aumento de su vitalidad; devolverle el alma, un espíritu de equipo, un impulso, despertar el espíritu pionero en un clima de libertad...es hacer que cada uno tome su destino en sus manos.” (André Raillet) “La animación es: Un descubrimiento, una toma de conciencia, una forma de relación sujeto-objeto y de sujetosujeto. Una puesta en relación. Una forma de creatividad, de iniciativa y de responsabilidad. Todo ello caracterizado por: -

El campo de aplicación: cultural, social,etc. La forma: institucional o libre. El estilo: no directivo o participativo. Las finalidades ideológicas.” ( Documento FONJEP)

“La animación es un conjunto de acciones emprendidas en el cuadro de una comunidad de vida...Busca armonizar la vida social, permitiendo a cada uno una mejor toma de posición en la vida cotidiana y una mejor inserción en la sociedad.” (L. Trichaud) “La animación cultural se considera como una acción tendiente a crear el dinamismo social allí donde no existe, o bien favorecer la acción cultural o comunitaria, orientando sus actividades hacia el cambio social.” (A. del Valle) “La animación sociocultural es la dimensión cultural de la educación social, un método de intervención con acciones de práctica social, dirigidas y destinadas a animar, ayudar, dar vida, poner en relación a los individuos y la sociedad en general con una adecuada tecnología, mediante la utilización de instrumentos que potencien el esfuerzo y participación social y cultural.” (Master en Educación Social y Animación Sociocultural, Universidad de Sevilla) Creemos, a partir de las diferentes aproximaciones al concepto, que el respeto por el medio popular es un elemento ético básico vinculado a lo valórico. La tolerancia, entendida como capacidad de convivir con los diferentes para poder hacer frente con lo antagónico es una característica a desarrollar. Ello tiene que ver con el aprendizaje y con la enseñanza, es decir es fundamental aprender a valorar y a estimar los saberes existentes en la comunidad en la cual se está realizando el trabajo educativo. Allí está presente el desafío de cómo elaborar cooperativamente conocimientos. Muchas veces nos encontramos con educadores(as) que dicen no poder cambiar frente a ciertas situaciones y ahí cabe preguntar, parafraseando a Hamlet ¿soy así o estoy circunstancialmente imposibilitado de asumir ciertas prácticas? Nuevamente, en esa situación, está presente el desafío del aprender y hace visible el tema de la coherencia entre discurso y práctica y el equilibrio a establecer entre paciencia e impaciencia en relación a lo que aguardamos de la comunidad con la cual desarrollamos un trabajo educativo. Al trabajar con sectores populares surge el desafío de darle sentido a esa tarea educativa. Muchos de ellos han vivido, en sus experiencias educativas, sólo la posibilidad de la aspiración y no de la realización. Una metodología comunitaria pertinente, debe encarnarse por tanto en un conjunto de instrumentos educativos, simples y complejos a la vez que promuevan la participación y organicen el tiempo de un modo ágil, eficiente y constructivo y que abran espacios para la expresión de sentimientos y experiencias. Por ello es que en los sectores populares no es la falta de conocimientos el principal factor que gatilla el trabajo educativo . Más importante, en ocasiones, que el nuevo conocimiento o la técnica innovadora es el sentimiento de autoestima y el valor de la persona y el grupo. El rol de lo afectivo, el crecimiento y la valoración de la afectividad, resulta esencial en la generación de procesos grupales. Estamos convencidos que la participación es una de las más vitales necesidades humanas y sin pertenencia a un colectivo no puede haber participación.

En el modelo de intervención comunitaria se privilegian dos modos de acción: - Trabajo directo con los grupos - Trabajo en Red (grupos e instituciones) El trabajo de constitución de redes nos vuelve a conectar con tema de la identidad, en este caso con lo que reconocemos por organización y participación ya que aquí estamos en presencia de una mutación que nos desafían a entender la recreación que allí se produce. En efecto la red social es más flexible que una organización "tradicional", esto es: - No tiene jerarquía - No tiene estatutos - Tiene consensos más que estructura - Hay coincidencias y no programas - Hay conductas espontáneas más que lideres Estas redes pueden darse tanto a nivel de pobreza material como de pobreza ciudadana. Lo anterior modifica las tradicionales propuestas de participación y organización fundamentadas en los principios del compromiso, la solidaridad y la creatividad y en el cual se valoriza la idea de compromiso con un proyecto y al mismo tiempo con la pertenencia a una institución u organización. No obstante en el trabajo comunitario suelen estar presentes diferentes modos de comprensión de las estrategias de participación a implementar. Ello, muchas veces, no es hecho visible por los gestores de esas acciones ya que la urgencia de responder a las necesidades concretas hace que no haya un énfasis por reflexionar con respecto a las formas de insertarse en una comunidad determinada. De ahí que una pregunta central, que busca rescatar las experiencias de organizaciones y de participación a nivel local, territorial o más acotada a la que los actores territoriales dieron origen es ¿Cómo pensar esas prácticas (que se han desarrollado en la exclusión - en pequeños grupos, con recursos limitados), en la perspectiva de proyectarlas en una sociedad que vuelve a colocar el tema de la democracia y creación de institucionalidad, de mecanismos y/o recursos en función de la participación? Nos parece que una forma de hacerse cargo de esa interrogante es considerar cinco aspectos básicos de tomar en cuenta, a efectos no de cerrar la reflexión, sino más bien de abrirla en torno a ámbitos específicos desde los que podrían ser los fundamentos estratégicos de la Educación Comunitaria. Ellos son: - Revisar las relaciones entre sociedad política y sociedad civil (organizaciones sociales, grupos culturales, sectores populares diversos). - Valorar la emergencia y surgimiento de los nuevos actores. Ha habido una ampliación y una diversificación de los actores populares.

- Valorar el énfasis que las prácticas educativas alternativas han puesto en las relaciones democráticas y participativas, en la capacidad de investigar y reconocer la cultura popular, de dotar de contenidos a la democracia y relevar la diversidad y la pluralidad. - Incorporar al problema del cambio social: la articulación entre lo nacional, lo democrático y lo popular. Los procesos de transición a la democracia si no tienen una perspectiva de transformación social tienden a hacerse a costa de los intereses y demandas de los sectores populares. - Plantear desafíos de estrategia. Modos de ir haciendo cambios sociales y políticos que puedan ser asumidos por las personas, familias, grupos y organizaciones.

