Texto Para Prova

Bibliotecas on-line disponíveis e consultadas entre Fevereiro de 2005 a Março de 2006: www.a9.com; www.boletimef.org. www.centrorefeducacional.com.br; www.confef.org.br; www.crefsc.org.br; www.educacaofisica.com.br; www.escolajvc.com.br; www.espin.com.br/claroline; www.johas.com.br; www.escolajvc.com.br; www.novaescola.com.br; www.platano.com.br/abnt; www.polvo.udesc.br; www. pt.wikipedia.org; www.semebrusque.com.br; www.vermelho.org.br; www.anhembi.br/metodologia. AVALIAÇÃO ENTREVISTA COM JUSSARA HOFFMAN (texto editado) Entrevistador: O que o professor precisa mudar na sua concepção de avaliação para desenvolver uma prática avaliativa mediadora? JUSSARA HOFFMAN: As transformações de avaliação são multidimensionais. Uma grande questão é que avaliar envolve valor, e valor envolve pessoa. Nós somos o que sabemos em múltiplas dimensões. Quando avaliamos uma pessoa, nos envolvemos por inteiro - o que sabemos, o que sentimos, o que conhecemos desta pessoa, a relação que nós temos com ela. E é esta relação que o professor acaba criando com seu aluno. Então, para que ele transforme essa sua prática, algumas concepções são extremamente necessárias. Em primeiro lugar, o sentimento de compromisso em relação àquela pessoa com quem está se relacionando. Avaliar é muito mais que conhecer o aluno, é reconhecê-lo como uma pessoa digna de respeito e de interesse. Em segundo lugar, o professor precisa estar preocupado com a aprendizagem desse aluno. Nesse sentido, o professor se torna um aprendiz do processo, pois se aprofunda nas estratégias de pensamento do aluno, nas formas como ele age, pensa e realiza essas atividades educativas. Só assim é que o professor pode intervir, ajudar e orientar esse aluno. É um comprometimento do professor com a sua aprendizagem tornar-se um permanente aprendiz. Aprendiz da sua disciplina e dos próprios processos de aprendizagem. Por isso a avaliação é um terreno bastante arenoso, complexo e difícil. Eu mudo como pessoa quando passo a perceber o enorme comprometimento que tenho como educador ao avaliar um aluno. Entrevistador: O entendimento do professor sobre a aprendizagem interfere no seu modo de avaliar? JUSSARA HOFFMAN: Eu avalio o aprender. Então, a resposta mais complexa que eu tenho que responder é o que é aprender. A avaliação tradicional se centrou basicamente no "aprender que". Por exemplo, eu aprendo que as palavras oxítonas terminadas em "a", "e" e "o" são acentuadas, e muitos professores ainda estão centrados nesses "ques". A aprendizagem é muito mais ampla do que o "aprender que". O aprender envolve o desenvolvimento, o interesse e a curiosidade do aluno, a sua autoria como pesquisador, como escritor, como leitor. Envolve o seu

desenvolvimento pleno. É preciso perceber a aprendizagem nessas múltiplas dimensões. Não posso somar essas múltiplas dimensões - atribuir pontos por participação, por tarefas, pelo interesse do aluno. Não há como somá-las. A análise da aprendizagem é uma análise de conjunto de saberes e de fazeres. Esse aprender é um aprender muito mais amplo do que muitos professores hoje concebem. Entrevistador: Em muitas escolas, por mais que se tenha uma concepção de educação e de avaliação mais "avançada", elas acabam sendo obrigadas a transformar todos esses conceitos em nota. Como é que o professor pode medir o desempenho de seus alunos se, em nenhum momento, deve ser feita essa medição de um somatório? JUSSARA HOFFMAN: Um dia desses um professor me perguntou: - Jussara, como eu transformo toda essa minha prática interativa, mediadora, que tenho com meus alunos, em uma nota? E eu devolvi a pergunta de uma outra forma: - Como você traduz uma pessoa em números? Eu não teria a resposta para essa pergunta do professor, a não ser a minha pergunta. Como posso acompanhar um aluno, ao longo de dois meses, e depois dizer que ele é um 8, um 7 ou um 6? Algumas outras questões se colocam.Algumas práticas vigentes nas escolas ainda são camisas-de-força para os professores. Por que se gasta tanta energia em fórmulas, receitas, registros e regimentos de avaliação, enquanto poderia estar se investindo nos professores, na melhoria dessa aprendizagem? A minha grande busca é desenvolver estudos no sentido de avaliar para promover. Não uma promoção burocrática, mas uma avaliação para promover o desenvolvimento moral e intelectual. Avaliar para promover a cidadania do aluno, como um sujeito digno de respeito, ciente de seus direitos e que tenha acesso a todas as oportunidades que a vida social possa lhe oferecer. E sem promover a aprendizagem, isso não acontecerá. Portanto, as fórmulas, as receitas e as inúmeras metodologias e práticas vigentes precisam ser questionadas sobre os princípios a que se destinam. Elas agem em benefício do aluno? Elas, de fato, estão centradas nessa promoção? Elas estão investindo numa aprendizagem significativa, que busque a formação de um aluno pesquisador, autor, autônomo? Ou estão centradas nas necessidades burocrátricas de uma escola, ou, até mesmo, na comodidade de alguns professores, que, às vezes, se escondem atrás de um número. Um número, como um valor arbitrário, esconde o professor, que pode atribuir uma nota qualquer a qualquer aluno. Mas se esse aluno questionar o porquê de ter tirado um 8, um 7 ou um 6, o professor terá que explicar os seus parâmetros avaliativos.Então, essa prática de conceitos, notas, pareceres, o investimento da escola em processos de registro, esse grande gasto de energia, tudo isso acaba por desvirtuar o próprio sentido do processo avaliativo, que está no cotidiano da escola, que está, sim, na realização de testes e tarefas, mas com a finalidade de auxiliar e orientar o aluno para uma aprendizagem cada vez mais significativa. Entrevistador: Por que ainda persiste, em algumas escolas, o culto à reprovação? JUSSARA HOFFMAN: O mito que ainda persiste é de que uma escola que não reprova não é uma escola de qualidade. A grande resistência dos professores em, ainda, manter a aprovação e a reprovação, e mesmo criticar novas estratégias, como regimes seriados e escolaridade por ciclos, se explica pela necessidade natural de uma sociedade em desenvolvimento de perceber a sua escola como uma escola de qualidade. E a escola de qualidade que se conhece é aquela conservadora, tradicional, a que os pais tiveram e que as famílias conhecem. Por outro lado, nesse processo de mudança, muitas escolas e professores entenderam o processo de não-reprovação como um processo de não-avaliação. Uma das questões que ouço freqüentemente é as professoras dizerem que agora não fazem mais provas, que, então, estão seguindo o processo de avaliação mediadora. Isso é um sério

