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Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 0

Autores: Carlos Gaitán Riveros, Dora Marcela Martínez Camargo, Gaetän Gatarayiha, S.J., Joel Armando Romero Ramírez, Myriam Saavedra Estupiñán, Pablo Enrique Alvarado Valencia. Título: Caracterización de la práctica docente universitaria. Estudio de casos: pregrado. Ciudad: Bogotá D.C. Año de elaboración: 2005. Número de páginas: 134 Tipo de ilustraciones: tablas, gráficas. Material acompañante: Anexos Título obtenido: Master en Educación. Facultad: Facultad de Educación. Programa: Maestría en Educación. Descriptores: Estudio de casos, práctica, práctica docente, pregrado, autorreflexión, comprensión crítica, flexibilidad, habilidad dialógica, perspectiva humanista. Resumen. Se buscó poner en relieve las características que sustentan una práctica docente. Para cumplir ésta tarea se seleccionó un grupo de profesionales dedicados a la docencia en la educación superior. A través de una metodología de orden cualitativo, obtuvimos y analizamos las percepciones de profesores y estudiantes sobre el ejercicio docente de diez profesores en las áreas de: medicina en la Universidad del Bosque, filosofía en la Universidad Javeriana, ingeniería eléctrica y electrónica y fonoaudiología de la Universidad Nacional de Colombia. Los resultados muestran que su práctica docente está matizada por cinco aspectos: la reflexión crítica, que da cuenta de la reflexión que hace el docente sobre su práctica reconociendo en ella sus fortalezas y debilidades; la flexibilidad por la que los docentes adaptan su práctica dependiendo de sus perfiles, del de sus estudiantes y la disponibilidad de recursos: la habilidad dialógica que demuestra como los docentes que privilegian lo expositivo y la participación activa del estudiante obtienen mejores resultados en el reconocimiento del aporte mutuo; las actividades sustantivas diversificadas en función de los intereses de los profesores en investigación y/o extensión y la perspectiva humanística en referencia al compromiso del docente unido a la aceptación de las características particulares del estudiante.

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CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA “Estudio de casos: pregrado”

DORA MARCELA MARTÍNEZ CAMARGO GAËTAN GATARAYIHA, S.J. JOEL ARMANDO ROMERO RAMÍREZ MYRIAM SAAVEDRA ESTUPIÑÁN PABLO ENRIQUE ALVARADO VALENCIA

DIRECTOR CARLOS ARTURO GAITÁN RIVEROS

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN / MAESTRÍA EN EDUCACIÓN LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y PROCESOS DE FORMACIÓN BOGOTÁ D.C., 2005

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 2

Caracterización de la Práctica Docente Universitaria “Estudio de casos: pregrado” Carlos Arturo Gaitán Riveros Dora Marcela Martínez Camargo Gaëtan Gatarayiha, S.J. Joel Armando Romero Ramírez Myriam Saavedra Estupiñán Pablo Enrique Alvarado Valencia

Pontificia Universidad Javeriana Bogotá D.C.

Artículo 23, resolución número 13 de 1946 “La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

RECTOR MAGNÍFICO:

GERARDO REMOLINA VARGAS S.J.

DECANO ACADÉMICO:

JAIME PARRA RODRÍGUEZ (E)

DIRECTOR DE LA MAESTRÍA

JAIME PARRA RODRÍGUEZ

DIRECTOR DE LA LÍNEA:

CARLOS ARTURO GAITÁN RIVEROS

TUTOR:

CARLOS ARTURO GAITÁN RIVEROS

BOGOTÁ D.C., 2005

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TABLA DE CONTENIDO PÁGINA RESUMEN ........................................................................................................................................................ 6 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................ 7 1

ANTECEDENTES .................................................................................................................................. 8 1.1 LA DOCENCIA COMO LA PRÁCTICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.................................................... 8 1.2 LA PRÁCTICA DOCENTE DENTRO DEL CONJUNTO DE PRÁCTICAS..................................................... 8 1.2.1 Práctica Humana, ....................................................................................................................... 9 1.2.2 Práctica Educativa: .................................................................................................................... 9 1.2.3 Práctica Pedagógica: ............................................................................................................... 10 1.2.4 Práctica Docente: ..................................................................................................................... 10 1.2.5 Práctica Didáctica. ................................................................................................................... 12

2

DEFINICIÓN DEL PROBLEMA ....................................................................................................... 14

3

JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................................. 15

4

OBJETIVOS .......................................................................................................................................... 17 4.1 4.2

5

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ...................................................................................................... 18 5.1 5.2 5.3

6

OBJETIVO GENERAL ....................................................................................................................... 17 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................................................. 17 REFLEXIÓN CRÍTICA EN EL DESEMPEÑO PROFESIONAL .................................................................. 18 HABILIDAD DIALÓGICA .................................................................................................................. 19 INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE ............................................................. 20

METODOLOGÍA ................................................................................................................................. 24 6.1 FASES DEL PROYECTO .................................................................................................................... 24 6.2 LA POBLACIÓN PARTICIPANTE DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................... 25 6.3 INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA INVESTIGACIÓN .................................................................. 25 6.3.1 La Observación......................................................................................................................... 25 6.3.2 La Entrevista............................................................................................................................. 26 6.3.3 Encuesta Dirigida a los Estudiantes ......................................................................................... 27

7

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN .................................................................................................. 28 7.1 REFLEXIÓN CRÍTICA ....................................................................................................................... 29 7.1.1 Autorreflexión ........................................................................................................................... 29 7.1.2 Nuevos Modelos ........................................................................................................................ 32 7.1.3 Comprensión Crítica................................................................................................................. 32 7.2 FLEXIBILIDAD ................................................................................................................................. 33 7.2.1 Adaptabilidad............................................................................................................................ 33 7.2.2 Disponibilidad........................................................................................................................... 35 7.2.3 Interdisciplinariedad................................................................................................................. 36 7.3 HABILIDAD DIALÓGICA .................................................................................................................. 36 7.3.1 Habilidad de Enseñar ............................................................................................................... 36 7.3.2 Disposición a Perder Poder...................................................................................................... 38 7.3.3 Participación del Estudiante..................................................................................................... 38 7.3.4 Desarrollo de Habilidades........................................................................................................ 39

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 5 7.3.5 Especialidad en Metodología de Enseñanza............................................................................. 40 7.4 ACTIVIDADES SUSTANTIVAS .......................................................................................................... 43 7.4.1 Investigación ............................................................................................................................. 43 7.4.2 Extensión................................................................................................................................... 44 7.5 PERSPECTIVA HUMANÍSTICA. ......................................................................................................... 45 7.5.1 Compromiso.............................................................................................................................. 45 7.5.2 Definición Activa del Sujeto...................................................................................................... 47 7.5.3 Buena Relación ......................................................................................................................... 48 7.5.4 Coherencia Moral del Docente................................................................................................. 49 CONCLUSIONES .......................................................................................................................................... 51 PROSPECTIVA.............................................................................................................................................. 58 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................................ 59 ANEXOS.......................................................................................................................................................... 62

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RESUMEN La práctica docente es sin duda la actividad que mayor esfuerzo demanda del educador, y sin la cual, hasta el más loable de los esfuerzos pedagógicos no sería más que un derroche de buena voluntad pero sin la garantía de justificar el aprendizaje del educando. Esta investigación, busca poner en relieve aquellas características que dan sustento a lo que se denomina una práctica docente. Para cumplir esta tarea se seleccionó un grupo de profesionales dedicados a la docencia en la educación superior, reconocidos al interior de sus comunidades educativas. A través de una metodología de orden cualitativo, con la ayuda de los registros de algunas clases filmadas, la implementación de entrevistas personales con cada docente y la colaboración de algunos de sus estudiantes, quienes por medio de encuestas dejaron conocer sus percepciones sobre el ejercicio docente de cada profesor, se logró recoger un material de gran valía investigativa, pues da cuenta del sentir, del actuar y del saber de estos docentes y deja ver qué elementos de su práctica los hacen ser los mejores y los más reconocidos.

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INTRODUCCIÓN La práctica docente es sin duda la actividad que mayor esfuerzo demanda del educador, y sin la cual, hasta el más loable de los esfuerzos pedagógicos no sería más que un derroche de buena voluntad pero sin la garantía de justificar el aprendizaje del educando. Esta investigación busca poner en relieve aquellas características que dan sustento a lo que se denomina una práctica docente. Para cumplir esta tarea se selecciono un grupo de profesionales dedicados a la docencia en la educación superior, reconocidos al interior de sus comunidades educativas. A través de una metodología de orden cualitativo, con la ayuda de los registros de algunas clases filmadas, la implementación de entrevistas personales con cada docente y la colaboración de algunos de sus estudiantes, quienes por medio de encuestas nos dejaron conocer sus percepciones sobre el ejercicio docente de cada profesor, se logró recoger un material de gran valía investigativa, pues da cuenta del sentir, del actuar y del saber de estos docentes y nos dejan ver qué elementos de su práctica los hacen ser los mejores y los más reconocidos.

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1 1.1

ANTECEDENTES

La Docencia como la Práctica en la Educación Superior.

El uso de esta palabra docencia, tiene una variedad de acepciones semánticas desde su arqueología. Partiendo de la raíz griega dok que denota la acción que hace aceptar (Campo, Restrepo, 2002, p. 45), se resalta la docencia como práctica y la práctica especificada como docente (Campo, Restrepo, 2002, p. 49). Se plantea que la docencia es la acción de enseñar; de poner en signos lo previamente aceptado, aprendido, para que otro voluntariamente lo acepte, lo aprenda. (Campo, R., 2002, p. 48). En este mismo orden de ideas, Gaitán y Jaramillo, plantean que suele identificarse a la docencia (en su sentido más tradicional) con un proceso de transmisión de información, haciendo recaer toda la responsabilidad del proceso en el docente y en su saber, y relegando el papel del estudiante a ser un receptor pasivo de la información transmitida (Gaitán, Jaramillo, 2003, p.18). Se destaca, que la práctica docente, va más allá de la transmisión de conocimiento, pues ella contribuye a la formación de los individuos potencializando sus capacidades y habilidades, fortaleciendo su autonomía y adaptabilidad a un mundo en permanente cambio. 1.2

La Práctica Docente dentro del Conjunto de Prácticas.

Para poder ingresar al conjunto de prácticas en donde se encuentra definida la práctica docente, se parte de algunos autores que abordan este tema. Campo y Restrepo entienden por práctica; los modos de la acción cotidiana ya sean intelectuales o materiales-prácticas en plural- que responden a una lógica táctica mediante las cuales el ser humano configura su existencia como individuo y como comunidad construyendo cultura. (Campo, Restrepo, 2002, p.42). Es decir la práctica es la herramienta a través de la cual, con su acción, el ser humano modifica el mundo, de acuerdo a la idea que el tiene, sobre lo que debe ser. Ahora bien desde el punto de vista etimológico, la práctica en general hace referencia al ejercicio de una facultad o actividad conforme a ciertas reglas y a la destreza que se adquiere con dicho ejercicio; también alude al método observado en la ejecución de ciertas operaciones y a la dirección de un maestro que permita habilitarse y ejercer públicamente una actividad o profesión. Por otro lado y tomando como referencia a Kemmis, el sentido y la significación de la práctica se construyen, al menos, en cuatro planos: En primer lugar, no podemos comprender adecuadamente el sentido y la significación de una práctica sin referirnos a las intenciones del profesional (...) En segundo lugar y de modo más general, el sentido y la significación de una práctica se construyen en el plano social (...)En tercer lugar y de forma aún más general el sentido y la significación de una práctica se construyen en el plano histórico (...) En cuarto lugar el sentido y la significación de una práctica se construyen en el plano político (Kemmis, 1996, p. 23). Desde este punto de vista una práctica se matiza según las circunstancias sociales, políticas, históricas, culturales en donde esta inmersa.

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De lo cotidiano a lo institucional, de lo implícito a lo explicito, se presentan a continuación el conjunto de prácticas, dentro de las cuales se encuentra inmersa la práctica docente, ver figura 1. Prácticas en la educación. 1.2.1

Práctica Humana,

La práctica humana es el marco del conjunto de prácticas que propenden por mejores seres humanos, en el ámbito educativo, dice Adler: los fines próximos [intermedios] de la educación son las virtudes (…) morales e intelectuales. Los buenos hábitos de saber y de pensar, que son las virtudes intelectuales, y los buenos hábitos de desear y actuar, que son las virtudes morales (…). Por lo tanto los hábitos, como desarrollo de potencialidades o de realización de capacidades, se pueden considerar buenos si son consistentes con la tendencia natural de la potencialidad o de la capacidad que desarrollan (Böhn, 2004,165) Por lo tanto, cualquier acción que se enmarque dentro de la práctica humana, debe caracterizarse por la transformación del individuo a través del conocimiento, los valores y las actitudes entre otros. La incidencia que tiene la sociedad y la familia en la práctica humana, orientada a la educación, toma sentido cuando se habla de la interacción entre las personas; al decir de Durkheim, para que haya educación, es necesaria la presencia de una generación de adultos y una generación de jóvenes, así como de una acción ejercida por los primeros sobre los segundos. (Durkheim, 2000, p. 49), pero también cuando esta interacción viene de la adultez a la adolescencia, es decir cuando hay una acción desde la experiencia hacia la inexperiencia, se presenta una transmisión rápida y profunda de todo el acervo cultural de la humanidad sobre el cual las nuevas generaciones construirán el futuro.. Por su parte en el Informe-Delors se destaca que: una de las primeras funciones que incumben a la educación consiste, pues, en lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo. En efecto, deberá permitir que cada persona se responsabilice de su destino a fin de contribuir al progreso de la sociedad en que vive, fundando el desarrollo en la participación responsable de las personas y las comunidades. (Delors, 1996, p. 89). En este orden de ideas, la práctica educativa esta contenida dentro de la práctica humana. 1.2.2

Práctica Educativa:

Designa por un lado, todas las situaciones de carácter informal y formal, la primera de ellas, no supone roles institucionales; tiene efectos éticos y de conservación e innovación de la cultura. Por otro lado, la segunda, la acción educativa formal, entendida esta como la acción desarrollada en las instituciones, conlleva tácitamente el ejercicio de una práctica. Para ello, como lo nota Carr refiriéndose a la práctica educativa: Sólo puede hacerse inteligible como una forma de praxis regida por criterios éticos inmanentes a la misma práctica educativa; criterios que sirven para distinguir las prácticas educativas auténticas de las que no lo son y la buena práctica educativa de la indiferente o de la mala. Aunque ahora hay personas que pretenden reducir la práctica educativa a un tipo de ‘acción material’ mediante la cual moldear una materia prima de acuerdo con una forma especificable de antemano, los profesionales de la educación siguen experimentándola como una especie de ‘acción no material’ regida por complejos y, a veces, conflictivos fines éticos que pueden modificarse

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a la luz de las circunstancias prácticas y de las condiciones concretas (Carr, 1996, p. 101102), Teniendo en cuenta que generalmente las jóvenes generaciones están en contacto con sus mayores, donde, consecuentemente, están sometidos por parte de estos a una influencia educadora. Influencia que no se hace sentir solamente durante los breves instantes en que padres y educadores comunican de forma consciente, y por medio de una enseñanza propiamente dicha, los resultados de su experiencia a los que toman el relevo. Existe una educación inconsciente que no cesa jamás. A través del ejemplo, de las palabras que se pronuncian, de los actos que se realizan, se está configurando de una manera constante el alma de esas nuevas generaciones. 1.2.3

Práctica Pedagógica:

La práctica pedagógica nace en la medida en que el saber de la práctica educativa, que es un saber implícito y no tematizado, se explicita y tematiza (Lucio, 1989, p.2). Está enraizada en un concepto institucional, a su vez es un proceso de formación y un modelo; es considerada como una acción intencional, reflexiva, es una relación entre el docente y el estudiante orientada a construir saber. Teniendo en cuenta que la práctica pedagógica esta inmersa en una institución educativa, refleja todas las actividades que dicha institución desarrolla, en este sentido, en el campo universitario, refleja actividades de docencia, investigación y extensión, en palabra de Díaz, la práctica pedagógica transforma las nociones de investigación y extensión haciendo del proceso de formación un proceso articulado inspirado en nuevas formas de relación pedagógica. Desde este punto de vista, la práctica pedagógica de formación no se restringe o limita a la docencia, sino que genera una interdependencia entre las diferentes modalidades de docencia, investigación y (…) proyección social (…) La interdependencia elimina las estratificaciones entre docencia e investigación y se apoya fundamentalmente en la generación y desarrollo de competencias complejas tanto cognitivas como socio afectivas, que transforman las formas de acceso al conocimiento y las formas de interacción. (Díaz, 2000, p.103) Sin embargo, dentro de las prácticas pedagógicas, se han confundido muy a menudo, la práctica docente y la práctica de enseñanza, porque la mirada de la enseñanza ha sido casi siempre puesta en el docente, en los contenidos y en las didácticas. Pero, en las teorías que centran la enseñanza en el estudiante, las dos prácticas son más bien distintas e inclusivas. Quizás, “el problema puede (…) ser relacionado con el planteamiento moderno de la doctrina y de la práctica pedagógica, según la cual la relación entre maestro y alumno es una relación activa, de relaciones reciprocas y por lo tanto, todo maestro es siempre alumno y todo alumno es maestro. Pero la relación pedagógica se suele limitar a las relaciones específicamente escolares, por las cuales las nuevas generaciones entran en contacto con las viejas y absorben sus experiencias y los valores históricos necesarios, madurando y desarrollando su propia personalidad histórica y culturalmente superior (Böhn, 2004,179) 1.2.4

Práctica Docente:

Esta práctica se centra en el maestro, la manera en la que él trabaja, se expresa, se comporta, se relaciona; es decir, la caracterización de sus hábitos, acciones y estilos en un

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contexto educativo. Para ello, la práctica docente no sería una categoría abstracta referida al conjunto infinito de prácticas que hace el maestro (Granados, 2003, p. 86). Además, las concepciones más recientes de la docencia al nivel de la educación superior destacan el rol del docente como orientador y acompañante de los procesos de sus estudiantes, así como su carácter de interlocutor privilegiado (Gaitán, Jaramillo, 2003, p.18). Sin embargo, no se debe dejar de lado que la práctica docente involucra dos actores, el estudiante y el docente y que este último debe ser un especialista en la materia que enseña, pero, además, debe ser un especialista en la metodología de la enseñanza de esa disciplina, lo cual incluye conocimientos de diseño y desarrollo curricular, diseño y uso de medios y materiales de instrucción y, por fin, métodos y técnicas de evaluación de los aprendizajes. (Briones, 1999) En la práctica docente se identifican una serie de aspectos que la definen y crean las contradicciones con las que tiene que enfrentarse el docente: supervisión, definición de su trabajo, tiempo, relaciones interpersonales y verse a su vez, como investigador en un marco de profesionalismo (Correa, 1999, p.27). Así mismo el docente también se ve enfrentado a la transformación que la sociedad del conocimiento ha ocasionado en la educación. En este mismo sentido, la práctica docente cada vez más se constituye en el proceso de enseñar a aprender, como lo plantea Correa: Si un economista o un ingeniero, sólo para referirnos a dos profesiones, egresa de cualquier programa académico de estas áreas y no inicia en seguida un amplio y profundo programa de reingeniería en su formación profesional el cual debe ser permanente, corre el peligro de quedar obsoleto. Esto hace que el docente se centre en el reto de incentivar y potenciar, en el estudiante, las habilidades para el aprendizaje autónomo. El desempeño de un docente, que no este centrado en el proceso de transmisión de conocimientos única y exclusivamente, tiene un compromiso complejo y requiere por parte de él, un mayor esfuerzo que permita crear las condiciones óptimas para la formación de los alumnos, esto enmarcado dentro de una estructura flexible en condiciones diversas, de tal manera que cada actor involucrado en la práctica logre alcanzar las metas de su proyecto de vida. En este sentido Tolchinsky plantea la acción del docente: nuestro papel en el aula es el de colaboradores, aportando ideas, y ayudando a solucionar problemas, pero sin ser el centro y motor de todo lo que en ella sucede. ( Tolchinsky, 2002, p.42). Por lo tanto, en el contexto universitario el compromiso del docente debe ser dirigido a propiciar el desarrollo y formación del estudiante; Lo que la universidad y los profesores universitarios podemos dar a nuestros estudiantes es ese plus de aprendizaje y desarrollo formativo que ellos no podrían adquirir por si solos. No se trata de sustituir su propio protagonismo en el aprendizaje sino de optimizar su capacidad. (Zabalza, 2003, p.215). Nuevamente se menciona aquí el paso de un transmisor de conocimientos a un guía y acompañante comprometido con el desarrollo de las habilidades de cada uno de sus estudiantes. Desde otro punto de vista, la auto observación, reflexión y transformación como procesos continuos dentro de la practica docente, son necesarios, pues a partir de ellos se proyecta una mejor docencia En el decir de Jiménez,. Y esta transformación se concreta en saber elegir y en actuar consecuentemente en elecciones lucidas y fundamentales buscando coherencia, elevando a acción las decisiones para ser mejor persona, mejor docente.

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(Jiménez, 2002, p.23). Por su parte, la práctica modifica al docente, en palabras de Reyes: al mirar estas dimensiones de la enseñanza somos capaces de ver profesores que moldean sus prácticas y a la vez son moldeados por ellas, profesores que se construyen a si mismos y a la vez son construidos por otros. Es en la práctica comprometida donde el profesor confronta los múltiples significados, las limitaciones y las posibilidades de su identidad. Es la identidad de cada profesor la que e le abre o cierra posibilidades de pedagogías creativas. (Reyes, 2002, p.18). 1.2.5

Práctica Didáctica.

Aquí, vale la pena destacar en qué sentido la práctica docente trasciende la práctica de la enseñanza, en el sentido didáctico. Para ello, se requiere apelar la autoridad de la investigación reciente de Litwin en lo que ella llama buena enseñanza, planteada en su obra Las Configuraciones didácticas, sobre todo en el análisis de las configuraciones en la clase universitaria, según esta autora, la configuración didáctica es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción de conocimiento (Litwin, 2000, p. 97-98). Por supuesto, en el caso contrario, hay unas configuraciones que no son didácticas. Por ende, la palabra didáctica tiene aquí y ahora la función de atributo, y permite destacar la diferencia, entre estas configuraciones. Las configuraciones didácticas son aquellas que implican una construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilización de prácticas metacognitivas, los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de negociación de significado que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que incluyen lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar. Todo ello evidencia una clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos y de generar procesos de construcción de conocimiento. Las configuraciones no didácticas son aquellas que implican solo la exposición de ideas o temas, sin tomar en cuenta los procesos del aprender del alumno. Esta misma autora comenta que la buena enseñanza implica la recuperación de la ética y los valores en las prácticas de la enseñanza. Se trata de valores inherentes a la condición humana, pero significados según condiciones sociales y contextos diversos, en el marco de las contradictorias relaciones de los actores en los ámbitos educativos. Por ende, ésta recuperación filosófica no se inscribe ni se agota en un modelo individual. No implica guiar una práctica desde lo que es bueno para el hombre en un tiempo indiferenciado o lo que es bueno desde la perspectiva del conocimiento, como si este fuera el desarrollo de prácticas sin historia ni futuro, sino que se refiere a actitudes, conductas y una manera de vincularse a los alumnos en la clase. A manera de conclusión se platea: ϕ Desde lo general a lo particular o de lo global a lo local, la práctica docente se denominaría “centrípeta”, considerando que la enseñanza en el aula es el punto de convergencia de todas las otras prácticas tácitas y explicitas del docente en su quehacer.

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ϕ De lo particular a lo general, la práctica docente se presenta como las acciones que se desarrollan desde el aula y afectan el entorno y se denominaría “centrifuga”. Desde esos dos movimientos coyunturales en la práctica del docente, se destaca la necesidad de pensar una nueva interacción entre el aula de clase y la sociedad. Y, en la lógica de la práctica docente universitaria, ese conjunto de prácticas en sus fuerzas centrípeta y centrifuga, permiten entonces distinguir al docente formador de personas, del instructor en ciertos conocimientos y en ciertas destrezas” ( Böhn & Schiefelbein, 2004, p. 230). Teniendo en cuenta el contexto de las prácticas descritas anteriormente: humana, educativa, pedagógica, docente y didáctica, se representan las prácticas educativas del ser humano, en la figura 1. De allí se desprende el punto de análisis de esta investigación, la cual esta enfocada en la práctica docente. Práctica Didáctica

Práctica Docente

Práctica Pedagógica Práctica Educativa Práctica Humana

Figura 1. Prácticas en la educación

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DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

Basándose en las teorías modernas sobre educación, que conciben al docente como un acompañante de su alumno a través del proceso que requiere una formación integral, se considera pertinente abordar la cuestión de la práctica docente y en especial la investigación sobre las características y componentes propios de esta práctica, dado que es, la práctica docente, el vehículo más importante que tiene el conocimiento para permitir el aprendizaje, en especial cuando ese aprendizaje condiciona el nivel de éxito que tendrá el futuro individuo al interior de la sociedad a la que espera servir. De manera que, bajo la premisa consensuada del interés por esta investigación, se considera factible adelantar su estudio, en tanto que existe un interés mutuo por parte de las instituciones involucradas y el equipo investigador, más aun cuando se considera que tanto la población objeto de la investigación como las instituciones a las cuales se encuentra vinculada son permeables y accesibles al no ser estas ajenas al equipo investigador. De otro lado resulta viable, por cuanto se tiene el apoyo de las diferentes universidades, en cuanto a información necesaria y además se tienen perfectamente identificadas cada una de las etapas que deben ser implementadas para la consecución del objetivo de la investigación. La pregunta sobre la cual se quiere indagar es ¿Qué caracteriza la práctica docente en las carreras de Ingeniería, Fonoaudiología, Filosofía y Medicina de distintas Universidades de las Universidades Nacional, Pontificia Universidad Javeriana y el Bosque de la ciudad de Bogotá?

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JUSTIFICACIÓN

El desarrollo de investigaciones en torno a las prácticas docentes en el nivel universitario resulta ser un escenario sumamente interesante, en primera medida por su alta complejidad, la cual sugiere la posibilidad de obtener resultados no contemplados durante la fase de diseño y en segunda instancia por el poco desarrollo que ha tenido el tema en nuestro país. Caracterizar cuales son las prácticas docentes, en los campos elegidos, se justifica desde la existencia de muchos interrogantes y vacíos al respecto, es claro que las prácticas docentes están influenciadas por las reformas curriculares y el paso hacia los sistemas de créditos que propenden por el mejoramiento de la calidad en la educación ofrecida y la flexibilización curricular y que, a la vez, condicionan su ejercicio y la consecuente formación de los profesores. De igual manera, la práctica docente, tiene un valor en lo relacionado con la calidad de la educación donde se suscribe, en se plantea por ejemplo la importancia del profesorado universitario en cuya excelencia académica, competencia, compromiso y motivación, radica la calidad de la educación (Ibarra, et.al., 2000, p. 18), así las cosas, independientemente que el proceso de aprendizaje debe estar centrado en el estudiante el rol docente sigue caracterizando la institución educativa. Además, en el contexto de la Docencia Universitaria, “las propuestas de la UNESCO para una política de la educación superior” en el Documento para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior (1995) constituyen el punto de partida, donde se identifican tres principios rectores como guías de las respuestas de la educación superior a los continuos cambios de hoy: El primer principio se refiere al papel y el sitio que ocupa la educación superior en la sociedad, sus funciones con respecto a la docencia, la investigación y los servicios que de ellas resulten, así como en términos de sus vínculos con el mundo del trabajo en un sentido amplio, las relaciones con el Estado y el financiamiento público, y las interacciones con los demás niveles y formas del sistema educativo. El segundo principio es la calidad en la educación. Se considera que para la evaluación y mejoramiento de la calidad se requiere de la participación activa del personal docente y de investigación. El tercer y último principio, la internacionalización, que se plantea muy importante, pues se considera que el aumento en los intercambios entre universidades de distintos países ha de redundar en un mayor entendimiento entre las culturas y también en una mayor difusión del conocimiento. Del mismo modo, los mecanismos de cooperación constituyen un elemento de la mayor importancia para el fortalecimiento institucional de muchas universidades de los países con menores niveles de desarrollo. Lo anterior lleva a pensar que la práctica docente tiene un papel preponderante para el cambio y desarrollo de la educación superior, en este orden de ideas, se considera que se requiere caracterizarla, de tal manera que se pueda hacer aportes a la estructuración de una práctica docente que propenda por mejores seres humanos y una mejor sociedad. Por otra parte, en Colombia, en cuanto a la Educación Superior, según las observaciones generales sobre los efectos de la Ley 30 de 1992, en Velilla et. Al., (2003), se destacan unas

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falencias que generan los siguientes problemas en el sistema de Educación Superior en Colombia: ϕ La calidad ha sido asumida desde una perspectiva externa fundada exclusivamente en indicadores de eficiencia en la administración de los conocimientos, en detrimento de su pertinencia con la realidad nacional e internacional. ϕ La investigación, concebida como un indicador puramente cuantitativo de calidad, no ha contribuido suficientemente a la generación de conocimientos pertinentes con las nuevas realidades, la generación de una cultura de investigación propia y la apropiación de la enorme riqueza de nuestros conocimientos y saberes locales. ϕ La complejidad de la problemática nacional y la pérdida de perspectiva sobre el sistema de educación nacional, dificultan la articulación entre los procesos educativos, sociales y culturales del país. Finalmente, se considera que el tema de la Educación Superior no se puede tratar desarticuladamente de una realidad internacional, lo cual, afecta la práctica docente, pues el desarrollo humano, cultural, social, económico y político del país debe mirarse desde una perspectiva global.

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4 4.1

OBJETIVOS Objetivo General

Caracterizar la práctica docente en pregrado de las carreras de Ingeniería Eléctrica y Electrónica de la Universidad Nacional de Colombia, Fonoaudiología de la misma Universidad, Medicina de la Universidad del Bosque y Filosofía de la Pontificia Universidad Javeriana. 4.2

Objetivos Específicos

Diseñar instrumentos acordes a la población seleccionada que permitan efectuar una recolección de información pertinente y dar cumplimiento al objetivo general. Describir adecuadamente las características propias de las prácticas docentes seleccionadas. Aportar desde la investigación a la teoría educativa y especialmente en lo que tiene que ver con las prácticas docentes universitarias.

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FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

A lo largo del proceso de fundamentación del proyecto, fueron varias las oportunidades en las que se hicieron intentos de aproximación sobre las características que, a criterio del equipo investigador, debería reunir una práctica docente. A continuación se presenta los preceptos de los que parte el equipo investigador para caracterizar una práctica docente, se fue consciente que no todos los elementos presentados iban a ser definitivos y que podría ser posible que durante la investigación surgieran otros que no fueron identificados inicialmente o posiblemente no se hicieran hallazgos en relación con los reconocidos inicialmente. De acuerdo con lo anterior los elementos con los que se inició la indagación de este proyecto fueron: reflexión crítica en el desempeño profesional, habilidad dialógica, investigación y extensión en la práctica docente. 5.1

Reflexión Crítica en el Desempeño Profesional

Indiscutiblemente esta categoría da cuenta de la reflexión del docente como condición indispensable para la profesionalización de su actividad, la reflexión es una forma de respuesta del profesional ante su trabajo en la que se dedica a explorar su conocimiento profesional y pedagógico con el propósito de llegar a nuevas apreciaciones y de prepararse para nuevas experiencias. De esta manera, los profesionales toman sus experiencias, las analizan, reflexionan en torno a las mismas y las evalúan. Como se observa, la importancia de este ejercicio está en recurrir a la práctica misma para transformarla, convirtiéndola en objeto de reflexión crítica, de investigación y producción de conocimientos, de ésta manera la reflexión da importancia tanto a la experiencia como a las bases científicas del profesional que ejerce la práctica docente. La reflexión es por si misma un proceso de formación profundo, ya que el docente emplea los procesos metacognitivos más valiosos desde los cuales pueda conocerse mejor como profesional. También el reflexionar del docente sobre su práctica trae ventajas claras para como las de permitirle explorar aquello que va adquiriendo, agudizar su capacidad de discernimiento, brindar espacios para proponer alternativas y desarrollar un juicio critico a la hora de tomar decisiones. La reflexión sobre el hacer docente tiene diferentes matices. Esas diferencias tienen su base en los supuestos teóricos de los que se parte. Sin embargo, es claro que la reflexión sobre la tarea docente implica un alejamiento de ella, la objetivación, sin perder de vista la relación entre la actividad que se realiza y la persona que la realiza. Es decir, la actividad docente no es algo abstracto, sino que es producto de la intervención de diferentes agentes en determinadas condiciones. Se trata de un fenómeno con múltiples dimensiones, que en cada caso concreto reviste características específicas, dentro de un marco general: ejemplos de las circunstancias variables que imprimen la especificidad de la actividad docente y de los diversos estilos o actitudes de quienes la realizan son las condiciones de la

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sociedad en la que se desarrolla, la organización y relaciones que se establecen al interior de cada institución, el nivel en el que se trabaja, etc. En esta perspectiva la práctica docente por ser docente y por ser práctica, lleva inherente la exigencia de la reflexión; exige que dediquemos tiempo y energía a plegarnos sobre nosotros mismos, a volver sobre lo mismo pero de manera diferente y con mayor insistencia; implica también sentir y pensar en nuestras acciones para comprender mejor su sentido y permitir posibilitar su transformación. Teniendo en cuenta que, el docente además de preparar profesionales para una sociedad expectante, también asiste el proceso de formación de seres humanos que seguramente llegaran a estructurar familias y serán ejemplo para todo aquel que les rodea. En este sentido la práctica docente debe llevar inmersa una carga en valores y actitudes que garanticen en el aprendiz una coherencia y una honestidad entre su pensar y su actuar. Aspectos sobre los cuales también se debe reflexionar. El docente debe reflexionar entonces en cuanto a su ser: ¿Cómo en su practica docente va configurado en el un modo de ser? Y, ¿como ese modo de ser debe ser modelo de actuación ética y profesional? Sin duda las actitudes, sus conductas observables, influyen en la efectividad del docente, cambios en estos se logran con base en la reflexión sobre experiencias docentes y la relación entre teoría y práctica. La atención que preste a los anteriores elementos de su formación es lo esencial para que se vuelva consciente de sus fortalezas, logros y necesidades, con miras ala permanente búsqueda de su desarrollo profesional no es posible ser modelo de actuación para los alumnos si el docente no ha logrado un desarrollo profesional que se exprese su motivación por la profesión, su dedicación y entrega al trabajo, su condición de experto en el área de conocimientos que trabaja y su formación psicopedagógica que le posibilite establecer un proceso de comunicación con sus estudiantes sustentado en el diálogo. Para que el docente sea un orientador, un guía para sus estudiantes debe reflexionar sobre la autenticidad en sus relaciones, su empatía, su comprensión crítica, su saber escuchar, su ¿cómo asume a sus alumnos?, sobre su tolerancia, y al mismo tiempo, reflexionar si potencializa las habilidades y virtudes de sus estudiantes. 5.2

Habilidad Dialógica

Desde la perspectiva del profesor, la práctica docente, está matizada, entre otras, por las siguientes características. ϕ Dominar teóricamente su materia, esto sugiere que debe manejar el saber qué. Siendo conciente que con esto no basta, es necesario conocer el saber cómo, el cómo enseñar lo que sabe, o como propiciar el aprendizaje de los estudiantes en el tema que él maneja, normalmente este saber cómo, se da a través de la experiencia del ejercicio docente que viene realizando. ϕ Habilidad de enseñar, entendiendo esta, como esa capacidad de mostrarle al otro una realidad e insertarlo en un contexto vivencial que permita al alumno desarrollar destrezas y aptitudes que propicien nuevos procesos de aprendizaje. ϕ Incorporar en su práctica herramientas que fomenten la investigación y que de paso estimulen en sus estudiantes el cuestionamiento por los diversos fenómenos socio culturales que los afectan y que están insertos en su realidad.

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Cada una de estas características se ve afectada por la habilidad dialógica del docente, es decir, depende de esta habilidad que el proceso de formación pueda ser considerado exitoso. Otra característica distintiva del docente actual está relacionada con su disposición a perder poder. El poder de la palabra, el poder de la verdad, el poder de creer que él es la única fuente de conocimiento confiable. Desde esta perspectiva los profesores universitarios enfrentan un gran reto frente a los cambios curriculares que implica organizar su práctica de tal manera que les permita realizar tareas como el acompañar a los alumnos en el proceso de descubrir y hacerse cargo de los fines propios de su vida académica, promover espacios de aprendizaje en los cuales los estudiantes experimenten que las verdades no se dan por sentadas y siempre pueden ser desafiadas, organizar discusiones argumentadas con razones que den cuenta y soporten los diferentes puntos de vista y por supuesto propiciar el desarrollo de habilidades que permitan poner los conocimientos al servicio de circunstancias no habituales. Aquí surgen dos supuestos de modelos de práctica docente, a partir de la dimensión del docente; de una parte está el modelo objetivo caracterizado por unos rasgos definidos y perfectamente parametrizados, por otro lado está el modelo subjetivo en el cual el docente además de reunir determinadas condiciones objetivas es reconocido por sus estudiantes como ejemplo, evidenciando una gran importancia de las relaciones entre el profesor y el alumno, de la comunicación empática que se establece entre ellos para poder cumplir la función formadora, educativa del docente. 5.3

Investigación y Extensión en la Práctica Docente

Hoy en día, la relación entre docencia e investigación sigue siendo un lugar de mucha discusión sobre todo en la práctica docente universitaria. En el tiempo y en el espacio, el estatuto epistemológico de la investigación carece de consenso para determinar si hay o no, una relación necesaria entre docencia e investigación o si son dos categorías independientes. Al considerar el contexto epistemológico, se puede optar por la docencia en el sentido de profesionalización y por la investigación en el sentido de procesamiento y producción de conocimiento. No obstante, el desarrollo de la investigación debe plantearse desde el ¿Qué?, ¿Para qué?, ¿Cómo? Y ¿Con quién?. En este sentido, Torrado, en el Simposio Permanente sobre la Universidad, destaca que: El problema es, no sólo responder a la pregunta cómo hacer investigación, sino, sobre todo, a la pregunta qué es investigar, por qué investigar en tal sentido y no en otro, por qué investigar solo tal aspecto, y finalmente para qué y para quienes investigar (Torrado, 2003,p. 28-34). Aquí vale la pena destacar la filosofía de la nueva producción del conocimiento y la dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas, según Gibbons M., Limogenes C., Nowotny H., Schwartzman S., Scott P., Trow M., (1997: 24) Para estos autores, La masificación de la educación superior después de la Segunda Guerra Mundial y la apropiación por partes de las universidades de una clara función investigadora, han producido un número creciente de personas que están familiarizadas con métodos de investigación, muchas de las cuales se hallan equipadas con conocimientos y habilidades especializadas de diversos tipos. La masificación es ahora un fenómeno fuertemente atrincherado, tiene alcance internacional y no es probable que se pueda invertir.

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Desde ese punto de partida, destacan dos modos de investigación que interactúan en relación de trascendencia y complementariedad: Modo 1. Investigación en las Modo 2. Investigación en otros lugares Universidades de producción de conocimiento Disciplinar Transdisciplinar Se caracteriza por la homogeneidad y se Se caracteriza por la transdisciplinariedad y ha convertido en el modo de producción se institucionaliza en un sistema característico de la investigación socialmente distribuido que es más disciplinar ampliamente institucionalizada heterogéneo y flexible. en las universidades. Jerárquico y tiende a preservar su forma Heterárquico y transitorio “El nuevo modo, es decir el 2, emerge junto a la estructura disciplinar tradicional de la ciencia y la tecnología, es decir, del modo 1 (…). El modo 2 no suplanta, sino que más bien complementa el modo1 (…). Son, simplemente diferentes. Hasta cierto punto, sin embargo, la forma en que el modo 2 queda establecido en un contexto concreto, vendrá determinada por el grado en que las instituciones del modo 1 deseen adaptarse a la nueva situación” Fuente: Gibbons Michael, Limoges Camille, Nowtny Helga, Schwartzman Simon, Scout Meter y Trow Martin (1997:14-17) La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas. Ed. Pomares-Corredor, S.A. Barcelona. Titulo original: The new production of knowledge. Traducción de José M. Pomares. Este cuadro no está en el texto. Es una composición desde la lectura. Por tanto, considerando lo planteado por estos autores, se dijera que en el contexto del vinculo entre la docencia y la investigación, el modo que predomina hasta ahora en las universidades es el modo disciplinar (modo1), donde el conocimiento producido por el docente individualmente o con sus pares, es como un producto para mejorar su campo disciplinar. En otras palabras, es como una investigación lineal, realizada por la institución y que no está, estrictamente hablando, orientada a la solución de situaciones sociales. De allí, surge que la mera lógica en una práctica docente universitaria-en el nivel de pregrado que no apunta obligatoriamente a la formación investigativa del estudiante sino a la formación de un futuro profesional- sería, en lo mejor de los casos, propiciar una actitud investigativa de modo1 puesto que los estudiantes de este nivel son todavía especialistas en nada. Académicamente hablando, sin embargo, a pesar de esto, el docente actuaría de manera que el aula de clase trascienda el localismo de dictar clase, para que se vuelva un aula global donde el currículo apunta a los problemas de la sociedad. Seguidamente se resalta unos planteamientos recientes de indudable relevancia en el tema de extensión. Gaitán & Jaramillo, utilizan el termino extensión cuando recomiendan añadirlo a la docencia como otra función y, dicen que hace posible vincular los procesos de enseñanza y aprendizaje con la problemática social (en sentido amplio) que circunda a la institución universitaria(Gaitán & Jaramillo, 2003, p.19). Esta visión permite ver la extensión como la actividad institucional que propende por la articulación de la academia con el entorno social en el que está inmersa. Tal y como lo plantea Martínez la universidad debe propender por el desarrollo de programas y proyectos que le posibiliten interactuar con la sociedad e integrarse más adecuadamente a los problemas estratégicos (Martínez, 2005, p.71), se entrevé que cada uno de los actores de la institución deben participar de este

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tipo de programas y proyectos, el docente al ser uno de actores, debe hacer uso de su conocimiento y de la generación de nuevo para plantear soluciones a problemas específicos de la sociedad y del sistema productivos. Por otra parte, se destaca con Borrero, unas distinciones entre extensión y servicio. Él nota que: el servicio y la extensión a la sociedad en general y a las comunidades locales son función de la universidad contemporánea, pero cada universidad las describe a su amaño y buen entender, y los legisladores las acogen con variables significados (Borrero, 2003, p. 74-77). Desde las fuentes históricas del servicio y la extensión que menciona este autor, él mismo destaca que si se deslindan servicio y extensión, conviene poner la idea de servicio bajo la sombra de servicios indirectos, a saber los prestados por la universidad con la formación de profesionales; algunos más o menos directos, derivados de la práctica de tal o cual modalidad operativa de la educación permanente no formal, y los servicios de investigaciones específicas, a más de otras prestaciones de variada naturaleza. El concepto de extensión sigue con muchas ambivalencias a veces, esa expresión se llama proyección social, servicio, servicios a la sociedad. En este sentido la percepción que tienen las diferentes instituciones sobre la actividad de extensión, permea el compromiso con ella por parte de los docentes que la realizan, ya sea de servicio a la comunidad o a la industria, o de proyección social a una comunidad determinada. Revisando la bibliográfica sobre este tema, se descubrió más bien una abundante literatura sobre la docencia, la investigación. En cuanto a la extensión como función universitaria, su comprensión brilla por su ausencia en cuanto a los referentes teóricos. Cada institución la entiende a su manera y por ende parece algo desligado o aislado de las otras funciones. En consecuencia, se deduce que: ϕ Todo servicio universitario no es un servicio de extensión universitaria, por ejemplo, el servicio de cafeterías, de bienestar, de salud. ϕ Los servicios de formación permanente que brindan las universidades a través de diplomados y educación continuada y que responden a las expectativas de la sociedad circundante, si pueden ser definidos como servicios de extensión. ϕ Los cursos ofrecidos a ciertos sectores sociales con el fin de capacitarlos en algún hacer, son considerados como servicios de extensión. ϕ El desarrollo de algún proyecto que busque solucionar un problema determinado del sector social o industrial también es un servicio de extensión En síntesis, la relación entre docencia, investigación y extensión hasta ahora, es un vínculo condicionado por el Proyecto Educativo Institucional. Y ello, condiciona qué tipo de investigación asumir. Si las investigaciones no corresponden con las expectativas de la sociedad, las instituciones educativas, se quedaran cerradas en sus proyectos internos, que no responden adecuadamente a los contextos existenciales de la sociedad. Si bien es cierto se han tratado los temas de investigación y extensión en el ámbito de la educación, ahora se destacará el vínculo entre, ellas y la docencia; algunos autores plantean que es importante la articulación de estas tres actividades), quienes dan importancia a la articulación de las tres actividades sustantivas es fundamental no disociar la función docente de las otras dos funciones que caracterizan a la institución universitaria: la de

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investigación y la de extensión. Mientras la primera permite dar al trabajo docente una adecuada base de conocimiento evitando que se convierta en una repetición mecánica del saber acumulado, la segunda hace posible vincular los procesos de enseñanza y aprendizaje con la problemática social (en sentido amplio) que circunda a la institución universitaria. (Gaitán &Jaramillo, 2003, p. 18-19). Así las cosas, se considero tener en cuenta desde la práctica docente la pregunta sobre las actividades de investigación y extensión que desarrollan los profesores.