Algunas preguntas para reflexionar. - ¿Qué aportes y qué limites - tomando como referencia su comunidad- tienen las concepciones de la Animación socio-cultural y la resiliencia? - ¿Qué relaciones establecería usted y/o su grupo entre comunidad, lo local y ciudadanía?

Los Discursos y Prácticas de la Educación Popular: 1973-1990 Luis Bustos Titus Artículo publicado en la Revista de Historia Nº1 de la Universidad Arcis el año 2003 La Educación Popular es en realidad un fenómeno con una larga pero muy desconocida historia en nuestro país. Sin embargo, -sin querer olvidar iniciativas que mucho antes anticiparon su presencia en la sociedad-, durante las dos últimas décadas las prácticas educativas, que hoy llamamos Educación Popular, han ido adquiriendo características especiales. Estas prácticas han sido analizadas desde distintos ámbitos y es lo que nos permite distinguir los discursos (en especial los que dicen relación con la palabra escrita) que surgen de esas reflexiones. El discurso de la Educación Popular, en Chile, ha sido elaborado, en la mayoría de los casos, en especial en la década de los años 80 (del siglo pasado), por investigadores vinculados a organismos académicos que, a partir de sus planteamientos, pusieron los temas de análisis de esta propuesta educativa en vitrina. Esos discursos, es necesario decirlo, no siempre fueron coincidentes con quiénes estaban en la práctica educativa y por el contrario muchas veces fueron contrapuestos. En Chile fueron múltiples los trabajos publicados por diversos organismos no gubernamentales que reflexionaron sobre el tema. Por otra parte no era de extrañar la cantidad de publicaciones existentes, en los años 80, ya que ello correspondía a los niveles que alcanzó esta práctica en nuestro país y a los aportes de las Agencias Internacionales que hacían posible el desarrollo de múltiples iniciativas. Fue la década, por otro lado, en que se efectuaron los Encuentros Nacionales de Educación Popular, con asistencia de educadores de todo el país, donde se debatían los temas que, desde la práctica, se veían relevantes. En esos eventos, por lo demás, quedó evidenciada la tensión entre los "teóricos" de la Educación Popular y los "prácticos"; no obstante sobre esos temas surgieron importante reflexiones que formaron parte del discurso de la Educación Popular en Chile. En otros países del continente la situación no fue muy diferente. Centroamérica vio aparecer diversos documentos que graficaban las preocupaciones centrales de quiénes estaban vinculados al quehacer de la Educación Popular. Lo mismo sucedía en países como Perú, Ecuador y Colombia. Para efectos de este artículo hemos contemplado a un conjunto de investigadores y documentos que, independientemente de sus tendencias, representan una parte significativa de los planteamientos de la Educación Popular. Los textos que se han seleccionado corresponden a trabajos que grafican las tendencias existentes en la Educación Popular, a partir de esa década. Por ello se han privilegiado

textos que identifican las líneas ideológicas, de la Educación Popular, como aquellas que combinaron ese aspecto con lo pedagógico, ello particularmente en Chile. Igualmente se han seleccionado documentos, correspondientes a realidades de otros países del continente, que plantean estrategias muy representativas de las corrientes surgidas en la Educación Popular.

Para su lectura hemos establecido algunos criterios de análisis que nos permitan visualizar las ideas centrales de esas posturas que nos facilite la explicitación del discurso de la Educación Popular. Contexto educacional internacional A mediados de la década del 70, en pleno auge del ciclo más reciente de dictaduras militares en América Latina, y como una forma de enfrentar la atomización y la destrucción sistemática de las organizaciones populares, -generalmente contestatarias-, emerge un sinnúmero de iniciativas tendientes a recomponer el tejido social, muchas de las cuales se adscriben a lo que hoy en día se ha dado en llamar Educación Popular1. La Conferencia Mundial de Educación de Adultos, realizada en Tanzania a mediados de la década de los 70 y presidida por Julius Nedere acentúa el concepto de Educación Popular. Esto hace que la Educación Popular sea vista como alternativa a la llamada "Educación Formal". Años más tarde la Cuarta Conferencia Mundial realizada en Buenos Aires (1985), bajo el lema: "Educación de Adultos: desarrollo y paz", es testigo de la presentación de temas organizados por ONG. Se sistematiza lo que estaba ocurriendo en Educación Popular ya que ésta había llegado al corazón de la Educación de Adultos. Se señala que la Educación Popular debe contribuir al desarrollo de las naciones y que la Educación de Adultos, por tanto, debe contribuir a la transformación política. Es aquí donde adquieren sentido las prácticas que se atribuyen a la Educación Popular. Esa práctica, tal vez, podría haber sido expresado con la palabra educación, recuperando para esta expresión su verdadero sentido. (Etimológicamente: extraer, sacar, exteriorizar cada uno lo mejor de sí, expresarse en espíritu de verdad y justicia). La necesidad de agregarle el apellido de "popular" surgió del hecho mismo que, en nuestra sociedad, el conjunto de prácticas, estructuras y normas que rigen y legitiman la institucionalidad educativa han jugado generalmente al servicio de una élite. Frente al imperativo ético de incorporar a amplios sectores sociales, a experiencias educativas que los reconozcan como personas, portadoras de una cultura y conocimientos, que los programas oficiales han omitido e ignorado y que persigan objetivos coherentes con sus necesidades e intereses colectivos, se hace necesario explorar caminos alternativos, en busca de una identidad propia. Ello se relaciona con el planteamiento de Paulo Freire62 . 62

Educador nacido el año 1921 en Jabotao, pequeña ciudad próxima a Recife en Brasil. Titulado en la Facultad de Derecho de esa ciudad. Freire es el epítome del paradigma de la Educación Liberadora. Su propuesta está contextualizada en Brasil, a partir de una experiencia de Alfabetización en Río Grande del Norte. Falleció el 2 de mayo