equívoco, por que, mesmo que o termo prova possa nos agredir, pelo seu significado de uma prova terminal, o teste, a tarefa e o exercício são extremamente necessários para o acompanhamento do aluno.Países como Itália, Suíça, Alemanha, que desenvolvem processos de avaliação formativa há muito anos, realizam muitos teste com seus alunos e professores. A diferença é que o resultado desses testes serve como subsídio para novos projetos, tanto para a melhoria da aprendizagem dos alunos quanto para o aperfeiçoamento dos professores. E nós, muitas vezes, utilizamos esses testes - e esse é o grande problema de uma avaliação tradicional - para simplesmente classificar, sem fazer nada a respeito. Dessa forma, sabemos que o aluno não sabe alguma coisa, mas não sabemos por que ele não sabe e nem desenvolvemos processos para que ele venha a aprender. O grande problema com a não-reprovação é, de fato, que esse aluno seja abandonado, que não tenha mais suas tarefas lidas, seus exercícios acompanhados, e que o professor o deixe de lado, esperando que ele aprenda por si só. Isso é um sério equívoco e que, muitas vezes, acaba acontecendo. Entrevistador: O que uma escola precisa desenvolver para construir uma cultura avaliativa mediadora? JUSSARA HOFFMAN: Em primeiro lugar, é preciso que se fundamente princípios, muito mais do que se transforme metodologias. As metodologias são decorrentes da clareza dos princípios avaliativos. Hoje, eu defendo três princípios para essa prática avaliativa mediadora. O primeiro princípio é o de uma avaliação a serviço da ação. Toda investigação sobre a aprendizagem do aluno é feita com a preocupação de agir e de melhorar a sua situação. Uma avaliação que prevê a melhoria da aprendizagem. O segundo princípio é o da avaliação como projeto de futuro. A avaliação tradicional justifica a não-aprendizagem. Ela olha para o passado e não se preocupa com futuro.Em uma cultura avaliativa mediadora, por exemplo, 20% do tempo em que os professores estiverem reunidos em conselho de classe, eles irão discutir o que vem acontecendo com seus alunos e, no restante do tempo, vão encaminhar propostas pedagógicas para auxiliar os alunos em suas necessidades. Essa é uma avaliação como um projeto de futuro - o professor interpreta a prova não para saber o que o aluno não sabe, mas para pensar em quais estratégias pedagógicas ele deverá desenvolver para atender esse aluno. De que forma ele poderá agir com o grupo, ou com um aluno, para resolver essas questões e dar continuidade ao seu planejamento, para que os alunos sejam mais coerentes, mais precisos e tenham maior riqueza de idéias. O terceiro princípio que fundamenta essa metodologia é o princípio ético. A avaliação, muito mais do que o conhecimento de um aluno, é o reconhecimento desse aluno.As estatísticas são cruéis: não basta um professor obter uma aprendizagem satisfatória com 70% dos seus alunos, por que, 30% de uma turma de 30 alunos, representa nove alunos que deixam de ser atendidos. Portanto, cada aluno é importante em suas necessidades, em sua vivência, em seu conhecimento.Estou desenvolvendo um programa de assessoria com um grupo de supervisores de uma rede escolar, e o que se percebe é que, justamente, os alunos que têm mais dificuldade em aprender, podem ser os mais desatendidos em uma sala de aula. Isso por que não se acredita em seu futuro. Essa prática avaliativa mediadora é, portanto, fundamentada por esses princípios. Não há regras gerais e nem normas que valham para todas as situações. Alunos com necessidades especiais precisam de atendimento especial. Não há tempos padronizados para todos, mas há, sim, clareza de princípios, parâmetros de qualidade estabelecidos em consenso pelos professores, uma proposta político-pedagógica clara para que a prática avaliativa seja coerente com o que a escola pretende.

Entrevistador: Como transformar uma prática de avaliação tradicional, centrada nas provas finais, na recuperação com hora marcada, de forma a se alcançar um processo de avaliação contínua mediadora? JUSSARA HOFFMAN: Experiências comprovam que algumas práticas precisam ser garantidas. Em primeiro lugar, uma avaliação contínua exige muitas tarefas com oportunidades de expressão do aluno. A primeira sugestão é que o aluno tenha várias oportunidades de expressar os seus conhecimentos a respeito de um estudo ou noção, e que essas várias expressões sejam observadas pelo professor, durante a sua evolução. Essa é uma questão básica. A segunda prática é a da mediação a partir de atividades interativas. Todo o conhecimento que o aluno desenvolve é construído na relação consigo, com os outros e com o objeto do conhecimento - tudo ao mesmo tempo. Ou seja, o aluno nunca aprende sozinho.O professor pode, então, lançar em um grupo as questões que ele considera pertinentes para que, na heterogeneidade da sala de aula, na diversidade de pensamentos, de fazeres e de saberes, seus alunos possam discutir essas questões, refazer exercícios, trocar idéias uns com os outros e, de fato, formar um grupo com a possibilidade de ampliar suas idéias. Essas tarefas são observadas e interpretadas, e se transformam em estratégias pedagógicas interativas. Portanto, em primeiro lugar, a interpretação de muitas tarefas de aprendizagem, sejam elas orais, escritas ou fruto da interação dos alunos; e segundo, a mediação, por meio de atividades interativas, questionadoras e desafiadoras, e não apenas por meio de uma nova explicação do professor ou de um estudo individual do aluno.Uma terceira questão é a atenção do professor às quatro dimensões que envolvem o processo avaliativo. A primeira dimensão é o contexto sócio-cultural do aluno - quem é esse aluno, de onde vem, como e com quem ele vive. A segunda dimensão se refere aos saberes significativos. Que saberes estão sendo desenvolvidos? Que sabor têm os saberes que estão sendo propostos a esses alunos? Buscam a formação de um aluno pesquisador, autor de suas próprias idéias? Os temas propostos são adequados ao seu contexto sócio-cultural? A terceira dimensão diz respeito às questões epistemológicas, que hoje me preocupam muito. Como se aprende? Em que idade, tempo e momento? O que é possível um aluno aprender e entender? A gênese do conhecimento e as teorias de aprendizagem - as questões epistemológicas envolvidas no processo. É preciso que o professor conheça profundamente a sua disciplina para poder lidar com essas questões. A quarta dimensão, que também está articulada aos saberes significativos, é a questão do cenário educativo/avaliativo. Por que não há um cenário educativo e outro cenário avaliativo. O cenário avaliativo se constitui no próprio cenário educativo. Eu não posso saber se o meu aluno é autor de suas próprias idéias se apresento uma tarefa onde as perguntas são minhas e ele apenas responde com cruzinhas ou poucas palavras. Se o professor quer que seu aluno seja pesquisador, esse cenário avaliativo precisa envolver muitos livros, muitos autores e várias fontes de informação. Portanto, o cenário educativo se constitui na própria oportunidade do professor de observar o aluno em todas essas dimensões. Se esses quatro eixos não estiverem articulados, o processo avaliativo mediador não se constitui. Na forma de um esquema: o professor articula tarefas, com a mediação no intervalo entre elas, analisando e trabalhando nessas múltiplas dimensões e, principalmente, acompanhando a evolução. Avaliação é sinônimo de evolução. Eu respondo sobre a evolução de um aluno de uma tarefa a outra, de um fazer a outro, de um momento de convivência a outro. Avaliação é, basicamente, acompanhamento da evolução do aluno no