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6

METODOLOGÍA

Inicialmente, se requiere aclarar que esta investigación se situó en un enfoque cualitativo. El método de investigación cualitativa observa lo social como una realidad construida que se rige por sus propias leyes, es decir, por una normatividad cultural cuyas propiedades son muy diferentes de las de las leyes naturales. La sociedad tiene una realidad objetiva o andamiaje normativo y una realidad subjetiva o modo como esa realidad es conocida, interpretada y expresada por los individuos. En la investigación cualitativa, el investigador selecciona a los entrevistados pero son ellos quienes determinan la relación y conforman grupos, situaciones, interacciones y se constituyen en informantes representativos. A diferencia de la investigación cuantitativa, en la cualitativa la información se obtiene, organiza y analiza en forma continua durante la recolección de los datos, así se garantiza su validez y búsqueda de nuevas evidencias. La eficiencia del método cualitativo es directamente proporcional a la experiencia del investigador. Ello puede afectar la calidad de la interpretación y requiere una visión totalizadora del problema, información pertinente, hacer explicito lo implícito, no alterar los datos con sus conceptos y, para poder hacer una crítica informada que supere la sola descripción, necesita una visión en contexto. La investigación cualitativa tiene varias etapas, en un esquema abierto de indagación que se va refinando en su transcurso. La primera etapa es la definición del problema y determina cómo se va a explorar diseñando estrategias, métodos e instrumentos. La segunda etapa es el trabajo de campo, recolectar y organizar la información, en la tercera se identifican los patrones, se interpretan y se hace una conceptualización inductiva. 6.1

Fases del Proyecto

Con el fin de adelantar lo relacionado con las diferentes etapas a desarrollar durante la investigación, el equipo se acogió al esquema contemplado para la investigación cualitativa de carácter descriptivo y particularmente al estudio de casos. Considerando que la investigación está enfocada a un limitado número de casos y teniendo en cuenta que el deseo es comprender e interpretar la práctica docente de una población previamente seleccionada, se desarrollaron las etapas necesarias para examinar y analizar los factores que producen cambios o crecimiento en la práctica docente de esta población. En cada uno de los casos, el foco de atención se dirigió a destacar los factores que caracterizan su práctica docente. En este sentido, la primera fase fue seleccionar la población, cuyos criterios iniciales fueron los siguientes: los que obtuvieron los mejores resultados en las evaluaciones institucionales adelantadas por cada universidad; la opinión que de los candidatos tengan los jefes inmediatos y la disposición de los docentes para hacer parte del proyecto. Se pretendía contar con cuatro docentes por cada uno de los perfiles para un total de dieciséis docentes. Finalmente la muestra quedó conformada por tres docentes del Departamento de Ingeniería Eléctrica y Electrónica de la Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá; tres docentes

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de la carrera de Fonoaudiología de la misma Universidad; dos docentes de la carrera de Medicina de la Universidad del Bosque y dos docentes del programa de Filosofía de la Pontificia Universidad Javeriana. Para un total de diez docentes de las diferentes áreas. 6.2

La Población Participante de la Investigación

Con el ánimo de reconocer los profesores, todos ellos de tiempo completo, a los cuales se les caracterizó la práctica docente en las diferentes áreas, se presenta una síntesis de lo planteado en la encuesta preliminar, Anexo A. Nombre y código

Título de pregrado

Demetrio Martínez Diego A. Pineda R. Estrella E. Parra L. Francisco J. Román C. Janeth Suárez Brandt Luis Fernando Cardona Luisa Fernanda Ángel Omar Ramón Mejía Rita Flórez Sergio Hernández

Ingeniero Electricista Licenciado en Filosofía Ingeniero Electricista Ingeniero Electricista Fonoaudíologa Licenciado en Filosofía Fonoaudíologa Medico cirujano Fonoaudíologa Médico Cirujano

Investigación No Si Si Si Si Si No Si Si No

Exténsión No Si Si Si Si No Si No Si No

Asignatura Electrónica Análoga I Cátedra Aristóteles Circuitos Eléctricos I Aislamiento Eléctrico Lenguaje y Educación Metafísica Patología de la voz Anatomía Humana

Seminario Investigación

Bioquímica

El primer paso con los docentes que iban a ser partícipes del proyecto fue diligenciar un formato de encuesta preliminar (ANEXO A). Posteriormente, se hizo un acercamiento por parte del equipo investigador con cada uno de los docentes, donde se informó sobre los antecedentes y objetivos de la investigación, así como de los compromisos adquiridos por las dos partes durante la fase de recolección de información. Durante este acercamiento se programaron las primeras observaciones registradas en video del desarrollo de las clases seleccionadas. 6.3

Instrumentos Utilizados para la Investigación

Se presenta a continuación una descripción de los instrumentos que se utilizaron para la recolección de la información, como son la observación, la entrevista y la encuesta. 6.3.1

La Observación

Se pueden distinguir dos clases de observación, por un lado aquella en la que el observador describe lo que ve sin limitarse a detalles particulares del comportamiento observado y otra en la que el observador previamente ha desarrollado un plan que concentra la atención en ciertos aspectos de la conducta y no existe una interacción entre el observador y el grupo observado. Partiendo del hecho de que una investigación cualquiera que sea su finalidad, si se orienta por la aplicación del método científico, sugiere el cumplimiento de una serie de pasos o fases que buscan facilitar la obtención del objetivo esperado. Al llevar a la practica una investigación fundamentada en la observación se denotan ciertas diferencias que no van en detrimento de la cientificidad, sino que deben ser vistas como diferentes directrices dentro del proceso de investigación. Desde esta perspectiva la observación se define como un

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procedimiento que pretende captar el significado de una conducta surgida en un contexto natural, en ausencia total de manipulación y tras un registro riguroso de las manifestaciones de esa conducta y su respectivo análisis. Para el desarrollo de esta fase de la investigación se registraron en video las clases de los docentes de Ingeniería, Filosofía, Fonoaudiología y Medicina, tan solo un docente del área de humanidades no cuenta con el registro fílmico. Se fue conciente que las observaciones pudieron resultar de una conducta real o bien una conducta afectada por el observador. Estas grabaciones fueros objeto de estudio para desarrollar unas guías análisis, esta guía se presenta en el ANEXO B, se decidió analizar en las observaciones tres momentos diferentes: el inicio, el desarrollo hacia el centro de la sesión de clase y finalmente el cierre de la sesión. Con la información y análisis de las observaciones se desarrolló un formato de entrevista para articular las preguntas que se formularían a cada uno de los docentes, este formato tenía en cuenta los aspectos previos de estudio, que desde el marco teórico, se habían planteado. 6.3.2

La Entrevista

En la investigación utilizamos la entrevista cualitativa individual abierta, conversacional, no estructurada, con guías y tópicos flexibles. Tiene como propósito conocer en detalle lo que siente o piensa el docente con respecto a su práctica. En ésta entrevista conversacional las preguntas se formularon en torno a un asunto, que es la práctica docente, en nuestro caso. No se esperaba obtener información sistemática sino por el contrario captar el margen de variabilidad en la información que reportaban los docentes entrevistados. Para el desarrollo del formato de entrevista a los docentes, se plantearon preguntas abiertas en referencia a los momentos observados en el aula: el inicio, el desarrollo y el final de la clase y en relación con nuestras indagaciones desde el estudio de la práctica docente. Dados estos elementos la entrevista estuvo enfocada a contestar los siguientes interrogantes. ϕ ¿Cuéntenos como llegó a la docencia? ϕ ¿Cómo inicia la clase? ϕ ¿Cómo estructura (selecciona, organiza, desarrolla) los contenidos en su clase? ϕ ¿Cómo concluye su sesión de clase? ϕ ¿Hace algún tipo de reflexión cuando termina la clase? ϕ ¿Qué valor atribuye a las actividades fuera de clase? En relación con el marco conceptual previamente estudiado se pregunto: ϕ ¿Qué fortalezas y debilidades identifica en su práctica docente? ϕ ¿Identifica alguna circunstancia que le conduzca a modificar su práctica docente? ϕ ¿Si la hubo, que cambios ocasionó y cuáles efectos tuvo?

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ϕ ¿Considera necesario buscar un espacio en el que interactúe con sus estudiantes fuera del aula de clase? ϕ ¿Qué conocimientos sobre su estudiante considera recursos útiles en una buena práctica docente? ϕ ¿Promueve la actitud investigativa en sus estudiantes? ¿Cómo lo hace? ϕ ¿Le parece útil para su práctica docente el incorporar a los estudiantes de pregrado a sus trabajos de investigación? ¿Por qué? ϕ ¿Participa en alguna actividad de extensión? ϕ ¿Vincula a los estudiantes de pregrado a sus programas de extensión? ϕ ¿Cómo describe su práctica docente con ése grupo de estudiantes? (De la materia o actividad bajo observación). La orientación para el desarrollo de la entrevista se presenta en el ANEXO C. Después de realizar estas entrevistas a los docentes, los datos nos ayudaron a delimitar las categorías que trabajamos. Con el ánimo de fundamentar un poco más los hallazgos encontrados hasta ese momento se decidió aplicar una encuesta a los estudiantes participes de la materia que había sido observada. 6.3.3

Encuesta Dirigida a los Estudiantes

Elaboramos una lista de preguntas dirigidas a cada grupo estudiantes pertenecientes a las asignaturas observadas, buscando registrar su opinión en el mismo horizonte de preguntas dirigidas a los profesores durante las entrevistas. No obstante el planteamiento cualitativo de esta investigación, el análisis estadístico de los resultados arrojados por la encuesta, nos permitió revisar, a través de las tendencias, que tanto de lo que plantea el docente es percibido por el estudiante. En este mismo sentido las preguntas abiertas permitieron enriquecer el análisis de la caracterización de las prácticas docentes. La encuesta buscó indagar sobre diversos aspectos que habían sido planteados por el equipo investigador, como: motivación, metodología utilizada por el docente, actividad investigativa y de extensión, gusto por la práctica docente, entre otros. El formato diligenciado por los estudiantes se encuentra en el ANEXO D.

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ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

La práctica docente como hija de las prácticas humanas, conserva de estas los lineamientos y principios de su fuente, como es lo educativo, esa habilidad que tiene el docente para darse a conocer y para mostrar su conocimiento al estudiante; es sin duda una de las mas importantes características reconocidas a lo largo de la investigación, y que fueron insistentemente documentadas por los instrumentos empleados para tal fin. Así las cosas, los resultados y análisis sobre los elementos obtenidos de la investigación, permitirán al lector reconocer algunas particularidades de la práctica docente de los docentes involucrados en el proyecto. Partiendo del estudio preliminar sobre práctica docente, de las entrevistas desarrolladas con los docentes, ver ANEXO E trascripción de las entrevistas, las observaciones hechas por el equipo de investigación, ver ANEXO F trascripción de las observaciones y el análisis de resultados de las encuestas diligenciadas por los estudiantes, ver ANEXO G, se infirieron cinco categorías centrales de la práctica docente: Reflexión crítica, Flexibilidad, Habilidad Dialógica, Actividades Sustantivas y Perspectiva Humanística. Cada una de ellas con elementos característicos que se presentan a continuación. Con ánimo de aclarar al lector cómo esta presentado este análisis, se precisa que todos los comentarios desarrollados por los docentes se encuentran entre comillas y cursiva, al final del comentario y entre paréntesis y cursiva su autor, según la siguiente codificación. Nombre y código Demetrio Martínez Diego A. Pineda R. Estrella E. Parra L. Francisco J. Román C. Janeth Suarez Brandt Luis Fernando Cardona Luisa Fernanda Ángel Omar Ramón Mejía Rita Flórez Sergio Hernández

Profesión Ingeniero Filósofo Ingeniera Ingeniero Fonoaudióloga Filósofo Fonoaudióloga Médico Fonoaudióloga Médico

Código ING1 HUM1 ING2 ING3 FON1 HUM2 FON2 MED1 FON3 MED2

De igual manera, en los casos donde se evidencio que la observación realizada por el equipo investigador y la información arrojada por la encuesta, alimentaba alguna subcategoría o categoría, se hizo referencia a ella de manera puntual. A continuación se presenta el esquema de los hallazgos encontrados en el proyecto de investigación, figura 2.

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Figura 2. Esquema de los hallazgos en la investigación 7.1

Reflexión Crítica

Para comenzar, la categoría reflexión crítica condensa los hallazgos sobre el seguimiento y evaluación que el docente hace sobre su práctica, sobre la eficacia de su actividad, en vista a sus objetivos pedagógicos y profesionales. Con su reflexión transforma la práctica docente buscando una mejor apropiación del conocimiento y la formación integral de sus estudiantes. Esta reflexión incluye a nuestro parecer tres subcategorías básicas que denominamos: autorreflexión, nuevos modelos y comprensión crítica. Durante la observación de los hallazgos y el análisis de las entrevistas dirigidas a los docentes que participaron en el estudio, se quiere resaltar como los más reiterados, la referencia al inicio en su quehacer actual, a interrogarse porqué llegaron a ser docentes, las circunstancias que los condujo a tan particular ejercicio de sus habilidades profesionales, como sustrato para reflexionar sobre las motivaciones e intereses de su función, y la razón por la que aún la desempeñan. Ellos resaltaron con asombro la naturaleza subjetiva de tal decisión, su motivación sustancial a ser docentes, ya que predominaron razones que parecen producto del azar, como ser hijos de familias con varios profesores entre sus miembros, el haber descubierto desde temprano su habilidad para exponer, hacerse comprender o el gusto por transmitir conocimientos, su predilección por profundizar en las teorías formuladas por las ciencias básicas en su profesión o la necesidad de dirigir sus esfuerzos hacia la búsqueda y apropiación de respuestas a complejos retos en investigación que los dirigió incluso a terminar estudios de doctorado en áreas específicas. 7.1.1

Autorreflexión

La autorreflexión definida como: explora su conocimiento, desarrolla un juicio crítico en la toma de determinaciones en el contexto docente. Es consciente de sus fortalezas, logros y necesidades. Se preocupa por mantenerse actualizado; mediante su participación en congresos, seminarios, paginas web, charlas, publicaciones, entre otros.

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Un aspecto de la autorreflexión, estuvo dirigido al desarrollo de sus clases, en tres momentos: antes, en su ejecución y ulterior a las clases, junto con los errores percibidos. En un primer momento, en los juicios previos a iniciar las clases, fue evidente su interés por identificar en contexto “los conocimientos que deben traer los alumnos de sus cursos anteriores” (ING 1), para conducirlos en la necesidad de actualización permanente y comprometida “el conocimiento también se anquilosa, estudiar es diferente a solo preparar la clase, sin ese estudio prepararla es una rutina sin reflexión ni innovación; ser, también, estudiante sensibiliza al profesor a las dificultades de sus estudiantes” (FON 1). La ubicación y trascendencia de los nuevos aportes a la formación de los estudiantes se enriquece cuando el docente sabe desde muchos años y a profundidad de que habla, “la clase se prepara con la experiencia, la biografía intelectual del profesor, no dictarla porque sí, sino porque está apoyada en toda una vida de formación sobre el tema” (HUM 2). Junto con la importancia dada a la experiencia para determinar cuales son las bases irreemplazables de su área de conocimiento, saber qué información se acerca más a la verdad, también consideraron necesario otorgar un sitio privilegiado a la meticulosidad en el diseño de programas, a la pertinencia y accesibilidad de las fuentes bibliográficas, a los cronogramas y “reglas de juego muy claras” (HUM 2). Dos de ellos recordaron lo esencial de la comprensión de las lecturas en ingles como condición esencial para estar al día en la producción actualizada del conocimiento (FON 1, FON 2). En el segundo momento, los profesores evaluaron el desarrollo de las clases; según su parecer “es necesario que garantice la continuidad” (ING 2), esta continuidad no solo refería a los semestres anteriores sino a la continuidad en su información sobre la evolución de los conceptos y descubrimientos del área en estudio, la “importancia de la ubicación histórica de los descubrimientos en el ámbito de la profesión”(ING 1), la ubicación en contexto dentro del cúmulo de información que los estudiantes deben apropiarse. En otro ámbito de la relación de los docentes con sus estudiantes, es digno de resaltar el interés de algunos docentes por ir más allá de ser solo expositores de información a convertirse en lo que denominaron “ser carpintero, acompañar al estudiante en el desarrollo de sus posibilidades, sus competencias en lectura, escritura, análisis; posibilidades que marcan sus límites” (FON 2); este apoyo al desarrollo de las competencias de los estudiantes se reflejó también cuando procuran “insistir en la presentación de ensayos apoyados en traducciones, información de punta, resúmenes analíticos” (FON 1). Respecto al desempeño durante sus clases, para todos los docentes prevalece el modelo de la exposición magistral, y aún cuando la consideraron como la vía más adecuada para presentar una visión panorámica del tema en un tiempo restringido, se preferiría evitarla en lo posible y dar espacio a métodos más participativos, “la clase no es una conferencia, la clase es una interacción, hablar e intercambiar” (HUM 2). “La clase es un espacio de conversación” (FON 3). Esa conversación da lugar a una acción muy importante: “el monitoreo continuo de la comprensión, de la apropiación de los temas” (FON 3).” Hasta cuando no logre asegurar la comprensión usted no avanza” (FON 3). En sus clases, los profesores se mostraron muy interesados en la comprensión lograda por los estudiantes. En busca de esa comprensión utilizaron recursos como animarlos a elaborar la información, a “compartir sus dudas y conocimientos entre ellos, el conocimiento tácito no existe, debe ser explícito y lo es cuando se expresa como lenguaje” (FON 2). Al

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observar su actividad notamos cómo los docentes, además de facilitar la asimilación de la información a través del diálogo, utilizan otros recursos como la ejemplificación, construyendo historias o recordando anécdotas y otras experiencias, resaltando la importancia de: “los ejemplos de la vida real, sobre principios fundamentales. Buscar respuestas siempre correlacionadas con la práctica, por los errores se aprende más que por los aciertos” (MED 2). “No es lo mismo dictar algo y nunca haber hecho una práctica, el experimento permite ver las limitaciones, sin experiencia es difícil hacer aportes. Es muy diferente contar lo que se hizo que lo que se leyó, es fundamentar la asignatura sobre resultados” (ING 3). Ese esfuerzo continuo por la reconstrucción del conocimiento se refleja en aportes como: “Lo que estaba haciendo era explicando textos, fotocopias que ellos habían leído y mi función de profesor se estaba perdiendo en algo, descubrí que el profesor no es eso, que un profesor debe desarrollar el tema, ser expositivo” (HUM 2). Insisten en la necesidad de la precisión comprensible de los datos, “Dejar conceptos claros es lo más importante” (ING3), claridad centrada en los conceptos esenciales con profundidad y en contexto, “Privilegiar los documentos principales, más profundidad que amplitud” (FON 1) “Hacer el mayor número de relaciones con otros temas, hay que ser redundante, acudir a ejemplos prácticos” (ING 3). Siendo la clase un ámbito de interrelación, esta impregna su evolución y resultados, y los docentes percibieron claramente la importancia que se le debe dar, “Aprendí a cambiar mi relación con el estudiante, la relación con el estudiante es una relación mutua, de cooperación, si ellos no cooperan fracaso y si yo no coopero con ellos fracaso absoluto” (FON 3). La relación docente estudiante puede ser constructiva o destructiva para ambos, “Si los estudiantes sufren, si se angustian con las preguntas, algo está mal” (ING 3). Una particularidad descrita en las entrevistas fue la percepción de los errores acaecidos durante las clases y como los enfrentan, utilizándolos como herramienta para comunicar a los estudiantes la importancia del reconocimiento inmediato de los errores y la experiencia satisfactoria y enriquecedora que resulta cuando se solucionan en grupo; además de la enseñanza obtenida cuando, al resaltarlos, los docentes expresan seguridad en si mismos y la honestidad sustancial que requiere la búsqueda de la verdad. “Cuando me equivoco en clase lo primero que hago es reconocerlo, los errores hay que enfrentarlos” (ING 3). En uno de los docentes esa búsqueda de la verdad exige actitudes tan firmes como el rechazo de la adulación, el agradecer a quienes hacen ver los errores, las inconsistencias y contradicciones, porque solo así se construyen nuevos conocimientos, “Lo nocivo es vivir rodeado de aduladores, es necesario enfrentar los errores (habla de teoría y práctica profesional no solo de la docente), los conocimientos son objetivos, si uno comete un error hay que corregirlo la crítica debe existir siempre”(ING 3). Llegado el tercer momento, el de los juicios ulteriores a la clase, encontramos descripciones que nos confirmaron la frecuencia de las interpretaciones emocionales de los docentes para evaluar su quehacer, con comentarios como: “tengo una sensación de satisfacción, o no” (ING 2, ING 3). “Hago un resumen de las cosas que salieron bien” (ING 3). “Estoy seguro de lo que enseño, no de lo que aprenden” (HUM 1). Por último, la autorreflexión, llevó a la descripción de las características de un buen docente, quien según los profesores, “tiene claridad en sus conceptos, sabe expresarlos, seguro de si mismo, una persona con recursos, que pueda enfocar desde diversos puntos de

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vista el mismo tema, que pueda alimentar sus cosas con investigación”, y “que diga la verdad, que busque la verdad, que conozca sus errores en pos de la verdad” (ING 3). “La docencia es un acto de confianza” (HUM 2). Resaltaron, “más que todo el respeto, ser sincero y no ser deshonesto” (MED 2). Para los estudiantes un buen docente se caracteriza por la sencillez y claridad de sus exposiciones, el dominio de los conocimientos en su ámbito del saber, el respeto, saber escuchar, y ser objetivo y justo en las evaluaciones. 7.1.2

Nuevos Modelos

Los nuevos modelos son otro elemento dentro de la reflexión crítica, que da cuenta de la experiencia como docente, la cual, en un momento determinado desarrolla, construye, busca e implementa nuevos modelos como docente. En este sentido lo encontrado fue. Al preguntarles a los profesores sus observaciones y proyectos para su práctica docente, recordaron la necesidad de modificar las bases teóricas en nuevas direcciones: “enseñarles otra forma de ver las cosas, con razonamientos diferentes” (ING 1), ello se construye aportando “nociones fundamentales, son indispensables” (ING 1), unidas a la actividad práctica “Para introducirse en un campo hay que estudiar y experimentar, un trabajo experimental no se puede hacer sin uno teórico paralelo” (ING 3). También consideran importante “ponerse en el nivel de comprensión de los estudiantes” (HUM 1), pero a su vez aprenden de los alumnos; “con la crítica de los estudiantes preparo la siguiente clase, ahí aprendo” (MED 1). Es claro que desde la experiencia y desde la misma retroalimentación de los alumnos los docentes propenden por desarrollar nuevos modelos de enseñanza. Por otro lado, los docentes modifican su metodología dependiendo del nivel de comprensión de los estudiantes, “Me voy inventando los ejercicios con características que explican lo que uno necesita” (ING 2). “Hacer el mayor número posible de relaciones, dar la información de varias formas y con ejemplos prácticos” (ING 3). Cuando persisten las dificultades en la comprensión, una docente recurre a “Diarios de aprendizaje para los estudiantes con muchos interrogantes” (FON 3). Por otro lado hay docentes que exigen concentración del estudiante “deben concentrarse para comprender antes de preguntar” (HUM 2). Sea cual fuere la metodología nueva ella siempre propende por la organización y planificación de las temáticas y su fin último es lograr incorporar los nuevos conocimientos a los ya construidos por el alumno. 7.1.3

Comprensión Crítica

La comprensión crítica se definió como la habilidad del profesor de comunicar el conocimiento, de forma que permita al estudiante analizarlo y, con argumentos racionales, refutarlo, aceptarlo o modificarlo enriqueciendo su significado y aplicabilidad. Para varios de nuestros profesores, esa comunicación del conocimiento es inherente a la presentación simultanea de una parte teórica y una práctica, “un esquema teórico e ilustrarlo en seguida” (ING 1). “Creo mucho en el valor del ejemplo a partir del conocimiento, hace más sensible a las situaciones particulares” (HUM 1). “Fijar el conocimiento con un experimento o con un cálculo es definitivo” y “La experimentación permite ver las restricciones de la teoría con respecto a ese problema; necesitamos experimentar por nosotros mismos no todo lo que viene de afuera está bien uno tiene que hacer sus propios análisis sacar sus propias conclusiones” (ING 3). Para que los

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estudiantes desarrollen un aprendizaje significativo los docentes plantean como característica esencial la relación que se haga entre la teoría y la práctica. Desde otro punto de vista, cuando los docentes formulan nuevas metodologías en su enseñanza dan gran valor a las necesidades expresadas por sus estudiantes “al iniciar el curso converso con los estudiantes para establecer sus expectativas, su actitud frente el aprender, enfatizo que no le puedo enseñar nada a nadie, sino que ellos son quienes a partir de mis sugerencias y sus preferencias deciden que aprender o no” (FON 3). Parece que se hace con el ánimo de fortalecer el proceso de aprendizaje, haciéndoles concientes de que este depende de sus expectativas e intereses particulares. En otros apartes se resalta la pertinencia y profundidad del conocimiento para que sea útil: “conocer los métodos, por ejemplo, no confiar en los simuladores de circuitos, entender que uno no puede creerle a la salida de un programa porque sí, sino haciendo uno mismo el análisis” (ING 1). La necesidad de que el estudiante se comprometa a fondo en la adquisición y comprensión de la información a través de tareas fuera del aula; “Dejarles trabajo sobre el tema” (ING 1). “Reforzar dejándoles tareas de consulta” y “Para mejorar el nivel de comprensión ponerlos a que busquen y retroalimentarlos” (FON 1). “Favorecer los procesos de lectura, comprensión y análisis, mapas conceptuales” (FON 2). Si bien es cierto que existen muchas herramientas para el desarrollo de cierto tipo de clases, se resalta en este aparte la importancia que los docentes entrevistados dan a que sus estudiantes adquieran conocimientos sólidos, en contexto, actualizados y reconozcan y sigan de cerca su permanente evolución. Desde otro ángulo de observación opinan que “si los estudiantes olvidan actividades de los semestres anteriores es porque no eran impactantes” (FON 2), lo cual deja entrever tres cosas: o bien son elementos que deben eliminarse del programa, o su manera de ser explicito por parte del docente no fue el más adecuado, o simplemente no es del interés del estudiante. 7.2

Flexibilidad

La flexibilidad es un elemento que caracterizó la práctica docente, se destacaron en ella tres características principales, la primera, la adaptabilidad entendida como la capacidad de actuar adecuadamente ante un evento determinado en el aula o ante condiciones sociales, requisitos institucionales y demás requerimientos contextuales, la segunda es la disponibilidad, entendida como: disposición del docente para con el estudiante en contextos adicionales al aula y la tercera, la interdisciplinariedad que es la posibilidad de involucrar en el ejercicio como docente, otras disciplinas que le aporten, es decir, la importancia que el docente le da al trabajo en equipo con docentes de otras áreas del conocimiento. 7.2.1

Adaptabilidad

Revisando la adaptabilidad se encontró que los docentes en términos generales están dispuestos a tratar los problemas, tanto en el contexto de clase como fuera de ella, en problemas relacionados no solo de aprendizaje sino también de comportamientos de sus estudiantes. Se evidencio en diferentes casos como el docente adapta su práctica teniendo en cuenta el grupo con el cual está trabajando, sobre todo se miran las variables de semestre es así como un docente plantea “intento en esos casos, es presentarles una visión lo más amplia posible, lo más completa posible, y en términos que sean accesibles para ellos, y

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que les motive”(HUM1), en este mismo sentido el docente plantea que “hago esfuerzos para ponerme en el nivel de comprensión de ellos” (HUM1), esto deja entrever que el docente busca la manera de llegar a su núcleo estudiantil creando recursos nuevos para la clase o pensando como más adelante replantear ciertos elementos de acuerdo con el nivel de los estudiantes del grupo, otro ejemplo de esto es: “Cuando los tomo nada mas en un semestre empiezo yo a sufrir porque no están las bases, no están, y hay que rellenar espacios y hay que rellenar vacíos, hay que intentar recuperar” (FON1). Por otro lado, se encontraron docentes que planifican el inicio de la materia, haciendo un mapa general del recorrido del semestre, el cual se va adaptando dependiendo de lo que se vaya presentando en las diferentes sesiones “este semestre voy a hacer estas cosas y trato de hacerme algunas ideas que le voy a meter nuevo, qué le vamos a hacer respecto a lo que hemos hecho antes, a veces cuando son clases de solo ejercicios, tratar de buscar algo que se ajuste mas al tema”(ING2), en otro sentido los docentes indagan sobre los intereses de los estudiantes para recomendar tópicos de análisis “cuando encuentro un libro les presto directamente el libro, les sugiere qué leer de acuerdo con sus intereses”(FON3). Los docentes consideran que la importancia de crear nuevos recursos que propicien el aprendizaje son cosas que deben ser asumidas desde la práctica docente “Digamos, hay que crear recursos nuevos para la clase, pues, espero hacerlo más adelante” (HUM1). Existen casos de docentes donde su práctica es muy clásica y se ve cierta obsesión por cumplir con los contenidos “Yo, soy muy clásico. En mi cronograma, trato antes que nada, cumplirlo, en el semestre”(HUM2). El docente se ve enfrentado, en algunos casos, a adaptar su metodología dependiendo de los recursos físicos de los que dispone “queden de a dos por computador algunos quedan de a uno”(ING2). En el caso de cursos donde se ven inmersas diferentes disciplinas o profesiones los docentes consideran que no debe haber ningún tipo de énfasis “ya había pensado que podía darse algún énfasis especial para los cursos pero concluimos que todos somos lo mismo no debería haber diferencias”(ING2). A través del tiempo los docentes han ido adaptando su práctica “yo era inflexible, ahora he cedido un poco ahora uno dice vamos a ver si se necesita darle una ayudadita, recibiendo la tareas que llegan tarde, si ellos necesitan un apoyo digamos al final, se tienen en cuenta estos trabajos, cosa que antes no permitía, me he vuelto un poquito mas flexible” (ING2). Otro tipo de situaciones que requieren la atención y comprensión de los docentes es cuando hay un muchacho agresivo, burlón o alguien con un nivel de rendimiento realmente bajo. En este sentido, el docente maneja las situaciones de diversas maneras: “aprovecho eso y planteo pues el juego de relaciones, que lo acepto así pero que tiene que esforzarse, entonces lo que hago es aumentarle el nivel de exigencia progresivamente”(FON1), “he trabajado con estudiantes con profunda dificultad para escribir. Y, con profunda dificultad para la lectura. Y, me siento muy, muy orgulloso de eso, que me he sentado con ellos”(HUM2), “Hay estudiantes que son muy impulsivos, o sea ellos no pueden, se les vino un comentario aquí, a la cabeza, entonces tienen que coger al compañero y psst, psst, si lo hace muy repetidamente, le llamo afuera y le digo mira esta situación debe cambiar”(FON3), en los casos donde se presenta mucha dispersión los docentes plantean diferentes estrategias como: “bueno vamos a dar tres minutos para que conversen, haber hablen lo que quieran, hablen, hablen, digan el chiste que querían decir o lo que les paso ayer o, y los pongo como a comentar ahí en parejas” (FON3), buscan que la participación

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sea precisa, de tal manera que ponen normas de comunicación para que ese hecho no reitere el comportamiento de dispersión. En el caso, cuando hay un estudiante de esos que permanentemente pregunta se plantean estrategias como el diario de aprendizaje “creo que la estrategia que va a funcionar contigo se llama diarios de aprendizaje” (FON3), pues se considera que no se debe frustrar al estudiante que pregunta, es necesario buscar una estrategia para los este tipo de estudiantes. Así mismo hay estudiantes con límites, tienen derecho a que sean dirigidos con competencia, y este trabajo lo asume directamente el profesor cuando el problema se evidencia. Todos los alumnos no son iguales, esto merece por parte del docente un esfuerzo adicional para tratar de llegar a todo su grupo estudiantil. Hay docentes que formulan reglas que involucran el compromiso tanto de él como de los y las estudiantes, esto con el fin de lograr una participación activa en la asignatura, creando principios de respeto a los turnos el respeto a escuchar al otro. 7.2.2

Disponibilidad

Un segundo aspecto de esta categoría tiene que ver con la disponibilidad, como lo mencionamos anteriormente, tiene que ver con la disposición del docente a atender al estudiante, sobre todo en espacios diferente al aula de clase. “si alguien me pide explicaciones con mucho gusto se las doy, pero que surja como una cosa de él…van y me preguntan a mi cuando los puedo atender… a esos estudiantes les digo caminen para mi oficina o los atiendo mañana a tal hora, sí en mi tiempo libre me siento con ellos y miro el problema con calma”(ING1). En otros casos esta atención no es posible como lo plantea uno de los docentes “no es posible. Por horarios, por manejo de tiempo. Anteriormente en la Universidad había más posibilidad de encontrarse con el alumno fuera del aula de clase. Hoy no es posible.¿Por qué? Porque la Universidad se volvió muy grande. Porque las distancias entre el aula de clase y la oficina del profesor, son muy grandes” (HUM1). Otro docente plantea “Yo normalmente tengo una característica: no me gusta salir a la carrera. No soy de estos profesores que salen de…, que terminan su clase, y se va porque tiene que ir a otra universidad”(HUM2), presentando una alta disponibilidad en términos de tiempo para con el estudiante. El lugar no importa lo que importa es atender al estudiante “Hay que darle cabida; cuando están en los corredores, o a veces están en las cafeterías, en general, en mi oficina, vienen muchos estudiantes; a realizar todo tipo de consultas” (HUM2), “Es decir, venir a mi oficina a préstamo de libros, para explicaciones, es decir, hay múltiples formas de interactuar con el profesor” (FON3). Se plantea por parte de un docente que a veces es necesario hacer sesiones particulares adaptándose al nivel de desarrollo de los estudiantes “se hacen sesiones individuales para favorecer, por ejemplo el proceso de lectura y construcción de mapas conceptuales”(FON2), otro ejemplo “Yo les digo, que si prefieren vemos sus inquietudes y charlemos y dialoguemos, fuera del aula hacemos preseminarios, discusiones de temas para que se enfrenten a otro grupo con conocimientos, y así puedan correlacionar los diferentes temas”(MED2). De los estudiantes que necesitaron asesoría fuera de clase más del 80% se sintieron satisfechos con la atención recibida por parte de los docentes, sin embargo a la pregunta ¿su profesor apoyó a los estudiantes con dificultades en procesos de aprendizaje? El si no sobrepasa el 50 % de los encuestados.

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Las observaciones se caracterizaron en la parte final por la búsqueda insistente por parte de estudiantes para aclarar dudas y consultar horarios de atención de los docentes, en las clases observadas, hubo, después de la clase, de manera informal, unas preguntas de unos alumnos, en otros casos mientras el docente borraba el tablero lo abordaban los estudiantes para hacerle preguntas, es este el espacio donde los docentes contestan preguntas o interactúan con el estudiante de una manera particular, esto deja entrever que la manera más segura de abordar al profesor es mientras el se encuentra en clase o saliendo de ella, pareciendo que la atención fuera de clase no es viable o bien por tiempo o por espacio para atención a estudiantes, no obstante todos los docentes del área de ingeniería, fonoaudiología y medicina publican sus horarios de atención en lugares visibles. 7.2.3

Interdisciplinariedad

El último aspecto de esta categoría tiene que ver con la interdisciplinariedad donde el docente muestra la importancia de otras disciplinas en el ejercicio profesional. “un investigador físico, físico, buenísimo, entonces yo empecé a entender la gran importancia de la visión de los físicos, como simplifican los problemas como, encuentran el quit de la cuestión (ING3)” “acá, entonces hay que recurrir a la física, hay que recurrir a los circuitos hay que recurrir a ejemplos prácticos” (ING3), “una reiteración de los aspectos básicos, la aplicación de esos conceptos a la práctica y de la integración de esos conceptos con otras áreas”(FON1). “yo dirijo un grupo de investigación que se llama cognición y lenguaje en la infancia, es un grupo interdisciplinario con profesores de lingüística, psicología y fonoaudiología y estudiantes de las tres carreras” (FON3). En este mismo sentido se le preguntó a los estudiantes si el docente había establecido vínculos con temas vistos en otras clases, a lo cual, dependiendo de la carrera, las respuestas positivas oscilaban ente 75% en el área de ingeniería y de fonoaudiología, mientras que en el área de medicina el 60 % establecían este tipo de relación. En esta subcategoría se puede concluir que a pesar de la importancia que en la actualidad tiene la interdisciplinariedad, esta no se refleja en la práctica docente. 7.3

Habilidad Dialógica

Como quiera que es en esta categoría donde con mayor insistencia se reconocen todos aquellos fenómenos áulicos, en especial los que son generados a partir de las distintas interacciones que se dan de forma intencionada o espontánea entre el docente y sus alumnos, el equipo investigador ha querido rescatar algunos de estos y pretende, aunque sea de forma nominal, dar cuenta de ellos a lo largo del análisis de esta categoría y sus subcategorías asociadas. Entre las que destaca, la habilidad de enseñar, disposición a perder poder, participación del estudiante, desarrollo de habilidades y especialidad en metodología de la enseñanza, cada una de ellas puesta en evidencia por los docentes que colaboraron con la investigación a través de sus palabras, sus actos e incluso sus ideales y proyectos. Con este marco, a continuación se busca escuchar en cada subcategoría las voces que hacen eco de los hallazgos de la investigación. 7.3.1

Habilidad de Enseñar

En lo que tiene que ver con la habilidad de enseñar, resulta válido mencionar, que esta fue abordada como el mostrar una realidad e insertarla en un contexto vivencial, que permita

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reflexionar en un ambiente democrático, que motive en el estudiante la profundización y oriente la obtención de más información, antes que convertir al docente en un mero transmisor de conocimiento. Es aquí donde surge el tema del manejo de las preguntas de los estudiantes, que al sentir de los docentes deben ser atendidas inmediatamente “cuando me preguntan en clase, alguien que no comprenda una cosa, aclaro el punto, me parece que hay que hacerlo inmediatamente”(ING1), también los estudiantes plantearon que una de las características del buen docente esta representada en su “preparación previa de la clase y en general de los ejemplos que se presentan”(ING1). por eso es válido que dado un tema con cierta dificultad, el docente conciente de esa dificultad, pueda en un momento determinado sacar provecho de los errores de los estudiantes, “soy muy constructivo con las equivocaciones de los estudiantes, trato de encontrar el porqué se equivocó y llevarlo hacia lo correcto”(ING3), A la hora de responder las preguntas, los estudiantes dan gran valor a la “Sencillez”(ING3). En otro sentido, se pudo observar que el docente utiliza diversos recursos para facilitar la comprensión del estudiante “manejo de la clase magistral, es decir, de lo expositivo y lo explorativo para propiciar la comprensión de los alumnos”(HUM2), donde busca por distintos medios acercarse al estudiante “El docente tiene frecuentemente un estilo retórico de hacerse preguntas y contestarlas”, “inicia con el tema, lo desarrolla, da ejemplos, vuelve atrás, toca de nuevo al tema, desarrolla, da ejemplos, formula algunas preguntas, vuelve y toca: son como las secuencias importantes en el desarrollo del tema y corrige lo que el ve que debe corregir al grupo”(HUM2). Otro aspecto a resaltar y que tiene que ver con la habilidad de enseñar es el tema de la preparación de clases, en este sentido, en general el docente lo asume como una responsabilidad ineludible de su práctica, no obstante, con un estilo particular “obviamente preparo los contenidos y los lineamientos de los aspectos, pero me enfoco mas en lo primordial, en lo que son principios, fundamentos dentro de la preparación, entonces busco ejemplos, trato de pensar en ejemplos de la vida real, en anécdotas”(FON1). Desde otro punto de vista los docentes y estudiantes resaltan la importancia de la motivación, que se presenta como elemento esencial para la apropiación de conocimiento, “la motivación no se puede transmitir al estudiante, pero si se le puede trasmitir el entusiasmo que uno tiene por el conocimiento” (FON1), por su parte los estudiantes privilegian “la motivación que logre dentro de la clase” (FON1). Las características del estudiante propician en el docente cierta habilidad para enseñar, que varia en cada caso, tema que se evidencio en las entrevistas desarrolladas con los docentes “la estrategia que va a funcionar contigo se llama diarios de aprendizaje” (FON3). por otro lado, “les digo, por los errores se aprende más que por los aciertos, entonces equivóquense todo lo que quieran, falta mucho por entender algunas situaciones particulares es labor de ustedes precisamente buscar la siguiente fase de ustedes es aprender, es volver este conocimiento suyo, esas herramientas que yo les acabo de dar” (MED2), este planteamiento hecho por los docentes resalta que no basta con asistir a una clase sino es necesario un compromiso por parte del estudiante en su proceso de formación. Podemos concluir que la habilidad de enseñar esta matizada por: explicar con profundidad la teoría y aplicar esto en ejemplos y ejercicios; no solo debe saber el tema, sino que también debe saber explicarlo; facilitar las herramientas que permitan a sus alumnos su formación individual.