Los sectores poblacionales, campesinos, de jóvenes y mujeres, acompañados por un significativo número de profesionales e intelectuales comprometidos, desarrollaron las más diversas acciones educativas, ya sea en el plano de la capacitación laboral, metodológica, en animación y conducción de grupos, explorando técnicas de producción para la auto-subsistencia o en programas específicos de desarrollo comunitario. La situación internacional, a partir de lo ocurrido en Nicaragua y lo que acontecía en Chile dieron cuenta de un contexto que implicó, a nivel de la Educación Popular, asumir las siguientes formulaciones: 1. Se amplía la concepción de política (más allá del enfoque partidista), a partir del rol jugado por la Educación Popular en la formación de conciencia, en el estímulo de la autonomía de los grupos, en el plano de las relaciones humanas y en el sentido de la organización en la vida cotidiana. Es importante resaltar que hubo un principal énfasis en la construcción de sujeto y diversidad, de acuerdo a los contextos, en las formas de hacer política. 2. Surge el tema de la cultura popular como punto de partida para todo quehacer relacionado con la Educación Popular. 3. Se comienza a valorar la importancia del modo de hacer las cosas (lo metodológico) y las categorías de análisis que se incluyen para analizar sus prácticas (sistematización y evaluación). Podemos señalar, a nivel de interpretación, que nos encontramos frente a una práctica social que surge de la necesidad. Hay, por tanto, búsqueda, ensayos-errores y posibilidades que empiezan a conformar el germen de una propuesta educativa y política. De ahí la importancia, en algunas vertientes, de situar el trabajo educativo en la perspectiva de construir sujetos sociales, motivados en situaciones, como las vividas en Chile, en que se produce un descabezamiento de las organizaciones vinculadas a expresiones de la sociedad civil. Ello nos permite señalar que la Educación Popular, por tanto, no es neutra frente al tema del cambio social. Esta imagen de la Educación Popular, a partir de lo expuesto, nos permite presentar el discurso de la Educación Popular a partir de las siguientes categorías: a) Imagen a nivel pedagógico, cultural y política. b) Objetivos de la Educación Popular a nivel político, cultural y pedagógico. c) Originalidades Operativas a nivel político, cultural y pedagógico. Veamos en las páginas que siguen los aspectos en los cuales se centro parte importante del debate de la Educación Popular. 1.

de 1997

Imagen pedagógica de la Educación Popular

Como ya lo hemos dicho no es que la Educación Popular trabaje independientemente los factores políticos, culturales o educativos propiamente tales, sino que hay una estrecha vinculación entre estos aspectos. Sin embargo lo que está detrás de estos componentes es que en la práctica la Educación Popular presentó distintos énfasis, lo que en buenas cuentas dio origen a determinadas vertientes al interior de ella. Una de esas vertientes enfatizaba lo propiamente educativo, lo que significó que en algunos lugares se le denominará corriente "Pedagogicista" de la Educación Popular, señalando que las prácticas educativas prevalecientes en nuestra sociedad tenían componentes autoritarios relevantes que, en general, privilegiaban el traspaso de información, el uso intensivo de la memoria, el discurso y el control social. Lo anteriormente mencionado significó que, en la práctica, se buscara como alternativa hacer posible el "trabajo educativo" en temas complejos, en lo conceptual y teórico de la Educación Popular, de un modo no autoritario o impositivo, priorizando para ello el desarrollo de técnicas previamente elaboradas y validadas. El escenario privilegiado de esas iniciativas, al menos en Chile, fueron las organizaciones sociales de base, generalmente vinculadas a instituciones de Iglesia (Católica, Metodista, Luterana). En ese sentido las comunidades cristianas fueron un espacio privilegiado de desarrollo de diferentes experiencias de trabajo vinculadas a la Educación Popular. Esa mirada quedaba expresada en lo que un grupo señalaba como: "las prácticas de Educación Popular representan -desde ya- la voluntad de crear espacios autónomos, espacios en los cuales el manejo del poder se de en forma compartida en una creciente relación entre iguales. La búsqueda de formas educativas de carácter participativo, de reflexión colectiva de la práctica de los propios actores, el desarrollo de relaciones de solidaridad entre los miembros, constituyen opciones claves2". 1.1. La educación es participación Es allí que surge como tema prioritario la participación. La pregunta del para qué recuperar la palabra tiene en la participación, por tanto, un ámbito de acción relevante. Esto es importante porque conecta el tema de la concientización (dimensión cultural) con lo pedagógico. Si bien la Educación Popular respeta la cultura popular y tiene su punto de partida en ella ello debe ser entendido, según García-Huidobro, al menos de dos maneras: "Para quebrar la cultura del silencio es preciso que los sectores populares recobren su palabra, aunque en un primer momento esta palabra no sea plenamente suya, sino en buena medida la expresión de su dominación3". Hay aquí una directa conexión con los planteamientos Paulo Freire, cuando el educador brasileño reconocía que el oprimido hospeda en su conciencia al opresor y ello implica que la palabra del pueblo está distorsionada por ese hecho, por tanto hay que propiciar la recuperación de sus propias expresiones.

Es a partir del trabajo en terreno que se pone énfasis (dentro de la perspectiva más propiamente educativa de la Educación Popular) en la creación de técnicas innovadoras para facilitar la expresión de lo propio. Ello estaba basado en el consenso que no se puede combatir una práctica educativa autoritaria a partir de los mismos métodos y técnicas enraizados en prácticas autoritarias. Es decir era tan importante recuperar la palabra de los sectores populares cómo la forma en la cual la recuperaban. 1.2 Lo metodológico como estrategia de acción Eran esos elementos los que buscaban expresar una concepción metodológica, quizás por ello Oscar Jara alertaba con que "muchos educadores populares confunden frecuentemente el concepto de metodología, con el de técnica cuando hacen referencia a su trabajo. Se dice equivocadamente, por ejemplo: Nosotros usamos mucho la metodología de charlas: tenemos que utilizar otras metodologías como teatro, dinámicas de grupo, etc 4." La Educación Popular, se da básicamente, en la práctica social, por tanto ésta se convertía en el punto de partida para la adquisición de nuevos conocimientos, ya que nos proporciona los datos sensoriales. La abstracción, entonces, nos permite realizar un ordenamiento de esas percepciones, relacionándolos entre sí, llegando a formular conceptos. Así pasamos de un conocimiento empírico, basado en la experiencia, a un conocimiento racional, teórico. El punto de partida, para ese proceso, es el conocimiento individual y colectivo del grupo participante, que se comparte y analiza antes de iniciar la búsqueda de nueva información. Sin embargo tan importante como el conocimiento adquirido por los participantes, es su sentido de pertenencia a un colectivo, su toma de conciencia de la realidad, su autovaloración como persona. Sin embargo esto mismo que tenía pleno consenso entre los practicantes y entre quienes reflexionaban al respecto, como son, por ejemplo, los autores consultados, presentaba matices. Es así como el propio Oscar Jara planteaba: " nuestro punto de vista enfoca las contradicciones en el terreno educativo, como contradicciones no sólo de formas, sino de contenido, de método, y fundamentalmente, de carácter de clase opuestos. Por ello, la Educación Popular -es decir el proceso de fortalecimiento de la conciencia de clase de las masas populares- se opone, no a la "escuela" en abstracto, sino a la educación burguesa que se imparte a través del sistema escolar capitalista 5. Lo anterior abría otras perspectivas, como la relación de la Educación Popular con la Escuela, imagen reiterada con el correr de los años (en especial hoy) y que genera constante conflicto ya que otros no la consideran como tarea propia de la Educación Popular, no obstante Rosa M. Torres señala que se debe procurar "la lucha por una educación diferente en el interior del propio aparato escolar y del estado, superando los enfoques reproductivistas y ampliando sus horizontes6". 2.