processo de construção do conhecimento. E para responder sobre essa evolução eu preciso caminhar junto com ele, passo a passo. Eu não posso me postar no final do caminho e dizer se o aluno chegou lá. É preciso acompanhá-lo durante todo o caminho. Entrevistador: De acordo com sua experiência, poderia citar três dos principais motivos responsáveis pela resistência dos professores em relação às mudanças nas formas de avaliação? JUSSARA HOFFMAN: Um desses motivos é a questão da formação dos professores. Na verdade, os cursos de licenciatura não formam professores para o exercício cotidiano docente, que os obriga a lidar com muitos alunos e suas diferenças. Também, o professor nem sempre é bem preparado para o exercício do magistério da sua disciplina. Mesmo conhecendo bem a sua matéria, não consegue ensinar e nem acompanhar o processo de aprendizagem. Outra reclamação freqüente dos professores é em relação ao acompanhamento individual de muitos alunos. De fato, nós temos nas escolas, e isso é um problema muito sério, cada vez um maior número de alunos, e muitos desatendidos socialmente. E o professor acaba assumindo muitas funções. Hoje, não se pode dizer que se é apenas um professor, mas sim um educador, num sentido muito mais amplo, onde é preciso também lidar com as questões afetivas. Ao mesmo tempo, a questão que se faz é que toda avaliação é individual - não existe uma avaliação de grupo. Mesmo se avaliando coletivamente, os reflexos dessa prática irão recair sobre cada um dos alunos. Essa é uma grande preocupação. As escolas que desenvolvem experiências de avaliação mediadora significativas são as que diminuíram o número de alunos em sala de aula e ofereceram um espaço de estudo para os professores. Não acompanhei nenhuma escola que pudesse, de fato, evoluir nessa questão, sem que abrisse aos professores momentos e espaços de estudo, salas de leitura, bibliotecas, leituras compartilhadas, para estimular a reconstrução do conhecimento pedagógico a partir da própria realidade escolar.Um dos grandes compromissos que vejo para este milênio é a formação continuada dos professores nas escolas. A dinâmica da vida social nos traz, diariamente, muitas questões para resolver com esses jovens que ingressam na escola. Toda essa crise social que vive nosso país, exige que, a cada dia, repensemos os nossos princípios e, principalmente, trabalhemos em conjunto. O professor vai se sentir muito mais amparado se tiver um espaço para discutir com seu colega e colocar na mesa todas as suas questões, para serem pensadas em conjunto. Vários olhares avaliativos compõem essa multidimensionalidade da avaliação. Entrevistador: O professor dá nota por que recebe orientação da direção da escola, que por sua vez recebe orientação da Secretaria de Educação. O que fazer para fugir desse dilema? JUSSARA HOFFMAN: Um dos principais dilemas enfrentados pelos professores é a questão das notas. Eles atribuem notas por determinação das escolas, que justificam que agem de acordo com determinação do sistema.De fato, uma questão muito grave, uma vez que temos uma Lei de Diretrizes e Bases, cujo pressuposto básico em avaliação é o privilégio dos aspectos qualitativos em relação aos quantitativos. E essa qualidade também não é muito entendida nas escolas.Nós percebemos, ainda, uma divisão muito séria: o qualitativo se refere ao interesse, à participação, ao comprometimento, à obediência do aluno; o quantitativo se refere à atribuição de notas sobre tarefas, testes e provas. Estabelece-se uma média do quantitativo e o qualitativo se transforma em um parecer. Ora, qualidade é dimensão e conjunto de conhecimento. O qualitativo se refere propriamente à aprendizagem. É preciso que se considere a qualidade em uma dimensão muito mais ampla.Quando a LDB estabelece que o caráter qualitativo na escola deve prevalecer

sobre o quantitativo, ela está determinando justamente um repensar sobre a questão de atribuição de notas e de médias aritméticas. Por que a média aritmética centra-se no quantitativo, e isso anula o processo avaliativo. Um exemplo clássico, que eu repito há muitos anos: em um sistema de média aritmética, 3 + 4 + 8 se transformam em uma média 5, e 8 + 4 + 3, também se transformam em uma média 5. Então, como pode a escola dizer que é obrigada, ou que há uma necessidade de seguir com um sistema de atribuição de notas se a própria LDB estabelece que o qualitativo deve prevalecer sobre o quantitativo, e esse qualitativo não pode ser expresso em números, mas sim em relatórios e notas - termo este, que se refere à anotações.O aluno precisa ser acompanhado a partir de muitos registros, que representam a memória de sua aprendizagem. Nós precisamos compor um conjunto de instrumentos de avaliação, que permita interpretar a evolução de aprendizagem do aluno. Mas isso é muito difícil, por que o professor se denuncia quando faz um relato sobre o seu aluno. Ele denuncia suas concepções, o que ele sabe e o que deixa de saber sobre esse aluno. De uma certa forma, existe uma resistência muito grande na evolução desses processos de registro por também não se ter condições de acompanhar um grande número de alunos. Por a avaliação ser, de fato, muito complexa, acabamos por reduzir todo esse processo, e isso para responder aos pais, ao sistema e à escola, em processos quantitativos arbitrários. Mesmo que toda a legislação encaminhe, justamente, para outras formas de registro. E este é o avanço que precisamos vir a fazer nas escolas. Entrevistador: E a relação com a comunidade dos pais? JUSSARA HOFFMAN: Os pais resistem também à outras formas de registro na avaliação. Tanto os pais quanto os alunos, muitas vezes, pedem que sejam atribuídas notas. Nada mais justificável, por que nessa transição, passamos por algumas experiências um tanto quanto questionáveis. Por exemplo, uma professora, em um seminário, comentou comigo: "- Minha filha chegou com seu parecer descritivo em casa. Eu li o parecer e gostei muito, elogiando o seu aprendizado naquele período. Ela sorriu e disse: - Mãe, eu vi o de todos os meus amigos e amigas e todos eram iguais." Ou seja, um relato inconsistente e que não se refere às questões de aprendizagem.Outras formas de registro, como conceitos, que na verdade não são tão explicados e nem têm significado para os interessados nesse processo avaliativo, que são os alunos, os pais, os outros professores e a escola. Então, relatos, pareceres, relatórios de avaliação ou dossiês estão a serviço de uma concepção. Não se mudam esses registros. O que se muda é a prática que resulta nesses registros.Portanto, esse questionamento da família e da escola se revela em uma preocupação com uma forma de avaliar que não descreva a aprendizagem. Uma preocupação com o professor que esteja muito mais interessado em atender afetivamente seu aluno, mas que possa não estar observando a aprendizagem propriamente dita. Entrevistador: Para terminarmos, eu gostaria que você respondesse sobre alguns termos que são característicos da avaliação tradicional. Classificatória? JUSSARA HOFFMAN: Se classifica o que, quem, em lugares, em ordens e hierarquias. Por que classificar o aprendizado de várias crianças por ordem? Entrevistador: Seletivo? JUSSARA HOFFMAN: Exclusão, excluir. O vestibular é obrigatoriamente seletivo - é uma prova classificatória, que tem por premissa básica excluir, por que não há lugar para todos. A escola deve selecionar da mesma forma? É também excludente ou é um ambiente de educação? Entrevistador: Punitiva? JUSSARA HOFFMAN: Há muitas questões punitivas na avaliação: exigências além do que o aluno pode responder, tempos não respeitados, ordens mal compreendidas e