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7.3.2

Disposición a Perder Poder

La disposición a perder poder es reconocer que el proceso de construcción de conocimiento se da en ambos sentidos, es decir, también el estudiante tiene algo que enseñar y el docente no posee la verdad absoluta. Un aspecto a resaltar en esta subcategoría es la actitud que asume el profesor en el momento de cometer una equivocación conceptual, en este sentido los docentes plantean. “Yo confieso, me equivoque cometí este error, hagan el favor y borran eso corrijan en el cuaderno y dense cuenta esa fue una metida de pata mía y pido disculpas” (ING1), otra respuesta que se encontró fue: “las equivocaciones…Ahhh bueno, las que yo siempre cometo, eso a cada rato cometo, … esperen un momentito volvemos y lo volvemos a retomar … y copio mal o alguna cosa así, entonces les digo, no se dejen decir mentiras esa es la estrategia” (ING2). Generalmente los docentes reconocen sus equivocaciones en el momento en que se dan. “Cuando me equivoco en clase, cuando no me sale una demostración, lo primero que hago es reconocerlo ¿no? Me equivoqué, me toca analizarlo con cuidado, si lo puedo resolver ahí mismo lo resuelvo, si no, aquí hay un error y espere un momentito, la próxima clase lo resolvemos. Mejor dicho enfrento la situación quiero que la gente entienda que los errores hay que enfrentarlos. Los conocimientos son objetivos y si uno se equivoca, si uno comete un error, es algo que hay que corregir, mejor dicho no importa la persona la crítica debe existir siempre” (ING3). En este mismo caso se observo la coincidencia con lo planteado por el docente y lo observado por el investigador, pues en una de las sesiones filmadas este profesor reconoció el haberse equivocado, asumiendo con humildad su falla y de manera inmediata planteó los lineamientos necesarios para que junto con los estudiantes se identificara la equivocación. Desde otro enfoque, el docente no pretende ser el poseedor absoluto de la verdad y esto lo plasma cuando le dice a sus estudiantes que deben buscar sus propias respuestas, que se den cuenta que el profesor no necesariamente posee todas las respuestas. De igual manera el docente asume sus equivocaciones como consecuencia de circunstancias muy humanas compartidas por los estudiantes “…yo mismo sé que estoy confuso; por muchas cosas: porque estoy distraído, porque estoy cansado, o porque estoy pensando en otras cosas, o porque tengo problemas…” (HUM2). Eventualidades que ocasionan situaciones jocosas permiten al docente acercarse a sus estudiantes en un nivel de compartir un momento de distensión, dando la oportunidad al estudiante de acortar distancia en la relación, aumentando la confianza en si mismo y con el docente “… si son equivocaciones de dicción nos coge ataque de risa…” (FON2) Algunos docentes consultan a los estudiantes, con el ánimo de realimentar su práctica docente, dando un papel protagónico al estudiante en el diseño de las estrategias pedagógicas que propician el aprendizaje. En este sentido se puede concluir que el perder poder es una característica reconocida y aceptada por el estudiante como una muestra de igualdad con su docente y que exige de él un reconocimiento de las fallas y las equivocaciones, no como obstáculos para el aprendizaje, sino al contrario como oportunidades de generar un ambiente de confianza y camaradería que sin duda estimule e impulse esta relación dialéctica entre el docente y su alumno en formación. 7.3.3

Participación del Estudiante

La participación del estudiante, es decir, la respuesta del estudiante frente a los espacios que el docente propicia, espacios para que el estudiante participe activamente en el aula de

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clase, espacios en los que garantice que respetará sus planteamientos y reconocerá su aporte académico. En términos generales los docentes incitan la participación del estudiante a través de varias estrategias dependiendo en general del tema tratado. “me gusta estimular que me ayuden en los cálculos que me ayuden en los problemas no me gusta la gente pasiva” (ING1), “invito a los estudiantes para que ellos también se posicionen y coparticipen de esa posición que está desarrollando el profesor”(HUM2), “Y, por eso si yo entiendo que en mi clase es dar de mi, con toda mi vida, también exijo que mis estudiantes estén entregados completamente” (HUM2). Llama la atención el tratamiento de la participación dispersa que hacen los estudiantes en algunas ocasiones, y que los profesores, valiéndose de diferentes estrategias procuran evitar y controlar. “No puedo, no tolero un estudiante distraído. Porque, cuando lo veo distraído, cuando siento que está distraído, no sé si está distraído o si está indiferente, o es porque yo me perdí, o que se perdió, o no sé. Yo, quiero que el también me acompañe en el dialogo; entonces necesito que interactué también” (HUM2). Con lo anterior queda demostrado que el docente busca atraer el interés de su auditorio a través del planteamiento de preguntas que induzcan una participación precisa de la sesión, “desde el comienzo procuro incluir a los estudiantes en un diálogo, preguntándoles al grupo en general y a veces a un estudiante particular” (FON1), también en las observaciones de algunas clases se evidencio este aspecto, en especial cuando se relata: “Cuando los estudiantes quieren hacer preguntas levantan la mano y la profesora les escucha atentamente” (FON1), en este mismo orden de ideas, se observo que algunas clases se desarrollan en forma “dialogada con aportes de los estudiantes” (FON1). De otro lado cuando la participación es espontánea por parte del estudiante los docentes tienden a incentivarla “los invito a participar mirándolos fijamente, como, bueno ahora te toca a ti” (FON2), “Siempre felicito los aportes” (FON2), “La profesora anima a lo participación de los otros estudiantes pidiéndoles su opinión sobre lo adecuado de las propuestas y que consejos dan a sus compañeros para un mejor desarrollo” (FON3), esto deja entrever el valor que los docentes dan a la participación de sus alumnos, considerando que esta propicia el aprendizaje significativo. “lo primero que siempre hago es interrogar a los alumnos” (MED1). A manera de conclusión puede acotarse que el reconocimiento que hace el docente de su estudiante a través de la participación es una de las estrategias mas efectivas para afianzar su proceso de formación y por tanto su mejor aprendizaje, pues en un ambiente de confianza y compañerismo en que se reconocen como pares, las relaciones de docente y estudiante afianzan en uno y otro sus conocimientos facilitando que estos sean plenamente compartidos. 7.3.4

Desarrollo de Habilidades

En cuanto al desarrollo de habilidades, estas se potencializan a partir del reconocimiento que hace el docente de las capacidades y competencias de sus alumnos quienes al sentirse impulsados por las estrategias de su docente, son capaces de asimilar nuevos conocimientos desde un ambiente donde la flexibilidad, la transferibilidad, y sus habilidades comunicativas, sumado con el proceso de aprendizaje autónomo de cada estudiante, el trabajo en equipo, entre otros, garantizan la construcción de conocimientos y la formación de profesionales integrales.

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 40

El planteamiento central por parte de los docentes fue el de motivar el dialogo con y entre los estudiantes propiciando un ambiente de aprovechamiento de sus propias competencias, haciéndoles ver que son capaces de formular y explorar sus inquietudes de investigación para lo que requieren bases sólidas para el trabajo autónomo y en equipo. “ yo les digo que discutan pues los problemas, que antes de lanzarse a realizar el problema piensen que es lo que quieren hacer, si tomaron una decisión de hacerlo por este camino sean consistentes con esas alternativas que seleccionaron, pero que no mezclen técnicas, porque a veces no es eficiente, yo a veces les digo que es bueno trabajar en grupo pero que no es ver al amigo hacer ejercicios sino que cada uno se ponga y mire que los haga cada uno, pues esto permite potencializar sus propias habilidades” (ING2), otro comentario relacionado con este aspecto se menciona a continuación, “aquellos estudiantes que han demostrado ser sobresalientes y tener una alta motivación, están más atentos a la información. Yo siempre canalizó a esos estudiantes mas receptivos” (FON1). En el caso de los docentes investigadores, que desean potencializar en el estudiante sus capacidades como investigador, se destaca que estos privilegian enseñarle la importancia sustantiva de poseer conceptos claros y muy precisamente definidos, para plantear una pregunta de investigación “solo sobre conceptos claros se puede construir algo” (FON1). Buscando con esto que ellos empiecen a formular ejemplos o inquietudes a partir de su cotidianidad, con la conciencia de que el nivel de aprendizaje que alcancen será de su exclusiva responsabilidad. 7.3.5

Especialidad en Metodología de Enseñanza

En cuanto a la especialidad en metodología de enseñanza resulta pertinente mencionar que fue considerada como los conocimientos en diseño y desarrollo de las clases, la construcción y el posterior uso de medios y materiales de instrucción y métodos y técnicas de evaluación de los aprendizajes. Se buscó identificar en esta subcategoría elementos que permiten generar metodologías adecuadas para el proceso formativo del estudiante. En este sentido las apreciaciones de los docentes y confirmadas por las observaciones realizadas por el equipo investigador, muestran varias áreas de análisis. La primera de ellas refiere al desarrollo de clases donde se reconoce, en términos generales, una planeación de la actividad durante las sesiones, como por ejemplo cuando se menciona “normalmente miro el tema que voy a tratar, me hago una idea de cómo la voy a desarrollar, pienso, bueno, vamos en este punto en este momento voy a adelantar esto, voy a trabajar con este tipo de ejemplos, es muy importante tal concepto, conviene ilustrar con este ejercicio y dejarles para su casa otro parecido a este y me hago un plan una estructura” (ING1), aclarando la continuidad de los temas como un momento importante de las futuras sesiones, “recapitulación al principio de la siguiente clase” (ING1), En cuanto al desarrollo de la clase se evidencian diferentes elementos utilizados por los docentes para la apropiación del conocimiento y la motivación, como por ejemplo la historia como fuente primigenia, “les muestro el desarrollo histórico de las cosas” (ING1), aunque esto no impide que en algunos casos el tiempo no sea suficiente y se deba recurrir a otros momentos de las sesiones, “Yo no tengo tiempo para hacer una recapitulación al final de la clase por eso me gusta hacerla al principio de la siguiente clase” (ING1). Desde el punto de vista del uso de recursos, por parte de los docentes, en términos generales se sigue privilegiando el tablero, “Estructura el espacio del tablero y lo utiliza en

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su totalidad sin saturarlo. Utiliza letra mediana, pero principalmente realiza gráficos y esquemas” (ING1). En otro sentido, en algunas sesiones se encontró que el cierre se hacia con una breve descripción de las cosas que se van a desarrollar en las próximas sesiones, “anunciamos que mañana lo vamos a continuar o que vamos a dar un giro o que vamos a hacer unos ejercicios” (ING2), otros procuran terminar con una pregunta. Existen docentes que prefieren realizar ciertas actividades que permitan al estudiante presentar trabajos “El trabajo de clase lo estoy estipulando con los talleres puedo poner mucho trabajo que trato de revisar” (ING2). Existen además algunos planteamientos sobre las tareas, un docente encuentra metodológicamente inadecuado el uso de la tarea.“Yo no creo mucho en las tareas, porque a veces pienso que la gente no le para bolas” (ING1).sin embargo, otro considera que entre más personalizada sea esta, mejores resultados van a tener los procesos formativos del estudiante, en este mismo sentido se habla de la evaluación “hacer tareas y las evaluaciones personalizadas para minimizar el problema de la copia” (ING2). En los casos donde su metodología tiene que ver con las clases magistrales, el desarrollo de la sesión se plantea centrada en el docente, “Tengo un programa, tengo una investigación personal, una manera de organizar el conocimiento” (HUM1), “Pero ya en el momento mismo de la clase, el recurso básico era la exposición oral” (HUM1) haciendo referencia a la clase magistral plantea ventajas y desventajas de esta: “puede presentar de forma organizada siguiendo un plan de trabajo concebida unitariamente por una sola persona lo cual da un orden a la apropiación del conocimiento y en segundo lugar pues evidentemente la otra gran ventaja es que a partir de eso se puede hacer síntesis amplias de contenido” (HUM1). “Desventajas, que por supuesto por el horario, por el salón, por la grande cantidad de gente, pues hay poco espacio para la discusión para la participación, para cosas de este estilo, lo cual va desarrollando en el alumno una actitud un poco más pasivo” (HUM1). En el manejo metodológico que hacen los profesores tiene gran importancia el uso del ejemplo: “en general recurro mucho a ejemplos en mis explicaciones. A veces tomo ejemplos propios en relación con situaciones cotidianas, actuales, para mostrar un poco la relevancia que tienen hoy en día” (HUM1), ellos consideran que el ejemplo ayuda a que a partir del conocimiento que se va elaborando, los estudiantes se hagan más sensibles en situaciones particulares. Algunos docentes diseñan su clase dependiendo de los temas seleccionados “el momento de desarrollo mismo de la clase, gira entorno a tres o cuatro ideas orientadas a los temas seleccionados” (HUM2), también se evidenciaron posturas un poco menos flexibles “En mi cronograma, trato antes que nada, cumplirlo, en el semestre, no me gusta, alterar el plan de trabajo” (HUM2). A pesar de los planteamientos de los estudiantes en el uso de recursos tecnológicos, se ven posturas como: “videobeam, estas cosas, ya muy formales… a mi, me encapsula mucho, no me deja fluir como personalidad, como cuando fluyo en mi relación, con mis estudiantes, cuando veo el tablero blanco” (HUM2). Sin embargo algunos docentes cuentan con medios no necesariamente tecnológicos pero si altamente efectivos, “cada semana hay una bibliografía complementaria, y hay una bibliografía clasificada” (HUM2). En algunos casos el docente que ha dado un material previo para el desarrollo de una clase como artículos o investigaciones que tengan información de punta, les pide que en clase “hagan el resumen analítico, o hagan la aplicación, o realicen una mesa redonda”

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(FON1), “Sobre lo escrito en el tablero, pasa revista a los temas”(FON1) “La profesora utiliza un tablero” (FON1), Un recurso de utilidad altamente valorado, sigue siendo, la bibliografía empleada por el docente, “he privilegiado documentos principales, documentos amplios, eso a profundidad y no mucha información vista superficialmente” (FON1) Normalmente los docentes hacen uso de diversas estrategias, centradas generalmente en la exposición oral “acudí a la exposición para el desarrollo de las sesiones”(FON1), con ese propósito” (FON1). “pedirles un ensayo pero calificándoles la segunda versión” (FON1). “Ellos tienen una lectura previa que les permite tener un conocimiento, digamos, de la ruta que se va a desarrollar durante la sesión” (FON2), “la clase la preparo casi desde la programación del semestre, porque las sesiones están conectadas. Desde ahí establezco cuales son los lineamientos, y para cada clase hago un mapa conceptual que voy desarrollando a lo largo de cada sesión” (FON2), En este mismo orden de ideas, a pesar de la exposición oral del docente, se evidenciaron diferentes estrategias empleadas para hacer más amena la clase “Utilizo un mapa conceptual que es base, o sea, lo explico desde la primera clase y siempre desarrollo los temas con esa misma estructura de orden aplicado a cada temática” (FON2). El uso de la estrategia depende básicamente de la disciplina es así como los fonoaudiológos e ingenieros hacen uso de laboratorios para propiciar el aprendizaje significativo “yo en laboratorios tengo dos modalidades uno que es el simulado y otro que es real. El simulado puede partir de, muchas veces, la interacción con los mismos compañeros; simula las actividades de todas maneras… Y el otro es el de utilizar el simulador con videos, materiales de grabación” (FON2). por otro lado “siempre al iniciar cada clase entonces hago como un recuento de lo que hemos venido trabajando y enmarco el tema” (FON3). Es decir, algunos se encargan de hilar con el tema visto y otros de presentar la estructura de la clase que se inicia. Para otros docentes los recursos tecnológicos son de gran utilidad “A veces estoy utilizando medios, ayudas audiovisuales, como para que la temática quede mas consolidada, entonces puede ser una presentación en videobeam, recoger lo esencial y hago un cierre de toda la asignatura” (FON3). Por su parte en el área de fonoaudiología trabaja con mucho material bibliográfico “Entonces trabajo mucho con guías de lectura. Me encanta hacer trabajos en grupos pequeños en la clase, con un monitoreo permanente” (FON3). En términos generales podemos plantear que los docentes participes de este proyecto de investigación, centran su práctica docente en la exposición que hacen sobre un tema determinado, posteriormente motivando un papel activo del estudiante a través de talleres y preguntas. A manera de cierre podría resaltarse que si de tendencias se tratara, algunas de estas fueron evidencias a partir de los aportes hechos por estudiantes y docentes, a manera de ejemplo se puede destacar que en mas de un 95%, los estudiantes observan como Excelente o Buena la metodología empleada por sus docentes para las clases y sesiones del periodo, y solo en tres casos, esta fue inferior al 50%. Otra de las tendencias que llamaron la atención fue la que tuvo relación con la valoración que le dieron los estudiantes a la metodología empleada por el docente y que esta relacionada con la naturaleza de la materia, en seis de los nueve casos consideraron por encima del 90% que si es adecuada, de igual manera relacionado con el tamaño del grupo, en cuatro casos más del 90% de los estudiantes consideraron que la metodología era adecuada. En este sentido y haciendo una comparación con la descripción que los docentes hacen de su práctica y con las observaciones realizadas podemos concluir

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que, los docentes que privilegian lo expositivo y la participación activa del estudiante en sus clases obtienen mayor reconocimiento en lo metodológico. 7.4

Actividades Sustantivas

Las denominadas actividades sustantivas son la docencia, investigación y extensión, que tradicionalmente son funciones características de la institución universitaria. Tanto en su naturaleza especifica como en su funcionalidad mutua en la práctica docente, estas actividades son al mismo tiempo independientes e interdependientes. En este sentido, se requiere entender que la investigación no tiene necesariamente fines educativos. Por ello, aquí, se considera la investigación y la extensión, no como fines en si mismas, sino como medios en los procesos de formación y prácticas educativas. La opinión y definición que tienen los profesores entrevistados con respecto a la docencia son muy variadas. Lo común es que la clase es un espacio de encuentro con los estudiantes a través de un dialogo intelectual. Todos resaltan la diferencia entre la experiencia inicial como profesor cuando empezaban la docencia y la que han venido adquiriendo a lo largo de la práctica docente. En algunos casos se asumen las actividades de investigación y extensión articuladas directamente con la práctica docente mientras que en otros se miran aisladas. 7.4.1

Investigación

Así, la investigación sería aquella que se desarrolla con el fin de generar cultura investigativa en el estudiante, y se hace generalmente desde el aula de clase, propendiendo por la indagación, construcción de algo en un proyecto que se puede llamar de aula. Incorpora herramientas para estimular la investigación y el cuestionamiento. También hace relación a aquella que desarrolla el docente con el fin de descubrir algo, o solucionar algún problema específico. Según la experiencia de los docentes entrevistados, se ha mejorado mucho la teoría científica que ellos presentan a los estudiantes, “por el hecho de haber hecho o investigación o extensión”. Además, resaltan que no se concibe una de las tres actividades, docencia, investigación o extensión, independiente. Es decir, que “alguien se dedique a extensión, que alguien se dedique a investigación solamente”. Algunos docentes consideran que la experiencia vivida en el desarrollo de investigaciones enriquece la práctica docente, pero que esta, en algunos casos puede ser suplida por la experiencia en el sector laboral, “me parece interesante esto (haciendo referencia a la investigación) en el sentido que pueden enriquecer la cátedra es decir pueden enriquecer la clase por las experiencias que se logran ahí”(ING1). Las observaciones desarrolladas en clase pudieron evidenciar que los docentes con alta experiencia investigativa, efectivamente hacen uso de esta para despertar el espíritu investigativo del estudiante. Para los docentes que desarrollan investigación su fundamento esta en el estudio de un problema específico y que en el caso de las tecnologías duras “se pueden construir cosas, formular prototipos, en hacer experimentos comparativos, pero también me descubrí como experimentalista” (ING3). Uno de los elementos a resaltar es la pasión por la investigación por parte de los docentes que la realizan “entonces pues yo vivía feliz en ese ambiente, trabaje con muchísima felicidad y hacia mis experimentos todo el tiempo, allá entendí que un trabajo experimental no se puede hacer sin uno teórico paralelo, la fuerza de los dos es lo que realmente

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conduce a resultados” (ING3). Esta pasión y entrega por la investigación se vio recompensada, el docente que manifestó esta felicidad se gano el premio nacional Alejandro Ángel Escobar en ciencias puras versión 2005. Algunos docentes resaltan la importancia del investigar evidenciando y haciendo uso de los resultados “mostrar los resultados de su investigación, usarlos con los maestros” (FON3), no basta investigar por investigar es importante mostrar la contribución académica. Por otra parte existe la posición, el área de humanidades donde se plantea el fomento por el estudio, “yo no aspiro a que un alumno sea un investigador, aspiro en primer lugar que sea un buen lector, un buen estudioso” (HUM1), sin embargo se plantea posteriormente que “el estudiante que sea estudioso puede ser un buen investigador” (HUM1(. En esta misma área se plantea “es necesario leer textos, para interpretarlos. Sin ese elemento básico, decir que van a hacer investigación es una mentira”(HUM1). También se pudo observar que existen docentes que esperan la oportunidad para vincularse a proyectos de investigación porque les parece importante, “me he vinculado a proyectos de investigación cuando he tenido la oportunidad”(FON1), “que no tuve mucha oportunidad de proyectos de investigación”(FON2), pero que por razones ajenas a su interés no están desarrollo investigación actualmente. En cuanto a la investigación formativa el docente la trata de motivar a través del discurso “Yo se que ese problema tiene variaciones interesantes entonces Yo siempre les digo mire a ese problema háganle esto o aquello y pónganle cuidado porque ahí les va a surgir un problema muy delicado o importante el cual puede ser un objeto de investigación”(ING1). En cuanto a saber si se puede o no vincular a los estudiantes de pregrado a los proyectos de investigación, se tiende a considerar la factibilidad de ese vínculo en los últimos semestres, cuando se supone que el estudiante hubiera adquirido un bagaje básico y una metodología de trabajo para poder interpretar los datos. No obstante existen planteamientos como “ya si empezamos investigación en forma y eso está lleno de estudiantes de pregrado, los cuales los selecciono primero por el gusto, hay estudiantes que les gusta participar en investigación”(FON3), lo cual deja entrever la participación activa de los estudiantes en investigación teniendo única y exclusivamente el gusto por este tema. En cuanto al conocimiento sobre las actividades de investigación que realizan sus docentes, los estudiantes, contestaron a la pregunta ¿Ha podido evidenciar si su profesor realiza investigación?, respondieron afirmativamente entre un 25% y 50%, sin embargo es interesante mencionar que en el caso del docente que manifestó un profundo interés por la investigación el 100% contesto afirmativamente a la misma pregunta. 7.4.2

Extensión

La Extensión es entendida como la actividad que desarrolla la Universidad con la sociedad y que se traduce en un compromiso social. Ella también se entiende como la indagación sobre las actividades que desarrollan los docentes vinculando los estudiantes a los procesos de enseñanza y aprendizaje con la problemática social o productiva de un sector determinado. Según los testimonios de los docentes entrevistados, una de las formas de extensión, surge a través de trabajos prácticos o de laboratorios, fuera o dentro del aula, cuando el docente enseña a trabajar en grupo, organizando con sus estudiantes la aplicación

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de la teoría aprendida, y explicándoles como lo que él enseña o ellos aprenden tiene que articularse con la realidad social. Se comprende la extensión por las acciones desarrolladas con la comunidad, la educación continuada, el desarrollo de eventos, al igual que el ofrecimiento de cursos “hemos ya hecho dos diplomados, en común, también, de extensión universitaria”, “hemos hecho un curso de educación continua, que es un curso de extensión”. En el ambiente universitario a esto se le llama curso de extensión. En el área de fonoaudiología se presentó el caso de una docente “hago mucha extensión, e involucro a los estudiantes”(FON3) donde se trabaja articuladamente con entidades gubernamentales, en esta experiencia también se involucra el ofrecimiento de cursos. Vale la pena resaltar el compromiso que desde la docente se genera con el tema de extensión “mi pasión es la extensión, entonces la prestación de servicios, las acciones en comunidad, la educación continuada, el desarrollo de eventos, en este momento estoy en un proyecto de extensión que estoy proponiendo, digamos les siembro a los estudiantes la semilla de la extensión y de la visión empresarial, digamos, a través de una experiencia que se llama la feria de tecnología”(FON1). Subyace, en los detalles planteados anteriormente, que todo tema de extensión tiene que estar articulado con la realidad social o productiva del entorno en el que se mueve la institución, ya sea en el ofrecimiento de cursos que busquen capacitar a un sector determinado o el desarrollo de proyectos tendientes a solucionar problemas particulares de la sociedad o del sector productivo. Por último, se pudo evidenciar que la interacción entre investigación, extensión y docencia depende de: que se considere la perspectiva de la Universidad, la perspectiva e interés del docente y la perspectiva e interés de los estudiantes, los docentes consideran que involucrar a los estudiantes en los proyectos que realizan es fundamental para la articulación de estás actividades sustantivas, en algunos casos no se concibe una de las tres actividades docencia investigación o extensión independiente. 7.5

Perspectiva Humanística.

Para el equipo investigador, resultó importante reconocer como una de las mejores formas para motivar al docente hacia un cambio de actitud y consecuentemente de su práctica, las exigencias de la Educación Superior Contemporánea que abogan por la formación integral del estudiante universitario; en otras palabras, redimensionan el rol del docente dejando el simple papel de transmisor de información para convertirse en un orientador del aprendizaje. Todo este contexto sugiere replantear la necesidad de concebir la práctica docente desde un punto que se pregunte por el sentido de esta destacando el valor del docente que contempla aspectos esenciales como, la motivación profesional, el carácter reflexivo, dialógico, innovador, del docente, todo lo que ha de expresarse en una actuación profesional ética. Pues no se debe olvidar que antes de formar profesionales se forman personas. 7.5.1

Compromiso

El compromiso, se definió como la muestra de motivación, entrega y dedicación por su labor docente.

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En nuestros docentes, ese compromiso es evidente, en todas las áreas, desde su actitud respecto a su labor “agrado por su labor académica” (ING1), asumiendo responsabilidad ante el aprendizaje,”Yo quería que mi clase fuera buena, que fuera amena, pero hoy sé que mi responsabilidad va mucho más allá, va hacia el aprendizaje”.(ING3) , “No quiero, y les estoy diciendo, no quiero gente de tres, yo quiero la gente del ciento por ciento Sí, quiero que ellos salgan bien preparados”. (ING3). Para los docentes de humanidades su compromiso se vuelve un asunto de vida “Asumo y vivo, y eso es lo que sale en los cuarenta y cinco minutos de clase, capacidad de convocar, la capacidad de cautivar en múltiples cosas”.(HUM2) “Es decir, cuando doy una clase es un acontecimiento vital que exige todo. Yo te digo he dedicado toda mi vida” (HUM2), un acto de acompañar “Es un trabajo de suma responsabilidad, mi objetivo es poder acompañarlo en sus posibilidades, sus posibilidades son sus límites también, pero nunca he sentido que eso no lo tengo que hacer yo; porque yo soy profesor”.(HUM2), Otra perspectiva de ese compromiso se obtiene cuando describen su preparación y como utilizan sus recursos: Para ayudar al estudiante a comprender saben que deben profundizar y actualizar su propio conocimiento, “Es decir, para mi, la preparación es mi formación y, mi formación es un proyecto de vida entonces me preparo a nivel de conceptos, me preparo a nivel de reforzar mi estilo particular, me preparo a nivel de unas condiciones personales”.(HUM2), enfatiza y dice, “estoy leyendo, ya sea para el seminario concreto que tengo, o para ampliar mi formación filosófica, estoy leyendo un articulo-Internet, un articulo de revista o un libro que acabo de comprar”.(HUM2) Los docentes de fonoaudiología lo ven como un acto de servir,“estamos para prestar servicios.(FON1) “en el carisma y el interés de comunicar el pensamiento y servir”. (FON1), hacen referencia igual que los docentes de humanidades, su compromiso de acompañamiento, “acompañarlos es el elemento fundamental”, (FON2) , inclusive fuera del aula de clase, “Con ellos se hacen sesiones individuales para favorecer, por ejemplo, el proceso de lectura, (FON2) , agregan a la profundización de su conocimiento el objetivo de motivación propia “prepararme anímicamente para manejar algunas situaciones e incluso llegar a simular, simular estar brava, simular rigor, sin sentirlo”.(FON1),y la del alumno, “es como que ellos sean capaces de reflexionar, ellos mismos sobre su lenguaje, sobre su pensamiento para que puedan realmente apropiarse de los temas. Con atenta escucha e interés por solucionar dudas y ampliar conceptos. Porque siento que muchos profesores todavía viven una relación de que el estudiante no sabe, el estudiante no hace, el estudiante no entiende, no lee, no escribe, y jamás se involucran en el problema”.(FON3), Procuran guiarlos con dedicación, “van a consultar para preparar, trabajo mucho preocupándome por la comprensión”(FON3), además “Les ofrece libros de su biblioteca privada y de la documentación de la carrera”.(FON3) Los docente en medicina también dan importancia a la motivación, “ La motivación en clase hace que el estudiante profundice su objetivo”(MED2). buscando el interés por el aprendizaje “hay que tener la mentalidad abierta logramos meterles la idea de que ellos soliciten la asesoría”.(MED2) En las encuestas, los estudiantes avalaron el sentir del compromiso de sus profesores, respondiendo en forma afirmativa a la pregunta ¿considera que a su profesor le gusta su trabajo como docente universitario?.en más de un 95%.

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En conclusión, en la práctica docente hay un compromiso no solamente en el cumplimiento de las exigencias institucionales, o en el mostrar la motivación y entrega a su profesión, sino también con la dedicación de su vida a su labor docente. El acto de la docencia es una forma de vida que implica dar de sí completo. En este sentido, más que vivir de la institución donde el docente trabaja, se compromete con el estudiante en cuanto ser humano mostrándole el camino, mediante la experiencia que tenga como estudiante y como persona. 7.5.2

Definición Activa del Sujeto

La subcategoría definición activa del sujeto se tomó como el asumir y aceptar al acepta al estudiante como sujeto de aprendizaje, como persona en formación, con virtudes y defectos. En esta subcategoría resaltamos la preeminencia que los profesores dan al respeto, al compartir en igualdad el espacio de aprendizaje con los estudiantes “el respeto por la persona que esta ahí, muy rápidamente me di cuenta de lo importante que era eso” (ING3) se destaca las actitudes de los docentes por conocimiento y acercamiento con el estudiante “yo trataba de aprenderme mas rápido los nombres como de conocerlos como de acercarme mas a los estudiantes”.(ING2), se reconoce que existen circunstancias variables, en la disposición de los alumnos, “hay estudiantes muy brillantes, muchachos excelentes, a veces mejores”.(ING1) “que se comprometen muchísimo trabajan mucho mas de lo que uno les pide (ING2),“Un muchacho se vincula a un proyecto porque uno sabe que es muy bueno, muy brillante además de eso que es responsable. (ING1), Al otro extremo están los estudiantes con dificultades “no serán tan, tan brillantes pero son muy trabajadores y colaboradores”. (ING2), se aceptan los errores como algo cotidiano “Decirle al estudiante mire eso que usted hizo tiene esto o esta herrado pero no se preocupe eso pasa a todos nos ha pasado es fácil cometer este error”.(ING1), “ver lo positivo, no me gusta que ellos se vayan a sentir humillados por que se equivocaron o alguna cosa”.(ING1) Los docentes de humanidades destacan que existen circunstancias variables, en la disposición de los alumnos “un grupo de personas que están entregadas, que tienen dificultades de comprensión algunos, dificultades de lectura, pero que tienen la voluntad de la entrega, están entregando, por decir, de ellos, con sus dificultades, con sus debilidades”. (HUM2) , “No pretendo que todos los alumnos tengan ese espíritu”. HUM2“nadie puede estar interesado más que el estudiante por ese trabajo”.y, “Depende de cada genialidad, de cada individualidad”.(HUM2), garantizan su solidaridad y apoyo, “atiendo las preocupaciones o las inquietudes que los estudiantes tienden a desarrollar”.(HUM2) Los docentes de fonoaudiologia nos corroboran, la existencia de circunstancias variables, en la disposición de los alumnos, “Estudiantes que tienen una pasión”.(FON1), “estudiantes que son muy impulsivos”. (FON3), aceptan los errores del alumno,” Si, siendo yo una persona que trabaja y que veo las cosas de una manera distinta como será un estudiante que de pronto no tiene claro para que esta acá”.(FON1), se destacan las actitudes de los docentes, ante los esfuerzos de los estudiantes por mejorar su rendimiento, “inmediatamente finaliza lo felicito siempre, por haber dado algo que le servía a todo el grupo siempre lo promuevo”.(FON2). En medicina se confirma lo previamente visto como la variabilidad de alumnos “Estudiantes con mucho criterio muy buenos que son brillantes y tienen la chispa”. “Los

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estudiantes que a lo largo de todos los talleres y seminarios son los más activos que siempre interrogan, critican, reflexionan que muestran curiosidad y actitud de aprender, esos son buenos candidatos”.(MED1) Al otro extremo están los estudiantes con dificultades, “Hay estudiantes con límites. Ciertos grupos de trabajo no saben estudiar, a veces son problemas personales o familiares”.(MED1) “Gente que es tímida y le molesta preguntar en grupo”.(MED1) Al analizar los planteamientos de los estudiantes en las encuestas, predominaron aquellos que reconocían la contribución del profesor a su formación como persona, más del 90% de los estudiantes manifestaron que esta contribución fue alta. Lo anterior permite evidenciar que en la práctica docente, el docente asume y acepta al estudiante como sujeto de aprendizaje en contextos variados y cambiantes. El estudiantesujeto, requiere ubicarse como destinatario de aprendizaje con su identidad y no como consumidor de información. De allí, el docente en todas sus actividades debe tener en cuentas las potencialidades genéticas y cognitivas de sus estudiantes en los procesos de aprendizaje, sus niveles académicos, la variedad de sus puertas de entrada en el acceso al aprendizaje, e ir construyendo el conocimiento a lo largo del aprendizaje en vez de ser un profesor-evaluador. Además, las dudas del estudiante, sus equivocaciones y errores, deben ser para el docente como oportunidades de esa construcción de conocimiento en vez de etiquetas o fallas en el aprendizaje. Así, el estudiante, sujeto de aprendizaje, se considera como persona en formación con virtudes y defectos. Desde esa visión del sujeto, el docente puede valorar lo que los estudiantes están aprendiendo y como lo están aprendiendo, sin que se espere la valoración por notas. 7.5.3

Buena Relación

Se definido Buena relación como la empatía, autenticidad en sus relaciones y ser un buen escucha. Debemos señalar aquí la importancia que dan los docentes de ingeniería a la retroalimentación por sus estudiantes, recuerdan eventos agradables como “hay gente que agradece la clase y eso es muy rico: que aprendí, que estoy contento, me sirvió”.(ING3), al igual que sentimientos ante situaciones generales “no me gusta que la gente sufra y se que ese sufrimiento indica que algo esta mal, o que la gente se angustie o se preocupe con las preguntas eso no me parece bien”.(ING3) observamos comportamientos “No los aísla .Mantiene una actitud alegre” (ING2), “Pregunta si hay inquietudes y al no haberlas da las gracias y se despide de los estudiantes dirigiéndose a ellos con respeto. (ING2). Los docentes de humanidades nos aportan la amistad, “tengo ya, amigos de colegas”.(HUM2) , y elementos como la disponibilidad “la disponibilidad del docente es permanente”,(HUM2) el dialogo “Yo, quiero que el también me acompaña en el dialogo”.(HUM2). Por otro lado, en el área de fonoaudiología se evidencia el compartir en expresiones como“Me gustaba mucho como esa parte de poder compartir con otros, de poder como enriquecerme a partir de los otros y entonces creo que eso viene por ahí”.(FON3) y la cooperación “La relación que debe haber con el estudiante, que es una relación mutua, de

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cooperación, o sea, si ellos no me cooperan fracaso y si yo no coopero con ellos fracaso absoluto”.(FON3) son los aportes a esta subcategoría de los docentes. Para los docentes de medicina, la relación es más entrañable “en una clase me imagino a mis hijos y creo que tengo mis hijos en el salón, en ese momento me pongo en el lugar de ellos me interesa que el estudiante quiera aprender”.(MED1) “No me molesta que hablen en clase esto es normal”.(MED1) “Un factor importante es ser, más que un docente, un amigo y le hemos enseñado al estudiante que es importante respetar la amistad pero también respetar la relación con su docente”. (MED1) De igual manera plantea: “el estudiante es mejor tenerlo de amigo porque así aprende más” (MED1) De aquí se puede concluir que el docente privilegia la buena relación, pues considera, en términos generales, que esta propicia el aprendizaje por parte de los estudiantes. En las observaciones las actitudes que tiene el docente para con el estudiante caracterizandose estas por el respeto actitud fraternal, amabilidad, paciencia. A la pregunta de la encuesta, ¿considera que el profesor lo respeto?. En la mayoría de los casos el 100% de la población encuesta plantea un si rotundo, tan solo en dos casos es inferior al 70%. Esto permite entrever que los docentes participantes de la investigación asumen al estudiante como un igual que merece respeto. La afectividad como facilitadora del aprendizaje es necesaria en la práctica docente. La manera en la que el docente desarrolla el tema de la clase, se relaciona con los estudiantes antes, durante y después de la clase, el ambiente que crea en la clase, y la manera en la que se expresa ante sus estudiantes, son elementos constitutivos de la práctica docente. Desde esa perspectiva, el docente se trasciende en su práctica a través de la empatía, autenticidad en sus relaciones y actitud de escucha. 7.5.4

Coherencia Moral del Docente

La Coherencia moral del docente, esta fue definida así: coherencia y honestidad entre el pensar, modelo moral, y el actuar. Para los docentes fue muy importante el recuerdo sobre sus reacciones ante los errores que cometen durante las clases; “Yo pienso que si uno mete la pata uno debe ser honesto y decir metí la pata eso no tiene nada. Y, si uno no puede absolver inmediatamente, entonces simplemente dice, déjeme yo miro esto con calma y mañana le traigo una solución o la próxima clase, porque el problema es muy interesante lo que usted esta planteando” (ING1). Un docente utiliza los errores para animar la observación crítica de sus estudiantes, les advierte “no se dejen decir mentiras, que los pendientes de cómo van las cosas son ustedes”. (ING1). Recomienda ser “constructivo con las equivocaciones de los estudiantes”. “Los errores hay que enfrentarlos”.(ING3) “La verdad es que uno se equivoca uno mismo se vive equivocando entonces los pobres chinos también tienen todo el derecho del mundo a equivocarse”. (ING1) Otro insiste en la necesidad de promover la responsabilidad de los estudiantes ante si mismos a través de acciones como; “yo no reviso el trabajo de los estudiantes, Yo les advierto a ellos, los trabajos que Yo deje son para hacer en la casa o cuando sugiera un problema, háganlo”. (ING1) Esto último da la responsabilidad al estudiante para que se apropie de su propio proceso de aprendizaje

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En el terreno humanista se consideró, “no me parece oportuno que un profesor dicte una clase porque sí”,(HUM2) En la experiencia docente no solo se requiere del docente el pensar y el actuar en su oficio de maestro, sino más bien que el actuar sea testigo del pensar. Es decir, la coherencia y honestidad como exigencias del mismo oficio. El papel que juegan los ejemplos y las preguntas en su clase, valen sí, en cuanto a lo disciplinar, pero, el estudiante exige también que el profesor en la práctica, sea un ejemplo, un icono, un símbolo de vida en su pensar. Y, que sea consecuente consigo mismo y responsable en su actuar, más allá de la profesionalidad en su campo disciplinar. Y, por ello, el criterio central de esa coherencia moral tiene que ver con la formación del docente y con su biografía intelectual y formativa.

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CONCLUSIONES ϕ Después del análisis de la información se concluyó que la práctica docente está caracterizada por cinco categorías fundamentales. La primera de ellas tiene que ver con la reflexión crítica, la cual devela la autorreflexión que el docente hace sobre su práctica, haciéndose consiente tanto de sus fortalezas como también de sus debilidades. Partiendo de la experiencia desarrollada como docente, despliega, construye, busca e implementa nuevos modelos como persona y como docente; así mismo, tiene la habilidad de cuestionar su práctica docente inserta en un contexto que puede ser institucional, académico, disciplinar o profesional. ϕ La segunda categoría a destacar es que la práctica docente observada tiene un manejo sobre la flexibilidad, la cual se evidencia a través de la interdisciplinariedad, entendida como la posibilidad de involucrar en su práctica otras disciplinas. De igual manera, la flexibilidad se lee desde la disposición del docente para con el estudiante en contextos adicionales al aula y la adaptabilidad, como la capacidad de actuar adecuadamente ante un evento determinado en el aula o ante las condiciones sociales, requisitos institucionales y demás requerimientos contextuales. ϕ La habilidad dialógica dejó ver al docente como un gestor de información, el cual comparte conocimiento, vivencias, experiencias y reflexiones en un ambiente democrático que motiva a la profundización y orienta a la obtención de más información. Así mismo, es importante una habilidad de enseñar que permita desarrollar destrezas, y conocimientos, valiéndose de diversas herramientas. Otra característica inherente a este elemento es la disposición a perder poder, reconociendo que el proceso de construcción de conocimiento se da en ambos sentidos, es decir que también el estudiante tiene algo que enseñar y que el docente no posee la verdad absoluta. A través de la participación activa de los estudiantes se genera espacios para el desarrollo de habilidades. Así mismo su práctica condensa un sentido de tradición y de evolución, haciéndola dinámica a través del tiempo, incorporando su experiencia, manteniéndola en permanente construcción, sometida a constante interpretación y revisión. Finalmente dentro de esta categoría, se evidencio, en algunas áreas disciplinares, que su constante ejercicio docente, les permite diseñar metodologías de enseñanza adecuadas para el proceso formativo del estudiante, no obstante, son conscientes que adolecen de formación pedagógica y didáctica. ϕ La cuarta categoría, las denominadas actividades sustantivas, dejan entrever el interés de los docentes ya sea por trabajar en el área de la investigación o de la extensión como complemento a su ejercicio docente, los resultados aquí fueron muy disímiles, pues si bien es cierto que hay áreas que se prestan más para la investigación aplicada hay otras que permiten más el desarrollo de las actividades de extensión.