Imagen de la Educación Popular a nivel cultural

Esas transformaciones, sin embargo, no sólo tendrían que ver con la dimensión política, que podríamos ligarlo especialmente a enfoques estructurales, sino también con el cambio en el esquema de valoraciones7. Esa dimensión estaría ligada directamente a lo cultural y al saber popular. Aspectos que el conjunto de los teóricos vinculados al tema consideran fundamentales. 2.1 En las prácticas cotidianas se hace presente el saber popular. Esa mirada estaría siendo asumida por diversos autores, por ejemplo el colombiano Marco Raúl Mejía que señala: "los educadores populares hemos recogido de Gramsci la creencia de que existe un saber popular constituido en las prácticas cotidianas muchas veces no enunciadas verbalmente8". El tema de la cultura y los saberes populares es un aspecto que genera consenso entre los investigadores consultados. Juan Eduardo García-Huidobro y Sergio Martinic, por ejemplo plantean que "esta cultura popular, realidad dual que contiene, de una parte, la presencia de la cultura oficial en la conciencia del pueblo y, de otra, la sabiduría o buen sentido que procede de la experiencia popular es el punto de partida de la educación popular9". Aparece, por tanto, el tema del sí mismo y de la autovaloración de los propios saberes, como un elemento relevante a tomar en cuenta. Ese saber entra en tensión con otros y al mismo tiempo devela desigualdades de acceso a esos otros. Ello lo planteaba con mucha nitidez el equipo de Educación Popular de ECO: "es precisamente la apropiación del saber, marcada por el sello de la desigualdad, la que justifica el surgimiento de actividades como las que denominamos de "educación popular". Estamos en presencia de actividades de "educación popular" cuando independientemente del nombre que llevan- se está vinculando la adquisición de un "saber" (que puede ser muy particular o específico) con un proyecto social transformador 10. 2.2 Los saberes se vinculan con un proyecto social de cambio Aquí se produce una relación bastante estrecha entre lo cultural y lo político. Los saberes están vinculados con un proyecto social transformador. Saber para cambiar. Transformaciones que requieren de saberes, de conocimientos. Ello ilustra la vinculación inseparable entre uno y otro factor. No obstante hay algunas diferencias entre los autores analizados. Es así como Oscar Jara considera que "muchos educadores populares divorciaron en su actividad, la práctica educativa, de la práctica organizativa y política, si es que no las veían como antagónicas 11. Su planteamiento pone en evidencia un elemento de tensión entre las dimensiones políticas y cultural, influido, sin duda, por la experiencia sandinista. En el contexto Centroamericano, lo señala el mismo Oscar Jara, se produjeron diferencias, en relación a la vinculación entre lo cultural (considerado el terreno de lo propio) y lo político (el terreno de otros). De ahí que él señale que muchos educadores "se negaran a participar en acciones de lucha que surgían como producto de la espontaneidad del movimiento popular, o que dejaran este terreno a los "políticos", con los que frecuentemente se mantenía una relación conflictiva, debido a

su actitud calificada de "manipuladora" y "apresurada12". El cuidado por lo propio, sobre lo cual puede tenerse cierto control, hace que salirse de ahí - al menos en ciertas experiencias y en determinados análisis, signifique renunciar a un espacio o entrar en una relación de conflicto con los que están más directamente involucrados en ese ámbito. Esa situación es descrita como un desafío, cuando se señala "sin duda la Educación Popular daría un gran salto de calidad y rigor si se propiciaran las condiciones para la confrontación de ideas, para la argumentación sólida y fundamentada que exige defender y poner a consideración de otros las propias ideas13". 3.

Imagen de la Educación Popular a nivel político

La Educación Popular, en América Latina, en los últimos 20 años ha pasado por diferentes etapas. Ellas están referidas, en gran parte, a su vinculación con los procesos de transformación existentes en el continente (ejemplo claro fue el caso de la Revolución Sandinista en Nicaragua) o a las acciones de resistencia y de reconstitución del tejido social (situación de Chile). Estos dos ejemplos grafican, a nivel ciertamente extremo, los polos en los cuales se debatió la Educación Popular y en donde hubo diferentes posiciones y estrategias de acción. 3.1 Primera etapa: Respondiendo a la emergencia En Chile esa etapa tuvo su base de sustentación en la situación que afectaba a los sectores populares. Juan Eduardo García-Huidobro lo sintetiza señalando que entre 1973 y 1976 las acciones desarrolladas no obedecen a proyectos muy definidos, sino más bien a "respuestas de emergencia ante una situación de emergencia. Recordando palabras del sacerdote Cristián Precht (quién fuera el primer vicario de la Vicaría de la Solidaridad) agrega: "la lógica de las actividades fue la lógica de los hechos, cuando los hechos exigieron respuesta no había ningún modelo que imitar14". 3.2 Segunda etapa: La práctica social en función de la organización Sin embargo en 1976 hay un segundo escenario. La emergencia se hace permanente, de ahí que comiencen a crecer las iniciativas de los organismos no gubernamentales y empiezan a desarrollarse diversos programas educativos. Las acciones impulsadas priorizan la necesidad de promover la organización popular y el trabajo social empieza a desarrollar su dimensión educativa ya que la resolución de problemas requiere capacitación técnica, por una lado y lo organizativo hace imperioso el promover procesos que ayudan a romper el silencio, el miedo, por otro. Ello tiene directa relación con los procesos de toma de conciencia planteados por Paulo Freire. 3.3 Tercera etapa: La organización como incorporación de pautas culturales y de reconstrucción de lo político. A partir de 1980 ya se está en una nueva fase. Esta etapa se hace cargo de un hecho relevante: el cambio en el rol del estado. Como lo dice el propio García-Huidobro "el proyecto de renovación