que são motivos de punição. A avaliação possui muitos ranços de punição. Entrevistador: Julgadora? JUSSARA HOFFMAN: O professor, na função de avaliador, foi durante muito tempo um julgador e, de uma certa forma ainda permanece como tal. A avaliação é julgamento? É, mas não é só julgamento. É julgar o valor do que se viu para o quê. A avaliação é julgamento, mas é, fundamentalmente, ação. Entrevistador: Erro? JUSSARA HOFFMAN: O que é o erro? Erro é o que não se aprendeu ou o que não ainda não se aprendeu? Se nós considerarmos que o erro é o que ainda não se aprendeu, ele é muito mais valorizado, importante, fecundo e positivo para o processo avaliativo. Entrevistador: Recuperação? JUSSARA HOFFMAN: Recuperação não é repetição. Ninguém se recupera repetindo o processo. A vida não se passa a limpo. A gente anda para a frente. Então, a recuperação tem que corresponder a um projeto de futuro - novas estratégias pedagógicas, explicações diferenciadas, ações interativas. Recuperar não é repetir, não é olhar para trás, não é fazer de novo. É fazer melhor, é caminhar para a frente, é fazer diferente. Entrevistador: Mesmo percebendo que as duas coisas são interligadas, gostaria de saber, na sua opinião, o que é pior: ter uma concepção de educação conservadora ou uma política de avaliação tradicional? Por que em muitas escolas percebemos uma grande diferença entre a proposta educativa e a prática de avaliação. JUSSARA HOFFMAN: As duas coisas são piores. Não é possível que uma escola seja conservadora nas suas práticas pedagógicas e mediadora na avaliação, ou o inverso. Não existe a dicotomia avaliação e educação, por que avaliamos para educar, e as nossas concepções de educação se traduzem nos nossos processos de avaliação. Nós somos o que sabemos em múltiplas dimensões e nos revelamos em nossos processos avaliativos. Portanto, uma escola não pode ser conservadora em avaliação e progressista em seus processos educativos. No conflito entre essas práticas deve haver alguma questão a ser analisada. A prática educativa é a própria prática avaliativa. A prática avaliativa revela toda a concepção políticopedagógica de uma escola.

e seu sentido de melhoria do processo de ensino-aprendizagem

Para que Avaliar? Para conhecer melhor o aluno/a

Avaliação Inicial Para julgar a aprendizagem durante o processo de ensino

Avaliação Contínua Para julgar globalmente o resultado de um processo didático

Avaliação Formativa Avaliação Final

As propostas curriculares atuais, bem como a legislação vigente, primam por conceder uma grande importância à avaliação, reiterando que ela deve ser: contínua, formativa e personalizada, concebendo-a como mais um elemento do processo de ensino aprendizagem, o qual nos permite conhecer o resultado de nossas ações didáticas e, por conseguinte, melhorá-las. Analisando-se as propostas pedagógicas das escolas, os planos escolares, os regimentos escolares, todos eles pertencentes ao plano das ordenações legais, pode-se afirmar que esse conceito de processo de avaliação encontra-se presente na maioria deles. Essas idéias, presentes no papel e no discurso formal de muitos docentes, precisam, porém, concretizarem-se e desenvolverem-se para modificar as práticas cotidianas (as quais infelizmente divergem do discurso e dos papéis) para uma direção inovadora que traga um aumento da qualidade do ensino. "A visita às escolas, a leitura dos PPP (Projeto Político Pedagógico) e a análise dos índices de aprovação das escolas, nos têm mostrado o quanto é necessário a conjugação dos conceitos de educação/ensino-aprendizagem e avaliação. Temos percebido projetos interessantíssimos desenvolvidos nas escolas, mas com práticas avaliativas que não traduzem os avanços dos trabalhos pedagógicos realizados. Neste sentido, faz-se necessário uma reflexão mais profunda sobre a prática avaliativa das escolas municipais, subsidiada pelo diálogo com diferentes autores pesquisadores sobre a temática da avaliação, que possam iluminar as práticas avaliativas existentes nas escolas com vistas a aperfeiçoar as que caminham numa linha libertadora e redefinir as que consciente ou inconscientemente se caracterizam

como

práticas

punitivas

(http://www.pjf.mg.gov.br/cfp/camaras_tematica/001.htm).

e

freiadoras

do

processo

de

aprendizagem."

"A prática pedagógica existente nas escolas brasileiras, no que se refere à avaliação da aprendizagem, deixa muito a desejar.Faz-se necessário questionar os valores e princípios que fundamentam essa prática educativa ineficiente e responsável pelo fracasso escolar tão arraigada em nossos Estabelecimentos de Ensino . Os professores, apesar de tantas informações a respeito do sistema de avaliação, ainda permanecem com posicionamentos seculares, construindo o contexto avaliativo à sua revelia." (http://www.faculdadepadrao.com.br/artigos/coordenacao1.php- Profª Leocy Fortes Gris) "(...) conceber e nomear o ' fazer testes', o 'dar notas', por avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ação

com base na reflexão, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico". (Hoffmann, 2000: 53). "Alguns teimam em entender por avaliação os tipos de provas, de exercícios, de testes, de trabalhos etc. Não compreendem a avaliação como um processo amplo da aprendizagem, indissociável do todo, que envolve responsabilidades do professor e do aluno. Ao tratar a avaliação dessa forma, afastam-na de seus verdadeiros propósitos, de sua relação com o ensinamento, de seu aspecto formativo. O alargamento do conceito da Avaliação nos faz ver suas diversas faces e como o poder está associado à ela. Mostra o seu fim e os seus meios. Falar da Avaliação no âmbito da Educação Escolar, no campo da Educação de Direitos, nos leva pensar a sua função, o papel social do professor, a razão da existência da Escola. Traz a discussão sobre inclusão e exclusão, privilégios e direitos, direitos e obrigações, instrução e formação, que alunos queremos formar, que escola estamos construindo para a nossa sociedade. (OLIVEIRA, S. Roseli. MACEDO, Hercules. O professor e a avaliação; Avaliação Escolar." Disponível em: www.projetoeducar.com.br/avalia em fevereiro 1998).