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ϕ La última categoría fue perspectiva humanística, la cual dejo ver un alto compromiso, expresado en motivación, entrega y dedicación por su labor docente. Así mismo, se evidencio que el docente asume y acepta al estudiante como sujeto de aprendizaje, como persona en formación, con virtudes y defectos; propende por una buena relación, es decir, ser auténtico y sobre todo buen escucha. Se presentan a continuación las conclusiones generales de lo encontrado a lo largo de la investigación. ϕ Los prejuicios sobre la clase magistral de que los alumnos son relativamente pasivos, no se sustenta necesariamente en que sea una clase magistral, tampoco del número de estudiantes. Todo depende del sentido ético que tenga el docente de su clase en su práctica; cómo se relaciona con el conocimiento; cómo se relaciona con sus estudiantes y ellos entre sí. Por eso, se recomienda la rehabilitación mental de la clase magistral. ϕ En pregrado es factible que los docentes vinculen los estudiantes de últimos semestres a los proyectos de investigación y extensión que adelantan o que propone la universidad, dependiendo de la especificidad de cada disciplina. Más aun, los trabajos de grado son una oportunidad jugosa para esa actividad. ϕ Para articular la docencia universitaria en pregrado con la investigación y la extensión se requiere una formación interdisciplinaria permanente del docente universitario. Puesto que, hoy en día, en la Sociedad del Conocimiento, la universidad no tiene el monopolio de la construcción del mismo. ϕ El error, las dudas y equivocaciones son oportunidades y fuentes inagotables de aprendizaje por parte del docente y de los estudiantes, donde se encuentran para la construcción del conocimiento. Además, desarrollan en el docente la disposición a perder poder, porque se da cuenta que él no es el dueño del conocimiento ni de los saberes. ϕ La práctica del docente es una práctica donde él se compromete no solamente en el cumplir las exigencias institucionales, o en el mostrar la motivación y entrega en su profesión, sino más bien en la dedicación de toda su vida para su labor docente. En este sentido, más que vivir de la institución donde el docente trabaja, se compromete con el estudiante en cuanto ser humano mostrándole el camino de la vida, mediante la experiencia que tenga como estudiante y como persona. En sus relaciones con el estudiante, el docente se compromete a no deleitarse con el fracaso de sus estudiantes en las materias, quienes en unos años, después de graduarse, son probablemente sus compañeros de trabajo o de vida. ϕ En la práctica docente, se asume y acepta al estudiante como sujeto de aprendizaje en contextos variados y cambiantes. El estudiante, requiere ubicarse como destinatario de aprendizaje con su identidad y no como consumidor de información. De allí, el docente en todas sus actividades debe tener en cuenta las potencialidades genéticas y cognitivas de sus estudiantes en los procesos de aprendizaje, sus niveles académicos, la variedad de sus puertas de entrada en el acceso al aprendizaje, e ir construyendo el conocimiento a lo largo de este. Además, las dudas del estudiante, sus equivocaciones y errores, deben ser para el docente como oportunidades de esa

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construcción de conocimiento. Así, el estudiante, se considera como persona en formación con virtudes y defectos. Desde esa visión, el docente puede valorar lo que los estudiantes están aprendiendo y como lo están aprendiendo. ϕ La afectividad como facilitadora del aprendizaje es necesaria en la práctica docente. La manera en la que el docente desarrolla el tema de la clase, se relaciona con los estudiantes antes, durante y después de la clase, el ambiente que crea en la clase, y la manera en la que se expresa ante sus estudiantes, son elementos constitutivos de la práctica docente. Desde esa perspectiva, el docente se trasciende en su práctica a través de la empatía, autenticidad en sus relaciones y actitud de escucha. ϕ En la experiencia docente no solo se requiere del docente el pensar y el actuar en su oficio de maestro, sino más bien que el actuar sea testigo del pensar. Es decir, la coherencia y honestidad como unas de las exigencias del mismo oficio. El papel que juegan los ejemplos y las preguntas en su clase, valen, sí, en cuanto a lo disciplinar, pero, el estudiante exige también que el profesor en la practica, sea un ejemplo, un icono, un símbolo de vida en su pensar. Y, que sea consecuente consigo mismo y responsable en su actuar, más allá de la profesionalidad en su campo disciplinar. Conclusiones desde los diferentes programas académicos observados Con el fin de generar un espectro más amplio frente a los sujetos involucrados en la investigación, el equipo decidió presentar un análisis transversal de la totalidad de las categorías a través de lo investigado con cada profesor. Para ello se optó por ver a los docentes desde su perfil profesional, es decir, los ingenieros, los filósofos, los fonoaudiólogos y los médicos desde las categorías, de esa mirada se obtuvo un mapa de conclusiones desde la profesión matizado por cada categoría. Ingeniería En ingeniería se puede concluir que la práctica docente, vista desde las cinco características de este proyecto, tiene un matiz especial, enfocado en algunos casos más hacia la importancia de la investigación y en otros a la entrega y compromiso para el desarrollo de las clases. En el tema de reflexión crítica, se concluye que esta hace parte activa del ingeniero dedicado a la docencia, él está en una permanente revisión de su actividad proponiendo por nuevos modelos para el desarrollo de su trabajo en aula. También es claro que esta reflexión cambia dependiendo del grado de satisfacción con que el docente sale de su clase, es decir si considera que tu clase no fue exitosa procede a revisar las situaciones que ocasionaron esa falta de éxito. Por otro lado, en el tema de flexibilidad, los docentes en el área de ingeniería, adaptan su práctica dependiendo, ante todo, al cambio tecnológico, es así que los docentes mientras antes acudían a sendos libros técnicos ahora se adaptaron al uso de las tecnologías, en estos casos son docentes con más de 20 años de experiencia. Por lo tanto ellos median entre lo tradicional y lo moderno, es decir entre el papel centrado en la explicación del docente y la el aprendizaje centrado en el estudiante. El área técnica requiere de mucha práctica fundamentada en una alta conceptualización teórica, lo cual hace que el estudiante se cuestione permanentemente, busque a su docente en espacios fuera de clase para aclarar estas dudas, pero el punto más propicio para abordar al docente es saliendo de clase. En

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este mismo ítem al mirar el tema de la interdisciplinariedad se da pero solo con el área de las ciencias puras, es decir con la física y las matemáticas. El desarrollo de las clases se caracterizó por un ritual de preparación de los elementos a utilizar, la articulación con lo previsto, generalmente se desarrolla una temática y posteriormente se plantean algunos problemas que se desarrollan en clase, es en este momento donde en docente propicia la participación del estudiante, ya sea con el uso de calculadoras o con preguntas relacionadas con el tema, en algunas ocasiones cuando el docente comete alguna equivocación que el estudiante evidencia, el docente permite la intervención del estudiante y da valor a este tipo de intervenciones. En términos más generales el docente consulta y explora la opinión de los estudiantes sobre diversos aspectos de la clase, incluso son ellos los encargados de coparticipar de la clase. En el área de ingeniería y en particular las clases observadas, el tablero es el medio más utilizado para el desarrollo de las clases, se centra en lo expositivo del docente pero permitiendo la participación del estudiante con intervenciones espontáneas. La categoría de actividades sustantivas es talvez, por los docentes participes de este proyecto, una de las categorías más desarrolladas, el tema de la pregunta permanente que el docente le plantea al estudiante para motivas en él su respuesta, es uno de los aspectos que más se evidenció, uno de los docentes con desarrollo de proyectos de investigación, hace uso de esta para centrar la atención del estudiante en la importancia de indagar y solucionar los problemas que se plantean en diferentes temas, la participación de los estudiantes en los proyectos no se hace por el llamado del docente y si no a través del interés particular del estudiante, por lo general está participación se hace desde los proyectos de grado. Las actividades de extensión se entrelazan con la investigación, por lo general la búsqueda de soluciones para un problema específico de la sociedad o la industria se hace a través de proyectos de investigación. Los tres casos vistos en el área de ingeniería son muy disímiles desde la perspectiva humanística, consideración que se hace desde los estilos que cada uno de ellos tiene, por un lado, mientras para un docente la puntualidad en el inicio de clase es fundamental para los otros docentes existe una mayor flexibilidad. Se vio un compromiso de los docentes con su clase, por la dedicación y entrega que se hace en el desarrollo de las temáticas, cada uno tiene su estilo particular para hacerlo. Los cambios que se han presentado en el sistema educativo han perneado la relación con el estudiante, anteriormente algunos docentes se relacionaban con sus alumnos de una manera más directa pero en la actualidad los tamaños de los grupos y la cantidad de asignaturas que se dictan hacen que esta relación se este perdiendo. Filosofía En la práctica de los docentes observados, en Filosofía, la autorreflexión es el nervio que alimenta toda la práctica a lo largo de la vida. No les interesan los modelos, que sean nuevos o tradicionales. En Filosofía, les interesa más la reflexión sobre un cualquier modelo. Se requiere más reflexión que aplicación de técnicas y modelos. La comprensión crítica es lo propio de los filósofos. Con esos docentes, se revelaba mucho la exigencia de esa comprensión por parte de ellos y de sus estudiantes. Los docentes intentan adaptarse a los contextos, problemas, aprendizaje y enseñanza, no tan por su voluntad sino por las normas y prescripciones institucionales. Es decir, se adaptan

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porque las cosas son así. Muy al contrario, están muy disponibles con los estudiantes, sobre todo cuando atiendan a las preguntas de sus estudiantes, préstamo de libros, compartir sobre temáticas, dentro y fuera del aula. Para la comprensión de los temas y planteamientos filosóficos, que muy a menudo son “problemas de frontera”, los docentes recurrían mucho a otras disciplinas. Un concepto como “El Ser en cuanto tal” en Metafísica, podía abarcar la interacción de la ontología, la lógica, la historia de la filosofía, la hermenéutica, la lingüística y la filosofía analítica. Los docentes observados manifestaron habilidades de enseñar. Pero, confesaron que han venido adquiriendo esa experiencia a lo largo de esa profesión, y que al inicio, no era así. En la práctica áulica, los docentes marcaban una triple relación: Primero, la relación expositiva donde el docente se relaciona con el conocimiento, segundo, la relación explorativa, donde el docente interactúa con sus estudiantes y, tercero, la relación interpolativa donde los estudiantes entre sí, discutían y opinaban sobre los planteamientos de sus compañeros. De ahí, se hacia el paso de la transmisión del saber a la construcción del conocimiento. En cuanto a la pérdida de poder, Los docentes reconocieron esa disposición a causa del desarrollo actual de la ciencia y nuevas tecnologías. Más aun, en las discusiones con sus estudiantes, cuando éste tiene más conocimiento sobre un tema que el docente. Por ello, el docente pierde poder a causa de la trascendencia y la mediación de los conocimientos. La participación por parte del estudiante, tiene que ver con la metodología que se utiliza, en las clases observadas se utilizaba la clase magistral, la participación del estudiante es muy reducida. Por parte del estudiante, tiene que tener un bagaje básico conceptual. Por ello, la participación se hace solo a través de preguntas. Sin embargo, destacaron que cuando actúan con el estudiante a través de un seminario investigativo, allá, la participación del estudiante es óptima. A través de las relaciones áulicas (expositiva, explorativa e interpolativa) los docentes desarrollan el potencial cognitivo de sus estudiantes y el crecimiento individual personal y colectivo. En lo que se observó, el deseo de los docentes es que sus estudiantes tengan conocimientos básicos en filosofía y adquieran una metodología de trabajo. De esos dos presupuestos, dependerán la actitud investigativa en los últimos semestres, o a través sus trabajos de grado, o más tarde en postgrado. El objetivo en pregrado de Filosofía no es para formar investigadores. Para propiciar investigación, la institución, debería crear espacios específicos para cada disciplina en su Proyecto Curricular. Al nivel docente e institucional, la investigación sigue siendo disciplinar. La investigación interdisciplinario está poco desarrollada. Por su parte en extensión, Los docentes conciben la extensión como los trabajos de investigación que hacen con sus estudiantes, o como los servicios de formación permanente que brinda la institución educativa. Pero, en cuanto su vínculo con la Investigación, la Extensión brilla por su ausencia. Fonoaudiología En Fonoaudiología los nuevos modelos se dan desde la implementación en las clases de una mezcla de exposición magistral entrelazada con diálogos en un intercambio de preguntas respuestas con los alumnos. Utilizando siempre una secuencialidad, al inicio presentan el esquema de desarrollo de cada momento temático de la clase, utilizado para todas las clases. Una de las docentes dirige un seminario de proyectos de grado, realizado en torno a una mesa, en un diálogo en el cual las estudiantes presentan sus hipótesis de investigación,

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las dificultades para precisar la pregunta, solicitan guías en la búsqueda de bibliografía y reciben las opiniones y sugerencias de ayuda de sus colegas y la docente. Se sustenta la necesidad del trabajo en equipo con docentes, médicos y padres de familia de las instituciones educativas que acogen a los estudiantes. Buscar contactos con especialistas de las áreas afines al conocimiento requerido, es condición, para encontrar la respuesta a sus preguntas de investigación, en especial los que hayan trabajado en el tema. La disponibilidad se da ante todo al finalizar la clase, se comparte con varios estudiantes un momento dedicado a precisar datos y recomendaciones bibliográficas. La flexibilidad, también se da desde una actitud paciente, pero cuando es necesario saben mantener el orden y la atención grupal en el aula, sin por ello dejar de amenizar la clase con anécdotas graciosas. Así mismo se promueve la participación de los estudiantes, logrando en ocasiones espontaneidad, a través del diálogo, con preguntas y respuestas conducirlos a recordar y formular conceptos o a descubrir recursos y herramientas útiles en su quehacer profesional, los concepto se hacen comprensibles s a través de la discusión, análisis y ejemplificación. Por otra parte, se da tanto valor a dichas propuestas como a las de las docentes, en referencia a la construcción de preguntas de investigación, así mismo se respeta los aportes de los estudiantes, se valora la descripción de las experiencias de ellos, son clases muy animadas, pues se construyen en el diálogo simétrico entre la docente y sus estudiantes. En el desarrollo de habilidades, se potencializa el interés por los pacientes, la comprensión solidaridad con sus dificultades fisiológicas, patológicas, anímicas, contexto psicosocial, se hace ver el paciente no como una persona enferma sino susceptible de perfeccionar sus habilidades comunicativas. Se fortalecen las habilidades comunicativas, su análisis reflexivo sobre los temas expuestos y las prácticas que han hecho sobre ellos. Esto se hace, metodológicamente hablando, a través del diálogo como medio de enseñanza, rara vez utiliza el tablero excepto para reiterar el esquema del desarrollo de la clase y los temas e inscribir las conclusiones o referencias bibliográficas. El compromiso adquirido por las docentes en Fonoaudiología se evidencia por la entrega que dan a su labor. Su esfuerzo e interés por comunicar los temas a los estudiantes es notorio. Así mismo, aceptan y respetan los aportes de los estudiantes, por lo general son buenas escuchas, esto también se manifiesta por la atención, paciencia, modestia y sencillez con que trabajan con los estudiantes. Medicina Los docentes médicos participes de esta investigación no solo hacen un proceso de reflexión ante su práctica sino que también escuchan los pareceres de sus alumnos con respecto a esta, por lo general hacen uso de su reflexión y de los pareceres de sus estudiantes en aras de mejorar su práctica, son muy comprometidos en su práctica, basan su docenecia en ejemplos aplicables. Por lo general no involucran su disciplina con otras áreas del conocimiento, al menos que se el docente este desarrollando algún tipo de investigación. Se pudo confirmar que los docentes estan interesados por atender a los estudiantes fuera del aula pero se nota su poca disponibilidad de tiempo para ello. Por otro parte ellos reconocen que estan trabajando en docencia por que reconocen su habilidad de enseñar, no tienen miedo a perder poder por que son consciente de lo vasto, extenso y complejo de sus catedras, son pocos los espacio que dejan para la participación

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de los estudiantes y no se observo que tuvieran definida una metodología particular de la enseñanza. No son personas activas en investigación ni extensión, y revelan una alta perspectiva humanistica, siendo motivados y dedicados a su labor docente, aceptando al estudiante como sujeto de aprendizaje, y gustando de tener buenas relaciones con sus estudiantes

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PROSPECTIVA El pensar en lo que no se hizo en lo que se dejo de hacer y por supuesto en lo que se pudo hacer mejor es una reflexión obligada a esta altura del trabajo, pues si bien durante dos años el equipo se preocupo por abordar de la mejor y mas completa manera la totalidad de variables y temáticas surgidas, es una absoluta realidad que es mucho lo que se puede avanzar en un futuro cercano. El estudio de las practicas docentes es uno de esos temas considerados de alguna forma tabú por las instituciones, y sea cual sea la razón que alienta esta situación, quiere el equipo invitar a que se siga explorando el campo de la practica del maestro, de su ejercicio profesional, el ir mas allá y develar aquellas otras variables no contempladas en esta investigación como por ejemplo la visión del docente como gestor de información, por citar alguna, y por que no decirlo también comprometer a la institución sea cual fuere su naturaleza e ideología, pues es tangible la responsabilidad que a ella le compete frente a sus docentes y frente a la comunidad educativa en general. Finalmente queremos presentar temas de interés para futuras investigaciones relacionadas con la práctica docente en pregrado. ϕ Interacción real entre la práctica docente la investigación y la extensión ϕ Influencia del estilo en la práctica docente ϕ ¿Cómo lograr una interdisciplinariedad entre las carreras de corte profesionalizante y el área de humanidades? ϕ Interdisciplinariedad desde el aula de clase ϕ Propuestas de autoformación en metodología de enseñanza para docentes universitarios sin formación pedagógica ϕ El papel del docente universitario en áreas de la parte profesional en la formación integral del estudiante. ϕ Criterios orientadores de currículos que faciliten el desarrollo de actividades de aprendizaje en las que se logren con eficiencia los objetivos y también otros aprendizajes, como por ejemplo menor fracaso universitario en general, mayor profundidad en los aprendizajes. ϕ Modelos de formación docente que apliquen lo encontrado en una vision de mejora de practicas docentes universitarias

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ANEXOS

ANEXO A

ENCUESTA PRELIMINAR DIRIGIDA A LOS DOCENTES

ANEXO B

GUÍA DE OBSERVACIÓN

ANEXO C

GUÍA DE ORIENTACIÓN PARA LA ENTREVISTA

ANEXO D

ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES

ANEXO E

TRANSCRIPCIÓN DE LAS ENTREVISTAS

ANEXO F

TRANSCRIPCIÓN DE LAS OBSERVACIONES

ANEXO G

DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LAS RESPUESTAS DADAS POR LOS ESTUDIANTES A LA ENCUESTA Y RESPUESTAS A PREGUNTAS ABIERTAS

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ANEXO A ENCUESTA PRELIMINAR DIRIGIDA A LOS DOCENTES

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8

Tipo de vinculación

9

Participó o participa en cursos de actualización. Mencione los tres últimos

10

Participó o participa en cursos de actualización. Mencione los tres últimos

10.1

8.1.1

Planta

8.1.2

Contrato

Participó o participa en proyectos de investigación en que áreas. Menciónelos

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ANEXO B GUÍA DE OBSERVACIÓN

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Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Educación Maestría en Educación Caracterización de las prácticas docentes GUÍA DE OBSERVACIÓN. Nombre Institución: ___________________________ Facultad:________________ . Nombre Docente: _____________________________ Materia: _______________ . Ciudad: ________________. Fecha: _____________________ . Hora: ________ . I.

Introducción e inicio de la sesión:

Describir el inicio de la sesión, como se distribuyen los estudiantes, la introducción al tema, si existen esquemas de desarrollo de la clase. II.

Desarrollo de la Sesión y Habilidades comunicativas del Docente.

Describir la evolución de la clase, recursos didácticos utilizados, como interactúa el docente con los estudiantes, como participan los estudiantes y como responde el profesor a esa participación, que ocurre si el profesor se equivoca al desarrollar un concepto, ambiente de la clase, recursos expositivos como ejemplos, anécdotas, gestos, cuentos, lecturas, entre otros. III.

Cierre y evaluación de la Sesión.

Describir el final de la sesión, conclusiones, advertencias del profesor, tareas, programa de próximas reuniones, referencias bibliográficas, actitud de los estudiantes y sus preguntas o dudas, cierre. IV.

Observaciones Generales del Evaluador.

Registrar los eventos que considere importantes y no aparecen en los puntos anteriores. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _____________________________________________ .

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ANEXO C GUÍA DE ORIENTACIÓN PARA LA ENTREVISTA

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ANEXO D ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 70 Estimado estudiante, esta encuesta es material insumo para el proyecto de investigación: Caracterización de la práctica docente universitaria en pregrado, proyecto que estamos desarrollando. Somos un grupo de estudiantes de la Maestría en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana. Con respecto a lo anterior esta encuesta en ningún momento será utilizada para favorecer o desfavorecer a docentes o estudiantes que hayan participado en el presente proyecto. Esperamos contar con su colaboración al dedicarle unos minutos de su tiempo y contestarla de la manera más objetiva posible. Es nuestro objetivo contar con elementos que nos permitan construir, día a día, una mejor práctica docente. Profesor:_________________________________________ Fecha de la encuesta:_________________________ ¿Con este profesor usted aprendió? Mucho Algo Poco Nada ¿Considera que el profesor motivó su interés por el estudio? Mucho Algo Poco Nada ¿El profesor desarrolló con claridad los temas? Si No No sabe ¿Necesitó asesoria de su profesor en horarios fuera de clase? Si No Si su respuesta 4 es afirmativa ¿Se sintió satisfecho con la atención Si No que su profesor le brindó? 6 Considera que la metodología utilizada por su profesor para impartir la Excelente Buena clase fue Aceptable Regular Insuficiente 7 ¿El profesor empleó metodologías adecuadas a la naturaleza de la Si No No sabe asignatura? 8 ¿El profesor empleó metodologías adecuadas al tamaño del grupo? Si No No sabe 9 Considera que los medios (tablero, proyector, VHS, etc.)utilizados por Excelente Buena su profesor para impartir la clase fueron Aceptable Regular Insuficiente 10 ¿El profesor supo explicar contenidos/núcleos problémicos de la Si No No sabe materia? 11 ¿Lo que impartió el profesor ha contribuido a su formación como Mucho Algo Poco Nada persona? 12 ¿Lo que impartió el profesor ha contribuido a su formación como Mucho Algo Poco Nada profesional? 13 ¿El profesor estableció conexiones con temas vistos en diferentes Si No clases de la misma asignatura? 14 ¿El profesor estableció conexiones con temas vistos en otras Si No asignaturas? 15 ¿Ha podido evidenciar si su profesor realiza investigación? Si No No sabe 16 ¿Ha podido evidenciar si su profesor realiza extensión o proyección Si No No sabe social? 17 ¿Considera que a su profesor le gusta su trabajo como docente Si No universitario? 18 ¿Considera que su profesor lo respetó como estudiante? Si No 19 ¿Su profesor apoyó a los estudiantes con dificultad en procesos de Si No No sabe aprendizaje? 20 ¿Realizó usted los trabajos que le dejaba el profesor? Siempre A veces Solo cuando generaban nota Nunca dejo trabajos 21 ¿Considera que el salón estuvo adecuadamente organizado para la Siempre sesión de clase A veces Nunca 22 Usted asistió a clase regularmente Si No ¿Por qué?

1 2 3 4 5

23

¿Cómo le hubiera gustado que su profesor impartiera la clase?

24

¿Qué de esta clase cambiaría para su mejor aprendizaje?

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 71 25

¿Según su criterio y experiencia como estudiante, qué características debe tener un excelente profesor? GRACIAS

DMMC

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 72

ANEXO E TRANSCRIPCIÓN DE LAS ENTREVISTAS

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 73

ING1 Nombre Institución: Universidad NacionalFacultad: Ingeniería Nombre Docente: Demetrio Martínez Ciudad: Bogotá

Fecha: 29 de Agosto de 2005

Materia: Electrónica 1 Hora: 10:00 a.m.

MARCELA Entonces le damos inicio a la entrevista planteando como llegó a la docencia y un poco de su trayectoria como docente, ¿cuánto tiempo lleva? DEMETRIO Perfecto, no mira, Yo realmente llegue a la docencia universitaria muy rápido, desde que Yo era estudiante me vinculé como, antes de terminar la carrera, Yo ya era monitor aquí en el departamento de ingeniería eléctrica, que era lo que había, en la parte de maquinaria eléctrica, entonces Yo fui monitor de algunos profesores míos, y esa fue como mí entrada. Cuando me gradué me ofrecieron trabajo aquí en ingeniería, en esa época no era tan complicado como ahora que te piden doctorado y te piden una cantidad de cosas, no en esa época simplemente si uno había sido buen estudiante y se había destacado en la universidad realmente era fácil que lo vincularan y eso fue lo que paso conmigo y con otros, entonces me invitaron a participar aquí en eléctrica y paralelamente en el departamento de física. Yo me fui originalmente para el departamento de física pero no me estuve sino como un semestre en la nacional, después de eso me retire y dure como año y medio sin tener nada que ver con docencia estaba trabajando en otra cosa estaba trabajando en planeación nacional y se presento la oportunidad precisamente en la Universidad Distrital Yo tenia un compañero un compañero de grado aquí, que era profesor allá y él se iba para Alemania a una especialización y entonces me ofreció que porque no lo reemplazaba y a mi me pareció simpático y lo reemplacé en la Distrital en la cátedra de corriente alterna que se llamaba en esa época era una teoría de circuitos, y así me vincule a la Distrital y en esa Universidad dure como once años en cátedra mas que todo. MARCELA ¿Pero usted es ingeniero de acá de la Nacional? DEMETRIO Yo soy ingeniero de acá de la Nacional, Yo soy graduado aquí en la Universidad Nacional, Yo soy ingeniero electricista del año 68, pero entonces así me vincule a la Distrital, de todas maneras tuve algunos regresos aquí a la Nacional breves el más importante de todos quizás fue el final de los años 70’s que me volví a vincular de nuevo al departamento de ingeniería eléctrica en la parte precisamente de electrónica, en el área de electrónica en los laboratorios y en la parte de la teoría y allí estuve siempre unos cuantos años, como unos tres cuatro años, ya no me acuerdo exactamente, ahí me volví a salir de la universidad porque me fui al exterior a trabajar con el Banco Mundial y el Interamericano que me habían llamado y no había vuelto a regresar a la universidad hasta el Año 95 en que me volvieron a ofrecer que volviera a la universidad, en el intermedio Yo había sido fundador de la Facultad de Electrónica en la Santo Tomas, total que esa la hice y la deje armada ya con muchachos graduados y todo eso, ese fue un esfuerzo que hicimos mas o menos hasta el año 91 y réstale unos siete años de para atrás y ahí tienes unos, si como desde el 94. que como desde el 84, después de que volví del exterior, hasta el 91 aproximadamente esa fue otra experiencia importante. MARCELA Allá también ejerció docencia? DEMETRIO Si allá también ejercí docencia era decano y de todas maneras a ellos les gustaba que uno se vinculara a alguna clase o a alguna cosa entonces allá dictaba varias cosas principalmente teoría de circuitos en una época al principio incluso dicte unos cursos de matemáticas y al finalizar estaba dictando lo que tiene que ver con ingeniería económica ya al puro final, eso lo maneje un poco de tiempo de ahí cuando me salí de allá cuando me retire de esa universidad, dure un tiempo sin estar vinculado con la academia y en el año 95 o no a finales del 94 me vinieron a proponer de aquí de la nacional que me devolviera para cátedra inicialmente entonces Yo que iba a dirigir un proyecto del banco aquí en Colombia del banco mundial me pareció interesante y acepte y desde esa época me volví a vincular con la Nacional o sea que ya en esta ultima tanda que tengo en la nacional llevo como 10 años, 10 años en este momento cumplidos ya en este momento y desde hace ya como cuatro años o cinco en tiempo completo ahora incluso en dedicación exclusiva, esa es mas o menos la trayectoria MARCELA En cuanto al desarrollo de la clase en el inicio, como se prepara usted para la clase y como la inicia? DEMETRIO A ver Yo, creo que te había dicho que Yo siempre preparo Yo nunca dejo de preparar clase cuando aunque la he dictado muchas veces y los cursos los conozco muy bien y todo siempre Yo no soy capaz de dictar un curso o una clase sin prepararla, no me gusta improvisar la clase no me gusta confiarme en que tengo experiencia por que es peligroso además uno le tiene que dar a la gente como la sensación como de seguridad y uno debe transmitirles a los estudiantes eso entonces soy incapaz de dictar una clase sin prepararla, no me gusta. Yo normalmente preparo mi clase, generalmente le hecho una mirada el día anterior, a, es decir digamos el día anterior a la clase Yo normalmente miro el tema que voy a tratar me hago una idea de cómo la voy a desarrollar, pienso bueno, vamos en este punto en este momento voy a adelantar esto voy a trabajar con este tipo de ejemplos es muy importante tal concepto conviene ilustrar con este ejercicio

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 74 y dejarles para su casa otro parecido a este y me hago un plan una estructura un esquedul llamémoslo así lo mas claro que sea posible y esa es mi preparación si hay desarrollo teóricos delicados o alguna cosa que tenga matemáticas delicadas lo vuelvo a hacer como si fuera la primera vez que los tuviera me gusta volverlos a mirar en el papel para no tener uno problemas en el tablero ni nada normalmente inicio la clase con un recuento muy breve de lo que se hizo en la anterior pa poder empatar una con otra entonces les digo a los estudiantes, la vez pasada llegamos hasta aquí esto tenia que ver con esto tatata los ambiento digamos y ahí si entro en el tema nuevo y lo suelto MARCELA Bueno en el desarrollo normalmente como estructura sus clases y como las desarrolla? DEMETRIO Normalmente la estructura de la clase normalmente tiene una parte teórica y una parte practica llamemosla así, a mí me gusta siempre armar las clases sobre todo en estas materias Yo diría que en general en las materias de ingeniería debe ser así pienso Yo al menos en las que he dictado. Por un lado el esquema propiamente digámoslo así teórico de lo que uno va a trabajar y naturalmente ilustrarlo enseguida, me gusta en lo posible ilustrarlo con un ejercicio con un problema especifico en donde se centran las cosas que uno acaba de definir en forma teórica entonces el desarrollo de la clase es ese, el desarrollo de la clase es explicaciones teóricas, problemas y generalmente se le deja a la gente trabajo sobre el tema que uno esta desarrollando por ejemplo algún problema que uno explico uno puede dejar una variante del problema uno les puede decir, mire del problema que acabamos de hacer repítalo teniendo en cuenta que tal cosa cambio o quite tal resistencia de este sitio o denle el bote a este transistor de esta manera y vuelvan y analicen que pasa o que pasaría si, para que la gente trabaje. MARCELA Y revisa ese trabajo posterior, lo revisa? DEMETRIO No, realmente no lo reviso, Yo realmente tengo que confesar que Yo no reviso trabajo de los estudiantes, Yo les advierto a ellos, los trabajos que Yo deje para hacer en la casa o cuando sugiera un problema, hágalo, Yo no lo voy a revisar ni lo voy a calificar porque realmente no me queda tiempo para eso. Por supuesto si alguien me pide explicaciones con mucho gusto se las doy, pero que surja como una cosa de ellos no me gusta estarlos arriando sino la gente que realmente le surgen inquietudes ellos mismos van y me preguntan a mi cuando los puedo atender que miraron el problema y no lo pudieron hacer o que tropezaron con cualquier dificultad entonces a esos estudiantes les digo caminen para mi oficina o los atiendo mañana a tal hora si en mi tiempo libre me siento con ellos y miro el problema con calma pero únicamente a los que me preguntan los que no me preguntan Yo asumo que entendieron bien o que no les importa entonces eso si es problema de ellos, mas adelante pueden tropezarse con un problema similar en un examen o alguna cosa y ellos mismos se dan cuenta que fue una tontería no haber hecho eso. MARCELA Que manejo hace de las equivocaciones de los estudiantes? DEMETRIO No, las normalmente las aprovecho o trato de aprovecharlas en el sentido de decirle al estudiante mire eso que usted hizo tiene esto o esta herrado pero no se preocupe eso pasa a todos nos ha pasado es fácil cometer este error por esto y esto y esto, fíjese que eso se debe a este y este y tal concepto que ustedes no han ligado bien, o alguna cosa, generalmente se aprovecha el error para una ilustración y para que la gente sienta que de ahí sale algo positivo no me gusta que ellos se vayan a sentir humillados por que se equivocaron o alguna cosa, la verdad es que uno se equivoca uno mismo se vive equivocando entonces los pobres chinos también tienen todo el derecho del mundo a equivocarse, esa es la forma de, como manejamos eso y como las equivocaciones cuando me equivoco Yo confieso, me equivoque cometí este error, hagan el favor y borran eso corrijan en el cuaderno y desen cuenta esa fue una metida de pata mía y pido disculpas Yo pienso que si uno mete la pata uno debe ser honesto y decir metí la pata eso no tiene nada MARCELA Cómo trata las dudas de los estudiantes en y ¿Cómo estimula la participación de los mismos en clase? DEMETRIO Las dudas pues cuando me preguntan en clase alguien que no comprenda una cosa pues aclaro el punto me parece que hay que hacerlo inmediatamente si eso surge hay que hacerlo ahí mismo, salvo que sea una cosa muy compleja que uno no este preparado, normalmente no me suele pasar eso a veces hay estudiantes muy brillantes que de pronto hacen preguntas complicadas que uno , uno no puede absolver inmediatamente entonces uno simplemente le dice al tipo, déjeme Yo miro esto con calma y mañana Yo le traigo una solución o la próxima clase le traigo una solución porque el problema es muy interesante lo que usted esta planteando si se puede resolver se resuelve ahí mismo que es lo mejor, y la participación de los estudiantes me gusta estimular que me ayuden en los cálculos que me ayuden en los problemas no me gusta la gente pasiva Yo les exijo que llevan a clase calculadoras que participen activamente en los cálculos que ayuden que no se queden esperando a que Yo haga todos los cálculos en el tablero que ellos también trabajen, algunos hacen caso a eso otros son muy pasivos y uno los controla les dice mire a usted nunca lo he visto que participe no veo que usted haga nada no lleva la calculadora a la clase usted porque no entra en eso, haga las cosas aquí porque es mejor equivocarse aquí y no equivocarse en el examen ese es el objetivo de eso hacer que la gente se meta que si es el caso meta la pata ahí no importa entonces se corrige ahí y no que se descubran en el examen cosas que habrían podido descubrir antes y ya no hay remedio ninguno. MARCELA Como concluye la sesión de clase?

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 75 DEMETRIO No, normalmente la sesión de clase no es que haya una conclusión así en términos que uno haga un cierre muy bonito ni nada porque a veces no queda tiempo, a veces uno ya esta sobre el tiempo porque esta explicando un tema muy importante o alguna cosa y uno mira el reloj y se da cuenta que se esta pasando y toca parar muy abruptamente no realmente Yo no tengo tiempo para hacer una recapitulación al final de la clase por eso me gusta hacerla al principio de la siguiente clase, lo que no hice en esa, prefiero así porque nunca me alcanza el tiempo para esas cosas. MARCELA Que piensa cuando sale de clase cuando termina su clase, que piensa? DEMETRIO Como le decía a veces pienso en tomarme un tinto porque estoy muy cansado, en general me siento satisfecho cuando la clase es una clase bien dictada siento que a veces hago clases muy bien hechas y me agrada haberlo hecho así, otras veces no quedo tan satisfecho entonces trato de corregir en realidad no es que le ponga tampoco tanta cabeza a eso. MARCELA Aunque sea que esta casi contestada, pero como estimula el trabajo fuera del aula¡? Como encadena el trabajo de la clase de hoy con la clase siguiente? DEMETRIO A través de los problemas que dejo que Yo mismo planteo ahí generalmente los ejemplos que Yo utilizo para las clases aunque uso a veces de alguno de los textos que me gustan, muchos son realmente inventados por mi con cosas que a mi se me ocurren precisamente a través de mi propio estudio cuando estoy preparando clase a veces preparo problemas que Yo mismo me invento entonces a veces me doy cuenta en el desarrollo de esos problemas cuando estoy echándole números y haciéndole el análisis pues que hay que hacer, me doy cuenta que el problema es un problema interesante que incluso se puede aprender mas de el que se le pueden hacer variaciones así es como me gusta a mi, por eso es que esos son los problemas que Yo uso entonces Yo llego y explico por ejemplo el problema que prepare, Yo se que ese problema tiene variaciones interesantes entonces Yo siempre les digo mire a ese problema háganle esto o aquello y pónganle cuidado porque ahí les va a surgir un problema muy delicado o importante entonces los que encuentren dudas o no puedan con eso hagan el favor y me preguntan esa es la forma como Yo estimulo través de preguntas y hay gente que capta el sistema bien, gente que capta el sistema y lo aprovecha entonces tienen muy preparada la materia con ese hecho están haciendo eso o por ejemplo que Yo encuentre problemas interesantes en un libro que no tenga tiempo de hacer me encuentro un problema bonito y si no puedo hacer les digo este es un problema que me encontré por ejemplo en el CEDRA SMITH entonces se los recomiendo, les digo háganlo porque es un problema que vale la pena, es un principio complicado pero vale la pena que le echen cabeza. Trabájenlo y si no pueden me preguntan, entonces esa es la forma como Yo estimulo el trabajo pero Yo no hago calificación de esas vainas ni les digo tráiganlo que les voy a poner una nota hay profesores que trabajan así y Yo no tengo nada contra ese método, Yo no lo estimulo porque realmente a mi no me queda mucho tiempo para eso se me convertiría en una calificadora de tareas y no creo mucho en las tareas Marcela, porque a veces pienso que la a las tareas la gente no le para bolas es decir hay mucha gente que chupa rueda, digámoslo en esa manera de esa forma coloquial, gente que chupa rueda digamos hay tres o cuatro buenos para trabajar digamos sobre todo peladas que son estudiosas y los otros simplemente copian, presentan simplemente pa´ ganarse la copia Yo prefiero que esas preguntas salgan realmente de lo que el estudiante encuentre al mirar tropiece con las dudas con las que Yo mismo tropiece y me las pregunten, pienso que hay es donde se aprende eso si es del puro interés del estudiante, Yo lo recomiendo digo miren en el libro tal cosa adicionalmente a mis problemas les digo que miren tales textos hagan problemas pregunten pero Yo les pido tareas ese no es un método que Yo use. MARCELA Describa la práctica docente con los estudiantes de electrónica del semestre pasado, ¿cómo lo vio? DEMETRIO Fue bueno esa fue una experiencia bonita la del semestre pasado realmente como creo que te diste cuenta en la parte teórica están dos grupos reunidos lo mismo es este semestre en ese grupo o en esos dos grupos hubo un grupo bueno y hubo un grupo regular el grupo bueno fue muy bueno y el grupo regular fue bien regular también no se la razón por la cual se da eso porque la verdad desde el punto de vista practico la clase era de un solo grupo en la parte teórica por lo menos pero a lo mejor pienso Yo que los grupos que tienen mas ingenieros electrónicos. DEMETRIO Bueno me dices que querías que describiera la práctica docente con el grupo de estudiantes de circuitos electrónicos pero te referías a la práctica con los otros grupos, que Yo había identificado dos grupos el semestre pasado uno que me pareció muy bueno y otro que me pareció mas bien regular y Yo pienso le hecho un poquito la culpa de eso de pronto no se que hasta que punto aunque tampoco quiero hacer una generalización sobre eso , a veces los eléctricos no le dan la importancia pero tengo que decir también que he encontrado cursos en los cuales he dado con unos muchachos de eléctrica excelentes a veces mejores. MARCELA O sea que los grupos los identificaste por grupo de eléctrica y grupo de electrónica. DEMETRIO No, pero esos grupos van mezclados digamos grupo 03 y grupo 04, en el 03 hay eléctricos y electrónicos y en el 04 hay eléctricos y electrónicos, lo que pasa es que quedan con mas carga de eléctricos que electrónicos por ejemplo, porque esa materia es común pa las dos carreras electrónica uno, entonces en ese grupo que fue el que tu conociste había de todo pero uno salio muy bueno, hubo gente muy

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 76 buena, hubo gente excelente excelente excelente, uno queda satisfecho la verdad es que estadísticamente uno no puede esperar que un grupo todo sea bueno siempre habrá gente regular en el grupo y mala a veces cuando pierde la materia y la repite uno ve que mejora la persona como que se pone como dice las pilas y se pone a trabajar y hace las cosas bien cosa y uno mismo le dice mire que usted si podía porque también hay un problema con este curso y es que la materia es complicada la primera vez que se ve, porque ellos vienen ellos no están enseñados a raciocinar con electrónica sino con circuitos y trabajar circuitos y la electrónica son diferentes es decir una cosa es la base de la otra pero uno no puede creer que porque sabe circuitos ya sabe electrónica no tiene nada que ver, los razonamientos son completamente diferentes el raciocinio es distinto la no linealidad de los componentes una cantidad de conceptos que en circuitos eléctricos no existe, señal pequeña, señal intensa, polarización comportamiento en señal todo ese tipo de cosas son unas partes importantes que hay que transmitir en ese curso, ese es tal vez uno de los objetivos básicos del curso, enseñarles eso, enseñarles digamos es que otra forma de ver las cosas que lo que ya ellos conocen de circuitos eléctricos apenas es una cosa necesaria para los modelajes pero no es suficiente para comprender la electrónica solamente. MARCELA Como ha cambiado su practica docente en lo que lleva como docente universitario? ¿Que ha cambiado desde los..., cuantos años lleva enseñando? DEMETRIO Uyy mucho tiempo en esto, mejor dicho muchísimos, muchísimos mas desde que me gradué Yo estoy Yo soy profesor de la en el 69 diría Yo que era profesor en el departamento de física de precisamente teoría de circuitos, no si claro que ha cambiado pero siempre me ha gustado como ese método el método de trabajar teoría y problemas simultáneamente, ilustrar inmediatamente con una aplicación en la medida de lo posible, tal vez ahora soy poco mas maduro en algunas cosas me doy cuenta de que ciertas nociones fundamentales de la física y del estado sólido son muy indispensables en esto antes no lo veía tan claro en fin uno de todas maneras aprende mucho porque Yo estudio mucho también, entonces uno va aprendiendo y ese estudio permanente hace que los cursos también mejoren la verdad es que yo te diría que no dicto dos cursos iguales yo los cursos los vario mucho de uno para otro. MARCELA ¿Qué ha cambiado en algo el avance que ha tenido los medios de comunicación la Internet, le ha cambiado su práctica? DEMETRIO Claro claro, eso ha ayudado mucho, por ejemplo consultas de por ejemplo de información sobre semiconductores transistores diodos todo, hoy en día eso es mucho mas fácil de lo que era antes por ejemplo eso es un dato, hoy en día buscar un dato de un transistor de un diodo, de un dispositivo en general de estado sólido es muy fácil, la hoja de aplicaciones de datos que hace unos años era una cosa dificilísima de conseguir si uno no tenia los referentes de los fabricantes y los referentes generalmente eran muy caros porque llegaban con unos gravámenes muy altos a Colombia y no se podían comprar o no existían físicamente no los traía nadie porque no tenían mercado entonces tener un manual de referencia era una odisea solamente algunos profesores tenían y lo mantenían celosamente guardado no lo prestaban eso se acabo con la Internet por ejemplo eso fue una revolución para mi y me pareció excelente porque uno consigue lo que se te de la gana en términos de información de un dispositivo y no solo de un fabricante sino de varios, información excelente si uno la sabe buscar, entones eso por ejemplo yo les vivo diciendo a ellos busquen en Internet tal cosa hagan, la otra cosa, es los programas, las calculadoras los computadores lo que se consigue permite trabajar hoy en día cosas que antes no se podían trabajar con la comodidad de ahora, por ejemplo problemas que digamos involucren ecuaciones trascendentes en duda o cosas de ese estilo manejándolas pues con ecuación exacta con ecuación de Chocly eso era imposible hacer antes o era muy difícil porque no habían los medios para hacerlo o muy demorado los métodos numéricos se demoraban mucho haciendo con una regla de calculo o a mano o como tu quieras, hoy en día eso es muy fácil cualquier calculadora moderna tiene los algoritmos numéricos básicos para hacer eso y es muy fácil digamos verificar ciertas cosas que antes eran muy trabajosas se podían ir horas en un problema hoy en día eso es sencillo, entonces eso ha sido como las cosas que me parecen importantes. MARCELA Pero en todo caso no es un poco peligroso, porque ya existe tanta herramienta entonces el estudiante puede hacer uso de ella y no preocuparse tanto DEMETRIO Si, si eso es una cosa que se les dice, no confiarse tampoco de los simuladores que porque tienen tal simulador de circuitos electrónicos o tal programa se olvidan de el análisis y entonces como el computador lo hace se le cree, no realmente uno lo que les dice en el curso es los métodos y la técnica de hacer las cosas, puede que los métodos relativamente simplificados y todo no tan poderosos como los que usa un simulador el simulador pues como no tiene limites en sus tiempos ni nada puede hacer las cosas con unas velocidades que uno no puede pero ellos tienen que entender que uno no puede creerle a la salida de un programa porque si, sino que tiene que tener las bases y eso no se logra sino haciendo uno mismo los análisis, un simulador no le permite a uno comprender la electrónica un simulador es muy bueno cuando una ya sabe electrónica conoce los métodos. MARCELA Y eso lo tienen claro ellos DEMETRIO Eso lo tienen claro, lo tienen claro lo saben MARCELA Existe algún tipo de información de sus estudiantes que considere útil en el desarrollo de su práctica como docente?