capitalista en curso deja ver su pretensión revolucionaria15". Hay procesos significativos de cambios institucionales como son, por ejemplo, el plan laboral, la previsión social, la reforma educativa y la nueva constitución. Ello, ciertamente, influye en el quehacer de la Educación Popular y surge la pregunta acerca del sentido de esta práctica, por ello el énfasis en lo organizacional tiene una dimensión ya no solo social y educativa, sino también cultural y política, puesto que se busca contribuir a la democratización de la sociedad desde el trabajo popular y ello supone vincular las prácticas sociales y educativas con procesos que co-ayuden a la constitución (a nivel popular) de sujetos sociales y políticos. En el caso chileno a nivel de la reflexión teórica, con todos los matices que hubo, predominó más bien una mirada de tipo culturalista, en donde el pequeño espacio territorial o comunitario fue el escenario favorito para las acciones que se llevaron a cabo y las reflexiones que sobre ellas se efectuaron. En Centroamérica, por ejemplo, la influencia de la Revolución Sandinista hizo que los procesos educativos impulsaran básicamente una propuesta de tipo ideológica-política, en el cual el énfasis estuvo puesto en la construcción de un sujeto protagonista de los cambios que estaban en curso, más que en una reflexión más propiamente educativa - pedagógica. Los trabajos de Oscar Jara 16, a través de las publicaciones hechas por Alforja en Costa Rica, representan con nitidez uno de los polos en los cuales se debatió la Educación Popular en la década de los 80. El equipo de Educación Popular de ECO sintetizaba gráficamente una imagen bastante recurrente de la Educación Popular: "El aporte de la Educación Popular en este plano, puede entenderse como el realizar procesos que posibiliten el descubrimiento de las bases, la explicitación y la valoración de ese "proyecto popular", por parte del pueblo oprimido 17. Podríamos decir que entre los autores hay coincidencias con respecto a visualizar a la Educación Popular como una educación con intención política. Ello estaba ligado directamente al surgimiento de un proyecto político-social- cultural que diera cuenta de las aspiraciones populares y donde la Educación Popular jugaba un rol importante como herramienta co-ayudadora para el cambio. Se llega a decir que "es el proyecto político que inspira a la Educación Popular, el que define, en última instancia, su calidad de popular18". Sin embargo, esa afirmación comenzó a presentar algunos matices en Chile a partir del proceso de protestas nacionales iniciadas en mayo de 1893. 3.4 Cuarta etapa. Entre el cambio y la integración social Para algunos teóricos se hacía necesario interrelacionar el trabajo de base con las propuestas de estructuración política de alcance nacional. El año, 1983, marca en Chile la emergencia de diferentes referentes político partidistas lo que implica que la convocatoria al Tercer Encuentro Nacional de Educación Popular incluya interrogantes como: "¿qué tipo de aportes se pueden hacer desde la práctica de educación popular a un proyecto alternativo y a la forma de hacer política? ¿la práctica de educación popular de estos

años ha tenido sentido político porque era lo único posible de hacer o ha significado un encuentro con caminos nuevos de construcción social que deberán mantener su vigencia y significación para el futuro?". Ellas grafican parte del debate teórico que surgió en nuestro país por esos años y que luego queda silenciado por los consensos que impone el proceso de transición a la democracia. Por eso no sorprende que Oscar Jara, a partir de una realidad diferente como es la centroamericana señalaba que son muchas las experiencias de acción social que se autodenominaron "concientizadoras". Sin embargo él mismo agrega que esas iniciativas, distintas y contradictorias entre si, hicieron que "la extensión y vulgarización del concepto, su puesta de moda, lo llevó a carecer de un significado concreto, con lo que su utilización como categoría teórica se ha vuelto ambigua y vaga19". Lo señalado nos permite afirmar que las experiencias de la Educación Popular eran y son diversas, pero en esa heterogeneidad van apareciendo experiencias más explícitas en su dimensión políticaconcientizadora y otras más atenuadas. Tomando como base a los autores analizados, surge un aspecto central en relación a la consecuencia política de esos procesos de concientización: a) lo que se promueve, por unos es el cambio social, a partir de un énfasis de los problemas propios de los sectores populares b) y otros que más bien promueven una propuesta de integración social a partir de la preeminencia de un proyecto político nacional por sobre los problemas de los sectores populares. En síntesis hay una imagen significativa en relación a la dimensión política. Dimensión, que por otra parte, está ligada al desarrollo de procesos de concientización cuyo norte u horizonte tiene que ver con cambios y tranformaciones en el ámbito político. Los objetivos de la Educación Popular A nivel político Búsqueda de construcción de una nueva sociedad Esta temática tiene, en términos generales puntos de coincidencia entre los autores consultados. Es así como García Huidobro y Martinic entienden la Educación Popular " como una práctica educativa que se inscribe al interior de un proceso más amplio, que busca que los sectores populares se constituyan en un sujeto político conciente y organizado20". Lo anterior tiene un punto de partida en lo que señala Marco Raúl Mejía y que representa un punto de coincidencia en la mayoría de los autores, cuando expresa: "La Educación Popular promueve desde sus contenidos, desde sus formas y desde sus múltiples acciones la necesidad de forjar valores que realmente sirvan como soporte anticipatorio de la sociedad que buscamos construir21".

Al respecto es útil visualizar el momento histórico en que la Educación Popular toma cuerpo como práctica y reflexión en nuestro continente. En ese instante se produce un encuentro entre las diversas concepciones del marxismo que procuran demostrar, en la práctica social, la validez de sus puntos de vista. Al mismo tiempo se encuentran en esa práctica con otros grupos sociales, es el caso de diversos grupos cristianos que paralelamente desarrollaban su acción vinculados a la llamada Teología Liberación. Unos y otros forman parte de una misma praxis de transformación social. En definitiva, como lo señala el equipo de ECO "se trata de un aporte específico -educativo- al desarrollo de un proyecto liberador22". A nivel cultural - Relacionar saber propio con apropiación de nuevos conocimientos El tema del saber propio, la experiencia acumulada que se expresa en formas culturales diferentes a las dominantes constituyen elementos de consenso entre los diferentes autores. Marco Raúl Mejía lo sintetiza bien al decir "la Educación Popular tiene como objetivos principales el de efectuar una relectura de la realidad, del saber popular y de los contenidos de la cultura universal, haciendo posible una apropiación crítica23". Visualizar la práctica educativa como acción cultural es vincular ambos aspectos, principalmente, con el mejoramiento de la calidad de vida de los sectores populares, pero se focaliza en los procesos de transformación poniendo acento en el qué y en el cómo; o sea en una suerte de metodología para el cambio. En ese aspecto un objetivo importante es precisar qué y cómo se va apropiar a nivel de conocimiento que enriquezcan los propios saberes y valores. - Asumir la diversidad de la cultura popular Cabe distinguir un aspecto significativo dentro de este consenso. Es el hecho de considerar a la cultura popular no como "una" concepción, sino a partir de diferentes concepciones que dan cuenta de la diversidad del mundo popular en lo que respecta a las situaciones que les quejan y a su modo de inserción económica y social 24. El desarrollo de autonomías relativas. La expresión de valores propios. El potenciar autoestima, sentimientos y confianza en sus propias capacidades se convierten en elementos básicos para el develamiento de la cultura popular. Como lo expresa Rosa M. Torres "en términos generales, hay coincidencia en el sentido de concebir la Educación Popular como un espacio y una herramienta educativa destinada a potenciar la capacidad de los grupos populares para convertirse en sujetos de su propio proceso educativo y de su propio destino, haciendo de la educación un instrumento al servicio de su liberación cultural, política y social25". Ser sujetos de sus propios procesos implica asumir que la acción cultural se liga al mejoramiento de la calidad de vida de los sectores populares, pero se centra en los sentidos de los procesos de cambio