Perrenoud (1999) coloca que “o sistema tradicional de avaliação oferece uma direção, um parapeito, um fio condutor; estrutura o tempo escolar, mede o ano, dá pontos de referência, permite saber se há um avanço na tarefa, portanto, se há cumprimento do seu papel” (p.156). Para GIMENO (1995), quando avalia, o professor o faz a partir de suas concepções, seus valores, expectativas e também a partir das determinações do contexto (institucional), sendo que muitas vezes nem ele próprio tem muita clareza ou mesmo sabe explicitar estes dados considerados na avaliação dos alunos. As avaliações realizadas nas escolas decorrem, portanto, de concepções diversas, das quais nem sempre se tem clareza dos seus fundamentos. O sistema educacional apoia-se na avaliação classificatória com a pretensão de verificar aprendizagem ou competências através de medidas, de quantificações. Este tipo de avaliação pressupõe que as pessoas aprendem do mesmo modo, nos mesmos momentos e tenta evidenciar competências isoladas. Ou seja, algumas, que por diversas razões têm maiores condições de aprender, aprendem mais e melhor. Outras, com outras características, que não respondem tão bem ao conjunto de disciplinas, aprendem cada vez menos e são muitas vezes excluídos do processo de escolarização. No dicionário Aurélio, avaliar significa: determinar a valia ou o valor de; apreciar ou estimar o merecimento de; determinar a valia ou o valor, o preço, o merecimento,calcular, estimar; fazer a apreciação; ajuizar. Medir, significa: determinar ou verificar, tendo por base uma escala fixa, a extensão, medida, ou grandeza de; comensurar; ser a medida de. O elemento chave da definição de avaliação implica em julgamento, apreciação, valoração, e qualquer ato que implique em julgar, valorar, implica que quem o pratica tenha uma norma ou padrão que permita atribuir um dos valores possíveis a essa realidade. Ainda que avaliar implique alguma espécie de medição, a avaliação é muito mais ampla que a medição ou a qualificação. A avaliação não é um processo parcial e nem linear. Ainda que se trate de um processo, está inserida em outro muito maior que é o processo ensino-aprendizagem e nem linear porque deve ter reajustes permanentes. Transformar a prática avaliativa significa questionar a educação desde as suas concepções, seus fundamentos, sua organização, suas normas burocráticas. Significa mudanças conceituais, redefinição de conteúdos, das funções docentes, entre outras. Neste momento, o que se propõe é uma reestruturação interna na escola quanto à sua forma de avaliação. Necessita-se, sobretudo, de uma avaliação contínua, formativa, na perspectiva do desenvolvimento integral do aluno. O importante é estabelecer um diagnóstico correto para cada aluno e identificar as possíveis causas de seus fracassos e/ou dificuldades visando uma maior qualificação e não somente uma quantificação da aprendizagem.

Avaliação Formativa A avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender. Este enfoque tem um princípio fundamental: deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem. Somente neste contexto é possível falar em avaliação inicial (avaliar para conhecer melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliação final (avaliar ao finalizar um determinado processo didático). Se a avaliação contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedagógica, em um elemento que melhora a aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino. Este, é para mim, o sentido definitivo de um processo de avaliação formativa.

Qual deveria ser então o sentido e a finalidade da avaliação? •

Conhecer melhor o aluno: suas competências curriculares, seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas técnicas de trabalho. A isso poderíamos chamar de avaliação inicial.

•

Constatar o que está sendo aprendido: o professor vai recolhendo informações, de forma contínua e com diversos procedimentos metodológicos e julgando o grau de aprendizagem, ora em relação à todo grupo-classe, ora em relação a um determinado aluno em particular.

•

Adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e àqueles que apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos.

•

Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao término de uma determinada unidade, por exemplo, se faz uma análise e reflexão sobre o sucesso alcançado em função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os resultados apresentados.

A partir destas finalidades a avaliação teria as seguintes características: •

A avaliação deve ser contínua e integrada ao fazer diário do professor: o que nos coloca que ela deve ser realizada sempre que possível em situações normais, evitando a exclusividade da rotina artificial das situações de provas, na qual o aluno é medido somente naquela situação específica, abandonando-se tudo aquilo que foi realizado em sala de aula antes da prova. A observação, registrada, é de grande ajuda para o professor na realização de um processo de avaliação contínua.

•

A avaliação será global: quando se realiza tendo em vista as várias áreas de capacidades do aluno: cognitiva, motora, de relações interpessoais, de atuação etc.e, a situação do aluno nos variados componentes do currículo escolar.

•

A avaliação será formativa: se concebida como um meio pedagógico para ajudar o aluno em seu processo educativo.

Melhora do Processo Ensino-Aprendizagem A avaliação não começa nem termina na sala de aula. A avaliação do processo pedagógico envolve o Planejamento e o Desenvolvimento do processo de ensino. Neste contexto é necessário que a avaliação cubra desde o Projeto Curricular e a Programação, do ensino em sala de aula e de seus resultados (a aprendizagem produzida nos alunos). Tradicionalmente, o que observamos é o processo de avaliação reduzir-se ao terceiro elemento: a aprendizagem produzida nos alunos. No contexto de um processo de avaliação formativa isto não tem nenhum sentido. A informação sobre os resultados obtidos com os alunos deve necessariamente levar a um replanejamento dos objetivos e conteúdos, das atividades didáticas, dos materiais utilizados e das variáveis envolvidas em sala de aula: relacionamento professoraluno, relacionamento entre alunos e entre esses e o professor. Segundo Hoffmann (2000), avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação- reflexão, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendência, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos libertários e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas. Se avaliar é sinônimo de melhorar, esta melhoria se refere ao aluno, ao currículo, ao professor e, em definitivo...à ESCOLa.