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 77 DEMETRIO No se la pregunta no la comprendo muy bien. MARCELA O sea que tipo de información le gusta saber de sus estudiantes? O simplemente es un grupo de personas que llega y usted empieza a transmitir un conocimiento? DEMETRIO Bueno la verdad es que uno sabe que ahí le llegan como te dije ahorita muchachos de eléctrica y electrónica son muchachos que ya han visto un par de cursos de teorías de circuitos tienen unas bases de matemáticas buenas se supone y en general así es decir en general la materia prima es bastante en primera instancia uniforme, uno lo ve y por ese lado no hay problema que yo realmente no me pongo a valorar que tanto sabe yo les advierto, por lo general cuando comienza el curso yo soy digo mire yo presumo y asumo que ustedes conocen esto y esto y esto y estas cosas este curso es así y asa de esta manera y las diferencias de este curso con lo que ustedes han visto en sus otras teorías de circuitos son estas y estas entonces tengan esta metodologías para trabajar tengan cuidado con esto hagan estas cosas en fin, estrictamente no necesito mucha información porque la verdad es que uno sabe que es lo que queda. MARCELA Bueno, ¿vincula estudiantes de pregrado a los proyectos que realiza en la universidad? Y como los escoge? DEMETRIO Pues, los proyectos que hace la universidad no es que yo haya participado en muchos proyectos pero generalmente si procuramos cuando vinculamos estudiantes el criterio de escogencia es lo buenos que hayan sido realmente un muchacho se vincula a un proyecto porque uno sabe que es muy bueno muy brillante además de eso que es responsable y ese tipo de cosas, ya son muchachos grandes no son estudiantes del curso mío del que tu conociste porque esos chinos son apenas de 5° semestre son apenas, todavía están muy biches todavía les falta mucho, la gente que se vincula a proyectos de la universidad ya son muchachos siquiera de octavo o noveno semestre de ese orden que ya han pasado por la mano de varios profesores entonces nosotros nos formamos aquí un consenso una idea entre todos estos muchachos y uno dice un alumno mío de tal curso fue buenísimo y otro dice hombre también fue alumno mío en esta otra materia y fue excelente entonces como que se lleva uno esa imagen no el tipo es un tipo de verdad de primera hay que tenerlo en cuenta y uno cuando se presenta una oportunidad, lo llama lo llama y le pregunta oiga hay tal cosa le interesa o cuando le piden a uno un candidato pa un trabajo bueno pasa exactamente lo mismo. MARCELA Según su criterio que papel juega en las actividades de investigación y extensión en la docencia universitaria? DEMETRIO Pues, las personas que están metidas en eso yo no estoy metido realmente en la extensión y en investigación en este momento no estoy metido pero me parece interesante esto en el sentido que pueden enriquecer la cátedra es decir pueden enriquecer la clase mucho por las experiencias que se logran ahí, uno generalmente suple eso con experiencias que uno ha tenido anteriormente o en cursos o en su trabajo o conocimiento industrial o algo uno por ejemplo yo pongo mucho ejemplo que tiene que ver con la historia de la electrónica y cosas por ese estilo, a mi me gusta mucho en mis cursos meter un poquito el tema historia para que se den cuenta que esto no es una cosa estática sino que esta materia o estos cursos o la electrónica en general es una cosa que ha crecido desde unas cosas que ellos ni siquiera se imaginan y que lo que tienen actualmente en tecnología y en ese tipo de cosas no llego así como así al escritorio sino que tiene toda una cantidad de gente de esfuerzo humano y el cerebro detrás tremendo estos muchachos a mi me gusta ilustrarles ese tipo de cosas de tipo histórico como por ejemplo contarles temas sobre los tubos contarles como era la cuestión de la radio por ejemplo a principios del siglo XX y ese tipo de cosas. FIN CINTA No 2 Estos me sirvieron para ilustrar un laboratorio la vez pasada unos tubos viejos unos tubos antiquísimos que tenemos aquí, a ver tubos porque uno les habla de eso pero estos chinos si uno se pone a pensar son chinos que han nacido por ahí en 1985 son chinos que no han pasado por eso, ellos nunca en su vida han visto ni verán un tubo posiblemente entonces uno les muestra, miren este es un tubo y este es un transistor Comparen el tamaño y ambos amplifican y mas o menos sus funciones eran análogas esta era la tecnología antigua y esta tecnología fue muy importante entonces yo aprovecho y les hecho un rollo les muestro el desarrollo histórico de las cosas, eso les gusta mucho a la gente les gusta mucho eso y yo he observado que hay muchos que les encanta ese tipo de charlas porque son motivantes son motivantes no son una cosa estática de libro de texto como si la historia no existiera ni antes hubiera habido nada ni después no no no así no es el rollo no es así, como yo me metí en la electrónica desde que estaba di tu por ahí en 5° de bachillerato empecé a cacharrear y a hacer cosas entonces yo si me conozco la evolución de lo que ha pasado eso para mi no es una cosa, si yo me doy cuenta hoy día que esa grabadora que estamos utilizando aquí en esta conferencia es una cosa modernísima que depende de avances tremendos de la electrónica de la integración de los procesadores digitales de señal de microprocesadores de muchas cosas que digamos no mas en el año 74 todavía no estaban desarrolladas para citar un ejemplo. MARCELA Que otras asignaturas dicta Demetrio? DEMETRIO No, en este momento estoy dictando únicamente electrónica 1 y electrónica 3 que es el último curso que es el que tiene que ver con alta frecuencia.

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 78 MARCELA Y estos chicos son de DEMETRIO Esos muchachos son de 7° semestre son de séptimo semestre son muchachos mas maduros. MARCELA Y solo son de electrónica? DEMETRIO Si únicamente esa materia no es de eléctrica sino ya es especializada de electrónica. MARCELA Tiene estudiantes de mecatrónica o no? DEMETRIO A veces se ha metido gente de mecatrónica en electrónica 1 por por por goma porque les gusta y han salido muy buenos, si han salido muy buenos he tenido incluso gente de mecánica que se han metido y algunos han hasta cambiado de carrera. MARCELA

ING2 Nombre Institución: Universidad Nacional Nombre Docente: Estrella Parra Ciudad: Bogotá

Facultad: Ingeniería

Materia: Circuitos Análogos

Fecha: 29 de Agosto de 2005

Hora: 10:30 a.m.

MARCELA Entonces iniciamos la entrevista y la idea es hacer algunos cuestionamientos entorno a la práctica que ESTRELLA ejerce como docente universitaria, entonces la pregunta primera es como llegó a la docencia y un poco su trayectoria como docente en la Universidad Nacional. ESTRELLA Bueno, yo vengo de una familia de profesores, mis tíos son profesores mi mamá es profesora mis hermanas y pues yo soy la mayor y fue mas o menos digamos que accidental , siempre me ha llamado la atención pero no tan convencida sino hubiera estudiado algo de las áreas digamos de pedagogía o similares, pero se dio la oportunidad a mí me llamaba la atención y fue mas o menos casual el hecho de que justo cuando me graduara hicieran un concurso docente y tuve la fortuna de que me dieran el cargo, entonces yo arranque recién graduada a los cuatro meses de haberme graduado, en ese momento era estudiante de la Maestría de Sistemas de Potencia y arranque, realmente la gente ha sido muy generosa conmigo, digamos que los estudiantes y los profesores y a veces lo digo como un sentido simpático, me siento como la niña consentida, claro que por otro lado están las versiones de Hernando, diciendo, que lo he hecho tan mal durante estos 25 años que no volvieron a contratar mujeres. Pero en general digamos que ha sido aprendiendo sobre la marcha. De la época en que, por allá a mediados de los 80 cuando mi marido preocupado por toda la parte pedagógica, él si tiene una maestría en docencia e investigación universitaria él si estaba muy preocupado por eso, él si hizo algunos talleres entonces digamos que nos hizo explícitos algunas cosas que de pronto uno hacia por intuición, pero no digamos que no tenía el sentido de que eso era razonablemente válido, el hecho de tener unos objetivos claros en las clases, en el curso total, el hecho de hacer unas evaluaciones, que espera de las evaluaciones, uno preguntaba pero muchas veces sin tener la claridad en muchos de esos aspectos digamos que eso me pareció valido en esa época hasta filmo clases, lo mismo las miramos, pero ese trabajo se quedo trunco, pero yo creo que ese trabajo nos dejo beneficios porque uno como docente puede saber la teoría digamos la ingeniería, pero digamos la parte de llegarle a la gente no es fácil, ¿no? Uno comete muchos errores que a veces no se da cuenta digamos con el trato a la gente, uno trata de que el comportamiento con todo el mundo sea equitativo, que las evaluaciones uno no va a perseguir a nadie, yo nunca he tenido ningún inconveniente sin embargo algunas veces me han hecho caer en cuenta en cosas que implícitamente no cambia pensado. MARCELA Como qué por ejemplo? ESTRELLA Por allá por los 90´s como a principios de los 90´s una estudiante llego a decirme que le puse 4.5 en una tarea o 4.2 en una tarea y que a sus compañeros les había puesto 5.0 y que ella había hecho la tarea y sus compañeros la habían copiado entonces le dije yo, lo que miro es el resultado desafortunadamente usted cometió el error de prestar la tarea y yo que miro que alguien la haya entregado organizada que además de bien este bien presentada, en cambio esta tachada, entonces eso me freno mucho por esas épocas, de poner tareas de pensar en que no tenia yo como verificar que realmente las hubieran hecho, entonces después trate de hacer tareas y previas personalizadas como para minimizar un poquito el impacto de digamos de esa parte la copia. Pero esas cosas que han ido sucediendo uno ha ido aprendiendo de la experiencia realmente formación docente pues no tenemos ninguna. MARCELA

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 79 Bueno, como se prepara para la clase y como da inicio a la misma? ESTRELLA Bueno, la preparación de la clase generalmente lo que hago es buscar los materiales asociados buscar que digamos al principio del semestre yo trato, digo ah este semestre voy a hacer estas cosas y trato de hacerme algunas ideas que le voy a meter nuevo, que le vamos a hacer respecto a lo que le hemos hecho antes, a veces cuando son clases de solo ejercicios, tratar de buscar algo que se ajuste mas al tema que yo busco, porque durante las explicaciones normalmente me voy inventando los ejercicios o sea ya de tanto hacer ya sabe uno que estas características puede explicar lo que uno necesita, por supuesto que ahora hay exceso de bibliografía uno consigue en algunos temas entonces a veces no sabe uno exactamente para no irse por las ramas, porque hay mucha mucha información, he tratado en los cursos de potencia en los cursos de postgrado pues de tenerlas todas digamos de alguna forma en una ayuda en medio magnético pues para que la gente tenga los apuntes, no siempre se logra pero en esa si, en circuitos ni siquiera lo he intentado porque de todas maneras están los cursos virtuales, entonces yo lo que trato es de preparar las idas, cada quince días estamos yendo a los computadores, entonces preparar como vamos a ir, que direcciones vamos a visitar a través de Internet y que parte del curso, del curso de circuitos que esta en la pagina de acceso del todo el mundo, realmente el curso esta bastante bastante bueno, entonces es como ajustar esa parte. Ahora cómo inicia su clase, eso si casi depende del estado de animo, a veces llegando corriendo saliendo de alguna parte entonces simplemente bueno, pero en general si trato de darle continuidad a lo que estábamos haciendo antes o por lo menos decir ayer anuncie que iba a hacer tal cosa y entonces arrancar de ahí. MARCELA Cuanto lleva dictando circuitos? ESTRELLA Umm, veinte tantos años, curiosamente la primera materia que yo dicte aquí no fue circuitos fue un laboratorio de maquinas y en ese laboratorio tuve la fortuna de tener, eran cuatro estudiantes, pero cuatro estudiantes muy brillantes, en esa época yo preparaba la práctica y pues un poquito temerosa por el laboratorio por las cosas, sin embargo era gente muy buena y digamos el laboratorio era para tres horas, a las hora y media o dos horas ya habíamos acabado y entonces ellos preguntaban que sucede si cambiamos aquí, que sucede si movemos aquí, que sucede y eso hizo que yo aprendiera en ese laboratorio muchísimo, pero era gente excepcional porque después tuve otro curso y las tres horas no alcanzaban ni siquiera para terminar las conexiones y las medidas pero en ese laboratorio fue excelente fue excelente pero por la gente MARCELA Como estructura más o menos la clase aunque ya ha hablado un poco de ello, si como la desarrolla? ESTRELLA En general las clases, si preveo que van a ser ejercicios por parte de ellos, entonces llevo digamos impresos los ejercicios pocas veces yo hago un ejercicio que tengan que desarrollar ellos escribiéndolo en el tablero y que ellos lo hagan, ehh ahh ehh, en la parte de circuitos prácticamente nunca la paso al tablero porque al principio la gente digamos dudaba mucho y los estudiantes no preguntaban porque creían o creen en ese nivel que si preguntan el compañero lo va a hacer quedar mal o le van a poner mala nota, entonces en general lo que yo trato es que discutamos, si llevo los ejercicios listos, que se repartan si lo van a trabajar de a dos y lo discutimos y lo resolvemos, el resto es clase magistral, el resto generalmente es clase magistral en la parte de los cursos de postgrado entonces ahí si preparamos presentaciones la gente discute hacemos una lectura y entre todos la discutimos pero ya es otro nivel y son cursos muy pequeños, el problema es que en circuitos y en potencia no hay mucha gente son cursos pequeños en este momento tengo casi treinta en circuitos, MARCELA Que semestre en circuitos? ESTRELLA Circuitos esta en tercero en este momento, potencia esta en séptimo en este momento, este semestre tengo dos cursos de postgrado y uno de pregrado. MARCELA Y el de pregrado es de circuitos? ESTRELLA Si es de circuitos es de circuitos MARCELA Que tratamiento le da a las equivocaciones de sus estudiantes, como maneja las equivocaciones de los estudiantes y como maneja usted las equivocaciones que comete en clase? ESTRELLA Bueno, que tratamiento le doy a los estudiantes, cuando ehh los estu…. En esos ejercicios que ellos hacen y si cometen alguna equivocación, yo generalmente, la frase digamos de combate es, hagan mas ejercicios vuelvan y miren la teoría, yo les recalco mucho que la teoría es muy sencilla pero que en esta parte de los cursos es aprender la técnica aprender digamos hacer la solución de los problemas de una forma optima, no que se gastan todos los recursos todo el tiempo y le den muchas vueltas a la cosa sino que la idea es tener criterios para abordar un problema, yo a veces les cuento anécdotas como la que decía un profesor que vio a unos estudiantes en la cafetería haciendo problemas, y ustedes que hacen? …No, haciendo problemas… no no no uno debe estudiar la teoría muy bien y en el

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 80 parcial lo que demuestra es que si sabe la teoría muy bien porque es capaz de resolver un problema, yo les digo que eso en cierta medida en algunas asignaturas puede estar bien pero que en circuitos hay que ejercitarse mucho porque las fuentes de error las fuentes externas pueden ser múltiples y realmente aunque la teoría es sencilla dos o tres cositas, a lo largo del semestre en que se tratan de volver operativos la forma de adquirir de aprender esa teoría es haciendo muchos ejercicios, y yo les digo hicieron hartos ejercicios entonces hagan el doble de los que hicieron para que no tengan esos inconvenientes. MARCELA Las equivocaciones que ….? ESTRELLA Ahhh bueno, las que yo siempre cometo, eso a cada rato cometo, es común que yo haciendo cuentas y sume mal, yo les digo que a mi me hizo mucho daño la calculadora porque yo me olvide que yo digo 2 + 3 y pongo 6 pero en general hay digamos una forma fácil de salir y es decir, up no me conecte el cerebro como dice mi marido, esperen un momentico volvemos y lo volvemos a retomar, y la otra cuando son cosas así muy elementales digamos que en el desarrollo paso al otro lado del tablero y copio y copio mal o alguna cosa así entonces les digo, no se dejen decir mentiras, no se dejen decir mentiras que los pendientes de cómo van las cosas son ustedes, entonces si yo me doy cuenta si alguien dice algo vuelvo y miro y digo tiene toda la razón entonces ellos ya saben que no se deben dejar decir mentiras, esa es la estrategia. MARCELA Bueno como trata las dudas de los estudiantes y como estimula la participación de ellos en clase? ESTRELLA Bueno, emmm, las dudas de los estudiantes yo les digo pregunten pregunten denle vueltas, porque muchas veces cosas que pueden parecerme obvias o que de tanto hacerlas en circuitos pienso que ya las hemos resaltado, quedan digamos en el aire, yo les digo pregunten pregunten porque, es el punto donde deben aclarar después ya no me encuentran fácil y quedan con esos vacíos, cualquier cosa que vean, que no les cuadra, es el momento de decirlo para que no todos queden con el error, algunas veces las preguntas de los estudiantes hacen que otros caigan en cuenta de errores que no eran explícitos en ese momento, entonces esa parte es muy valiosa. En general a todo mundo trato de responderle lo mejor posible, algunos estudiantes vienen con cosas por fuera de clase unas preguntas rebuscadas, no se si será de otra universidad o de otras cosas y en general pues yo trato de ayudarlos si puedo, por ejemplo vienen a hacerme preguntas de electrónica entonces yo les digo esa parte es como complicada, cuando yo era estudiante ni siquiera el transistor se había inventado, entonces les da risa pero yo trato de remitirlos a alguien o algún libro ayudarlos de alguna forma. La participación digamos que cuando son las clases magistrales prácticamente la participación es 0, pero en las clases de ejercicios y en la de los computadores si estoy muy pendiente que cada uno mire, que cada uno haga, en las evaluaciones también trato de hacerlas ahora, que con la facilidad de calificar con el computador, de hacerlas personalizadas, entonces trato de hacerlas personalizadas yo les digo acuérdense si su compañero tiene 10 y 8 entonces si van a copiar por lo menos digan este tenia 8 y yo 10, hacer una copia inteligente entonces les da risa porque en la copia inteligente entonces se les va el tiempo, digamos que esa es una forma de estimular el trabajo de cada uno, la otra forma es que yo les digo que discutan pues los problemas que antes de lanzarse a realizar el problema piensen que es lo que quieren hacer que si tomaron una decisión de hacerlo por este camino sean consistentes con esos caminos o esas alternativas que seleccionaron, pero que no mezclen técnicas que no mezclen porque a veces no es eficiente, yo a veces les digo que es bueno trabajar en grupo pero que no es ver al amigo hacer ejercicios sino que cada uno se ponga y mire los haga cada uno porque a veces me decían no no no eso ayer toda la tarde haciendo ejercicios mi compañero todos sacaron 10 y yo saque 1 entonces yo les digo si estuvieron toda la tarde haciendo ejercicios o viendo hacer ejercicios porque una cosa es verlos y otra ser protagonista de su propio aprendizaje. MARCELA Cómo concluye la sesión de clase? ESTRELLA Normalmente cerramos digamos el tema o anunciamos que mañana lo vamos a continuar o que vamos a dar un giro o que vamos a hacer unos ejercicios normalmente no cierro con una frase o alguna cosa para la siguiente o para continuar, mañana continuamos con esta. MARCELA Qué piensa cuando termina la sesión de clase? Ya fuera del aula donde no tiene sus chicos? Piensa en la clase o…? ESTRELLA Si a veces pienso, no de pronto en el momento, sino en el momento de preparar la siguiente claro que a veces digamos esta semana voy a hacer todo esto entonces al final de la semana cuando voy a prepararlo si pienso y digo no me gusto eso que hice o si me gusto a veces me siento muy satisfecha le comento a mi marido hoy como que no hoy si no estaba en mi día o si estuve, hoy si como que sentí que la gente no estaba o yo no era la que estaba, digamos esa sensación. MARCELA Cómo asimila el trabajo fuera del aula, cómo encadena el trabajo de hoy con la clase siguiente? ESTRELLA Si pues si generalmente pero mas allá de una frase no, vamos a hacer tal cosa digamos que eso es encadenar, o encadenar, hoy vimos teoría hicimos unos ejemplos, mañana así y mañana continuamos con los ejemplos de aplicación. El trabajo de clase lo estoy estipulando con los talleres de Spice, digamos con la ventaja de tener una niña de monitora entonces tengo la alternativa de que puedo poner mucho

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 81 trabajo fuera de clase y hay quien lo revise y hay quien lo mire, aunque yo le vuelvo a dar una mirada, porque me parece terrible, yo tuve una experiencia en ese sentido, digamos fea, de que uno hacia sus trabajos juicioso y que la persona a la que se le entregaban ni siquiera los mirara, y no es una práctica ajena, o sea no muy pocas personas sino mucha gente lo hace, entonces uno se siente mal, alguna vez unos estudiantes para un trabajo de grado me dicen, yo hubiera preferido que mi profesor lo hubiera leído lo hubiera mirado y no que le ponga la firma y ya lo entregue, como que no le están dando validez, entonces yo cualquier cosa que les ponga no importa, yo la trato de revisar, inclusive ahora he perdido un poquito digamos ese deseo que tenia antes de que siempre que ponía un trabajo a la clase siguiente lo volvía a corregir lo que pasa es que ahora tengo múltiples cosas y no alcanzo, eso ayudaba en dos sentidos, en uno en que fuéramos muy responsables porque ellos sabían que si no me entregaban la tarea hoy o el taller o lo que hubiéramos puesto, al otro día no ya era muy tarde porque ya lo había devuelto, y por otro lado, que uno lo explica, lo corrige, lo comenta y entonces no se les ha olvidado que fue lo que hicieron, si pasa un mes y uno hace los comentarios ya ni se acuerda que fue lo que hizo ya ni siquiera tiene argumentos para reclamar, no yo si hice bien o eso esta mal calificado entonces yo si trato de hacerlo, digamos muy rápido, pero no siempre se logra esa parte. MARCELA Con cuántos computadores cuenta la sala donde hacen la práctica los estudiantes? ESTRELLA Esa están están 20 ahorita aquí abajo pero están funcionando con los programas de circuitos como 18, entonces eso hace que mas o menos queden de a dos por computador algunos quedan de a uno. MARCELA Las prácticas por ejemplo de Pspice que ellos hacen, ¿ellos cuentan acá con equipos para hacer eso? ESTRELLA Si si aquí hay varias salas donde esta el programa, pero yo he notado en las últimas épocas no se si el poder adquisitivo de los estudiantes se ha incrementado, o los computadores han bajado pero prácticamente todos tienen computador entonces como esas son versiones demo de la universidad virtual si pueden bajar o si no yo también tengo una copia y se las facilito se las facilito. MARCELA Si porque yo recuerdo que cuando yo era estudiante no tenía como comprar un computador ESTRELLA Yo tampoco, no si yo cosas terribles mis hijos no pueden creer que yo iba a la biblioteca y copiaba en mi cuaderno un poquito de lo que leía ellos no aceptan eso, que uno fuera a la biblioteca a hacer eso, mamá si necesitaba algo ¿porqué no sacaba una fotocopia? No si las fotocopias eran muy caras y esas aparecieron cuando ya iba acabando, yo tuve la primera calculadora como a mitad de carrera y eso fue afortunada que fue un esfuerzo curioso porque no tenia, entonces. MARCELA Pero con eso se puede mirar que si ha cambiado el tipo de estudiante que ingresa a la universidad. ESTRELLA Claro por un lado ha cambiado el tipo de estudiante y por otro lado el acceso a la información ahora es muy fácil, ahora no se concibe un estudiante que no haya conocido una calculadora nosotros no teníamos calculadora escasamente la regla de calculo no se tenia, ahora uno pues los libros son costosos pero los consigue por Internet o los consigue en las librerías o hace un esfuerzo, en esa época no había libros ,claro que había situaciones muy disimiles, estudiantes que no tenían con que comer y un compañero de nosotros, le daban la bibliografía completa del curso y se iba y se compraba todos los libros entonces eran los extremos, pero pues tenia uno, realmente era muy difícil ahora es mas fácil MARCELA Describa la práctica con los estudiantes de circuitos del semestre pasado, ¿cómo la vio qué balance hizo de esos circuitos que dicto el semestre pasado? ESTRELLA Bueno, era un curso que estaba, muy entre ellos como muy separado, era la primera vez que digamos ellos compartían el aula históricamente, los grupos que yo había tenido habían sido muy unidos porque primero se conocían eran todos del mismo plan de estudios, pero en las ultimas épocas había tenido gente electrónica mayoritariamente entonces digamos que se veía como una unidad de grupo, pero aquí si se identificaban perfectamente tres grupos distintos, los que estudiaban eléctrica, los que estudiaban electrónica y los que estudiaban Mecatrónica. En desempeño no se podía decir que un grupo fuera mejor que los demás, pero si se notaba la ubicación en el salón, yo antes trataba de aprenderme mas rápido los nombres como de conocerlos como de acercarme mas a los estudiantes ahora los grupos son mas grandes, me queda un poquito mas difícil la memoria se me ha ido perdiendo, un poco pero a medida que van pasando las evaluaciones entonces uno los va identificando, ahora había unos que preguntaban mas frecuentemente y como que los estudiantes tienden a callarlos y digamos en esas situaciones cuando veo que hay alguien que insiste mucho y que pregunta razonablemente cosas validas, entonces trato de decirles a los estudiantes pues déjenlo porque todo el mundo aprende de esas preguntas, pero cuando a veces la gente digamos pregunta pregunta y pregunta sobre lo mismo y como que no da vuelta, entonces yo trato de decirle bueno aquí voy a tratar de contestar lo mas posible y si quiere vaya a la oficina y entonces yo pues trato de aclararle, entonces allí había un par de muchachos que preguntaban con cierta frecuencia y los otros como que se molestaban con esas esas preguntas.

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 82 MARCELA ¿Y si es muy diferente trabajar con grupo tan heterogéneo, bueno no heterogéneo pero si de tres programas de tres perfiles diferentes? ESTRELLA Pues digamos que ya había pensado que podía darse alguna vez o digamos que a un énfasis especial para los cursos por supuesto que yo muchas veces hacia asociación con ejemplos de eléctrica que son los que conozco pues ahora les digo de manera chistosa esto lo encontrarán pero solo los electricistas, porque yo no conozco mucho digamos de mecatrónica o electrónica, a veces les digo esto se justifica es porque simboliza o representa es el comportamiento de otros elementos que van a ver en los cursos de electrónica etc. pero no hay énfasis diferente, yo en el fondo, esa es mi apreciación, todos somos lo mismo no debería no debería haber como las diferencias MARCELA ¿Cómo ha cambiado su práctica docente en lo que lleva digamos como docente universitaria? Si ha habido modificaciones? ESTRELLA Yo si creo claro yo antes era mucho mas atacada a menos que este muy nerviosa no soy tan atacada, digamos que soy un poquito mas pausada, antes me preocupaban mas digamos oía mas los comentarios que me hacían los estudiantes, digamos para las viejas épocas había un estudiante que al final de clase decía profesora para que nos enseña eso, que eso lo vimos en física lo aprendimos, para que nos enseña eso, para que nos enseña eso, a cada rato entonces yo les comentaba a los otros profesores y me decían pues dígale que valide si es que sabe, o dígale que presente alguna cosa de suficiencia o que no vuelva, yo de todas maneras a nadie le obligo a ir a clase, claro que si lo que son las evaluaciones son el día que son y las tareas se entregan el día que son. Pero ese muchacho todo el tiempo, de pronto una clase me dijo, por fin, por fin le vi el sentido, si usted realmente tiene razón. Pero ahora la otra cosa es que, ellos digamos los estudiantes, a veces se buscan muchas excusas para no cumplir y yo en eso era un poco inflexible, ahora soy una gótica he cedido un poco mas pero es que tarea que no entreguen o previa que no hagan en la fecha a menos que no sea una cosa medica o alguna cosa extraordinaria, yo no la califico ni la incluyo, entonces empiezan a insistir que me reciba que me reciba y ellos están advertidos, yo les recibo pero no la voy a mirar, y allá tengo historia de esas tarde esas no las voy a mirar nunca, pero ahora uno dice vamos a ver si se necesita darle una ayudadita un apoyo digamos al final me he vuelto un poquito mas mas flexible. Por supuesto que ahora me apoyo mas en las herramientas en eso se ha cambiado sustancialmente antes no, en las lecturas a la gente de los cursos de postgrado pues los pongo a que hagan reportes de lectura leer, yo les vivo diciendo que algunas de las quejas por fuera es que uno no es capaz de sustentar sus ideas, que le ponen en el trabajo a resolver un problema y lo hace muy bien, pero a la hora de hacer la presentación de sustentar su poción con respecto a ese trabajo no lo hacen tan bien, les digo yo llevo mas de 20 años hablando y todavía me pongo nerviosa, a veces con mucha fluidez y hablo y no hay problema pero todavía tengo digamos esos frenos, si uno no se ejercita nunca va a ser capaz de digamos defender su trabajo, por eso decía yo que las ultimas reformas del plan de estudio respecto del trabajo de grado, para mi la duración para mi esa parte es secundaria, para mi lo grave que se perdió es que la gente no haga un informe y lo tenga que sustentar, así sea de 10 hojas que lo tenga que sustentar y decir mire yo hice ese trabajo por estas razones y estas razones y encontré estas conclusiones y hacer el debate con respecto a eso. Digamos que esa es la parte que me parece que va quedar coja nosotros pues vamos a ver como se logra revivir algo de eso pero esa parte si me parece muy. MARCELA Terrible que hubieran quitado las sustentaciones ESTRELLA Si ahora los trabajos de grado tienen nota numérica y ni siquiera es obligación hacer informe escrito, yo de atravesada exigí por escrito para los que se hicieron el semestre pasado hasta por fuera de la norma y todos los coordinadores estábamos de acuerdo en pedir eso, pero en agrícola hubo estudiantes que pusieron una tutela una tutela y dijeron que estaban en contra que hacer un informe escrito no estaba en las condiciones y que era muy costoso y que igual no los excluía del grado y se ganaron y no los entregaron. Y ahora vamos a tratar de fomentar otra alternativa, y es que todos los profesores les digan a los estudiantes que para hacer el trabajo con ellos uno de los requisitos es hacer el informe final, que si no es con esa condición que se busquen otro profesor si todos hacemos lo mismo los obligamos a que escriban, no de pronto esos volúmenes de 200 o 300 paginas nosotros decíamos que unas 30 paginas de decir mire yo quería hacer esto y encontré esto no volver a copiar la teoría que muchos de los trabajos de grado se dedicaban a hacer eso y eso no tenia mucho sentido. MARCELA Solo se quedaban en el marco conceptual ESTRELLA Esa parte se perdió MARCELA ¿Existe algún tipo de información de sus estudiantes que considere importante para su práctica docente y cual tipo de información? ESTRELLA Antes en la primera clase algo preguntaba algunas cosas, digamos por la lista uno podía saber digamos cuantos semestres podía llevar, a veces preguntaba, pero para mi no tenia mayor relevancia que fueran remitentes, lo único así raro es que la gente que perdió el curso conmigo lo repitió conmigo, no se si fue castigo o lo tomaron así voluntariamente, información de ese estilo la edad digamos mas o menos para mirar los intereses, pero hace como cinco años o hace como cuatro años no pregunto la edad porque yo hacia como una barrida, se veían caras muy jovencitas, en esa última oportunidad les pregunte, cuando caigo en cuenta el 95% del salón había nacido después de que yo había comenzado a dictar circuitos, entonces mejor no vuelvo a preguntar. Y así les dije no vuelvo a preguntar si creo

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 83 que solo una o dos personas tenían en esa época como 21 o 22 años de resto todos tenían mejor dicho la mayoría había nacido después de que yo había entrado a trabajar en la Universidad, entonces dije no no vuelvo a preguntar por supuesto con todo ese tiempo ya uno lleva como muchas historias, sin embargo uno es muy cerrado a muchos cambios, aunque no lo vea directamente, pero cuando uno se pone a pensar en estas cosas y a discutirlas, por eso es que es valioso cuando hacemos los exámenes finales o eso, uno tiende a repetir algunas cosas de las que ha hecho y ahí es cuando uno es conciente de errores o de logros o de aciertos que ha tenido en la práctica. MARCELA ¿A Estrella por el hecho de ser mujer no la han buscado estudiantes por ejemplo para comentarle situaciones personales o tratar de pedir consejo? ESTRELLA Pero no como alumnos de circuitos sino como mis aconsejados, no es lo frecuente pero algunos aconsejados profesora ayúdeme deme una idea de que como hago pero en general no en general no. MARCELA ¿Vincula sus estudiantes a los proyectos que realiza la Universidad? Cómo los escoge por ejemplo monitores investigación? ESTRELLA Ah bueno si generalmente a los trabajos. En general el trabajo que nosotros hemos hecho investigación y extensión siempre a estado apoyado en los estudiantes y en general la selección se hace digamos la hacían con base en los estudiantes de potencia que tienen un desempeño mas o menos alto o que si no fuera alto por lo menos eran personas que estaban pendientes preguntando trabajando mucho entonces yo decía bueno no serán tan tan brillantes pero son muy trabajadores y colaboradores y otros digamos a través de su proyecto de grado y en general los estudiantes que hemos tenido para todos los trabajos han sido excelentes, se comprometen muchísimo trabajan mucho mas de lo que uno les pide. Con los monitores de circuitos esos si nos los he seleccionado, sino a veces los selecciona el profesor Ciro o en la Dirección de Departamento de todos los que se presentan, uno a veces digamos no los conoce, últimamente no me ha ido tan bien tan bien con esos monitores son monitores compartidos y entonces digamos no los tengo tan cercanos MARCELA ¿Pero no tiene la posibilidad de escogerlos usted misma? ESTRELLA No no, digamos porque son los monitores y llegan digamos personas que uno no conoce o sea se inscriben para la monitoria la convocatoria en general y entonces nos sentamos los profesores de circuitos y a veces uno dice mire, estos, pero en general uno no los conoce sobre todo a los dos últimos, la niña que puse este semestre si porque era la representante de los estudiantes al comité asesor de carrera y aunque fue alumna mía de circuitos hace ártico a ella si la si la conocía ella ha estado pendiente, pero digamos que con los monitores pero con la gente que hace los trabajos nos ha ido excelente excelente realmente nos ha ido muy bien. MARCELA ¿Más o menos hacia que periodo de la carrera se está vinculando los estudiantes a los proyectos? ESTRELLA Después del séptimo u octavo semestre mucha gente escoge líneas de profundización o comienzan a acercarse y a mirar entonces ahí tenemos gente muy muy buena MARCELA ¿Considera que las actividades de investigación y extensión coayudan a la práctica docente o no necesariamente? ESTRELLA Yo creo que si, nosotros hemos mejorado por decirlo de alguna manera, mucha de la teoría que presentamos, las herramientas que utilizamos por el hecho de haber hecho o investigación o extensión, yo creo que es bien enriquecedor no se concibe una de las tres actividades docencia investigación o extensión independiente que alguien se dedique a extensión que alguien se dedique a investigación solamente, yo creo que eso si, a mi particularmente eso me ha ayudado mucho por ejemplo de Colciencias tuvimos apoyo en unos proyectos que eran básicamente de desarrollo de herramientas de análisis de sistemas eléctricos en particular de sistemas de distribución y en el desarrollo de esos trabajos pues aprendimos muchísimo y mira uno que herramientas valen la pena cuales otras desecha encontramos cosas novedosas y son cosas que vale la pena que la gente conozca yo creo que eso si ha beneficiado muchísimo, ahora la extensión la extensión también se ha mejorado mucho porque les puede mostrar uno que con una sólida teoría pueden hacer buenos desarrollos yo pongo ejemplos como uno de los primeros trabajos que hicimos con Lucio en lo que era la Empresa de Energía de Bogota, que a veces no le creen a la gente porque es solo teórica y él les decía miren esa es la fortaleza si uno maneja eso muy bien rápidamente cualquier otra cosa la puede desarrollar fácilmente, en ese trabajo con las limitaciones que teníamos digamos ene se momento de soporte computacional con Lucio hicimos unos programitas y él que era tan hábil en esa parte y hicimos un poco de teoría y se imprimieron todas las cosas y después nos prestaron una línea 115 para jugar y les decíamos va a pasar esto va a pasar esto con los listados de computadores y había como cinco ingenieros allá en la empresa de energía y exactamente esas mediciones tal como habíamos dicho sucedieron prácticamente como en el 90% de los casos había una variable que digamos que nosotros éramos un pocos mas pesimistas de lo que iba a suceder pero el comportamiento de todos a partir de ese momento nos empezaron creer todo lo que decíamos y yo les digo a mis alumnos ese es un ejemplo que si las herramientas que uno tiene son buenas la asimilación es una herramienta que uno no debe desechar y la teoría si uno la tiene bien fundamentada uno pude predecir el comportamiento de las cosas y ese es buena parte del trabajo de ingeniería entonces yo si creo que eso nos ha ayudado muchísimo porque si no uno se hubiera convertido sobre todo en los cursos de postgrado en

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 84 repetir todo lo que esta en los textos porque uno no ha tenido la vivencia, en los otros trabajos por ejemplo esos trabajos que nos buscan con alguna frecuencia de peritos o de árbitros de peleas entre el sector eléctrico o la Superintendencia para mirar demandas pues tiene uno contacto con valores reales con datos reales y eso ayuda a que uno digamos lleve ejemplos mas racionales o haga comentarios mas sobre los sistemas reales que las mismas clases yo creo que esa parte si ha mejorado mucho. MARCELA Eso es todo ESTRELLA Ah bueno listo

ING3 Nombre Institución: Universidad Nacional

Facultad: Ingeniería

Nombre Docente: Francisco Román

Materia: Aislamiento

Ciudad: Bogotá

Fecha: 12 de Agosto de 2005

Hora: 12:30 m.