poniendo acento en los para qué y en los cómo (ello hace visible la dimensión educativa). El cambio que se pretende en la acción cultural tiene como base la propia experiencia de los grupos y como ello entra en diálogo con otros, por ejemplo el estado, los profesionales, los técnicos, de ahí que se hable de autonomía relativa.

A nivel pedagógico - La Educación Popular busca educar Esta dimensión, si bien genera coincidencias, tiene también duras críticas por parte de algunos de los autores. A nivel de las coincidencias es conveniente señalar que la dimensión propiamente educativa de la Educación Popular busca explícitamente educar. Como lo señala el equipo de ECO "toda experiencia educa, pero no todas las experiencias tienen como objetivo educar26". Uno de los puntos complejos de esta propuesta es que se trata de hacer coherentes los términos educación y popular que forman parte de su nombre. Ello hace necesario visualizar los elementos específicos que constituyen la concepción de aprendizaje, a la especificidad de lo educativo, a las formas de apropiación del saber y a los aspectos metodológicos y técnicos que fundamentan su accionar, para distinguirlos de los aspectos meramente ideológicos que implica el concepto popular. La sospecha que la Educación Popular establece en relación a las formas de generar saber y la búsqueda que desarrolla en referencia a la democratización del conocimiento constituyen aspectos fuertemente consensuales entre diversos autores. 2.3.b Democratizar el conocimiento En aparente contradicción con lo anterior, el hecho que muchas veces se dijera que este tipo de educación era más popular que educativa hizo que alguna vertiente de ella, que priorizaba lo pedagógico, fuera vista como una tendencia con aspiraciones hegemónicas. Al respecto es oportuno remitirse a Marco Raúl Mejía quién señalaba: "El doble carácter de ser proyecto cultural y político relativiza los procesos particulares de cada país y de cada experiencia, en los cuales la Educación Popular intenta darle respuesta a realidades determinadas con mediaciones distintas aún en los límites de una nación. Pretender volver su proyecto en método, en dispositivos pedagógicos, en concepción, no es más que una nueva pretensión de discursos hegemónicos al interior del campo popular27". Pareciera que el problema de la Educación y en ocasiones de lo pedagógico no tuviera que ver con la Educación Popular. Reflexiones posteriores han mostrado cómo en un primer momento está claro que el proyecto histórico cultural social-educativo y sus prácticas desbordan lo escolar, en cuanto su campo de operaciones es más amplio; pero muestra, para algunos educadores, cómo no se puede negar la existencia de la escuela, puesto que es factible desarrollar un trabajo de Educación Popular

al interior de ella, reorientando la actividad escolar y "colocándola en dimensión de clase28". Es allí donde también es necesario democratizar el conocimiento. Lo reseñado en el párrafo anterior pone de manifiesto las dificultades que debió asumir la vertiente "educativa" de la Educación Popular, que por lo demás tenía tendencias en su interior. De hecho había un grupo cuyas planteamientos pedagógicos tenían un espacio de inserción en la práctica social, mientras que otros, de la misma vertiente, privilegiaban el espacio escuela como su escenario prioritario. Lo concreto es que este aspecto presenta, entre los autores consultados, diversidades bastante amplias. Ya hemos planteado lo que señalaba el equipo ECO y las aprensiones de Marco R. Mejía, sin embargo las miradas tienen un abánico significativo. Una punta la representa Oscar Jara al expresar: "La alternativa que plantea la educación popular a la educación burguesa, no es por tanto una alternativa de simplemente universalización de la enseñanza, de una democratización de la enseñanza o de una gratuidad de la enseñanza. Es una alternativa que cambia de carácter y de función a la educación, haciéndola parte integrante y necesaria de la vida cotidiana del pueblo en todos los terrenos de la sociedad 29. A ese planteamiento podemos contraponer, especialmente mirando lo que ocurre con los actores que están en la práctica, el de Rosa M. Torres que al respecto dice: "Las propias nociones de capacitación o formación vienen entendiéndose como aplicables exclusivamente a los educandos y a los sectores de base, sin que por lo general se asuman como fundamentales para los propios capacitadores, tanto más exigidos a una formación sólida y permanente30". En síntesis podemos expresar que este aspecto, a nivel de sus objetivos, presenta más diversidad que coincidencias entre los autores consultados. Originalidades operativas de la Educación Popular Vida cotidiana y práctica La mención a la práctica, el énfasis por un cambio que se inicia desde la vida cotidiana, la importancia de la dimensión cultural se convierten en originalidades que se perfilan como un camino desafiante a nivel operativo. Autores como García-Huidobro y Martinic lo expresan en términos gráficos al decir: "La Educación Popular, en sentido estricto como práctica específica e intencionadamente educativa, es una actividad que contribuye a esta construcción de una nueva hegemonía junto a muchas otras actividades populares: la vida y organizaciones políticas, la vida sindical, la lucha reivindicativa, diversas organizaciones, la misma vida cotidiana y familiar 31. Este planteamiento tiene incidencias a nivel político, cultural y pedagógico.