AVALIAÇÃO

Magda Regina Ribeiro Braga (et. al.) Pedagoga A AVALIAÇÃO ESCOLAR Estudos realizados por especialistas têm comprovado que a correção de um mesmo trabalho por diferentes professores recebe diferentes valores, o mesmo acontecendo se a correção for em dias diversos, embora feita pela mesma pessoa; uma prova ótima ou o inverso pode determinar divergência de grau na examinada posteriormente. Mesmo se tratando de uma área científica,critérios diferentes podem aprovar ou reprovar um educando. (Ilza Martins Sant'anna)

INTRODUÇÃO Buscamos realizar um diagnóstico geral sobre a aplicação prática da avaliação, bem como demonstrar dificuldades encontradas na feitura de uma avaliação conseqüente, durante o processo de construção da aprendizagem. A escolha desse assunto deveu-se por crermos ser esse um mecanismo direcionador decisivo no decorrer da vida estudantil do indivíduo. É inegável a influência exercida pela avaliação, não só durante a vida estudantil, mas também no decorrer da vida social particular ao indivíduo, não só no tocante a questões

específicas como mercado de trabalho e outras, mas com relação inclusive às escolhas futuras que possa ele fazer ou mesmo à própria formação de seu caráter e construção de sua personalidade. Assim, podemos perceber a profundidade com que deveria ser tratada a questão da avaliação pelas escolas e pelos mestres e mais até, pelas famílias, pilares que são do contexto social e modelo de organização da nação. Não é exagerado dizer que a boa formação cultural, bem como a melhoria não só nos níveis de ensino-aprendizagem, mas de toda a sociedade e os padrões de vida melhores buscados, passam pela efetiva e conseqüente aplicação de uma estrutura avaliativa adequada, que busque fomentar as condições de ensino, enquanto seja capaz de elevar o nível das propostas de ensino surgidas. A AVALIAÇÃO ESCOLAR Há um quase consenso entre os educadores, formados nas mais diversas escolas de pensamento, contrário ao modelo tradicional de avaliação, que seja a avaliação por notas e ou por provas. A avaliação é um aspecto da prática fundamental no processo ensinoaprendizagem, tanto no que tange aos professores quanto para os alunos e seus pais, uma vez que está ela intrinsecamente relacionada à destinação da proposta políticopedagógica. Para o professor, a avaliação representa um papel fundamental, visto que é por intermédio da análise reflexiva dos avanços e dificuldades dos alunos que poderão rever e redefinir sua prática pedagógica, tanto no aspecto do alinhavo de novas intervenções como na proposição de atividades e metodologias mais adequadas ao desenvolvimento dos alunos. Toda e qualquer produção por parte dos alunos passa a ser significativa, uma vez que reflete um determinado estágio de desenvolvimento dos conhecimentos, desde que haja entendimento por parte do professor de como o aluno elaborou determinadas respostas ou soluções, para definir então, quais intervenções e atividades coletivas e ou individuais deverão ser realizadas visando dar continuidade ao processo de desenvolvimento. Os problemas da prática mais comum, portanto, poderão levantar questões de estudo para a formação do professor. Para o aluno, a avaliação destaca-se como um componente do seu processo de escolarização porque define a permanência e continuidade de seu desenvolvimento na escola. É através da avaliação que o aluno terá a possibilidade de conhecer seu desempenho e compreender seu processo de aprendizagem e formação, pois, quando passa ele a ter consciência de seu processo, desenvolve-se intelectual, social e afetivamente. Quanto aos pais, a avaliação escolar significa um importante instrumento ou mecanismo de compreensão dos processos aqueles vividos por seus filhos, e pode, com efeito, informar-lhes do por quê e como ajudá-los tanto dentro como fora do âmbito escolar. Embora exista uma gama variada de possibilidades e formas de avaliação possíveis, os professores e escolas ainda assim parecem estar acorrentados ao modelo tradicional. O imperativo, considerando ainda, por extensão, que parte talvez até mesmo de nosso modelo social vigente, é o da busca a qualquer preço pela pontuação ou nota necessárias a servir de chave de passagem para o próximo ano letivo, deixando o mais importante, o ensino em si, o ensinamento profundo ou o aprendizado verdadeiro, relegados a um constrangedor segundo plano. Nessa linha de pensamento, nos diz Fleuri (apud Vasconcellos 1994, p.42): Para que serve a nota na escola? Óbvio responderão muitos – a nota serve para indicar o quanto o aluno aprendeu! Desta

forma, promoverá aqueles que estiverem preparados para exercer sua profissão e reterá os que não estiverem aptos. (...) Esta obviedade, porém, é contestada diariamente pela prática escolar em que os alunos aprovados demonstram, a seguir, que não aprenderam o que sua nota faz pressupor.

Mas avaliação e nota não são de forma alguma a mesma coisa. Isso é algo primário, conceitual, embora muitos, inclusive professores, pareçam não atentar para o fato. A avaliação não pode andar dissociada da reflexão e do entendimento de si com relação às possibilidades advindas desse refletir. Na avaliação devemos atuar com o senso crítico ligado, de forma a proferir um conceito verdadeiro em cima do fato, da prática. A questão básica sobre a avaliação, seja talvez o fato de ela estar demasiadamente arraigada nos mais variados níveis ou mecanismos presentes no sistema. É necessário pensar uma outra lógica de avaliação, a qual passaria a considerar como eixo o processo (compreensão dos aspectos envolvidos na aprendizagem e desenvolvimento humano) e re-significar o produto (valorização e qualificação dos resultados). A avaliação está absorvida pelas engrenagens e pelos indivíduos que compõem esse sistema, tornando tragicamente dificultosa qualquer tentativa que se pretenda, de transformar o modelo seja em que aspecto for. Nesse sentido, sobre a avaliação, conceitua Vasconcellos (idem): Há que se distinguir, inicialmente, 'Avaliação e Nota'. Avaliação é um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos. A nota, seja na forma de número, conceito ou menção, é uma exigência formal do sistema educacional. Podemos imaginar um dia em que não haja mais nota na escola – ou qualquer tipo de reprovação - , mas certamente haverá necessidade de continuar existindo avaliação, para poder se acompanhar o desenvolvimento dos educandos e ajudá-los em suas eventuais dificuldades.

Grande parte dos alunos, confrontados com situações avaliativas, especialmente frente às atividades escritas, podem ser influenciados pelas atitudes apresentadas pelo professor. Muitas vezes chegam para o professor, já com toda sorte de traumas e medos, pelas mais diversas situações familiares e ou de experiências negativas absorvidas em anos anteriores. Ainda assim, deve o professor tentar fazer com que o aluno supere seus medos e enfrente as situações surgidas com plena confiança. É absolutamente necessário que se consiga verificar a extensão das capacidades aprendidas, de modo que se possa dar uma confirmação àquilo que realmente aprendeu o estudante. Nos processos de avaliação não se pode de forma alguma depositar uma confiança plena, no entanto, como medir a proporção em que cada indivíduo conseguiu atingir o objetivo estabelecido no planejamento inicial, levando-se em conta a própria atuação desse indivíduo e não sua posição com relação ao grupo? A resposta não é assim tão fácil, ou melhor, a efetiva aplicação dos métodos que se possa sugerir como solução possível não são de fácil aplicação, não por sua própria complexidade, mas em função de como vem sendo feito desde há muito. Trata-se de quebrar, primeiro, para depois poder tratar de construir, isto é, é preciso romper com os modelos ou padrões antigos de avaliação, para só então conseguir, com efeito, implantar um método novo e mais eficiente, capaz de demonstrar com eficácia o rendimento do aluno. No conceito emitido por Sant'anna (1995, p. 7), A avaliação escolar é o termômetro que permite avaliar o estado em que se encontram os elementos envolvidos no contexto. Ela tem um papel altamente significativo na educação, tanto que nos arriscamos a dizer que a avaliação é alma do processo educacional. (...) O que queremos é sugerir meios e modos de tornar a avaliação mais justa, mais digna e humana.