MARCELA La primera pregunta es ¿cómo llegaste a la docencia? y cuéntame un poco de tu trayectoria como docente en la Universidad Nacional. FRANCISCO Yo llegue a la docencia tal vez por no se me gustaba mucho pero no se porque tal vez mi mama tuvo que ver mucho porque era profesora no? entonces como que nos inculco esa cosa de la docencia pero pues desde el colegio me gustaba dictarle clases a otras personas, como que lo hacia bien recibía estímulos por ese lado, cosas que yo explicaba se sentían bien entonces yo creo que ese fue como el inicio, luego cuando acabe la universidad yo pues conseguí un puesto en la empresa de teléfonos de Bogota y ahí supe lo que no quería hacer, ahí supe que lo mío no era, lo mío no era de ninguna forma, trabajar en una oficina o en mantenimiento, definitivamente vi que eso no era, entonces un día hubo vacantes aquí en la universidad y esos concursos los organizó Gabriel Sánchez y me llamó y me dijo que si yo quería y le dije ya no lo dudo o sea que en el 78 empecé en la universidad, o sea que yo tenia muy claro que iba a ser en la universidad. Tal vez el episodio, también definitivo fue cuando estaba en la empresa de teléfonos me invitaron hacer un curso de rectificadores en Suecia, pues me mandaron a hacer un curso de rectificadores en Suecia, un curso de tres meses una cosa así, entonces cuando estuve en el curso lo único que nos enseñaban era a operarlos los rectificadores, pues yo quería más no, cómo hacen las cosas, quien se inventa las cosas puede que antes esas preguntas no las solucione allá antes quede con la inquietud y yo dije no yo tengo que volver aquí a ver como es que hacen las cosas pasaron 20 años para volver. MARCELA Para volver y ya las hacían completamente diferentes FRANCISCO Claro volver a Suecia en otro plan, a ver como hacen las cosas como se las inventa quien define los nuevos modelos de las cosas, todo eso, digamos que ese fue el reto. Cuando entre en la universidad me pusieron introducción a la ingeniería eléctrica y creo que fue uno de los primeros contactos con la investigación, bueno había tenido uno ya con la empresa de teléfonos, que fue que, me dieron un trabajo que valía varios millones de pesos que yo empezara a hacer los pliegos para contratarlo no? entonces me puse fue a estudiar el problema y encontré, que realmente no había problema, que querían hacer ahí una cosa ganarse una platica fácil, les dije no ese problema no hay que, dejémoslo así, era un problema de tipo mecánico pero pues pude darme cuenta que realmente que no valía la pena invertirle todo ese dinero que pedían y ya ese fue uno de los primeros inicios y me gusto haber llegado a una conclusión que defendí a la empresa. Luego entonces cuando entramos a introducción a ingeniería eléctrica en la Universidad Nacional entonces les puse a los estudiantes a construir cosas entonces construyeron transformadores, construyeron líneas de transmisión construyeron una casa con toda la instalación, algunos modelos de represas y una serie de cosas motores eléctricos y estas cosas se pueden hacer interesante que bonito, y bien, entonces fue como la oportunidad de ver que me gustaba la investigación, y pues en la clase me sentía muy bien, me gustaba mucho porque me permitía fijar conceptos realmente yo siento que la preparación no fue muy buena lo que yo recibí en la universidad, tenia muchos vacíos. Entonces, fijar conceptos, fijar, eso me gusto mucho, poder entender conceptos básicos como por ejemplo si se adelanta la corriente o el voltaje en un circuito RC, o lo que era el factor de potencia todo ese tipo de cosas enseñándolas pude fijar mucho y luego vino la maestría, entonces la universidad nos daba la oportunidad de iniciar la maestría y la inicie y realmente lo que me gustó fue alto voltaje, alta tensión y por ahí me fui, entonces de esos primeros años la experiencia de preparar clase era tener claro yo los conceptos para poderlos explicar, y creo que ha sido, eso le pasa a todos los profesores me imagino cierto? Tratar de entender bien para poderlos reproducir y tratar de hacer mis propios aportes a eso mis experiencias exitosas inmediatamente yo las colocaba en la clase, exitosas en la forma de entender algo y había algo en lo que yo estaba en contra, que era, que las cosas parecieran tan difíciles tenia que haber una forma de presentar las cosas con mas facilidad y mas claridad, y me daba rabia la gente que se creía muy interesante porque explicaba las cosas de forma complicada, no se, tenia como esa lucha con ese tipo de personas, porque se sentían sobradas, las cosas que se sabían eran muy complicadas, y va uno a ver lo que hay de no es mucho. Bueno digamos que ese es el punto de partida y digamos que la clase y la investigación siempre iban como de la mano, aunque eso no lo pude saber sino más adelante, pues yo siento que investigar es tener los conceptos claros para poder hacer aportes. MARCELA ¿Ibas en la maestría?

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 85 FRANCISCO Si cuando estaba haciendo la maestría sale una beca a Alemania, hasta ese momento yo no había dirigido ninguna tesis ni nada sino estaba acomodándome a la universidad, solamente había dirigido trabajos de clase y entonces en el 80 sale la beca para Alemania, me voy de 80 a 82 a hacer una beca en Alemania y en esa beca yo descubro cómo se investiga como se hace la investigación, como se construyen las cosas, entiendo como progresan los alemanes que significa el progreso basado en la investigación . MARCELA ¿Esa es otra maestría? FRANCISCO: Esa es una especialización porque, digamos que ahí me daban la oportunidad de, hubiera podido hacer el doctorado pero como que no era el momento adecuado en ese momento, aunque si presente todos los exámenes, trabaje como investigador, trabaje en un proyecto de investigación hice las mediciones, aprendí mucho realmente, sobre todo aprendí como se hacia investigación bueno pues eso me lo traje pues cuando llego a Colombia pues esa fue una experiencia única para mi porque ya me dedique al laboratorio, entones construí el laboratorio de alta tensión, empecé a dirigir tesis donde se construyeron las primeras cosas, divisores resistivos, capacitivos, generadores de impulso, se acoplo el osciloscopio, antes no veíamos las ondas todo nos lo imaginábamos ahí yo creo fue el aporte mas importante logre ver que la investigación se podían construir cosas pero todavía no empezábamos a investigar, entonces ya cuando desarrolle bastante bien el laboratorio, vino una ruptura del grupo, y yo me dedique a estudiar los problemas de los rayos en los transformadores entonces yo creo que ahí fue ya un aporte interesante tratar de descubrir las causas de las fallas, que había en como miles de transformadores que se quemaban, empecé a encontrar factores comunes y eso fue supremamente interesante y una búsqueda muy bonita entonces ya dije esto si es investigación, encuentro que el problema de los lazos inductivos que le estuve trabajando un tiempo, o sea el efecto inductivo se volvió para mi muy interesante, ese efecto inductivo podría ser justificado, si yo sabia, sí podría determinar cual era el di/dt de los rayos entonces me voy a leer el di/dt de los rayos, entonces me consigo una línea experimental me voy a Alemania y miro como hacen las mediciones de di/dt, lo aplicó acá hacemos las pruebas de mediciones de rayos y ya me sentía estoy metido en investigación, descubro que si que hay unas di/dt importantes que las corrientes de rayos inducidas son muy importantes, y digo bueno me voy a hacer el doctorado, ya habían pasado 10 años o 11 años cuando me voy a Suecia a hacer el doctorado, pues yo recorrí eso bien mientras tanto seguía dictando mis clases, y empecé a notar que si yo quería meterme en este campo tenia que estudiar campos electromagnéticos que no tenía ni idea por eso me metí a dictar campos electromagnéticos y ya tenia fuerza para dictar aislamiento entonces como que me metí en estas dos cosas campos y aislamientos, los campos como una herramienta fundamental para entender los fenómenos, aunque tenia serias deficiencias, pero bueno las deficiencias están ahí siempre, entonces, cuando hacemos las mediciones de rayos ya hay mucha tranquilidad, y yo digo voy a hacer un doctorado en este tema y presentamos los resultados en un congreso que hubo en Berlín esa vez fui con Toño, en la presentación de los resultados, pues yo notaba que los profesores grandes, veían como una vaina anecdótica, todavía le faltaba mucho pero no me van decir nada, mientras que aquí que bien está haciendo investigación importante, entonces empecé a entender el problema de tener un grupo de estar en un grupo y no salir, el problema de tener ahí un coro de aduladores, como yo le llamaba, los estudiantes haciendo tesis que bien pero uno sin tener la formación adecuada para dirigir esos trabajos, entonces yo dije no yo me tengo que ir esto así no puede seguir, yo me tengo que ir, ver si realmente estoy haciendo algo que es valido o no, esa era mi pregunta cuando yo me fui a Suecia. En la conferencia esa de Berlín hubo una presentación de un profesor súper viejito de esos jodidísimos que sabe todo, y dijo el pararrayos de Franklin no esta inventado todavía hay que entenderlo no sabemos mucho yo invito a que la gente en estos dos años trabaje este tema, entonces fue cuando ya faltando 15 días para irme a Suecia hubo un accidente en ECOPETROL, cayo un rayo y mato a un señor entonces, las personas que analizaron el problema, se pusieron a hablar de una serie de cosas que no, entonces dije bueno ¿será el objeto metálico del soldado? y en los estudios de fallas de transformadores también había encontrado el efecto de los objetos metálicos dentro del campo eléctrico y otro fue una niña que cayo un rayo dentro de la casa y el techo era aislado entonces vi, como factor, común objetos metálicos sumergidos en el campo eléctrico, ese va a ser mi tema, entonces cuando llegue a Suecia le dije al profesor yo quiero que mi primer trabajo sea este, porque observe esto y esto, él dijo hágale formule un experimento, formule el experimento empecé hacerlo y pum encuentro resultados el primer día de experimentos, cosas raras miércoles voy a trabajar esto, entonces el profesor me dijo, bueno tiene que definirse usted trajo unas mediciones de rayos y la parte de protecciones y aquí puede hacer su doctorado en eso o estudiar ese fenómeno, de los objetos flotantes, decida y decida rápido, entonces como ya había encontrado resultados y todo, le digo, sabe que yo voy a estudiar los objetos flotantes, el dijo, eso es lo que yo quería oír, lo demás ya esta mas o menos trabajado pero este es un fenómeno nuevo, ahí puede haber cosas muy interesantes, uyhh que rico, entonces ahí entre en investigación ya entre en ver como se investigaba, formular prototipos, en hacer experimentos comparativos, pero también me descubrí como experimentalista y no como teórico entonces se mis deficiencias teóricas pero se de mis habilidades experimentales eso me permitió enfrentar de una forma muy definida mi trabajo de investigación. Lógicamente sin la orientación del profesor todavía estaría haciendo experimentos, tuve la suerte que habían dos profesores, el que me recibió el profesor ya mayor y el segundo del instituto, un investigador físico, físico, buenísimo, entonces yo empecé a entender la gran importancia de la visión de los físicos, como simplifican los problemas como, encuentran el cuit de la cuestión, que es lo que realmente hay que investigar, no perderse en una serie de cosas, eso fue fundamental la reunión entre los dos fue para mi sumamente rica, y la vida en el instituto, el instituto de una tradición, en ese momento tenia casi cuarenta años de estar estudiando rayos, una tradición de publicaciones, libros, de todo, el primer osciloscopios se hizo allá para medir rayos, imagínate, los primeros rayos que midieron en el mundo los midieron allá, allá estaba el osciloscopio y la cosa, entonces pues yo vivía feliz en ese ambiente, trabaje con muchísima felicidad y hacia mis experimentos todo el tiempo, allá entendí que un trabajo experimental no se puede hacer sin uno teórico paralelo, la fuerza de los dos es lo que realmente conduce a resultados, un experimento o algo teórico también se puede quedar, hoy en día es un poco diferente por la facilidad de las simulaciones, pero para mi creo que fue la situación ideal dentro de mi conocimiento, de mis circunstancias personales, entonces yo te estoy hablando mas de la investigación que de la clase, pero siento que eso es lo mas trascendental lo mas superior, aprender a investigar todo eso siempre iba a la claridad de los conceptos, con el físico siempre iba, y esto porque? Tenia un problema y le preguntaba a uno ¿porque esta pasando esto? yo creo que por esto y esto y esto, no pero puede ser otra cosa, entonces había unas instrucciones muy ricas todo el tiempo, todo el tiempo. MARCELA

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 86 Bueno, tratemos de centrarnos un poco en el desarrollo, ¿cómo se prepara para la clase? y ¿cómo inicia la clase? Ya centrándonos en aislamiento la que observamos en el comienzo. FRANCISCO Esta clase ya la prepare de una forma muy especial, ya se todas las debilidades de la gente, bueno la mayor parte de las debilidades, qué es lo que le impide a la gente analizar un hecho, un problema, entonces mi preocupación ha sido dejarle conceptos claros, entonces la primera parte de este curso es revisión de conceptos, en Alemania aprendí, cosa que no teníamos acá, nuestro conocimiento era muy de enciclopedia y en Alemania entendí que lo que hay que darles es conceptos claros, que son un ladrillito, y luego otro y otro y se arma la casa pero con conceptos supremamente claros, algo extremadamente claro, eso es lo mas importante que hay que darle al estudiante, sobre conceptos claros se puede construir algo y que sean muy muy bien definidos, ósea vamos a hablar de la inductancia, qué es la inductancia, cómo se entiende, cuáles son los fenómenos electromagnéticos que están ahí involucrados, cómo se calculan las cosas, cuando eso ya se tiene se puede dar el siguiente paso. MARCELA Y ¿cómo te preparas para…para abordar esas cosas por ejemplo?… FRANCISCO: Con la experiencia con la forma, por lo errores que yo cometí, por las cosas que yo no entendía, hacer el mayor numero posible de relaciones con otros temas, en investigación aprendí que hay que ser redundante, una medición tiene que dar una información de varias formas hay que obtener la misma información acá, entonces hay que recurrir a la física, hay que recurrir a los circuitos hay que recurrir a ejemplos prácticos MARCELA ¿Tus clases normalmente están estructuradas de una manera específica? o simplemente… FRANCISCO: sí digamos yo debo cubrir un tema en una clase y entonces esta estructurada para cubrir ese tema y procuro terminar con una pregunta, para que se vayan con una pregunta, que se vayan algo como que se sale un poquito de los que uno esperaba no se, ¿porqué pasa esto siendo que tal otra cosa no? MARCELA Y tratas… y ¿cómo evidencias si ellos efectivamente dan respuesta a ese tipo de preguntas vuelves a cuestionarlas o simplemente las dejas en el aire? FRANCISCO: Eh… no yo las vuelvo a tratar las vuelvo a tratar, pero digamos la gente a veces llega yo creo en esto, no creo otra cosa, o en la cara, uno ve en la cara cuando algo les impacto ese es un recurso también ¿no? O sea la clase siempre termina con un análisis de la pregunta de cómo la clase termina, termina con la satisfacción de si estuvo bien o mal si quedaron contentos o no MARCELA: Hay una… eh… ¿cómo maneja equivocaciones de sus estudiantes? FRANCISCO: Hay no, yo soy uno de los primeros que reconozco que las equivocaciones mal manejadas son traumáticas que si un error se trabaja mal, es muy traumático para los estudiantes entonces yo soy muy constructivo con las equivocaciones de los estudiantes entonces me parece bien pero porque no lo miramos bajo este punto de vista ósea tratar de encontrar el porqué se equivocó y llevarlo hacia lo correcto. MARCELA: Y cuando tú te equivocas en clase ¿cuál es el manejo que haces a esas equivocaciones? FRANCISCO: Cuando me equivoco en clase cuando no me sale una demostración lo primero que hago es reconocerlo ¿no? Me equivoqué, me toca analizarlo con cuidado, si lo puedo resolver ahí mismo lo resuelvo si no, aquí hay un error y espere un momentito, la próxima clase lo resolvemos mejor dicho enfrento la situación. MARCELA: O sea nunca lo dejas pasar por alto FRANCISCO: No, no, no alguna vez se habrá pasado, pero usualmente no, quiero que, pues la gente entienda que los errores hay que enfrentarlos porque, algo que aprendí en el doctorado es eso, que la investigación, los conocimientos son objetivos y entonces si uno se equivoca, si uno comete un error, es algo que hay que corregir, mejor dicho no importa la persona es decir, la crítica debe existir siempre, eso es la crítica siempre debe existir y eso es uno de los problemas de si uno se queda aquí con un grupo de aduladores pues nunca nadie le va discutir nada. MARCELA: Cuando terminas una clase normalmente ¿qué sucede? En tu mente ósea tu sales de clase ¿y?

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 87 FRANCISCO: Yo siempre analizo que tal fue la clase, si estoy contento, me genera, hago un resumen de las cosas que salieron como bien y que se podría seguir hablando de ese tema en esta forma. O sea siempre la clase debe dejar un efecto positivo de cómo enfrentar un tema si se enfrentó bien o no, bueno si yo me sentí bien o no, también si ellos se sintieron bien o no, si lo que se transmitió estuvo bien o no. MARCELA: ¿Como estimulas el trabajo fuera del aula de los estudiantes? FRANCISCO: Últimamente me he dado cuenta que es muy importante que fijen el conocimiento con una tarea ósea estoy poniéndoles mucho trabajo para que lo hagan en la casa sobre el tema visto ósea estamos desarrollando ósea porque no ahora hacemos este otro análisis o este a ver que tal y eso queda para la casa, ósea si tiene que haber un trabajo posterior y el trabajo que este haciendo fuerte, ósea que si ellos, si yo quiero que ellos salgan bien preparados, no quiero, y les estoy diciendo no quiero gente de tres yo quiero la gente del ciento por ciento no del sesenta porque ustedes van a necesitar el ciento por ciento del conocimiento para resolver el problema, ósea no se engañen, estábamos discutiendo cuando le va a dar a cada cuarenta, veinte lo que quiero es que salgan con el cien por ciento por eso soy muy estricto que hagan las tareas que eso valga harto, que fijen el conocimiento, en clase salen contentos pero no quedan fijos se necesita un esfuerzo adicional ese esfuerzo adicional yo creo que es tan valioso como la clase MARCELA Bueno en cuanto a la práctica, ¿cómo describes tu práctica docente? Con el tipo de estudiantes de aislamiento, pues bueno tú básicamente ya has dado muchos aportes en torno a eso y yo creo esa la podemos pasar. FRANCISCO Y a que te refieres con práctica docente. MARCELA O sea el ejercicio docente, FRANCISCO: El ejercicio docente MARCELA: Que diferencias le puedes ver tu a tu ejercicio docente cuando iniciaste o hace 10 años al que actualmente estas desarrollando. ¿Ha cambiado en algo? FRANCISCO: Si ha evolucionado, ha evolucionado en cuanto a lo que te decía al principio, en que los conceptos queden muy firmes, que las tareas sean parte muy importante que en su casa sigan elaborando, que los conceptos sean claros y la teoría del ladrillito, ósea conceptos claros puestos dentro de un esquema mas grande y es lo que hace a la persona, yo me acuerdo que en Alemania esa fue mi sensación cuando acabé la clase, me sentía muy contento. Por ejemplo el profesor allá lo que nosotros llamábamos tesis cuando éramos chiquitos pues que le daban las preguntas del examen, el profesor nos daba las preguntas del examen, cincuenta bueno, usted escoja una pregunta con un dado, bueno respóndame que es esto, ósea como que tocaba que estudiar todas las preguntas y ahí estaba todo el conocimiento que ellos querían que uno adquiriera, entonces digamos que eso es como lo que yo busco, que haya una tranquilidad que tu salgas de esa asignatura bien bien, no como otra que queda uno como ufff como… MARCELA: Y al principio ¿cómo era? FRANCISCO: Al principio yo me preocupaba mucho por el efecto final yo quería que mi clase fuera buena que fuera amena pero hoy se que mi responsabilidad va mucho más allá va hacia el aprendizaje, sino es hacia el aprendizaje no es buena. Eso es… MARCELA: ¿Existe algún tipo de información de sus estudiantes que considere útil para la práctica o el ejercicio docente? FRANCISCO: mmmm, si MARCELA: O sólo es un grupo de personas ahí que tú necesitas que apropien conocimiento. FRANCISCO: No digamos que yo trato de interactuar siempre con ellos y les hago preguntas y en esas preguntas descubro que puede estar pasando, eh, cuando responden exámenes también encuentra uno aportes, a veces hay deducciones diferentes que es importante guardar y rescatar digamos que eso no lo hago siempre, pero si hay muchas cosas que ellos aportan eh, los aportes de los estudiantes son muy difíciles de

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 88 obtener, que las evaluaciones y eso pero ahora eso se volvió algo que no es de muy fácil acceso, pero, digamos… hay gente que agradece la clase y eso es muy rico, que aprendí, que estoy contento, me sirvió, ese tipo de cosas son, pero como para cambiar la clase eso no hay falta algo yo creo que falta un mecanismo como de que ellos den más información MARCELA: Listo, una pregunta relacionada mas con el aspecto como humano no está dentro del texto pero el estudiante es para ti, pues si, además de ser la persona que pueda acceder a algo de información como ser humano que? FRANCISCO: Si, con respecto por ejemplo a las equivocaciones que me preguntabas y eso, yo muy rápido descubrí que quienes estaban ahí en poco tiempo iban a ser mis compañeros o iban a estar interactuando conmigo, ósea que el respeto por la persona que esta ahí, muy rápidamente me di cuenta de lo importante que era eso,. Eh no gusta que la gente sufra y se que ese sufrimiento indica que algo esta mal, o que la gente se angustie o se preocupe con las preguntas eso no me parece bien, entonces el aspecto humano siempre lo veo como que somos iguales, como que potencialmente hay una gente que es muy brillante mucho más brillante de lo que yo me puedo siquiera imaginar, que algunos de ellos van hacer aportes muy grandes al conocimiento entonces yo no tengo ningún derecho de ir a... MARCELA: Vulnerar FRANCISCO: Si claro, claro si y de hecho cuando hay estudiantes súper brillantes, es una cosa dura muy dura para el profesor tratar de colmar sus expectativas, tratar de no equivocarse, ese tipo de cosas. MARCELA: ¿Vinculas a los estudiantes de pregrado a los proyectos de investigación que realizas? FRANCISCO: Sí ahora están tres… MARCELA: ¿Cómo los escoges? FRANCISCO: Han llegado, han llegado yo siempre he preferido que lleguen que involucrarlos y me funcionan más con los que espontáneamente llegan que con los que uno escoge. Es más valiosa la decisión que les a tocado, el atreverse porque es un atreverse, entonces yo creo que eso funciona mucho más que tratar de convencer la vaina ha habido gente que ha sido muy buena pero no se queda ¿ves? En cambio pues me pasó muy rápido, la primera tesis que yo dirigí, tal vez el segundo grupo que yo dirigí había dos grupos uno era Pacho Amorteguí, Cesar Gómez y un señor que trabajaba en Siemens se llamaba Filiberto Bojacá, o sea ellos excelentes eran buenísimos y el otro grupo eran los más malos del curso, pero yo lo asumí no me importaba y empezaron a trabajar y las dos sacaron meritorio los dos grupos, ambos los dos grupos, los mejores y los peores del grupo, sacaron meritorio fue una vaina muy bonita porque se encontraron los tipos nunca habían tenido un espacio para desarrollarse, esa vaina fue muy bonita entonces muy rápido pasó eso y entonces me di cuenta de eso, lo que me preguntas ¿cómo escojo la gente? pues es mejor que la gente llegue, se decida y cuando esta ahí huyy. Tengo ahora un muchacho, que fue muy mal estudiante, me dice Toño uy como vas a recibir este estudiante y dice que ha construido una serie de cosas habidas y por haber es un tipo que no lo vara nadie ni nada ningún problema nada, no me lo querían dejar entrar al postgrado por mal estudiante, ahora esta, ahora está pero me toco pelear para que lo dejaran entrar, porque hay cosas montadas por otros lados tratando de frenar mi gente. MARCELA: ¿Considera que las actividades de investigación o extensión coayudan a la práctica o al ejercicio docente? FRANCISCO: Sí claro, fijar el conocimiento con un experimento o con un cálculo que uno haya hecho, definitivo, no es lo mismo dictar algo y nunca haber hecho ninguna práctica o haber comprobado algo, de pronto entendí que los Sueco para desarrollar cualquier vaina cualquier vaina una antena los tipos hacen un experimento entonces empiezan a ver mas o menos todas las limitaciones empiezan a conocer las restricciones como funciona la teoría con respecto a ese problema, ya tienen su propia experiencia, pero también he aprendido que no todo lo que viene de afuera esta bien, no, uno tiene que hacer sus propios análisis, sus propios trabajos, sacar sus propias conclusiones y ahí sí sobre eso si se puede crear, claro escuchando que dice este o que dijo aquel cada uno puede tener, pero mientras tu no tengas la experiencia es difícil que hagas aportes entonces por eso soy amigo de la investigación porque cualquier persona que cuenta lo que hizo, no es lo mismo que el que cuenta lo que leyó, eso es, para mí es fundamental que las asignaturas se basen en resultados pues si que reciban todo la información de la investigación eso es una maravilla. MARCELA: Finalmente, ¿qué consideras tú, o cómo consideras tú a un buen docente? En el área que tú manejas, en el área de ingeniería ¿qué sería un buen docente? FRANCISCO: Un buen docente es una persona que tiene claridad en sus conceptos, una persona que sabe expresarlos, una persona que, bueno si tiene esas dos condiciones, que sea seguro de sí mismo entonces puede transmitir seguridad al auditorio no se cual de las tres va primero o

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 89 están mezcladas una persona con recursos, que pueda hablar, que pueda enfocar desde diferentes puntos de vista el mismo tema, eso enriquece mucho, en ese sentido que tenga recursos, ehh que pueda alimentar sus cosas con investigación y que sea responsable en el sentido de que diga la verdad, que busque la verdad, la verdad que es válida en investigación es válida en todo, que conozca sus errores, en pos de la verdad sea capaz de aceptar sus equivocaciones eso es…

HUM1 Nombre Institución: Pontificia Universidad Javerian Nombre Docente: Diego Pineda

Facultad: Filosofía

Materia: Cátedra de Aristóteles

I. La Clase 1. ¿Que recursos requiere Ud. para dar inicio a su clase? Y, ¿Cómo les pone a la disposición del estudiante en el ambiente del aula? Buen, yo lo que quiero signalar es que evidentemente que el modelo de clase que se escogió fue de la cátedra magistral donde el desarrollo del tema estaba a cargo del profesor. Pero evidentemente una cátedra magistral no es solo lo que el profesor enseña en el aula de clase. Aunque es un núcleo central porque es el momento en qué se hace la síntesis básica del tema. Pero evidentemente los alumnos cuentan con otras series de recursos. Desde el primer día les entregué un programa, con un cronograma de lecturas que debían ir haciendo para cada clase y que servia de base para poder comprender mejor lo que yo iba exponiendo. A tratarse de un curso que tiene por objetivo ayudar a los estudiantes a conocer y a entrar en una serie de conocimiento filosófico como de Aristóteles, ellos tenían además de la clase donde yo explicaba el tema escogido, elegido para cada clase, contaba con pasajes escogidos de las obras de Aristóteles y contaba con algunos artículos especializados sobre el tema que iba a tratar en clase. Entonces yo contaba con esos recursos. Pero ya en el momento mismo de la clase, el recurso básico era la exposición oral. Con las ventajas y desventajas que tiene eso. Ventajas: La primera es fundamentalmente ventaja es que el conocimiento se puede presentar de forma organizada siguiendo un plan de trabajo concebida unitariamente por una sola persona lo cual da un orden al apropiación del conocimiento y en segundo lugar pues evidentemente la otra gran ventaja es que a partir de eso se puede hacer síntesis amplias de contenido. Desventajas, que por supuesto por el horario, por el salón, por la grande cantidad de gente, pues hay poco espacio para la discusión para la participación, para cosas de este estilo, lo cual va desarrollando en el alumno una actitud un poco más pasivo. De todas maneras eso se va combinando con la lectura personal, con la elaboración de un trabajo personal de investigación, etc., que ayudan a que el alumno desde el comienzo pues, pueda irse metiendo más en el tema. Y, eso se puede hacer básicamente porque partimos del supuesto de que a los alumnos que están estudiando filosofía, es un tema que les interesa por ser Aristóteles un autor muy fundamental que tiene relación con todo lo que van a ver posteriormente a lo largo de la carrera. 2. ¿Que papel juega el alumno en su práctica docente? Pues, en esa práctica docente concreta, el alumno es básicamente un estudiante; que tiene la función de asimilar el conocimiento, de sintetizarlo y, de, digamos, definir intereses específicos de él, para acercarse a la obra de Aristóteles. En ese sentido el papel es un poco pasivo, por el método de trabajo que está muy centrado en la enseñanza, en la cátedra del profesor. Entonces, el alumno no juega un papel muy protagónico pero evidentemente, eso no funcionaria, y no tendría sentido si la enseñanza del maestro no se (….¿?...) acompañada de una práctica personal de investigación por parte del alumno. El profesor lo que hace es orientar esa práctica a través de las lecturas que asigna desde el primer día del cronograma de lecturas, a través del programa de trabajo que propone, a través del trabajo de investigación que les da, que les ofrece, que les asigna. Entonces, el papel es un poco pasivo, pero es el estilo de una cátedra. 3. Que papel juegan los ejemplos en su manera de enseñar? Muchísimo, muchísimo. Yo, siempre, creo mucho en el valor del ejemplo. Porque el ejemplo nos ayuda a que a partir del conocimiento que vamos elaborando nos hagamos más sensibles en situaciones particulares. Evidentemente cuando se trata de exponer una obra tan compleja, tan amplia, tan fundamental como la obra de Aristóteles los ejemplos en general son los mismos ejemplos tomados de su obra. Yo diría que cuando uno presenta la obra de Aristóteles a lo largo de un semestre que lo que es mi caso, pues evidentemente tiene que trabajar como en dos niveles de ejemplos distintos. Uno: la referencia a la obra del autor. A pasajes específicos de la obra del autor, cuando uno esta trabajando por ejemplo un tema como la biología Aristotélica, pues tiene que referirse a pasajes concretos de las partes de los animales, de la historia de los animales…Pero además hay en Aristóteles un segundo tipo de ejemplos: que se refieren a sus conocimientos particulares: Por ejemplo hay ejemplos sobre los animales, hay ejemplos que están ordenados a probar una tesis más general, cierto, cuando uno explica por ejemplo la concepción teleológica de Aristóteles, la idea de Aristóteles de que la naturaleza esta ordenada a una finalidad pues, hay ejemplos muy precisos para eso. Por ejemplo toda la explicación que Aristóteles da de las manos del hombre. Yo, en general recurro mucho a ejemplos en mis explicaciones. Y, en las explicaciones de Aristóteles, recurro a los ejemplos más pertinentes de Aristóteles. A veces tomo ejemplos propios en relación con situaciones cotidianas, actuales para mostrar un poco la relevancia que tienen hoy en día las conceptualizaciones de Aristóteles. Lo que quiero mostrar es que hay distintos tipos de ejemplos. 4. ¿Qué función tiene para Ud. la pregunta durante su clase? Tiene primero una función aclaratoria. A través de la pregunta el alumno pide que se le explique mas detalladamente aspectos o que no entendidos suficientemente o que quiere profundizar. Ahora, yo, nunca, por ser una cátedra, yo nunca utilizo y/o exijo que los alumnos hagan preguntas. Me interesa que las hagan en la medida que ellos tengan la posibilidad de hacerlas sin la necesidad. Ahora evidentemente en esta clase particular no suele haber mucha pregunta porque son todavía alumnos que están apenas empezando en su gran mayoría, y que, apenas se están acercando a la filosofía, apenas se están acercando a Aristóteles, apenas están empezando a leer cosas muy elementales de Aristóteles, y todavía pues no tienen preguntas. 5. ¿Cómo sabe Ud. que sus estudiantes están aprendiendo? En una cátedra como esa, es mucho más difícil porque esa cátedra se evalúa por norma de currículo con una sola nota al final. Por supuesto puedo saber ciertas cosas por lo que comento con ellos después de la clase, por los intereses que veo, por el tipo de tema que les interesa, que les atrae más, etc. Pero, este es una clase que por su modelo, estrictamente magistral, no tienen incorporadas pautas de auto-evaluación a lo largo del recorrido del curso. 6. ¿Cómo puede asegurar que los estudiantes están aprendiendo lo que se aprende? Yo no puedo asegurar. Yo no puedo asegurarlo.Yo puedo estar seguro de que lo que voy a enseñar. Tengo un programa, tengo una investigación personal, una manera de organizar el conocimiento. Yo puedo estar seguro de lo que enseño. No puedo estar seguro de lo que uno aprende. Más aun en una clase que está tan

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 90 mediada por el esfuerzo del maestro por presentar ordenadamente un cuerpo de conocimiento ya elaborado. Entonces, para mi es difícil decir ¿Cómo Ud. sabe que los alumnos están aprendiendo lo que les enseña? Yo, no lo sé. Confío que sea así, pero no lo sé. No lo sé con certeza. 7. ¿Qué valor atribuye a actividades extra-clase? Muchísimo. Muchísimo, porque si el alumno por su cuenta no mantiene una lectura permanente, si el alumno por su cuenta no investiga, no busca bibliografía adicional y se …..exclusivamente con lo que se dice en la clase, pues tendrá una visión muy general de Aristóteles pero, nunca, nunca podrá realmente un acercamiento muy directo a su obra. Por fuera de la clase se hace entonces lo esencial. Por fuera de la clase ellos tienen que leer directamente texto de Aristóteles seleccionados, por fuera de la clase ellos tienen que profundizar la interpretación de Aristóteles, por fuera de la clase ellos tienen que hacer su propio ejercicio de síntesis, entonces lo esencial ocurre fuera de la clase. Lo esencial no ocurre dentro de la clase. Pero, ¿ Cómo puede investigar un alumno que estuviera empezando, digamos, una carrera de filosofía? Le toca aprender por su cuenta. En este método le toca aprender. La responsabilidad del aprendizaje está en él plenamente. Que apoyo le da uno: les ofrece una bibliografía, les sugiere…, muchos alumnos me llaman… cuando encuentro un libro les presto directamente el libro, les sugiere qué leer de acuerdo con sus intereses, les oriento un poco su investigación, pero, depende enteramente de ellos. Yo no estoy revisando qué está haciendo cada uno. II. Categorías / Pré-categorías Reflexión critica sobre práctica docente. 1. ¿Cómo describe su práctica docente con ese grupo de estudiantes? A mi no me gusta mucho dar tantos cursos magistrales. Los cursos magistrales son muy buenos para el profesor, no son tan necesariamente buenos para el alumno. Es decir, son muy buenos para el profesor porque son un ejercicio de síntesis. Digamos que para mi ha sido muy útil dar ese curso porque hice un ejercicio de síntesis de la obra de Aristóteles, gana uno una comprensión nueva de la filosofía de Aristóteles, eso posiblemente le ayuda cuando uno ha aprendido los seminarios de Aristóteles, cuando hace otras cosas, creo que a los alumnos les ayuda, les ayuda en sentido que tiene una visión más completa de Aristóteles, porque ordinariamente en la filosofía se suele estudiar mucho la metafísica de Aristóteles, o la ética de Aristóteles, cuanto mucho la política o la estética de Aristóteles, pero muy pocas veces estudia la cosmología aristotélica, o se estudia cosas de estos estilos. Entonces, creo que es muy útil para los estudiantes tener una visión más amplia de un conjunto de un autor tan fundamental como Aristóteles. En práctica docente, pues, yo lo que intento en esos casos es presentarles una visión lo más amplia posible, lo más completa posible, y en términos que sean accesibles para ellos, y que les motive a leer directamente la obra de Aristóteles. ¿En pregrado, digamos, para los que cursan esta cátedra, no se puede dar la clase bajo la forma de un seminario investigativo como metodología? Es muy difícil. Es muy difícil, sobre todo por razones de tiempo. Porque realmente como está planteada esa cátedra son 2 horas semanales durante 14 semanas. El tiempo no da para hacer seminario. Porque el seminario es un trabajo muy puntual sobre textos. Entonces, el tiempo que tenía uno para mirar un texto de Aristóteles no muy largo nos perdería la posibilidad de tener una mirada del conjunto. Esto no está pensado como un seminario sino como una cátedra donde se presenta un autor más o menos completa. 2. ¿Qué fortalezas y debilidades identifica en su práctica docente? Yo, creo que fortalezas básicamente, para mi la fortaleza básica es que, yo creo que, hago siempre el esfuerzo para ponerme en el nivel de comprensión de los estudiantes. Y, elevar el nivel de comprensión. Es decir, intento explicar en una forma clara y sencilla, pero, de tal manera que nos ayude a entrar en los conceptos básicos de la filosofía de Aristóteles. Debilidades, puedo faltar algunos recursos más, algunos recursos tecnológicos, eeeeee…, una pagina-web que apoyára el trabajo de la clase, eeeee… algo más de disposición de la bibliografía, pero ese tipo de cosas no las tengo todavía muy elaborado porque es la primera vez que doy ese curso. Ese curso no existía. Es un curso completamente nuevo. Entonces, apenas está en un primer montaje. Yo, estoy de tener más consolidados los textos, más consolidada la síntesis, para más adelante ofrecer otro tipo de apoyos, escritos a través de pagina-web, a través de una organización más clara de la bibliografía. Digamos, hay que crear recursos nuevos para la clase, pues, espero hacerlo más adelante, pues, ese semestre apenas me dio por lo menos para presentar la primera síntesis. Flexibilidad profesional. 1. Identifica alguna circunstancia que le conduzca a modificar su práctica educativa? Hombre, yo creo que uno siempre está modificando su práctica educativa. De hecho, me tocó modificar muchas prácticas educativas para poder hacer este curso. Yo nunca había un curso que fuera absolutamente magistral como fue este. Es decir donde todo el peso del curso recaía sobre el maestro, sobre la organización, sobre la sistematización, yo estoy contento por lo menos con el esquema del curso, creo que da una mirada del conjunto de Aristóteles, de lo que se pretende, toca los temas centrales de la obra de Aristóteles. En este sentido, pues, evidentemente, la próxima vez, le daré una serie de ajustes, en la medida que reorganizaré algunas cosas…(teléfono). 2. Si la hubo, ¿Qué cambios ocasionó y cuales efectos tuvo? No, no, no,…no hice muchos cambios en el plan. Interacciones Maestro-Alumno. 1. ¿Cómo describiría su interacción maestro-alumno en el aula? En la clase magistral es muy poca la interacción. Es mucho más fuerte en el seminario. El maestro se limita a explicar, el alumno se limita a escuchar. El intentar comprender. La clase magistral evidentemente es una de las grandes limitaciones. Hay mucho menor interacción maestro-alumno. 2. ¿Considera necesario buscar un espacio en el que interactúe con sus estudiantes fuera del aula de clase?