La originalidad radica justamente, a partir de lo expuesto por los diferentes autores, en que los aspectos señalados se articulan formando un todo, pero sin perder sus respectivas especificidades. De ahí que si bien existen diferencias de énfasis, en lo sustancial hay coincidencia. Marco Raúl Mejía lo confirma al señalar: " Hoy en la Educación Popular, encontramos que cada uno coloca el énfasis de su acción en lugares sociales y teóricos diferentes, pero que a pesar de esa diferencia, todos reconocen la existencia de una (s) cultura (s) popular (es) para algunos se convierte en el sitio de partida por el que hay que preguntarse antes de cada acción, para otros es la consideración previa, necesaria a toda acción educativa, para otros es un elemento a tener en cuenta como tantos, para otros es el lugar para desalienar, pero hoy todos la tienen en cuenta32". Explicitación de los componentes pedagógicos y políticos Reconocer, por otra parte, su doble componente de educación (propuesta pedagógica) y popular (propuesta política) es poner en la superficie una originalidad significativa. Sin embargo es importante consignar lo que ya en otros párrafos hemos señalado, es decir que en ocasiones ésta propuesta ha privilegiado más una dimensión que otra. Lo que en definitiva implica que su componente educativo ha tenido, en ciertos momentos, menos relevancia que su dimensión política. Igualmente es conveniente distinguir, al interior de los planteamientos más ligados a lo pedagógico, lo que García-Huidobro denomina tensión entre la animación y lo instruccional. El investigador describe la "instrucción como el tipo de actividad educativa que insiste en el logro de determinadas destrezas", en tanto que "el concepto animación alude a actividades educativas que privilegian aspectos motivacionales33". Es útil, de acuerdo a lo planteado, recordar lo dicho por Rosa María Torres al respecto "Una propuesta educativa democrática, participativa, dialogal, crítica, como la que plantea la Educación Popular, requiere no menos sino mucho más trabajo, preparación y esfuerzo que una propuesta tradicionalmente escolar34". Esto constituye una observación conveniente de mencionar ya que la innovación que busca desarrollar, a nivel pedagógico, la Educación Popular, conlleva un conjunto de desafíos que comienza por reconocer la rigurosidad en el quehacer de este propuesta educativa. Lo anterior tiene vinculación con la dimensión política. La incorporación de esta categoría está inseparablemente ligada de su relación con lo educativo. Esto constituye un planteamiento que en lo operativo implica asumir el principio que es tan importante lo que se hace, como el modo en que se hace. Ello nos lleva a mencionar Oscar Jara que reforzando lo señalado expresa: "Tampoco es posible la transformación de la conciencia con la pura transmisión de conceptos, por muy revolucionarios que éstos sean 35. En concreto es en esos ámbitos donde se forjó el discurso de la Educación Popular. Ello nos permite sintetizar en las siguientes categorías el quehacer formativo de la Educación Popular 36: Dimensión pedagógica que se caracterizaría por dos aspectos: -

Preeminencia de los contenidos por sobre los métodos.

Ello implica reconocer experiencias que enfatizaron el qué aprender por encima del cómo, es decir pusieron un acento prioritario por lo temático, a nivel de contenido más que en el desarrollo de una propuesta pedagógica. -

Énfasis en los métodos por encima de los contenidos.

Aquí se incluyen las experiencias que, asumiendo diversos contenidos, pusieron su énfasis en el modo de hacer las cosas más que en las cosas que hacían. Búsqueda de un cambio social y cambios a nivel de la vida cotidiana. El encabezado está dando cuenta de dos dimensiones, a partir de ellas podemos distinguir al menos cuatro formas de entender la Educación Popular. Ellas están planteadas a partir del análisis de diversas experiencias que efectuaron los investigadores ya citados. -

Educación Popular entendida como capacitación.

Esta se habría caracterizado, por que su propuesta buscó mejorar las condiciones de vida de los participantes en proyectos sociales y tendieron a generar cambios a nivel de la vida cotidiana de las personas. En otras palabras buscó desarrollar habilidades, destrezas y enfrentar problemas concretos, tomando como base los saberes de los grupos. En esa perspectiva habría habido una preocupación por los contenidos ligados a la resolución de problemas o a la satisfacción de necesidades inmediatas. La metodología cumplió un rol de facilitador en el desarrollo de esos contenidos. -

Educación Popular entendida como terapia social.

En esta forma de entenderla se habría propuesto contribuir al fortalecimiento de las organizaciones a nivel de sus relaciones internas. Ello implicó mejorar las condiciones de vida afectiva, con aspectos relacionados con la emoción, por ejemplo autoestima, confianza y facilitación de atmósferas de trabajo propiciadoras del autoconocimiento y la integración grupal al interior de las organizaciones. Aquí habría habido un énfasis por lo metodológico por encima de los contenidos. -

La Educación Popular entendida como Acción Cultural.

Esta habría promovido, a diferencia de las dos anteriores, un cambio a niveles super-estructurales. Hubo una valoración del saber popular y un énfasis en reconstituir identidades colectivas. El reconocimiento de las experiencias propias y la autovaloración se convirtieron en elementos primordiales, lo que contribuyó al desarrollo personal. La metodología tuvo un rol importante; puesto que se constituye en el principio y el medio a través del cual se desarrollan y articulan esos sentimientos colectivos.

-

La Educación Popular entendida como Concientización Política.

Esta es la versión más propiamente política de la Educación Popular. La mirada super-estructural se impone por sobre la vida cotidiana. Se busca que los sujetos tomen conciencia y se transformen en actores sociales con capacidades para incidir en el carácter político de los acontecimientos, de tal manera de producir cambios sociales a nivel global. Aquí se encontraron quienes estaban vinculados a las diferentes marxistas y aquellos que provenían del mundo cristiano, influidos por la Teología de la Liberación. Lo ideológico, según Santibañez, estuvo por encima de lo metodológico y, en ocasiones, tuvo tendencia a la autonomía. Es necesario consignar que toda práctica educativa toca estos elementos, independientemente que los trabaje posteriormente. Sin embargo el asumir por separado estos aspectos no hace viable el desarrollo de experiencias que se puedan reconocer como parte de la Educación Popular, es la combinación de ellos lo que hace posible su presencia y desarrollo. ¿Qué pasó en los 90? Las crisis de las ideologías (especialmente la caída de los "socialismos reales"), unido al auge del modelo neoliberal y al imperio del mercado provocaron a principios de los 90 un debate cada vez más creciente al interior de la Educación Popular. A ello habría que agregar un aspecto no mencionado hasta ahora y es la situación que comienza a vivir la Teología de la Liberación. En el periodo previo las comunidades cristianas habían sido un lugar relevante desde surgieron múltiples iniciativas vinculadas a la Educación Popular, pero - sin duda - que los propios cambios en la Iglesia latinoamericana, con repercusiones ciertamente en Chile, constituyeron un nuevo factor que incidió en las prácticas educativas. La acumulación obtenida en la década anterior plantea un desafío de sentido al quehacer de la Educación Popular. En Chile, unos se afirman a la posibilidad de penetrar ciertos espacios, la escuela por ejemplo y reponer el tema de lo propiamente pedagógico de la Educación Popular. Otros se sostienen en lo social para desde allí proseguir con los elementos más propiamente educativos de ella y su potencial influencia en la generación de pautas culturales. Desde sectores vinculados a organismos estatales rescatan técnicas y algunas estrategias metodológicas y con el inicio de las transición a la democracia comienzan a surgir voces que la Educación Popular cumplió su ciclo.