Para ela, a idéia de prova está, sem dúvida, presente, mas acredita que isso não chegue a ser um mal, na medida em que seja percebida como um estímulo para o

progresso ou ainda, um indicador de que, não tendo acontecido a aprendizagem, deve-se tratar de utilizar novas estratégias. Nesse mesmo sentido, Hoffman [1] (1998, p.112) nos diz que o erro não é um pecado, quando coloca que os erros possíveis das crianças não estejam limitados a uma esfera apenas, mas que podem ser de natureza diversa. Seria então preciso, por parte do professor, uma reflexão teórica sobre cada uma das respostas específicas do aluno e não considerar simplesmente que se deva dizer a resposta certa para ele ou ainda, considerar que todo e qualquer erro que o aluno cometa tenha o caráter construtivo e que possa ele descobrir as respostas certas por si mesmo. Isso está diretamente ligado à aplicação da prova e, conseqüentemente, à avaliação que se faça das respostas dadas pelo aluno. Com efeito, se há uma relação de subjetividade dentro do contexto do que se pretende objetivo, a medida utilizada como pontuação avaliativa ou nota, é no mínimo uma questão discutível do ponto de vista do atingimento ou não de seu real fundamento. Não poderiam então, os registros de acompanhamento da evolução dos alunos, comporem-se senão ao longo do processo, ou conforme o conceito dado por Hoffman (idem, p. 118), (...) Inútil tentar descrever o que não se viu, o que não foi trabalhado e nem motivo de reflexão. Assim, se o professor fizer apenas o registro das notas dos alunos nos trabalhos, ele não saberá descrever, após um tempo, quais foram as dificuldades que cada aluno apresentou, o que ele fez para auxiliá-lo a compreender aquele aspecto. Da mesma forma, o professor que só faz anotações dos alunos em termos de sua conduta, não poderá descrever outros aspectos do seu desenvolvimento. Registros significativos são construídos pelo professor ao longo do processo. Sua forma final é apenas uma síntese do que vem ocorrendo, uma representação do vivido.

O contexto avaliativo é, sem dúvida uma construção coletiva, na medida em que depende do encontro ou não de uma série de fatores, situações ou objetivos. Caracterizar a culpa do modelo sobre uma ou outra corrente de ação é minimizar a questão a um nível que pode individualizar sem considerar as relações existentes com o meio de formação escolar e social as possíveis soluções, enquanto busca-se o oposto, ou seja, uma fórmula de avaliação que contemple a participação ativa de todos os implicados, conforme o que nos diz Hoffmann [2] (1998, p.9) Uma ação mediadora não promove o diálogo a relação no trabalho pedagógico, ela é um processo interativo, dialógico, existente enquanto relação, enquanto confluência de idéias e vivências.

Em termos de novidade quanto a avaliação, a nova LDB (Lei 9394/96) exige aos sistemas de ensino, sejam públicos ou particulares, que efetivem um processo avaliativo contínuo e qualitativo, mediador, em escolas e universidades. O que havia de fato, até o presente, era uma falta de acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos e muito menos com o sentido de prevenir as dificuldades surgidas, observando-os, refletindo sobre a natureza de suas manifestações, replanejando e tomando decisões de caráter puramente pedagógico, tendo-se por base os resultados dos testes e tarefas realizadas. Como conseqüência, a LDB vêm tornar obrigatoriedade aquilo que deveria ter sido buscado como meta, já há tempo, tão somente pela sensibilidade dos envolvidos no processo escolar como um todo ou pelas exigências e pressões inerentes a esse processo ou modelo escolar. Com efeito, a prática instalada por tantos anos, de avaliação por notas somente, dificilmente irá modificar-se por força exclusiva de uma lei. É preciso que se possa mudar inclusive alguns conceitos ou padrões correlatos, passando pela melhor formação profissional do educador e, mesmo para aqueles conceitos produzidos ou fomentados a nível social. Nesse sentido, Hoffmann (idem, p.36), nos diz: A prática avaliativa não irá mudar em nossas escolas em decorrência de leis, resoluções, decretos ou regimentos escolares, mas à partir do compromisso dos educadores com a realidade social que enfrentamos.

Se pretendemos realmente aplicar qualquer modelo diferenciado ao padrão vigente,

ou mesmo modernizar o modelo tradicional, que seja, é imprescindível que possa o professor acompanhar com passos próximos tal movimento. Toda a mudança que se pretenda passa, com efeito, pela melhor qualificação desse profissional, assim como seu aprofundamento desde a transmissão dos conhecimentos, até aquela mudança estrutural, de aplicação e conduta, de compreensão do que busca o aluno e da própria feitura do modelo avaliativo. Principalmente o professor, por ser a peça chave do modelo de ensino, mas não só ele, deve correr em busca dessa mudança, dessa nova postura. Todo o corpo diretivo precisa tomar o rumo de um direcionamento mais profundo e objetivo, de forma a que todas as engrenagens ponham-se em movimento, a fazer andar a grande máquina do ensino escolar. O educador precisa dar-se conta de que é e está seriamente comprometido com o juízo de valor emitido sobre o educando. Seu olhar estreita-se perigosamente ao considerar o processo avaliativo como uma ação objetiva e imparcial, puramente constatativa sobre o fazer do aluno. Como uma coleta de dados observável na avaliação, deve-se levar em conta a relação entre o avaliador e o avaliado. No dizer de Firme [3] (1998, p.47), a escola pode ser comparada a um time de futebol,onde há o juiz e os jogadores.Mesmo os jogadores sendo de bom nível, sendo craques, dependem da interpretação alcançada pelo juiz sobre suas jogadas, assim como estão sujeitos os alunos a diferentes critérios de avaliação por parte do professor. Não há dúvida de que o estado emocional tanto do aluno como do professor, da clareza de como é redigida cada questão, e da forma de análise dos resultados obtidos, bem como a falta de qualificação do mestre em construir itens de acordo com os níveis mentais trabalhados e comprovar se o conteúdo da prova está de pleno acordo com os objetivos a serem alcançados, são os motivos mais marcantes que podem levar ao fracasso escolar.

Como Avaliar? A avaliação precisa obedecer um modelo também sistemático, embora diferente daquele modelo tradicional até hoje aplicado. Isso, por considerarmos como sistemático o acompanhamento permanente que se faça, exatamente sobre o comportamento geral do aluno, desde o aprendizado que consiga ele captar, até aquela avaliação particularizada, de sua construção humana e das relações interpessoais que seja ele capaz de estabelecer com o meio. Com bastante propriedade, cita Melchior [4] (1998, p. 43), A avaliação é um instrumento que serve para o professor ajustar sua atuação no processo de ensino e aprendizagem, reforçando os conteúdos que ainda não são de domínio dos alunos e realizando as adaptações curriculares necessárias. Através dos processos avaliativos o professor tem a oportunidade de conhecer como se realiza a aprendizagem.