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 91 Si. Pero no es posible. Por horarios, por manejo de tiempo. Anteriormente en la Universidad había más posibilidad de encontrarse con el alumno fuera del aula de clase. Hoy no es posible. ¿Por qué? Porque la Universidad se volvió muy grande. Porque las distancias entre el aula de clase y la oficina del profesor, la facultad, son muy grandes. Hoy en día la Universidad ha crecido demasiado. ¿La universidad en el sentido de Universidad o la Javeriana ?. La Javeriana. 3. ¿Qué conocimientos considera sobre sus estudiantes recursos utiles en una buena práctica docente? Sí. Lo que pasa es que la clase que escogieron era perfecta para mostrar todos los límites. Los límites de tiempo, los límites de espacio, porque es un grupo muy grande, y los límites de conocimiento porque la grande mayoría de los estudiantes son de primer semestre que yo nunca antes había tenido, que están recién salidos del colegio. Entonces el conocimiento previo que yo tenía sobre los estudiantes era muy bajo. Investigación en la práctica docente. 1. ¿Promueve la actitud investigativa en sus estudiantes? ¿Cómo lo hace? Pues. Espero que sí. Pero la única forma que tenía de hacerlo dentro del marco de esa clase era a través de la bibliografía que les proponía de lectura, a través del trabajo de síntesis, etc. 2. ¿Le parece útil para su práctica docente el incorporar a los estudiantes de pregrado a sus trabajos de investigacion? ¿Por qué? No necesariamente. Con alumnos tan pequeños no lo veo muy claro. Me parece que los alumnos de los primeros semestres el fuerte está en primer lugar que adquieran un bagaje. A aquel investigación se van a vincularse ni siquiera sin conocer lo básico. ¿Pero si fueran como de sexto semestre…? Sí. Pero eso es otra cosa. Por los alumnos de los primeros semestres como en este caso, pues, nos diríamos mentiras si nos vamos a vincular a una práctica investigativa. Tienen que adquirir un bagaje básico, un conocimiento de la historia de la filosofía, de los problemas básicos de la filosofía, una cierta familiaridad con los autores básicos, una cierta habilidad para leer textos, para interpretarlos, etc. Sin esas cosas básicas, decir que van a hacer investigación es una mentira. 3. Extensión en la práctica docente. 1. ¿Participa en algún actividad de extensión? No. 2. ¿Vincula a los estudiantes de pregrado a sus programas de extensión? No. En principio, no. En algunos casos, pero no en cosas que tengan que ver con esta clase. ¿En otras cosas como qué?, por ejemplo. Por ejemplo los vinculo en el trabajo que he venido trabajando sobre la formación filosofíca de los niños y jóvenes. En eso, sí. He vinculado los estudiantes de pregrado, pero de últimos semestres. 3. ¿Sus programas de extensión mejoran su práctica docente o no? ¿Porqué? ( a contestar) 4. Investigación en la práctica docente 1. ¿Qué importancia atribuye Ud. a la investigación en su práctica docente? Depende. Yo, lo que creo es que el tipo de investigación que se puede hacer en la práctica docente depende muy radicalmente de dos cosas: Primero, del nivel de los alumnos. Para incorporle realmente a una práctica investigativa importante, tiene que ser un alumno que tenga ya un conocimiento básico. Y, lo segundo: depende del tipo de práctica docente. Es más viable en un seminario, es más viable en un curso más largo. Pero en una cátedra como la del primer semestre…(a completar) ¿Pero como docente universitario qué importancia atribuye a la investigacion? Tengo mucha reserva con eso. Yo, creo que a veces la investigación se toma también como una excusa para rehuir la tarea fundamental de uno como alumno que es aprender, adquirir un bagaje básico, creo que el estudio serio, el estudio detallado, el estudio juicioso, de los autores en filosofía,…(a completar); yo no aspiro a que un alumno sea un investigador, aspiro en primer lugar que sea un buen lector, un buen estudioso de la filosofía. Si se logra eso, ese podrá ser un buen investigador. Yo tengo mucha reserva contra esa idea de que la investigación tiene que ser incorporada a la práctica docente. Sí, hay prácticas investigativas. Pero, una práctica docente no necesariamente tiene que ser investigativa. Yo creo más en el alumno que lee con juicio, que estudie con cuidado, y que quiera aprender. No que en el cuarto semestre se crea ya investigador. Porque es más eso que genera soberbia. Y, para el conocimiento se necesita mucha humildad. [Fin]

HUM2 Nombre Institución: Pontificia Universidad Javerian Nombre Docente: Luís Fernando Cardona

Facultad: Filosofía Materia: Metafísica

I. CLASE OBSERVADA. [Inicio, Desarrollo, Cierre]

Yo creo que el criterio central de preparación de una clase tiene que ver con la formación del docente. Es decir, uno asume una clase, prepara una clase contando con todo lo que ha sido su biografía intelectual y formativa en el tema. No me parece oportuno que un profesor dicte una clase porque sí. Lo más importante para el desarrollo de esa materia, de esa asignatura es contar con su formación,

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 92 con su biografía formativa. Qué formación tiene, ha seguido. Por tanto en la preparación de una clase, no se puede mirar en una cuantificación de horas por sesión. Por ejemplo, si tengo mi seminario hoy; ciertamente ha habido una preparación durante la semana para la sesión de esta noche. Pero, el profesor, Yo, que asume esa asignatura, que tengo esa responsabilidad en esa asignatura, cuento con una formación que no se puede medir en lo que hice en fin de semana. Sino que se mide en todo lo que ha sido mi biografía intelectual en la asignatura. Por lo tanto no dicto indistintamente una asignatura. Las asignaturas que yo trabajo son las que se imparten de mi formación y a la cual les he dedicado mi vida como profesor, como intelectual. Y, eso es lo que esta puesto en el escenario cada momento que yo dicto una clase. No simplemente la preparación de ese tema particular. Sino, todo lo que es mi biografía intelectual para poder decir lo que voy a decir. Yo creo que es un elemento a tener en cuenta, fundamental. Otro elemento a tener en cuenta es, que cuando yo asumo una clase, el seminario de esta noche, los estudiantes, es muy importante, para mi eso, tengan las reglas claras de qué se va a leer, qué se va a hacer. Cuando yo preparo un seminario no solamente estoy preparando de qué quiero que los estudiantes estudian conmigo; sino como lo van a hacer. ¿Qué momento? ¿Cuáles son los momentos del desarrollo del tema? [Gaetan: Intervención: Y, cuando se trata por ejemplo de una clase magistral donde los estudiantes no saben, no tienen como el método de un seminario,…] Respuesta : Para mi es similar. Para mi lo importante es que en el espacio de encuentro con los estudiantes, los estudiantes saquen el máximo provecho de lo que ha sido mi formación intelectual y biográfica y lo que proponemos desarrollar en ese momento. Yo soy muy obsesivo con lo siguiente: las asignaturas que dicto la clase, la clase que tiene una dinámica con un grupo más grande, esa clase tiene un cronograma de trabajo muy preciso. Cada semana, (yo mido las asignatura por semana), cada semana, hay una bibliografía complementaria, y hay una bibliografía clasificada, una bibliografía complementaria del tema. Una bibliografía de trabajo que los estudiantes debieron haber trabajado, en fin de semana, preparando la clase, una bibliografía de clase. [Pregunta: ¿Es decir que cada vez que cuando tengan clase, saben ya…?] Respuesta: De antemano. Es mi cronograma de trabajo. Entonces, es por eso que te digo que las reglas tienen que ser claras inclusive la asignatura en la cual el profesor tiene una dimensión participativa más que los estudiantes. Es decir es una lectio, es una lectura, una lección, en pleno sentido. Pero, en esa lección se sabe qué se va a hacer. Y, el estudiante sabe de antemano que la bibliografía preparatoria, complementaria es esta. Que esta entregada al principio del semestre. Y, la bibliografía para esta semana, puntual, es esta. Eso para mi es importante. Inicialmente, en mis primeras experiencias de profesor, mis primeras experiencias, consistían en aclarar la bibliografía que colocaba cada semana. Y, de pronto, mi experiencia me llevó a que me descubrí que lo que estaba haciendo era explicando textos, fotocopias que ellos habían leído, y que de pronto mi función de profesor, de docente, de intelectual, se estaba perdiendo en algo, y descubrí que el profesor no es eso; que un profesor debe desarrollar un tema, debe ser expositivo. Entonces, digamos que los recursos que tengo es la bibliografía complementaria, y la bibliografía que se va discutir de esta semana. Pero lo que hablamos en la clase, no es la explicación de ese texto, de esa parte del texto. Lo que hablamos en clase es lo que yo estoy desarrollando sobre el tema que tiene como base todos los elementos. En este sentido abre muchas posibilidades para el trabajo con los estudiantes. Porque les enseño, más bien les muestro elementos, relaciones, contextos, que no están simplemente en el texto que estamos examinando. El texto de preparación. Ellos preparan, ellos están preparados para un dialogo intelectual conmigo; en el cual yo voy a presentar un problema que consiste en ultimas en la serie de reflexiones que estuviera haciendo sobre este tema particular. Por eso, para mi eso es muy importante que la preparación, no solamente esté en el elemento que los estudiantes deben estar trabajando también, es decir la clase la preparamos los dos, yo cuento con mi biografía intelectual formativa, por eso tengo una preparación cualitativa, y el estudiante debe contar con una bibliografía secundaria que está retro-alimentando el curso y una bibliografía temática puntual que es la que vamos a discutir esa semana y, una ampliación de ese elemento con respeto al aporte que hace el profesor en la clase. Para mi es una forma de articular o sea la preparación exige un trabajo del estudiante también. Un trabajo que tiene que ver con qué tengan claras las reglas de qué lo que se va a leer. Para mi el objetivo de cada clase es muy preciso. Y que tiene que ver con el conjunto del tema que estoy desarrollando en la clase. Porque la clase es una exploración realmente de cómo yo, como filosofo, me posiciono frente a la temática, al asignatura.Y cómo invito a los estudiantes para que ellos también se posicionen y co-participen de esa posición que está desarrollando el profesor. Ciertas asignaturas se pueden trabajar con manuales; con manuales que implican una grande exposición del tema y elementos de desarrollo; pero los manuales deben ser enriquecidos siempre en todo momento por la experiencia formativa del profesor. Por el aporte que el profesor está haciendo en cada momento. Por eso una clase de metafísica no es la misma la que dicto ese año y la que dicto el próximo año. Porque ya hay un crecimiento intelectual formativo y, a veces digo este tema lo exploré, ya dí lo que podía dar para explorar este tema de esta manera. Pero, esa exploración de este tema de esta manera implica también tener un cronograma de trabajo claro. Insisto mucho en eso, porque me da pena me ordena el trabajo con los estudiantes y ordena la apropiación que los estudiantes hacen de la relación con el trabajo. Para mi eso es importante. Un elemento también a tener en cuenta, es que este tipo de trabajo necesita unas condiciones espaciales. Yo diría tres elementos que hay que tener en cuenta. Una, es la situación locativa: debe ser un espacio que facilite la exposición en publico del profesor cuanto los estudiantes de sus ideas en su trabajo. Ese espacio, depende: si es una clase, por ejemplo la clase a la que estuviste asistiendo, es una clase de promedio de cuarenta personas. Normalmente las asignaturas con los que yo he trabajado son de máximo cincuenta estudiantes. Creo que es un número excesivo, para un trabajo muy fino, puntual; esto es un trabajo de exposición. No he tenido la experiencia de lo que puede ser un profesor de hecho que puede hablar ante ochenta, cien personas. Yo creo que eso cambia el trabajo de la clase. Porque eso ya estamos hablando de una conferencia, de tres cientos personas; eso es una conferencia. Una clase no es una conferencia. Una clase es una interacción, y el espacio de interacción esta en medio por lo expositivo real de hablar, de intercambiar. Entonces, un grupo de cien no me parece que sea apropiado. Yo he trabajado, como te digo, con un grupo de cincuenta. Pero donde ha sido, donde creo que la formación real con los estudiantes sean grupos pequeños. Es decir en los seminarios. El trabajo que hacemos en los seminarios es parcialmente el seminario de quince, máximo quince, es un espacio en el cual el trabajo es intenso para todos. Los estudiantes tienen que trabajar bastante, el espacio mínimo físicamente de quince es un salón pequeño con una mesa ronda, que permite un lugar de interacción, porque creo que la esencia misma de la filosofía es la interacción. No se puede hablar de docencia en filosofía si no está ese espacio interactivo. En ese sentido la filosofía no puede ser un trabajo de conferencia. Entonces, el espacio es importante. Una característica de espacio a veces tiene mucho con la Universidad porque no entiende que el espacio en la clase es privadísimo. Y creo que lo que debe tener el espacio es que debe ser el espacio privado. No un espacio en la cual están los estudiantes pasando porque van para una cafetería. Esos salones, así, hay que varios, me perturban más, porque yo necesito concentración en una clase. Entonces, las distracciones externas, que tienen que ver con el ruido, con lugar de transito, sobre todo en el momento de intercambio de clases, a veces cuando la clase es de dos horas, encuentra uno,… yo he tenido que varias veces interrumpir mi clase para salir a decirles a los estudiantes de otras clases que están por allí: “por favor, guarden silencio.” Es una condición importante. Esos salones me parecen mortales. Es un lugar por donde la gente va para la cafetería. Y, van hablando, yo no puedo… a mi eso me perturba porque la clase es un lugar de máximo concentración. De máximo concentración de trabajo, exige demasiado, porque exige como te decía recuperar toda mi biografía intelectual, toda mi formación para poder atender un inquietud de un estudiante, una pregunta, una interpelación de un estudiante; entonces, eso exige que uno esté muy concentrado. Cualquier ruido puede

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 93 perturbar. Y, a veces eso no se respeta en la universidad. [ Pregunta: Entonces, ¿para la preparación, hay como una preparación psicológica?] Respuesta: También, sí, sí, también. Y yo creo que efectivamente tiene que ver con una preparación como te decía, una bibliografía intelectual, es decir yo estoy todos los días intelectualmente activo, es decir, estoy leyendo o ya sea para el seminario concreto que tengo, o para ampliar mi formación filosófica, estoy leyendo una articulo-Internet, una articulo de revista o un libro que acaba de comprar, múltiples cosas. Todo esto converge en el momento de los cuarenta y cinco minutos que estoy dictando clase. Es decir, es una concentración vital muy fuerte. Es decir, cuando doy una clase es un acontecimiento vital que exige todo. Yo doy todo, es decir literalmente quedo exhausto en dos horas de clase. Y cuando hay seminario quedo fundido en estas dos horas. Físicamente. Porque me exige mi concentración de toda mi potencial vital, de toda mi potencial intelectual, de toda mi formación. Y por eso para mi es importante, que lo que hagamos se sepa qué se pasa en cada momento. Porque va a ser un momento de epifanía, de absoluta entrega, y es importante que sea un momento en qué se…, digamos, se ilumine todo el espacio en la clase. Entonces, no estamos hablando de una preparación que se pueda cuantificar simplemente , es decir, “¿cuantas horas UD. le dedica a una clase, para preparar una clase?”. Yo te digo he dedicado toda mi vida. Es toda mi vida. Todo lo que yo he venido trabajando es lo que soporta una preparación. Por eso es un punto central, yo en las universidades… … es que la forma de ejercicio de lo que es un trabajo profesional de filosofía en la Universidad, exige un profesor de tiempo completo. Es decir, creo que es una condición; no se puede cuantificar económicamente o laboralmente. Las mejores clases son aquellas en las que un profesor está de tiempo completo, es decir, está entregado completamente al tema de su clase. Asume y vive, y eso es lo que sale en los cuarenta y cinco minutos de clase. En los cuarenta y cinco minutos no sale las “¿cuantas horas le dedica…? y por eso es una pregunta absurda. “¿Cuántas horas le dedica UD. a preparar su clase de metafísica?” Yo, te la contesto: le he dedicado toda mi vida. Años de lecturas. Es decir, no pude decir que son estas dos horas que estuve dictando o en las que estuve leyendo el texto ultimo, repasando el texto ultimo que le coloca a los estudiantes. No. Yo también incluyo allí todo lo que ha sido mi biografía intelectual, toda mi vida está apuesta allí. Por eso, necesito un espacio y un tiempo adecuado. No es gratuito. Todas las universidades europeas, todas las universidades, los profesores sean profesores de planta. Son personas que están allí para esta clase. Y la clase no es simplemente esta clase que me toca dictar hoy, sino que la clase es un proyecto intelectual. Entonces, todo esto está en los cuarenta y cinco minutos que son cuarenta y cinco minutos que es el momento del encuentro. Todo lo que ha sido toda tu vida intelectual; es muy exigente. Entonces, creo que la preparación así la entiendo. Es decir, para mi, la preparación es mi formación y, mi formación es un proyecto de vida. La epifanía es un proyecto. A veces, yo descubro que es algo muy cansado. Estoy cansado, pero lo que puedo decir, estoy realizado. Soy esencialmente profesor. Un profesor es alguien que tiene un proyecto de vida; en interacción con los estudiantes, interacción con colegas, darles un espacio académico. [Pregunta: Entonces, ¿la preparación se articula con el desarrollo de la clase?, o…] Repuesta: Yo, diría una cosa. Para mi es importante, que en cada clase el estudiante entienda dos cosas: ¿Qué hemos hecho hasta ahora? y, ¿Dónde estamos? Porque la clase es un dialogo ininterrumpido; que no separe esta semana, que no nos dejemos esta semana, que nos dejemos de ver en tres días, lo que sea, es una situación aleatoria. Pero, muy importante, que la clase, pues como si fuese un dialogo continuo. Y, para poder darle esa continuidad al dialogo, es muy importante, en cada momento de la clase que el estudiante entienda de donde venimos, que estamos haciendo, qué se ha hecho hasta ahora. Yo dicto, cuatro… un semestre tiene cuatro meses, dura cuatro meses un semestre. En cuatro meses yo voy a hacer, yo voy a desarrollar cuatro temas. Y yo divido mis cuatro temas en cuatro meses. Cada tema es un mes. Y, el curso tiene cuatro momentos, que corresponden a los cuatro meses. Entonces, es importante que ellos entiendan en qué meses estamos, con respeto al conjunto de la propuesta que quiero desarrollar. Y yo siempre en cada clase, la recuerdo, bueno: en la clase pasada hicimos esto, quedamos, o estamos haciendo esto dentro del conjunto de la propuesta del currículo. Y, como libro, es importante que el estudiante entienda qué vamos a hacer ahora. Entonces, la clase de hoy. Las tres ideas son las cuales yo voy a hablar sobre estas. Normalmente eso ocurre que yo hablo durante dos horas de clase y de lo que hablo, gira entorno a tres o cuatro ideas. Ya el momento de desarrollo mismo de la clase para mi, gira entorno a estas tres o cuatro ideas. Y, he hablado mucho porque he hablado dos horas. Pero las dos horas, están orientadas a los temas seleccionados. Es decir, el tema de hoy sobre este texto, sobre este punto, me interesa a mi, o a Ustedes o que lo discutamos sobre estas tres o cuatro ideas. Eso me permite orientar la clase. Que los estudiantes no salen de la clase después del contacto, diciendo: “¿qué estamos haciendo?” Perdimos el tiempo. No, que ellos digan: “¡Ay! ¡Estamos aquí!” Porque un clase tiene que ver con esa articulación. Del propósito de mi clase, sobre metafísica es el de plantear la metafísica como este, o como hermenéutica, lo que quiera desarrollar en esta momento, y dentro de esa totalidad de esos elementos que vamos construyendo. Para mi eso es importante. Entonces, las clases siempre se inician recordando:-donde estamos, -lo que se ha hecho y, - lo que vamos a hacer ahora. Tener en cuenta obviamente que los estudiantes tienen una bibliografía sobre nuestro tema tratado, y recomendar una bibliografía de trabajo; y que a partir de allí, voy a hablar. Entonces, creo que eso es el punto. Bien. Sobre el Desarrollo: ciertamente como lo planteaste, el desarrollo es la realización o el despliegue de los temas que digo que vamos a tratar. Que normalmente los noto en el tablero. Uno, no siempre, no siempre,…una vez intenté de trabajar con videobeam, estas cosas, ya muy formales… a mi, me encapsula mucho. No me deja fluir como personalidad, como cuando fluyo en mi relación, con mis estudiantes, cuando veo el tablero blanco. Porque cuando veo el tablero blanco, digo los tres temas son estos y los escriban. Y, a partir de allí, empiezo a hablar. Me acuerdo una experiencia cuando estaba en los primeros años dictando clase. Es que llevaba las notas muy, muy finas ya, muy definidas. Y, lo que estaba haciendo normalmente era mucha atención a mis notas. Y las clases eran tediosas. Los estudiantes no me seguían, no me entendían. Porque seguirme en interacción…yo apreciaba más bien poner las cosas claras, las ideas claras, y empezar interactuar con los estudiantes y desarrollar la clase a partir de ello. Con elemento muy importante. No diría que es espontaneidad. Yo, no llego al salón a ver lo que se me ocurre para hablar. Hay una preparación, pero hay un elemento de espontaneidad muy importante que hace que la clase sea dinámica; que tiene que ver con las preguntas. Yo miro mucho a los estudiantes y, en los rostros que están haciendo, a veces son explícitos porque me preguntan y me dicen: “no entendemos esto.” Pero, a veces uno siente que con la cara que están haciendo no me están atendiendo. O yo mismo sé que estoy confuso; por muchas cosas: porque estoy distraído, porque estoy cansado, o porque estoy pensando en otras cosas, o porque tengo problemas de…, muchas cosas intervienen allí. Entonces, yo en ese momento, que veo que no está fluyendo en mis cursos, tengo que reformularlos. Y, por eso, para mi las tres ideas que dije son fundamentales; porque yo puedo volver sobre ellas. Puedo volver a recuperarlas. Puedo volver a las traer para desarrollar el tema. Entonces es muy importante debe eso ir, cada vez más, uno, yo no sé como definirlo, pero yo creo que entiende uno, un cierto feeling, con el estudiante; por eso es muy importante. Y, por eso si yo entiendo que en mi clase es dar de mi, con toda mi vida, también exijo que mis estudiantes estén entregados completamente. No puedo, no tolero un estudiante distraído. Porque, cuando lo veo distraído, cuando siento que está distraído, no sé si está distraído o si está indiferente, o es porque yo me perdí, o que se perdió, o no sé. Yo, quiero que el también me acompaña en el dialogo; entonces necesito que interactué también. Todo esto. Tengo una enorme ventaja: es que trabajo con estudiantes que tienen una pasión por la filosofía. Es muy importante. Mi experiencia inicial como profesor fue con estudiantes no filósofos, era muy desgastante porque es muy molesto encontrar un apatía, el apatía consiste en la pura indiferencia frente a lo que uno hace, o trabaja. Es desobligante . Es mejor que no esté. Pero, cuando tuve en cuenta un grupo de personas que están entregadas, que

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 94 tienen dificultades de comprensión algunos, dificultades de lectura, pero que tienen la voluntad de la entrega, también están entregando, por decir, de ellos, con sus dificultades, con sus debilidades; es un acontecimiento sublime, en lo cual, uno encuentra otro tipo de espacio de desarrollo de la clase. Para mi entonces, ese elemento, de encontrar a los estudiantes, de interactuar con ellos es fundamental. Por ejemplo, lo que te decía, por los distraídos, a veces las preguntas, son tendientes, y a veces las preguntas son afinadas; y me permiten más desarrollo de claridad de estos puntos. Ciertamente las preguntas y todo esto, que las preguntas me saquen de las ideas que quiero desarrollar. Porque cada clase tiene un propósito dentro del conjunto. Esto implicaría que ese propósito se pierde. Y, es a veces que los estudiantes no entienden. No es que no quieran o que no se tengan en cuenta, sino que la pregunta por más pregunta que sea, puede ser impertinente. Y hay estudiantes que no entienden que hay preguntas impertinentes. Y que las preguntas que no desean que le hagan en clase, sean las preguntas pertinentes. Entonces, a veces, por eso, hay que dirimir antes de contestar a una pregunta o dar cabida a una pregunta, si es pertinente o no. O si a veces se puede asumir o no se la puede asumir. [Pregunta: ¿Y, estas preguntas que hacen los estudiantes al final de la clase, son impertinentes, o…, como las siente para atenderlas?] Respuesta: Depende. Por eso te digo: normalmente cuando yo estoy desarrollando, a mí me gusta que puedan preguntar cuando quieran, durante la clase y también al final. ¡Sea! No tengo ningún problema. Pero lo que yo busco es que cuando yo evaluó las preguntas, cuando escucho la pregunta unos problemas simplemente que me planteo es si esa pregunta me permite interactuar con ella, a partir del tema que estoy desarrollando en la clase. El problema que tenemos en filosofía es que, no sabemos, lo creemos, que toda pregunta por el hecho de ser una pregunta es pertinente. Y no es así. En una clase, es importante entender como esa pregunta puede interactuar conmigo en el desarrollo, y como surge en el desarrollo y permite eso. Hay unos estudiantes que su pregunta me permite aclarar esto que creí que lo tenia claro en la exposición que estaba haciendo y no lo hice. [: Pero, lo que pasa es que a veces, cuando el docente está saliendo, acabando con su clase, hay estudiantes, que hacen preguntas; entonces, ¿el profesor no tiene tiempo como para volver a…?] Respuesta: ¡Ah! Yo normalmente tengo una característica: no me gusta salir a la carrera. No soy de estos profesores que salen de…, que terminan su clase, y se va porque tiene que ir a otra universidad. Yo no hago eso. Normalmente, yo salgo de mi clase, porque el espacio del salón, se acabó. Y, porque viene otro profesor. En eso por ejemplo, soy muy puntual. Yo inicio a las y cuarto y termino en punto. Me molesta sobre manera de impuntualidad. Y termino en punto. Pero en punto es que ya a veces, salgo simplemente para mi oficina, y otras veces no ocurre así. O, a veces salgo y hay estudiantes que quieren preguntar, que tiene que ver con preguntas sobre la bibliografía, sobre el tema que se desarrolló, o “no entendí muy bien”… Eso, pues, por ese tipo de cosas, o, profesor es la que me puede hablar con,… todas estas cosas y yo creo que hay que darle cabida a eso. Hay que darle cabida. Y eso hay que darle cabida; es que están en los corredores, o a veces están en las cafeterías. Entonces, no podemos desarrollar… tomemos un subtitulo, y hablamos, por ejemplo. Y, para mi eso es importante; es decir yo creo que el docente debe estar disponible. Es lo que quiere decir “profesor de tiempo completo”. Tiempo completo de dedicación, completo que está disponible, está disponible para eso. Y, en general, en mi oficina, vienen muchos estudiantes; de todo tipo de cosas: “profesor préstame este libro”, ya, me ha tocado tomar medidas de que desafortunadamente no se presta los libros porque me ha tocado perder muchos libros. Cuando presto un libro, yo confío en alguien. Y, para mi confiar implica que ya no debo preocuparme por el objeto. Y me parece muy triste que dentro de estas preocupaciones que yo tenga que tener en mi vida sea preocuparme porque alguien que le presté mi libro me lo revuelva. Me ha tocado muchos libros. Me ha tocado volver a comprar libros. Porque desafortunadamente eso ocurre. Para mi el acto de la docencia es un acto de confianza. Si los estudiantes no están confiando, la apertura de su saber en clase, yo desconfío en ellos. Porque mis libros es mi formación. Pero, eso no lo entienden a veces. Me roban libros. Entonces, a veces, me ha tocado decir: ¡ Mire! No presto libros. Es decir, venir a mi oficina a préstamo de libros, para explicaciones.., es decir, hay múltiples formas de interactuar con el profesor. Y, unas veces, hay ese tipo de cosas. [¡Ya, creo que estamos ahora en actividades extra-clase!] Sí. Es decir, para mi eso es importante. La disponibilidad del docente es permanente. Tengo varios casos de que inclusive ese contacto, no ha sido sanamente a lo largo del semestre, sino ya inclusive los graduados. Tengo estudiantes de la maestría, tengo ya amigos de colegage, colegas, y hay otros que son de otras universidades que dicen: “¡Uy! Profesor, me toca a mi exponer eso, y quisiéramos que charláramos en eso”. Y, vienen a mi oficina y hablamos. Es decir, el profesor no es profesor porque simplemente esté en salón de clase. Si el acto de la docencia es una forma de vida, que implica dar de sí completo. Digamos, con muchos estudiantes el espacio de interacción ha sido el espacio del docente-profesor, y también se ha convertido en todo lo que quiera, es decir, eso no se puede cuantificar, ni segmentar. Un elemento que es importante, que aprendí yo, que lo que yo enseño, no está en el contenido. Los contenidos, eso lo digo a los estudiantes, están en los libros. Yo, creo que el espacio de los contenidos es el espacio de las publicaciones. Donde uno logra condensar que lo que está pensando realmente. Están en los textos. Lo que enseño y lo que formo, realmente es un patos, un amor, un amor por el tema, un amor por ese autor, un amor por esa posesión, un amor por la filosofía, sí. Ese eso. Es más importante. Una forma de hacerla, una forma para de trabajarla; porque el amor por la filosofía, es el amor a una forma para hacerla. Y la forma de hacerla es distinta. Aquí y allá. Entonces, depende de cada genialidad, de cada individualidad. Entonces, de alguna manera es esa pecurialidad que no puede decir: “sí, perfecto”. Es que no es lo mismo la metafísica con este profesor que con este otro. El contenido puramente es lo mismo. Pero, la pecurialidad de ese profesor es única. De algún modo, uno diría: allí forma discípulos. Yo creo que sí. Porque ellos aprendan y dicen: “me gusta esa forma de asumir los problemas”. Y, realmente uno termina con que los alumnos, que tienen más contacto, normalmente son los que dirigidos en trabajos de grado. Son los aquellos que tienen en común con uno, las mismas preocupaciones, las mismas formas de hacer las cosas, sí, las mismas…, no simplemente los mismos textos, sino que compartimos un espíritu, que es el que se ha venido desarrollando a lo largo de la clase. No pretendo que todos los alumnos tengan ese espíritu, pero, normalmente en la clase, habrán algo más. Y, ese tipo de interrelación personalizada es tan importante que a veces se olvida en la Universidad de que no podemos cuantificar números de estudiantes atendidos por un profesor. Porque esos números no dicen nada. Yo dicto una clase de metafísica a cincuenta personas y de eso cincuenta este semestre, voy a trabajar por el trabajo de grado con ellos, dos. Es legítimo. No hay ningún problema. Por ejemplo, por el trabajo de grado, yo tengo un criterio básico, y es: No acepto a nadie que no haya estado en mis clases. Porque lo contrario, de donde viene, no podamos trabajar juntos. Es que no me conoce y yo no lo conozco. No tenemos algo en común. Y tengo otro criterio: atiendo en las preocupaciones o las motivaciones que los estudiantes tienden a desarrollar. Si yo, es la responsabilidad del profesor, si yo dicto un seminario sobre un tema, o dicto esa materia, y hay un estudiante que dice: “estoy interesado en ese autor porque lo oí con UD, porque UD. me indicó este camino, ese camino me gusta, yo creo que tengo una responsabilidad para asumir esa dirección. Porque no ha surgido de la nada. Eso ha surgido de la interacción. Yo lo seduje a ese tema, a ese problema. Es decir si uno está interesado en un tema, y los estudiantes están apasionados con este tema que UD. nos ha interesado, uno debe ser responsable. La cuestion es de acompañarlos, porque eso hace parte de hacer comunidad. Digamos eso es el elemento fundamental que a veces se olvida. Importante, el ejercicio docente: es el que lo hace comunidad. Sin comunidad, no es posible la educación. Porque la educación es un acto comunitario. La lectura es un acto individual, pero yo no soy un lector. Para eso, yo soy profesor, que se enriquece como lector, pero el profesor es un el acompañar. Y lo digo porque hay varios colegas, varios profesores que no entienden eso. Que son tan dispuestos a ser profesor, que son muy buenos filósofos, pero que no son que profesores, (instructor, enseñante). Lo cual es legítimo. Lo digo porque lo

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 95 que era es de exponer simplemente lo que UD. piensa, pero no acompañar a nadie. A mi me gusta mucho escribir. Pero, ahora estoy en curso de Filosofía de la Religión, tengo una idea, es empezar a proponer a los estudiantes, a leer lo que yo escribo. II. CATEGORIAS / PRE-CATEGORIAS DESDE EL MARCO TEORICO. •

Reflexión critica sobre la práctica docente.

•

Flexibilidad profesional

•

Interacción maestro-alumno.

•

Investigación en la práctica docente

•

Extensión en la práctica docente.

Buen. De la práctica docente, yo creo que ya hemos tocado algunas cosas de lo que pienso de la práctica docente. Pero, para mí el ejercicio: no es un filosofo, es un docente. El trabajo de la filosofía va en otro espacio. Yo, creo que pasa por el acto de ser profesor. La flexibilidad profesional: Yo, soy muy clásico. En mi cronograma, trato antes que nada, cumplirlo, en el semestre. Mis actividades, están entre semestres. Los cambios de una asignatura a otra, en un tipo de seminario que dicto este semestre, y otro semestre, y otro semestre dicto otro distinto, no me gusta ir repitiendo la misma asignatura, eso no me gusta. Pero, una vez esta en clase, no me gusta, alterar el plan de trabajo. [Gaetan: Pero, digamos que si UD, tiene como por cuatro meses, cuatro temas, por ejemplo. Y, durante eses meses UD. se da cuenta que este tema por estudiantes hubiera sido, como un tema, digamos, difícil; no logrado, no comprendido, tendrá que pasar al secundo tema o va como manejar…] Respuesta: No, yo lo que manejo es que la otra vez que dicto el curso, ya sé que este tema es difícil, y exigirá un tiempo más, un tiempo menos. Pero, no me gusta que al final del curso yo diga: “¡Mire! Yo voy a trabajar cuatro temas”, y al final del curso, digamos, que llegamos a dos, no mas. Y, yo argumente que “dos y no mas porque la dificultad, fue muy grande, el grupo no dió, esas cosa, no”. No me gusta. Parece que este curso no tiene sentido. No trabajo así. Porque el curso tiene una unidad, y yo asumiría el riesgo de que son estas tres o cuatro partes. [Gaetan: Ud. mencionó que los estudiantes que tuvo digamos, los estudiantes por promoción, hubo algunos que se apasionaban por la filosofía, otros no; entonces, ese grupo que tenia, el de quinto semestre que tenía, por ejemplo, cuales fueron como los aprendizajes desde las experiencias de este grupo?] Respuesta: Del reciente…., fue un grupo grande, porque era un grupo numeroso. Con unas expectativas sobre la temática amplias. De hecho, se ha ido saliendo unos trabajos de grado. No podría decir que lo que te digo : de cincuenta, que salga dos o tres, está bien. Pero, que pudo decir que frente a la metafísica, tienen una visión panorámica, que les permita que se ubiquen frente a eso en el futuro. Que ellos ya puedan decir: “!Ah¡ Este asunto se trata de eso. Esto tema ya lo vimos. Para mi es importante. Es más importante eso, que haber desarrollado un solo tema. Los cursos, sobre todo las clases, cuando asumo una sistemática, trato de que los estudiantes puedan ubicarse sobre el problema de la sistemática con un nivel de competencia bueno de bibliografía, tengo una documentación de cuales son los textos importantes, cual es la bibliografía secundaria sobre el asunto, y que debe desprender un camino de investigación. Ya sea que se va a dedicar por la metafísica o ya sea que se va dedicar a otra cosa. Pero que cuando se dedica a otra cosa, a ética, o a lo que quiera, a estética, pueda decir, sí, pero es que esto tiene un elemento metafísico acá, pero que pueda, que cuando le hablen, que cuando lee un texto sobre la metafísica, pueda saber de qué lo que se trata. Estos son cursos introductorios, y que tienen estas características. Es decir, el trabajo de pregrado es un trabajo ubicado a un nivel introductorio, formativo. Se habla mucho de que los programas de pregrado tienen que ser investigativos. El profesor que dicta un programa de pregrado debe tener un proyecto de investigación, debe ser un investigador. Pero, del programa ningún es investigativo. Es formativo. Porque tu no puedes investigar si tu no tienes los elementos. Siempre lo digo a los estudiantes, hay una campaña del Ministerio de la Educación que salía de la Televisión, que decía (¿qué?); y a veces creemos que los estudiantes deben, desde los pregrados, deben ser estudiantes con la investigación. Yo me parece que la investigación pasa por la formación. Que un buen investigador es aquel que tiene una muy buena formación. [Gaetan: Pero, para desarrollar una actitud investigativa, por ejemplo, en los dos últimos años, o los dos últimos semestres, para un trabajo de grado, …] Respuesta: Ese trabajo es un trabajo de acompañamiento uno a uno; no son cincuenta de la clase de metafísica, son los dos que tienen investigación de metafísica; que están ya conmigo; que fueron formados en unos datos, que tienen una pasión ya por el tema. No puede haber investigación, si no hay pasión. [Gaetan: Pero, desde el profesor, creo que es él que propicia que…] Respuesta: el profesor está propiciando el encuentro de pasión. El estudiante, por tanto, cuando dice: “quiero hacer un trabajo con UD”, la pregunta importante que el tiene antes es: “Sobre qué quiero hacer el trabajo”. Ya es una determinación de pasión. Hay algo que le interesa. Si un estudiante, después de ocho semestres, de filosofía, no tiene un tema sobre qué investigar, hacer un trabajo de grado, pierde su tiempo. Porque, si no hay nada que lo conmovió, si no hay tiene nada que lo preocupe, no entendería por qué llegó al octavo semestre. Llega a hacer su trabajo de grado, con un interés en alguien, y allí, establecemos una relación de intereses. El interés del común interés. Por eso, para mi, es importante que en un trabajo de grado, con el estudiante, nos hayamos conocido. Pero, si no nos hemos conocido, o no tenemos un interés común, o lo que el está trabajando, no me interesa. Pero, que se ubique en algo. Hay cosas que me interesan, en las cuales estoy preocupado y el estudiante que trabaja conmigo debemos estar preocupados comúnmente. El trabajo que me preocupa, debe ser a un sitio donde yo también estoy interesado. Y, eso es la forma de articular los proyectos de profesores con los proyectos de estudiantes. Los proyectos se articulan por un interés común. [Gaetan: Sí. Pero, lo que pasa es que, por ejemplo, en unos programas de maestría, o de postgrado en general, se encuentran los estudiantes que no sepan ni siquiera escribir un ensayo, redactar un articulo, hacer un informe cualquier, citar un libro, hacer una nota de lectura, cosas así, y uno se pregunta, “¿como esta persona pudo cursar toda la carrera, digamos, de pregrado, mientras en postgrado, en especialización, o programas de maestría, no sabe ni siquiera, hacer una citación?”,…] Respuesta: Yo, he trabajado con los estudiantes que escriben muy bien. En maestría. Con estos estudiantes, el nivel de logros que ellos pueden hacer, son muy grandes. Porque ya tienen mucho a decir, ya saben escribir, saben identificar los temas, tienen ventajas con idiomas, y también he trabajado con estudiantes con profunda dificultad para escribir. Y, con profunda dificultad para la lectura. Y, me siento muy, muy orgulloso de eso, que me he sentado con ellos. También a hacer señales de escribir, señales de esas cosas elementales, el sujeto no se separa del verbo, cuando se ponen las comas, que eso no se dice así, que esto no rima bien, todas esas cosas, que son de carpintería, y yo creo que el profesor tiene que ser también carpintero. Es decir, que culpa tengo yo, si el estudiante tiene una característica, lo que sino por edad, el apatía. Nadie puede estar interesado más que el estudiante por ese trabajo. Es un trabajo de suma responsabilidad. Y, mi acompañamiento es poder acompañarlo en sus posibilidades. Y, sus posibilidades son sus límites también. Entonces, hay estudiantes con límites. Y, esos también tienen derecho a tener sus límites, tienen derecho a que sean dirigidos con competencia. Pero, ellos tienen que aprender. Yo les he enseñado hasta como hacer búsqueda bibliografica, como tomar apuntes, como

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 96 hacer una nota, como citar, todo eso. Y, nunca no me he sentido como una carga. Es agotador. Te lo confieso. Pero, nunca he sentido que eso no lo tengo que ser yo. Porque yo soy profesor. [Gaetan: Entonces, digamos que UD. estuviera haciendo una investigación, cualquiera, ¿vincula a sus estudiantes de pregrado, digamos de último semestre, por ejemplo, a sus investigaciones? Respuesta: Si. Ahora, lo que ocurre es lo siguiente: Es que efectivamente los estudiantes se vinculan a mis preocupaciones, porque tenemos cosas en común. Les interesan los temas que me interesan. Y, si tú miras el record de trabajo de grado, Pregrado-Maestría y Doctorado, ves, que haya una temática común. Que todos tienen una temática común. Pero, no que yo me lo haya propuesto. Sino que eso sea en la práctica. Pero no es al revés. Yo, no digo: “abro este proyecto de estos estudiantes, ¿quienes que quieren vincular acá?”. Ellos se vinculan en lo que estoy haciendo. Son interpelados. Entonces, efectivamente, podemos decir que hay una línea de trabajo conmigo. Es decir, el trabajo que se está haciendo en la facultad y, por decirlo, en la Universidad, sobre la filosofía del dolor. Tiene un nombre propio. Y, tiene un doliente. Ese doliente es un trabajo que he venido haciendo durante más de siete años de trabajo en ese campo. Y, allí, estamos. Desde el pregrado, desde la maestría, desde el doctorado, con un grupo de investigación sobre filosofía del dolor con de profesores de la universidad, que han sido ex-alumnos de la maestría de filosofía, que he trabajado el tema con ellos. Eso es mi línea de trabajo. No está formalizada. Pero, va bien. Es más importante, a veces se nos olvida eso, es más importante la vida que el formato. Un formato es un instrumentalización, pero ese formato no expresa la vida. La vida es más rica que un formato. Por eso, no hay forma, de que ciertos actividades, cierta vida, se realicen educativamente en las prácticas educativas, puedan hacer con esos formatos burocráticos. Y, a veces no entendemos eso. Yo, estoy convencido que el enemigo de la investigación, no está en los investigadores. El enemigo de la investigación está en el formato de la investigación. Porque ha convertido los investigadores en personas que realizan formatos. Y, hacer un formato de investigación, no es hacer una investigación. Y, hay muchos formatos de investigación que yo he revisado, y evaluado en comité de investigación. Que no, están mal hechos, que formalmente son bien hechos. Tienen los objetivos, y todo. Y, a veces, la Universidad está llena de eso. De muchas inscripciones de proyectos de investigación. El formato no es la vida. Y, la investigación es una dinámica que no puede ser capturada en un formato. [Gaetan: Entonces, en este sentido, ¿cómo la docencia y la investigación pueden articularse con la extensión?, es decir la extensión de servicio…] Respuesta: ¡Eh! Lo que te contaba, con la experiencia que he tenido, estamos hablando de las experiencias. En la línea que yo trabajo, que me preocupa, es la filosofía del dolor. Hay profesores de la universidad, que son ex-alumnos de nuestra maestría que trabajan conmigo en el campo del dolor, y estamos configurando, como te digo, un grupo que ya tiene seis meses de trabajo, juiciosamente cada semana de discusión, de poner en común entre todos. Y, en este momento, hemos ya hecho dos diplomados, en común, también, de extensión universitaria. De comentar a la comunidad, lo que estamos empezando. Gaetan: Es decir: con otros docentes. Respuesta: El grupo. El grupo que son ex - alumnos de nuestra maestría. Y, que son profesores de la Universidad. De múltiples disciplinas. [Gaetan: Y, ¿esto sería factible con los estudiantes de pregrado?] Respuesta: Están activando. En este momento, tenemos ya tres estudiantes de pregrado que están en el grupo. Gaetan: ¡Que interesante!. No estamos registrados en ningún lado. Entiendo que tenemos que visualizarlo, más que formalizarlo. Pero, nos estamos formalizando por una experiencia. No estamos creando un formato para hacer la experiencia. Y, la experiencia ha llevado seis meses. Qué lo que te decía cuando te planteaba el problema de la preparación por la clase. La preparación de dar una clase ha sido toda mi vida. Cada clase que yo dicto, la preparo con toda mi vida. Es la preparación que tengo. No solamente dos horas que me reconocen un formato por la preparación de una clase. Si yo le pasára la cuenta a la universidad, me tendrían que pagar cuarenta y ocho oras de trabajo diario. [Gaetan: Ehhh, digamos, en el aula de clase, se suele hablar de docencia, de práctica docente, de enseñanza, de investigación, de lectura, no sé de qué, pero el tema de extensión de servicio parece algo que fuera hoy, como social, como fuera del aula…Entonces, ¿como se puede traer desde el aula, el aula en el sentido de clase, el aula en el sentido de vida, de experiencia, de interacción, el concepto de extensión?] Respuesta: Nosotros, hemos hecho un curso de educación contínua, que hemos hecho, que es un curso de extensión. Así se llama “curso de extensión”. En la cual, ciertamente, el trabajo que hemos hecho allí, ha sido, con estudiantes de la Maestría, que son profesores de la Universidad. Pero, ¿que vinculo inicial con ellos puede tener un salón de clase?