En Centroamérica la Educación Popular empieza a sufrir cambios, a partir de la derrota del sandinismo, ello implica que el tema del proyecto referido al cambio revolucionario, en donde el tema educativo estuvo, de alguna manera, cuando declina la revolución, vive una crisis de reposicionamiento. Es así como el propio Oscar Jara se vuelca hacia el tema del sujeto y a la construcción cívica. ALFORJA especialmente (organización que coordina distintos centros de Educación Popular en

Centroamérica) se ha visto obligado a plantearse problemas referidos a como enfrentar los nuevos problemas sociales, de inventar metodologías para el análisis social, de difundir las experiencias que resulten entre los campesinos o entre los pobladores. Sin embargo en otros países tiene una presencia inusitada. Es el caso de Bolivia, en particular, donde hay un creciente apoyo de las Agencias Internacionales para apoyar diversos trabajos de formación y, además el propio gobierno inicia una Reforma Educativa haciendo mención a los aportes que en ella puede hacer la Educación Popular. Igualmente interesante es el fenómeno en Argentina, (no nos referimos a los hechos recientes, sino a los surgidos en la década de los 90) donde la Educación Popular no tuvo una presencia significativa como la que tuvo en Chile, pero que en los últimos años, a partir de la crisis económica, se desarrollan por parte de la comunidad múltiples acciones que son autodefinidas como experiencias de Educación Popular. En Chile, las transformaciones surgidas básicamente desde las concepciones neoliberales implican replantear el quehacer de la Educación Popular. Ello significa desarrollar una tarea de creación, en el sentido de ir identificando los nuevos problemas sociales que comprometen a los pobres o a la mayoría popular chilena. A ello hay que ir poniéndoles nombre. En esa práctica social se presentan distintas dimensiones, por ejemplo, la dimensión educativa. Allí comienza a refundarse el trabajo de la Educación Popular. Al respecto traemos a colación lo señalado por el historiador Pedro Milos "Hay una dimensión de la práctica social en la cual hombres y mujeres, aprenden de las cosas que hacen. Ello significa que sea por adquisición o por omisión hay un cierto aprendizaje ligado a la experiencia. Ello significa que nuevamente para definir la Educación Popular es necesario ubicarla y situarla en una determinada práctica social37". Habrá que asumir que hacer Educación Popular implicará un cierto grado de especialización. Es decir ello significará hacer mejor las cosas que ya se saben realizar y al mismo tiempo aparecerán nuevos temas, esa es, al menos la percepción de Mario Garcés (actual director de Educación y Comunicación - Eco). Pone como ejemplos de esos temas el de la familia dado que concentra y expresa problemas reales, pero no visibles y que no se quieren conversar en la sociedad, entre ellos el de la violencia intrafamiliar, la sobreexplotación del trabajo, el no tener futuro para sus hijos y las dificultades de las relaciones interpersonales 38. Esos problemas están instalados y en la medida que vayan siendo reconocidos y surjan iniciativas en esa línea, se estará contribuyendo a constituir teóricamente los nuevos problemas. Esto es importante porque permite visualizar el quehacer de la Educación Popular en la perspectiva de movimiento social. Una tarea importante es asumir la necesidad de la identificación de contenidos nuevos ligado al como hacemos las cosas. Eso supone no sólo hacer cosas sino que sistematizarlas y difundirlas; es decir cerrar el ciclo de producción de conocimientos, no sólo hacer que la gente se exprese sino que organizar ese conocimiento, sistematizarlo y difundirlo a otros. Ello está directamente relacionado con el problema de la educación popular y de su crisis en el nuevo contexto

geopolítico que surge en los años 90 y que se expresó en: caída del muro de Berlín (1989), desaparición de la URSS, derrota del sandinismo en Nicaragua. Si lo que veníamos planteando con respecto a los discursos de la educación popular liberadora, en el sentido de visualizarla como una concepción orientada a formar a las personas, las comunidades y los pueblos como sujetos históricos, ello en los años 90 la hace aparecer como una práctica antagónica y alternativa respecto a la lógica del neoliberalismo. Si la Educación Popular históricamente se ha planteado como parte de todo un proyecto de cultura y de civilización liberadoras, alternativo respecto al proyecto económico y político vigente; aquello aparece debilitado en la década de los 90 por la carencia de proyectos alternativos. Cabe preguntarse si el fracaso histórico de la izquierda implica también el fracaso de la Educación Popular y con ello caer en un mecánico cuestionamiento de sus principios inspiradores. Por cierto, el fracaso histórico de la educación popular sería el fracaso de Paulo Freire. Creemos que esto significaría que su mensaje pertenece a los años 70 y 80, pero ya no a los 90 ni mucho menos al nuevo milenio. No obstante si los discursos y prácticas de la Educación Popular han querido hacerse cargo de lo que señalaron, en diferentes momentos, muchos educadores (as) que intentaron darle un rostro diferente a las prácticas educativas dominantes, hoy, a comienzos del nuevo milenio, se hace necesario preguntarse por los desafíos del presente y por los aspectos que permanecen vigentes de lo que aquí hemos consignado. CITAS 1. Equipo de Educación Popular. La Educación Popular hoy en Chile, página 1. ECO, 1983. 2.

Equipo de Educación Popular, La Educación Popular hoy en Chile, página 13. Serie Educación y Solidaridad. ECO, 1983.

4.

García-Huidobro, Juan Eduardo, Martinic Sergio. Intento de Definición de Educación Popular, página 7. Cide, 1980.

4.

Jara, Oscar. Metodología de la Educación Popular", página 38. Alforja. San José, 1984.

5.

Jara, Oscar. Metodología de la Educación Popular, página 20. Alfoja. San José, 1984.

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