Além dos instrumentos normais de avaliação, é básico que o professor tenha ou que desenvolva uma certa sensibilidade ou habilidade de, com empatia, captar o que dele se exige, ou seja, o que deve dar de si mesmo ou da transmissão dos conhecimentos que detenha, no tocante às carências apresentadas pelos alunos. A atuação do educador precisa ser cada vez mais mergulhada em uma visão e conseqüente atuação em modelos psicológicos profundos, isto é, cada vez mais precisará ele atuar com a apropriação dos conhecimentos relativos ao trato com indivíduos das mais variadas visões e ensinamentos familiares diferenciados, conduzindo-os não a um igualamento de compreensões e construções, mas de conseguir o desenvolvimento intelectual e humano de cada um, individualmente, embora inseridos no contexto da

classe e da sociedade que lhe é berço. Por que Avaliar? A necessidade de avaliar sempre se fará presente, não importando a norma ou padrão pela qual baseie-se o modelo educacional. Não há como fugir da necessidade de avaliação de conhecimentos, muito embora se possa, com efeito torná-la eficaz naquilo que se propõe, a melhora de todo o processo educativo. Para tanto, para que se consiga alçar qualitativamente o ensino como um todo, faz-se necessário passar por mudanças estruturais, visto que esse aprendizado melhor que se espera aconteça, possa florescer e fortificar-se, bem como construa ou beneficie a formação de cidadãos melhores e mais bem preparados na sua capacidade crítica e, por extensão, de autonomia crescente. Não é bastante que o professor construa seu modelo de atuação somente em cima de conceitos, tanto para si como para a transmissão de conhecimentos que dele se espera, mas têm que dar as condições necessárias ao aluno de que ele, aluno, possa ser avaliado pelo mesmo modelo a ele apresentado. Nessa ótica, o texto de Vasconcellos (1994, p. 46) nos diz: (...) O conhecimento não tem sentido em si mesmo: deve ajudar a compreender o mundo, e a nele intervir. Assim sendo, compreendemos que a principal finalidade da avaliação no processo escolar é ajudar a garantir a construção do conhecimento, a aprendizagem por parte dos alunos.

A avaliação diagnóstica Ao professor cabe colher dados sobre os alunos que venham a compor o seu grupo de sala de aula, tanto antes de estar ela formada, quanto após o início e durante todo o desenvolvimento do ano letivo, para que possa ele tomar medidas e aperfeiçoar seus métodos, a fim de, com propriedade, conseguir instalar os padrões necessários ao bom desempenho escolar, em cima das necessidades ou possibilidades apontadas pelos levantamentos que consiga captar. O preenchimento das lacunas surgidas no aprendizado se fará assim, como uma construção coletiva, uma interação surgida da troca estabelecida na relação professor-aluno e vice-versa, considerando ainda toda a gama de informações que tragam de seu meio social particular. A avaliação não pode ser de cunho decorativo ou uma máscara apenas, voltada a complementação de nota. Os resultados da avaliação devem ser a chave para a tomada de decisões sobre o que deve ser reforçado ou retocado, ou seja, um diagnóstico que leve à análise da realidade, de onde se possa captar os subsídios a tomar as decisões no sentido de superar os problemas constatados. A avaliação deve servir, antes de mais nada, como uma possibilidade de reflexão, senão permanente, ao menos sobre as deficiências surgidas. Mais ainda, não deve estar presa a argumentos ou padrões, ao contrário, deve ser encarada como uma escala para justamente formar ou fundamentar tais padrões, sejam eles de conduta ou diretamente ligados à aprendizagem. CONSIDERAÇÕES FINAIS A avaliação escolar é sem dúvida alguma de suma importância, uma vez que, é potencialmente o instrumento a ser usado na construção ou no pleno desenvolvimento do modelo de atuação escolar. Se conduzida com caráter reflexivo e, na medida em que

sirva de termômetro a identificar as carências apresentadas pelos alunos, no decorrer do período letivo, serve como balizador, para que possa o professor, tomar certas decisões ou executar modificações e reforços que favoreçam o desenvolvimento necessário ao alcance pleno dos objetivos planejados. É preciso um rompimento com o modelo tradicional de avaliação, que fuja da aplicação de provas como medidor de conhecimentos e ainda, que se instale um novo modelo, onde o aluno seja acompanhado e estimulado constantemente, podendo assim ser avaliado, também constantemente, em função da construção em si dos conhecimentos que tenha sido capaz de auferir e processar. O que deve ser modificado, antes de qualquer outra questão, é a verdadeira função da avaliação no contexto escolar. Enquanto for realizada com a intenção única de atribuir nota ao aluno, não contribui para um maior desenvolvimento dos envolvidos em sua confecção, mas ao contrário até, pode ser um dos fatores geradores de um maior índice, tanto de evasão como de reprovação escolar. É fundamental que se tenha uma visão sobre o aluno como um ser social e político, capaz de atos e fatos, dotado de, e em conformidade com o senso crítico, sujeito de seu próprio desenvolvimento. Somente uma avaliação levada a termo de forma adequada, é capaz de favorecer o desenvolvimento crítico pleno ou a construção perfeita da autonomia.

A AVALIAÇÃO SEGUNDO AS LDBs Lei 4.024 Art. 14 – A avaliação é tida como a posse do conhecimento, com obrigatoriedade de provas para a verificação do resultado advindo dessa obrigatoriedade, apenas para classificação, sem uma preocupação mais aprofundada quanto a recuperação, ficando ela, a grosso modo, a cargo do aluno e dos familiares, cabendo assim à escola, somente a verificação dos conhecimentos, inclusive com o uso sistemático de segunda época. Lei 5.692/71 Art. 11 – O ano e o semestre letivos, independentemente do ano civil, do ano calendário, terão obrigatoriamente, no mínimo, 180 a 90 dias de trabalho escolar efetivo, respectivamente, excluindo-se dessa contagem o tempo reservado às provas finais, caso sejam adotadas. Lei 9.394/96 A avaliação, frente a nova LDB significa apropriar-se do saber. Surge um novo olhar sobre a avaliação, qual seja, uma mudança do eixo do ensinar para o do aprender. A avaliação hoje é tida com o sentido de acompanhamento e verificação de como está o aluno naquele momento, com a idéia de vir a ser, visto que o diagnóstico do desempenho do aluno traz ao professor uma visão clara e objetiva de como este aluno está, quanto ao atingimento ou não dos objetivos, para que possa, imediatamente tomar as providências que se façam necessárias, no sentido de imediatamente recuperar as carências que porventura se apresentem, quanto ao objetivo planejado. A avaliação não é coletiva, é individual e ainda, deve ser calcada nos objetivos e não em notas