FON1 Nombre Institución: Universidad Nacional

Facultad: Medicina

Nombre Docente: Janeth Suárez Bran Educación

Asignatura: Lenguaje y

Yo tengo, quiero, me gusta ser como muy honesta. Generalmente la clase, la directriz de la clase es como tener una agenda a traves del tiempo, eh, pero con la experiencia que he adquirido ya después de ocho años de docente me he dado cuenta que cada vez tomo una distancia y una posición critica de lo que son los contenidos obviamente preparo los contenidos y los lineamientos de los aspectos, pero me enfoco mas en lo primordial en lo que son principios, fundamentos, dentro de la preparación entonces busco ejemplos, trato de pensar en ejemplos de la vida real, en anécdotas con el fin de aproximarlo porque una de las grandes dificultades es que el estudiante no logra como hacer el aprendizaje significativo de que hablaba Mandura, o sea que realmente uno esta todo el tiempo hablando sobre contenidos, sobre experiencias, sobre nociones, sobre conceptos pero a la hora de aplicarlo eso no es una experiencia cercana no le da la capacidad de ver. Esa es mi experiencia cercana mi principal cuestionamiento prepararme para que el estudiante, a ver te cuento, tenga un referente muy cercano desde la anécdota, desde su cotidianidad, de las noticias, desde si, desde la literatura, yo trato de aterrizar un concepto como es, por ejemplo, el desarrollo infantil, lo aterrizo no solo en el nivel del lenguaje sino en el nivel de la comprensión de la cultura, de la comprensión del país, de; ponerlos a pensar y a cuestionar la realidad. Eso como, como que es el lema en todas mis clases. Eso a veces genera conflicto porque el estudiante espera mas respuestas y no le gusta salir con incertidumbres. ¿si?. De ahí, de una manera, yo veo como que esa sensación pero él después una vez que empieza a buscar sus propias respuestas se da cuenta que la respuesta no la tiene el profesor y esa es la evidencia que tuve particularmente porque ese es un trabajo que estoy haciendo de, de un año y medio para acá, antes yo preparaba mi clase, con los libros, obviamente siempre los libros, la literatura, los referentes nacionales, los referentes internacionales, etc, etc, los registros, tener unas notas, si, de de que bien y al final lo que estoy haciendo también es que comparo mi plan con lo que se dijo, si, estoy haciendo como un diario de campo, eso lo aprendí a través del curso de etnografía, para no reiterar tampoco mucho ciertas cosas y desarrollar ciertos, si, digamos que avanzar en el desarrollo de la temática. Pero lo que es el rigor del estudio y todo esto yo pienso que debe ser natural a todo docente, ahora dentro del estilo yo si me estoy definiendo como con un estilo, si se quiere, un estilo político, yo me defino, me estoy definiendo como con una mirada de formación de lideres, de formación de actores, de formación de personas que se cuestionen y pues eso obviamente da las posibilidades a los estudiantes que se empoderen pero también de que haya un debate. O sea, me pone a mi también en la situación de aprendiz, por eso, pues, a mi no me preocupa mucho el problema del status o de,

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 97 si obviamente el ejercicio del poder se da a través de la evaluación, pero, de la división de roles pero digamos que mi preparación tiene que ver mas con la capacidad de convocar, con la capacidad de cautivar, y en ese sentido me doy cuenta que a veces, digamos que, puedo ser muy afectiva pero también puedo pasar, eh, por un momento dado porque con el universitario es como si uno estuviera manejando también un niño, no, en cualquier momento se le malcría y entonces si ... entonces también es prepararme anímicamente para manejar esas, esas situaciones e incluso llegar a simular, simular estar brava, simular rigor, sin sentirlo pero bueno eso es como, entonces me preparo a nivel de conceptos, me preparo a nivel de reforzar mi estilo particular, me preparo a nivel de unas condiciones personales, por ejemplo, leo, hago yoga, veo cine, eh, o sea prepararme como persona para vivir, disfrutar, poder transmitir un poquito de esto, porque realmente esa es como la esencia, poder hacer una interpretación. Generalmente me gusta, una cosa que estoy haciendo mucho, y es llevarles libros, libros, siempre asi no los hallen en referencia pero que simbolizan, pues, tenemos un libro de referencia pero presentarles un libro como para que digan, para los fonoaudiólogos eso es difícil, no hay una cultura de la compra del libro, del libro básico, pero mostrarles que si tenemos libros, que si tenemos literatura, que si tenemos autores clásicos, etc, etc, entonces eso si es algo que estoy haciendo, como ,como implementando como hábitos de la preparación. Entonces dicen Ah esta es la profesora de los libros, tiene hartos libros talvez lo que el estudiante lo que puede decir que, que si, que hay muchos libros que ya una buena consulta y un buen manejo de información es vital. ¿Cómo llegaste a profesora?. Yo creo que yo siempre he tenido la vocación de enseñar. Eh, la detecte talvez cuando estudiaba filosofía en el colegio, me gustaba, he tenido la pasión por la historia y la filosofía, pero desde muy pequeña, desde mas o menos el bachillerato a mi me gustaba todo lo que fuera exponer, exponer mi punto de vista, y entonces ya mis amigas me encasillaron que la profe que la no se que. Y si, me proyectaba, incluso me proyecte como historiadora. Queria estudiar filosofía e historia, eh, pero, y pues me fascinaba la comunicación y todo eso. De tal manera que en la universidad fui auxiliar docente, fui auxiliar de investigación aquí en la universidad en proyectos con profesores, libres, en fonoaudiología como la profesora Clemencia Cuervo, como la profesora Estela Gueo que ya no está y entonces va desarrollando uno como un perfil, a través obviamente de la cercanía con el conocimiento, o sea, si es indudable que el valor agregado del profesor es la información. Pero, pero fue por un lado, pues, como un talento, como un carisma y por otro lado pues el interés de comunicar el pensamiento y servir que esa es la naturaleza de la fonoaudiología, ¿no?, estamos para prestar servicios humanos lo mismo que la medicina. Y, pues ese era un punto, entonces salí de la universidad empecé a ejercer como fonoaudióloga y me presente a una convocatoria en la universidad del rosario, ejercí dos años como profesora de la universidad del rosario y luego me presenté a la convocatoria aquí en la nacional y pase. ¿Y abandonaste el rosario? Y seguí trabajando porque cuando me vinculé aquí en la universidad, medio tiempo, me vincule en calidad de medio tiempo y continué unas cátedras en el rosario, y después como cambió, hubo un cambio administrativo en el rosario relacionado con la cantidad de profesores que podían contratar, una restricción en la planta docente entonces me bajaron el numero de catedras ya no me convenía porque, pues, el esfuerzo, el traslado, entonces me quede acá y paralelamente seguí con mi consultorio entonces hacia consulta privada y hacia el trabajo, y trabajaba ocasionalmente con mi primera gente, en algún proyecto, entonces, siempre he sido como multimodal y no me puedo ajustar a otra situación de vida, entonces, y así, después me vincule de tiempo completo, pero continué trabajando en consulta a través del centro de comunicación humana de prácticas de la universidad y soy voluntaria también de una organización que se llama de operación de riesgo en Colombia, pues, realizo actividades en el tiempo extra que no es de la universidad, en la atención de niños especiales con trastornos del habla. Todos esos son como insumos, la experiencia, la práctica, la inquietud, que obviamente traigo dentro de la preparación de la clase. Otro aspecto de la preparación de la clase si es pensar los medios audiovisuales, que eso ya, pues no lo dije explícitamente, pero si, si entra tratar de hallar alguna ayuda ya sea casette, video, que es como la recuperación de la memoria de trabajo por un lado y aún para el estudiante un referente. Un referente visual que tiene que favorecer obviamente su motivación ante todo y su capacidad de detectar las cosas de diferente manera. El desacierto mío talvez ha sido intentar, o sea, el desacierto es de dos niveles por un lado es desacierto en lo que tiene que ver con dar instrucciones, fallo mucho en la consistencia de las instrucciones entonces genera confusión en el estudiante, por eso he optado por darlas por escrito, me va mejor y pues obviamente pues tienen mayor..., y otro, y como dirijo una clase que es de laboratorio entonces eso es muy importante, entonces eso lo incluyo entre la preparación hacer un instructivo, hacer una guía . Y hay otro desacierto que tiene que ver con el manejo del tiempo, entonces me extiendo y eso fatiga, me emociono mucho y no respeto el nivel de tolerancia del grupo y pues obviamente el rigor. Esas son como las dificultades que he enfrentado yo y las que estoy viviendo en proceso de mejoramiento, después de siete años de aprendizaje. ¿Que cómo se concluye?. Mas o menos, siempre en la conclusión, en el cierre de la clase la inicio con las anécdotas, las teorías, luego hay una precisión de los principios, una reiteración de los aspectos básicos, la aplicación de esos conceptos a la práctica y de la integración de esos conceptos con otros saberes, con otras áreas, por ejemplo habla con audición, y con el lenguaje, y la necesidad de un refuerzo a través de una tarea de consulta o de práctica o de lectura adicional. Generalmente estimulo la consulta así sea de una palabra desconocida, entonces hay que consultarla y la traigo para articularla en la siguiente sesión, o la retroalimento o l solicito para la siguiente sesión. Lo mas importante del cierre de la clase para mi es verificar si hay satisfacción. ¿Cómo lo hace?. Lo hago a través de un ejemplo, o sea el análisis de un ejemplo, a través del análisis de un caso, por ejemplo en video; la ventaja es que casi siempre empleamos los videos o los registros de las personas que tienen problemas de habla, entonces cómo que confirmo. No del todo pero si de alguna manera voy teniendo una noción como del nivel de asimilación del tema y finalmente, es muy difícil propiciar la participación algunas veces de los estudiantes, pero yo pienso que el nivel de confianza que se establece a través de los ejemplos hace que ellos empiecen a formular ejemplos o inquietudes de su cotidianidad y al final se aclare. Y entre mejor manejo el tiempo mas oportunidad de hacer eso tenemos y da un buen resultado. Cuando no hay control de tiempo queda la asociación y no uso retroalimentación. Pero trata uno de que ocurra lo primero la mayoría de las veces. Qué más: ¿En cuanto a la práctica docente con el grupo de estudiantes? Esto que quiere decir, Esto es en laboratorio. Pero otra pregunta era cuando hay un muchacho agresivo en clase o alguien con un nivel de comprensión francamente bajísimo? Sí, el típico payasito, el del comentario flojo. ¿O que hace preguntas tontas porque su nivel de comprensión no les permite mas, como los manejas?. Pues me estas haciendo acordarme de unos cuantos, generalmente, a ver, cuando los he tenido son personas que son simpáticas, personas que tienen buenas relaciones entonces aprovecho como eso y planteo pues el juego de relaciones, que lo acepto así pero que tiene que esforzarse, entonces lo que hago es no lo cojo entre ceja y ceja pero si le aumento el nivel de exigencia progresivamente en cuanto a la responsabilidad de la tarea porque el problema con ese chico que sea muy gracioso es que hace la pregunta y después si no trabaja.¿Exacto, quiere que le den las respuestas sin tener que buscar?. Sin tener que buscarlas entonces lo que yo hago generalmente es ponerlo a que busque y cuando ya está lo felicito y lo retroalimento y le hago algún reconocimiento público de que si puede, cuando hago eso sería como el lado bueno, el manejo bueno cuando ya es insistente, reta en las preguntas, entonces uno puede hacer su comentario irónico, yo no soy muy buena para las ironías, como espero algo serio, esta vez si espero una participación precisa, o algo así, de tal manera que pongo una norma de comunicación para que ese hecho no reitere el comportamiento de dispersión.

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 98 ¿A veces es muy difícil que hagan las tares, es muy difícil que los muchachos se interesen por ser autodidáctas, autónomos fuera de clase, utiliza algún truco para animarlos a estudiar allá en su casa ? Lo que te digo, yo me he dado cuenta que la motivación primero no se la puede transmitir uno al estudiante, pero si le puede trasmitir el entusiasmo que uno tiene por el conocimiento, o sea, lo que yo hago es decirles yo aprendí tal cosa, sí, y ese poder contarles un poco acerca de mi proceso como aprendiz permanente como profesora , y vea eso lo he hecho poner sobre la mesa apartes o momentos de mi vida y de experiencias que han sido exitosas y las que han sido un fracaso mostrándoles que eso es parte del aprendizaje pero, yo les trasmito mucho entusiasmo por el conocimiento, por la búsqueda de información, ¿como? Digo en tal parte el libro de referencia 300. 400, no se que tiene ese índice entonces ellos dicen: la profesora se sabe la referencia del libro, como así. Ese está en el segundo estante de la biblioteca, entonces ellos dicen la profesora va a consultar para preparar, como mínimo me voy a tomar el trabajo de confirmar si eso es cierto, lo he visto, o sea, eso me ha funcionado. Antes, cuando yo era principiante aquí en la universidad les ponía muchas tareas, pero muchas tareas cansonas, eran tareas rigurosas con la guía, y les daba muy poco tiempo para confrontar ni siquiera para estudiar las fotocopias y los documentos, lo que estoy haciendo ahora es buscar un documento base que sea integral que tenga una buenas referencias para que busquen y ellos, sí, avancen en la búsqueda. Poner tareas de consulta, siempre adquieren pregunticas bobitas o sea simplemente conceptos. En eso ha cambiado. Si el tipo de información si, antes yo pensaba que a mayor complejidad, recursos, contenidos, todo eso, pues mejor desempeño en obtener. Pero en general, digamos que, el 18% de los estudiantes se esfuerza. ¿Solo el 18%?.Si, y así como esfuerzo, esfuerzo, así que uno vea que estudian. ¿El resto dan el mínimo?. No, el mínimo lo daría otro 10% y el otro porcentaje en un nivel variable, para algunas áreas, en algunos momentos; eso al menos en mi campo, que es infantil. El campo infantil a veces se vuelve un poquito canson porque es mirar el desarrollo, las escalas, entonces a veces al comienzo se entusiasman mucho, pero después se fatigan, todos tienen que ver y luego al final están muy estresados porque vienen todas las demandas de las diferentes...Pero al siguiente, yo tengo la ventaja que los veo dos semestres seguidos, he tenido la ventaja, esas basecitas, se siembran esas semillas y después el siguiente semestre es un poco mas relajado. Cuando los tomo nada mas en un semestre empiezo yo a sufrir porque no están las bases, no están, y hay que rellenar espacios y hay que rellenar vacíos, hay que intentar recuperar. Pero bueno, entonces existe algún tipo de información siempre presentarles documentos básicos en español o ayudarles con traducciones para que tengan información así de punta, pero también los doy sus dos o tres articulitos investigativos, los pongo en contacto a través de un resumen analítico, o les pido que hagan la aplicación, o hacemos una mesa redonda. Entonces eso lo he llamado profundización, o sea, que el tema se profundiza con otros dos artículos y después ellos hacen una búsqueda. He pretendido a través del tiempo de las exposiciones, antes estoy, digamos que con el fin de abarcar mas tema por la totalidad de la temática yo acudí a la exposición con ese propósito, que aprendieran el síndrome de Down, el autismo, todas las patologías, que pasaran por ellas. En los últimos dos años me he centrado en los síndromes comunes, en los aspectos comunes y en los criterios de diferenciación. Usted tiene que saber que independiente de que sea autismo, de que sea síndrome de Down, el niño tiene que tener habilidades simbólicas...que las caracteriza. Entonces, por decir. Que identifiquen relaciones, criterios diferenciales o de comparación con cada uno de los conceptos, o sea que en un principio los contenidos se ....mas que los procesos. Incluso el semestre pasado trabaje el proceso de escritura incursionando en la estrategia de pedirles un ensayo pero calificándoles la segunda versión con la primera se experimentaba y la segunda era la que calificaba y ellos saben...pero finalmente se dieron cuenta que habían hecho un cambio porque pedía que sus compañeros los leyeran.. o sea me estoy dando el lujo de innovar. También porque he estado como en una misma línea, o sea, niños, niños y eso le da a uno cierto nivel de integración y me he vinculado a proyectos de investigación cuando he tenido la oportunidad, que fue en el congreso de fonoaudiología, que hemos hecho los cursos aquí de habla, si siempre. Y aquellos estudiantes que han demostrado ser sobresalientes y tener una alta motivación por el tema, si, sobre todo la responsabilidad, el compromiso, no quiere decir que no se abran, pues, digamos las posibilidades a todos pero hay unos que son mas audaces y están mas atentos a la información y todo eso y obviamente uno aprovecha, así como lo hicieron conmigo, yo siempre aprovecho canalizar esos estudiantes mas receptivos. ¿Los semilleros? Hum. ¿Considera que las actividades de investigación y extensión coayudan a su práctica docente? Claro, eso es como el proyecto docente. A mi, digamos que he tenido opciones de trabajo en investigación en la línea de cognición y lenguaje, y mi experiencia en la línea de....que abrimos acá en la unidad de habla, pero mi pasión es la extensión, entonces la prestación de servicios, las acciones en comunidad, la educación continuada, el desarrollo de eventos, en este momento estoy en un proyecto de extensión que estoy proponiendo, digamos les siembro a los estudiantes la semilla de la extensión y de la visión empresarial, digamos, a través de una experiencia que se llama la feria de tecnología. ¿Dentro de la Universidad Nacional? De aquí del programa de fonoaudiología de la universidad. Entonces dentro del laboratorio, ah, digamos que estimo o propongo la necesidad de que ellos hagan desarrollos tecnológicos didácticos para enseñar habilidad de lenguaje a los niños en diferentes etapas o de habla, y ellos con sus recursos, cartulina lo que sea, otros con software, otros con ... , sí, aplican la teoría, eso lo iniciamos con el grupo que estuvo acá en el 98, la primera feria, la hicimos acá con toda la logística, el concepto. Esa experiencia me gustó mucho porque nos enseña a trabajar en grupo,..., a organizarnos, a aplicar, entonces es como la oportunidad de ..y para mi es una forma de extensión dentro de la docencia, sí, porque les estoy enseñando que se tienen que articular con la realidad, con la realidad social. Eso es, y es de las mas satisfactorias porque después uno los ve en la práctica, empiezan a desarrollar, a innovar y la fonoaudiología es práctica. Entonces, pues, eh, con los cambios y todo que he hecho que no han sido fortuitos obviamente esos cambios han tenido que ver con fracasos, si, con que el grupo no se comportó como lo esperaba, que esta técnica pero que no, que implemente este estilo de pronto un estilo demasiado maternal o paternal nocivo en un centro universitario, también un estilo demasiado riguroso y distante es nocivo, entonces, eh, alcanzar el punto de equilibrio pues también me ha hecho pensar, buscar otro tipo de literatura, me he vuelto como mas, ahora estoy leyendo mucha poesía y mucha cosa de ese tipo y estoy dibujando y yoga. Y está haciendo la maestría en lingüística. Y estoy haciendo la maestría en lingüística, eso si es importantísimo porque obviamente el conocimiento también se anquilosa y todo esto de la preparación se le vuelve a uno una rutina, ay ya está preparada la clase pues salgo con mi paquete, los datos... y ta ta ta, y al vivir esa rutina pues pierde la capacidad y la posibilidad de reflexionar, de innovar, y ya el hecho de uno estudiar es ponerse en el papel de estudiante y lo sensibiliza a uno mucho ¿ya no ve los toros desde la barrera sino desde el otro lado? Si, si, a mi me gusta y he estado, sobre todo, y yo pienso que el hecho de haber estudiado fue lo que me hizo pensar en la cantidad de lectura, de trabajo que sufrían los estudiantes, si, siendo yo una persona que trabajo y que veo las cosas de una manera distinta como será un estudiante que de pronto no tiene claro para que está acá. Entonces por eso he privilegiado documentos principales, documentos amplios, eso a profundidad y no mucha información vista superficialmente, pero vamos a ver como sale.

FON2 Nombre Institución: Universidad Nacional

Facultad: Medicina

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 99

Nombre Docente: Luisa Fernanda Ángel

Asignatura: Patología de la voz

¿Cómo llegó a la docencia?. Eso es un cuento largo, porque puede ser desde que era estudiante. Sí, desde que era estudiante apoyé a mi grupo, al semestre. Los últimos semestres ,en estadística. La gente no entendía y a mí se me facilitaba. Entonces hacíamos un grupo de estudio, cogíamos salones y yo les explicaba. Por ahí a 10 o 15 personas. ¿Sin ser monitora ni nada?. Sin ser monitora, ni nada. Yo creo que ahí empezó . Después ya estuve trabajando con niños pequeños en la parte de docencia, como del grupo de lenguaje, con niños sordos, y me invitaban a veces en la Iberoamericana a dar unas conferencias para, desde la especialización de audiología por lo que trabajaba con niños sordos. Luego estuve en Finlandia, hice un curso de capacitación allá, para la Universidad de Oul.. ¿En qué idioma?. Finés, Lo que pasa, es que era un taller, más práctico, entonces podía demostrarlo , y hablar en ingles, apneas para la instrucción. Después regresé a la Nacional, y entonces ya me presenté a concurso y ahí fue cuando entré formalmente a la carrera docente, pero de resto eran cursos cortos. INICIO. ¿Cómo prepara la clase?. ¿Cómo inicia su clase?. Realmente la clase la preparo casi desde la programación del semestre, porque establezco que las sesiones estén conectadas. Desde ahí establezco cuales son las lineamientos, y para cada clase vuelvo y establezco un mapa conceptual que voy desarrollando a lo largo de cada sesión. ¿Cómo inicia la clase?. Generalmente ellos tienen una lectura previa que les permite tener un conocimiento, digamos, de la ruta que se va a desarrollar durante la sesión y se les invita que vayan participando con sus experiencias a medida que se van presentando cada uno de los temas o el mapa conceptual que se va practicando en el tablero, entonces ahí es como estructura la clase. Siempre tratamos de que las unidades tengan una misma estructura. Utilizo un mapa conceptual que es base, o sea, lo explico desde la primera clase y siempre desarrollo los temas con esa misma estructura de orden aplicado a cada temática. Entonces ellos ven que hay como una especie de método científico en todas las temáticas, pero los pasos son los mismos. ¿El que filmé en la clase?. Exacto. Esa es la estructura que se desarrollaba para ese nivel, que es el método científico. ¿Cómo desarrolla la clase?. Pues las preguntas, la participación de ellos, y muy anecdótica con casos ojalá hasta simpáticos o traumáticos para llamar la atención. ¿Qué tratamiento da a las equivocaciones de sus estudiantes?. Eh, nunca pienso que estén equivocados, valgo todos los aportes que ellos dan y trato de aclarar que tiene una orientación en otro sentido, no que están equivocados sino que han sido conceptuados de otra forma Eh. valoro mucho, sobre todo, las participaciones, así sean de contenido, uno podría decir pobre, pero de personas que casi no participan o que suelen equivocarse, trato de resaltar mucho lo, la clave que él si dio y que es importante. A veces el grupo tiende a opacar a éste tipo de personas, entonces yo le digo al grupo que no sean montoneros, que él tiene la razón, o en parte tiene la razón y trato de levantar esa autoestima porque muchas veces los muchachos no están participando es porque sienten la presión del grupo sobre los comentarios que ellos hacen, y siempre trato de buscar es el punto acertado que dio ese estudiante. ¿Con el opuesto, el estudiante agresivo o casi grosero, o nunca...?. . Hay, no, ¿Sabes que no me ha tocado así como el agresivo, el grosero?. De pronto puede haber un poco de tono fuerte en algunos estudiantes, pero en general cuando ellos han participado en clase son más propositivos que reactivos . yo no veo que en el grupo o en los grupos, nunca he tenido un estudiante reactivo. Son reactivos a nivel individual, os sea, cuando uno los llama algún tipo de tutoría o llamado de atención, que siempre se hacen en privado, fuera de clase, nunca lo hago en grupo. Ahí puede presentarse un poco de reacción pero entonces eso si lo trabajo a puerta cerrada.¿Cómo maneja equivocaciones que comete en clase?. Bueno, si son equivocaciones de dicción nos coge ataque de risa . Precisamente cualquier cosa que tenga que ver con el lenguaje, es un ejemplo de esto es lo que no se debe hacer. Y si son equivocaciones de contenido, que uno ha dicho mal un tema o lo ha confundido, pues yo reconozco que también yo lo estoy confundiendo y que analicémoslo, o que revisémoslo en el libro de texto. ¿Cómo trata las dudas de sus estudiantes?. Me parecen vitales, siempre estoy muy pendiente, en el salón de clase de ver que un estudiante comienza a bisquear o a mover los ojos o a hacer caras de no entiendo porque siento que hay una duda y que no la manifiesta por temor al grupo entonces trato de preguntar primero que si hay preguntas y luego, casi mirando al estudiante ¿seguro que no hay preguntas? generalmente ellos ya se sienten como muy, casi obligados a manifestarse. Entonces ahí generalmente manifiestan la duda y se aclara, inmediatamente finaliza lo felicito siempre por haber dado algo que le servía a todo el grupo siempre promuevo el hecho de que se hayan podido lanzar a plantear su duda. ¿Cómo estimula la participación de sus estudiantes?. Básicamente es eso. Siempre felicito los aportes aún aportes que puedan ser considerados equivocados, trato de darles un valor, o sea nunca digo que no categórico a la afirmación que él ha hecho. Puedo decir si, pero en ésta categoría del conocimiento.. ,finalmente los invito a participar mirándolos fijamente, como, bueno ahora te toca a ti, pero no los llamo por el nombre, o sea eso si no, me parece que decir fulanito que opina de pronto puede ser mucho mas agresivo, lo invito mas con una sonrisa y una mirada, de un gesto en la cara, de que si quiere hacer un comentario. ¿Cómo concluye la sesión de clases?. Generalmente trato de que los esquemas vuelvan al comienzo para que ellos vean que es un ciclo continuo. Entonces cuando llego al final vuelvo y hago como el recorderis de todo, siempre cierro con un resumen, como que se vea que todo está conectado. Entonces así como inicio la sesión hablando que había un esquema que íbamos a desarrollar, que es el mismo esquema que ellos ya vienen conociendo, que ellos lo van proponiendo, al final vuelve y se cierra con el resumen de: entonces el esquema era éste y éste, eran los puntos y trato de que sean ellos los que lo vayan organizando en grupos. ¿Luisa, ese esquema de donde salió?.¿Algún otro profesor lo aplica en la carrera o..?. Eh, haber, el esquema. Este esquema que estamos trabajando, como es un modulo de varias asignaturas, el esquema se concerta antes de iniciar la clase con los cinco profesores que dan la asignatura y se establece que, digamos, ese esquema es el ideal para el proceso mental, es la güia. Realmente es un esquema que viene desde casi, desde la profesión, desde nuestros principios de la profesión, es un modelo especial, es un modelo de diagnóstico. ¿Ni siquiera es de escuela?. No. Es un modelo ya muy arraigado, pues es una escuela, la escuela norteamericana pero muy fuerte en Colombia y la Nacional pues está muy motivada por ese modelo, a nosotros nos invitan en otras universidades para que lo expliquemos porque lo manejamos muy bien. Es un modelo norteamericano, realmente puede haber otros europeos pero este se conserva con los profesores de las áreas y todos desarrollamos el modelito específico de cada área con ese modelo. ¿Qué piensa cuando termina la sesión de clase?. Si, generalmente ellos siempre, siempre se acercan a hacer preguntas muy particulares, que a veces yo los invito a que, porque son preguntas a veces muy buenas ¿Y porque no lo preguntaste mira que le hubiera servido a los

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 100 demás. A veces si hay un grupo grande todavía les digo oigan, miren aquí, su compañero está preguntando... Si todavía no se han retirado trato d llamar la atención y felicitar, generalmente ellos terminan es aplaudiendo al muchacho y pues, haciéndole un poco de gracia. Pero pienso que sí los invito a que sigan haciendo preguntas sobre la clase. Eh, siempre termino aclarando cual es la lectura. Que recuerden cual es la lectura de la siguiente clase y cual es el tema, confirmándolo. ¿Ellos tienen que buscarlo o se les da?. Si la lectura está en la biblioteca central se les da la referencia bibliográfica para que vayan y la busquen, pero si el texto no esta en la biblioteca central, o no se puede bajar por internet, de les deja en la fotocopiadora, depende pues de la disponibilidad del texto. ¿Cómo es el trabajo fuera del aula?. Es decir, como encadeno el trabajo de la clase de hoy con la clase siguiente. Generalmente este texto... ellos tienen que elaborar un mapa conceptual. El control de lectura consiste en que ellos hagan su mapa conceptual que es el que se entrega al comienzo de la clase siguiente, todas las clases; y es entonces es el que le indica a uno mas o menos que es lo que cada uno ha respondido. A veces si yo inicio la clase haciendo como una especia de quiz , de verificación de la lectura. No solamente por la entrega, que yo creo que en esa clase yo la hice (la clase filmada), que yo iba mirando fulanito tu que opinas de tal cosa, lo que él me diga debe estar en su mapa conceptual. Porque muchas veces, lo que ellos dicen no está en el mapa conceptual. Entonces eso me muestra a mí que la lectura lo impactó por otro lado. Pero que él se concentró en hacer una tarea mapa conceptual porque había que hacer un mapa conceptual, entonces yo trato ahí es de verificar que lo consignado séa lo que él realmente entendió del texto y no que me está haciendo un mapa conceptual que el cree que yo quisiera leer pero que él realmente no lo tomó. Entonces el mapa conceptual de la lectura me parece fundamental. En otros casos entrego es un cuestionario tanto como la lectura y hay una serie de preguntas, la idea es que él vaya leyendo y trate de responder las preguntas pero no por escrito sino que haga el ejercicio de que cuando haga la lectura vaya contestando esas preguntas mientras hace la lectura, para después desarrollarlas en común, verbalmente, en clase. Trato de que los trabajos escritos no les ocupen mucho tiempo, por eso no hago conceptual si viene por escrito porque es mucho más rápido de hacer, pero contestar un cuestionario por escrito les toma mucho más tiempo y a mí me interesa que lean más y que escriban de pronto menos. A menos que sea un laboratorio de escritura donde me interesa mucho más que escriban y no les pongo lectura. ¿Y para ver si leyeron lo suficiente es con preguntas durante la clase?. Es con preguntas durante la clase. Al azar, generalmente del listado, trato de asegurarme de que todos...o sea, siempre hago marquillas para saber que todos, durante todo el semestre están, todos han tenido oportunidad de responder una pregunta o algo. ¿Es obligatoria la asistencia a clase?.Si. ¿Se les toma lista? Es obligatoria, pero curiosamente nunca yo tomaba antes lista, pedía firmar, pero realmente es que las firmas siempre estaban. Los muchachos siempre estaban y yo veo un nivel de asistencia muy muy alto, entonces dejar de tomar las listas. Pero si yo hago la pregunta, pregunto por alguien y esa persona no está, pues esa persona queda como con punto, ese día no estuvo. Pero no he sido muy estricta en el hecho de llamar a lista. Todas las clases porque a veces siento que eso los obliga más. A veces si llamo cuando los veo como un grupo bajito, entonces pregunto porque está el grupo tan bajito, y siempre ayuna razón de que estaban en otro laboratorio, no han podido llegar de la otra clase. ¿Algunos necesitan asesoría más prolongada fuera de clase?. Si y ellos lo solicitan. ¿O los que tienen u nivel de comprensión más bajito?. . más bajito, muchas veces ellos lo solicitan, la gran mayoría de las veces no se si por la pedagogía, logramos meterles la idea de que ellos soliciten la asesoría y ellos vienen. Hay tres o cuatro personas que siempre están solicitando que uno les explique nuevamente el tema, o que les vuelva a clorar la situación, o que los oriente, o que les dé tiempito. Y con ellos se hacen sesiones individuales para favorecer, por ejemplo el proceso de lectura y construcción de mapas conceptuales, para muchos, fue muy traumático. Fue traumático, entonces veníamos y nos sentábamos, entonces comienza a leer en voz alta y para ahí y dibújame lo que has leído, o sea muy, ahí sí es pedagógico, ni siquiera de fonoaudiología sino de comprensión de lectura, de hacer el mapa conceptual, de correlacionar ideas. Entonces está el proceso de pensamiento y sabemos que entonces primero tiene que hacer la lluvia de ideas, luego la relación de una con otra solamente por pares, lo último que hacen es el análisis crítico. O sea una serie de pasos, ahí, para ir desarrollando el pensamiento, que es muy similar al que uno utiliza hasta con los niños de preescolar. Pero es el de comparar, ver las relaciones, ver los sistemas, ver los esquemas, hasta llegar a la crítica y el juicio de valor, que es lo último, cuando ya se ha entendido todos los otros elementos. ¿Cómo ha cambiado su práctica docente en lo que lleva de docente universitario?. Huy, hartísimo. ¿Cuánto tiempo lleva de docente?. Así formal, formal fue desde el año 97. pero el primer año era mucho mas clase magistral. Poco a poco yo veo que es menos magistral. Aunque sigue siendo estilo clase magistral es mas participativo, tengo como mas pedagogía para invitarlos a participar, a aportar a partir de sus experiencias, por ejemplo lo de los mapas conceptuales se implemento hasta el año pasado, claro que eso han sido un poco también decisiones del departamento, yo tenía lo del mapa conceptual un año antes y fue una de las propuestas que hice al departamento, y ahora los profesores del departamento lo están haciendo en todas las asignaturas; o sea nosotros estamos viendo que pedagogías podemos a veces hasta formar, universalizar entre los estudiantes. ¿En fonoaudiologìa ustedes utilizan laboratorios?. Si, yo en laboratorios tengo dos modalidades uno que es el simulado y otro que es el que te digo que es real. El simulado puede partir de, muchas veces, la interacción con los mismos compañeros; simula las actividades de todas maneras. ¿Todos los trastornos del lenguaje simulados?. No, como los procesos de evaluación. Entonces por ejemplo en habla ellos tienen que evaluar el habla de sus compañeros, y se detectan desordenes del habla y uno les dice ojo que aunque sea chiquito usted es un fonoaudiólogo y tiene que ser modelo. Entonces tiene que hablar bien, tiene que corregir su interposición lingual, tiene que corregir su dicción, tiene que corregir su voz, no puede hablar monótonamente, o no me grite, o entonces ellos mismos se evalúan. Y el otro es el de utilizar el simulador con videos, materiales de grabación donde ellos ya aplican sobre patologías, en forma indirecta, el análisis de los casos. Ya el real es cuando sí entramos a ver el que tiene un desorden y entonces ellos ya lo aplican, pero ya han pasado por el evaluarse desde la normalidad. Porque partimos de que , pues, uno esta viendo un proceso de normalidad, no porque nos llegan a nosotros ya es desorden, es una idea que queremos vender en el estudiante. El fonoaudiólogo siempre que tenga alguien no es porque viene ya con el desorden. Tratamos de demostrarle que siempre viene con una gran potencialidad de comunicación y que en algunos casos se presenta el desorden, nunca conceptuar a la persona como enferma, siempre es sana con probabilidad de potencializar siempre todas sus habilidades. ¿Existe algún tipo de información de sus estudiantes que considere útil para su práctica, de sugerencias de sus estudiantes que hayan sido útiles para cambiar la práctica?. Sí, ellos siempre están participando en, retroalimentando mucho las actividades. Sobre todo pido dos tipos d información. Uno a finalizar el semestre, pero cuando ya están en 7 u 8, que los tengo n práctica, que han avanzado, que están mas. Les digo ¿se acuerdan cuando estaban en tercero? ¿Que había en tercero que les sirvió? Que actividades de esas básicas me pueden traer ahora a colación porque eso implica que uno puede fortalecer ese proceso, hay otras actividades que ellos dicen no. Cuando

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 101 hacíamos alguna actividad ellos dicen no yo no me acuerdo, si no se acuerdan es porque era una actividad que no era impactante y esa se trata de eliminar, o de retirar o de suprimir en los semestres. ¿Qué tan autónomos son ellos para estudiar, o dependen mucho del profesor?. Dependen mucho del profesor, la verdad sí, en general. Sin embargo yo pienso que soy de las que los empujo, me tienen que traer las cosas y vea a ver como van a... Si oriento mucho los primeros semestres , el uso por ejemplo de la biblioteca, grupos pequeños n la biblioteca haciendo la búsqueda con ellos. Las primeras prácticas de búsqueda de información, si es guiada y con grupos de a cinco. Divido a los grupos en grupos mas pequeños, d modo que cuando ya están al nivel intermedio, el quinto o sexto ya ellos se están moviendo solos. Entonces yo ya no estoy haciendo la asesora. Si realmente en 1,2 y 3 esta uno guiando mas esos procesos, ya de ahí en adelante la idea es que todos lo hagan. Pero sí, en general en los estudiantes se observa como el mínimo requerido. O sea, apenas lo mínimo, de ahí para adelante ya no, ya lo hizo. De ahí para adelante un poquito mas que se les motive para la investigación. ¿Si, interrogarse, profundizar?. No, eso si no lo he visto mucho por más que se ha tratado. ¿Ni siquiera con los que vienen de otras universsidades o del extranjero?.No. realmente no. Los que vienen de otras universidades, que han estado en otros semestres, pues que casi tienen que volver a iniciar aquí, son un poco más dinámicos. Ahora, más pilas, que preguntan, se mueven, investigan. Pero en general todos terminan acomodándose a las dinámicas del grupo. Entonces si el grupo es bien exigente generalmente allá se van a ser muy, de mucha pregunta, de mucha investigación. Pero si la mayoría es el mínimo, el mínimo, hasta esos pilos terminan llevando la dinámica del grupo eso si lo hemos notado. Entonces se necesita siempre buscar como buenos elementos que. Mejor dicho, el liderazgo en esos elementos para que ayuden al grupo. ¿Recursos de tecnología disponibles?. Ahoríta ya disponemos un poquito de mas tecnología, hace unos años si estábamos mal porque teníamos los videos, pero no teníamos el televisor ni la videograbadora, o teníamos televisor y videograbadora y no los videos. Ahora ya eso ha mejorado muchísimo tenemos retroproyector, se está utilizando p.e. ahorita mas el videobeam. La biblioteca se está actualizando. ¿Pero aún así ellos no se liberan a buscar en la biblioteca?. Lo mínimo requerido y siempre en español, por lo menos ellos saben que yo exijo mucho en ingles. Hay muchas lecturas en ingles porque, les explico que es lo último, de aquí a que lo traduzcan en español y lo saquen en libro ya han pasado cinco a diez años, es una información que ya ha caducado, cuando ellos pueden encontrar información actualizada. Entonces, por ejemplo, ya los que están en los niveles mas avanzados, es chistoso, porque empezamos la clase este semestre y todos sacaron su diccionario y lo pusieron encima del escritorio, y fue cuando me quede pensando y dije: oiga, de verdad, yo siempre trabajo todo en ingles, entonces ellos ya saben. Ahí fue cuando me di cuenta, entonces me volteé y les dije: oiga, de verdad, yo siempre todo ingles. Entonces me dijeron si profe con usted siempre sabemos que tenemos que cargar el diccionario en la maleta. ¿Involucra a los estudiantes de pregrado en los proyectos de investigación que realiza?. Si. Lo que pasa es que no tuvimos mucha oportunidad de proyectos de investigación para ésta área y, sobre todo, yo estuve cubriendo muchos profesores que estaban en año sabático, entonces en esos años, yo creo que fue los últimos 4 a 5 años, me concentre mas en la pura docencia. Este semestre como entro personal nuevo ya me descargaron, entonces ya si empezamos investigación en forma y eso está lleno de estudiantes de pregrado. ¿Y en extensión están trabajando?. Trabajamos mas en extensión en los semestres anteriores, que en investigación, porque muchas veces lo de docencia servicio era extensión, y también había otros proyectos. ¿Y los muchachos iban?. Pero estos de extensión, muy pocos de pregrado trabajaron en los proyectos de extensión a la hora de la verdad como extensión, trabajaban toda la parte de docencia, mejor dicho la parte académica pero nunca llegaban a la parte de extensión. Entonces esto se va a corregir porque la extensión se volvió como muy de postgrado, de llevar a los graduados, de extensión continuada, y los de pregrado poco participaban como proceso de extensión.

FON3 Nombre Institución: Universidad Nacional Nombre Docente: Rita Flórez

Facultad: Medicina

Materia: Seminario de Investigación

¿Cómo llego a la docencia? Cuente un poco sobre su trayectoria docente. Bueno. ¿Cómo llegué a la docencia?. Cuando empecé a estudiar aquí en la universidad nacional, empecé a sentir esa inclinación por la docencia. Me di cuenta que me gustaba mucho. Además mi papa, fue profesor aquí en la universidad nacional, en la facultad de medicina, mucho tiempo. Entonces pues yo creo que ahí también había ya como una inclinación puesto que a mi papa le encantaba hacerlo y era un profesor que; pues que yo como profesor admiraba mucho porque además los estudiantes siempre eran muy especiales con él, siempre. Se acababa cualquier rotación, era profesor de semiología en San Juan de Dios y cualquier rotación que se acabara siempre había como una distinción para él. Yo tenía como esa figura ahí y además repito me di cuenta que me gustaba mucho como esa parte de poder compartir con otros, de poder como enriquecerme a partir de los otros y entonces creo que eso viene por ahí. Yo soy profesora de la universidad nacional desde hace 21 años, pero antes trabajé, como profesora también, en la universidad católica de Manizales, en una experiencia muy enriquecedora que me formó muchísimo porque yo era muy joven tenia algunos estudiantes mayores que yo, con otros valores, pero fue algo que me sirvió mucho en mi formación como docente. Entre a la universidad nacional y en esa época le exigían a uno hacer un curso de docencia que dictaban como parte de la formación; peor es la única formación que he tenido en la parte pedagógica adquirida ya hace muchos años. Entonces llevo 22 años, actualmente soy profesora asociada, esa ha sido como mi trayectoria. ¿De dedicación exclusiva, verdad profesora?. Soy de dedicación exclusiva desde marzo de este año. Bueno, generalmente cuando yo inició un curso lo primero que hago es conversar con los estudiantes como para establecer la expectativa que tienen hacia el curso, establecer la actitud que tienen frente a los conocimientos, que actitud tienen frente al aprender, frente al saber y hablamos y hablamos mucho con ellos de lo que es aprender, que implica el aprendizaje humano, haciendo mucho énfasis que el aprendizaje es algo que ocurre en la mente, que yo no puedo enseñarle a nadie nada sino que son ellos quienes a partir de mis sugerencias, de mis exposiciones deciden que aprenden o que no aprenden, entonces ahí hacemos como unas reglas del juego. Reglas que involucran el compromiso tanto mío como de ellos y ellas para participar activamente en la asignatura. Realmente para mi el espacio de clase es un espacio de conversación con los estudiantes, entonces yo les hago mucho énfasis en eso, en que si yo no he leído nada antes de la clase como voy a poder conversar sobre las cosas que no se. Entonces hacemos eso, como unas reglas del juego, como el respeto a los turnos el respeto a escuchar al otro, si, que nos escuchemos y trabajo mucho en ellos que entiendan que el aprendizaje significativo es algo que

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 102 ocurre en la mente del aprendiz a partir de lo que ellos eligen o deciden que les gusta no les gusta, les es útil no les es útil, y que lo que yo hago es invitarlos a partir de lo que digo, de mi actitud, del gusto que yo experimento porque realmente los temas que yo dicto me encantan, llevo muchos años estudiándolos, investigando, entonces siento que yo quisiera en parte transmitirles a ellos ese gusto, el gusto por aprender, yo creo que el que tiene ese gusto se salvó, porque la persona que investiga, que lee mas allá de lo que uno les da , si. Es como lo que hago al inicio, cuando empiezo el curso. Siempre al iniciar cada clase entonces hago como un recuento de lo que hemos venido trabajando y enmarco el tema. Si es un tema nuevo lo enmarco dentro del tema total de la asignatura¸ hago una síntesis de lo que hemos venido trabajando, generalmente trabajo mucho con guías de lectura, lecturas previas. La forma como yo evalúo esa parte es a través del portafolio que es una estrategia muy linda de evaluación, que es en una carpeta el estudiante va metiendo todo, los compromisos que hacemos en clase trabajo mucho preocupándome por la comprensión, porque hasta hace poco me di cuenta que uno de profesor habla, habla, habla, como ellos no tienen estrategias de monitoreo de la comprensión ellos no preguntan cuando no entienden. Entonces hace unos años empecé a hacer como experimentos chiquitos de que significado le daban a las palabras típicas, digamos, de la profesión nuestra y me di cuenta que, la imprecisión total. Por ejemplo, con un curso avanzado que estoy trabajando ahorita hablamos de verbos transitivos, verbos intransitivos, ellos se quedan mirando y uno asume que entienden, hice el experimento y me di cuenta que no tenían ni idea, entonces siempre hago como cosas para asegurarme, en la medida de lo posible, si han comprendido o no los conceptos esenciales y si hay precisión en los significados que manejan. Entonces trabajo mucho con guías de lectura. Me encanta hacer trabajos en grupos pequeños en la clase con un monitoreo permanente, o sea pasando por los grupos, cuando hay grupos grandes. Me gusta mucho hacer cosas prácticas, que ellos sientan que lo que se está diciendo tiene una aplicación. Como nosotros trabajamos con el lenguaje, el pensamiento, es como que ellos sean capaces de reflexionar ellos mismos sobre su lenguaje, sobre su pensamiento para que puedan realmente apropiarse de los temas. Es decir que traigan todos los conocimientos previos, actitudes que tienen frente al tema al momento de la clase para que realmente haya aprendizajes. Bueno, y al final de la clase hago como un cierre de la temática. A veces estoy utilizando medios, ayudas audiovisuales, como para que la temática quede mas consolidada, entonces puede ser una presentación en videobeam, recoger lo esencial y hago un cierre de toda la asignatura porque me parece importante que al estudiante hay que estarle trayendo a la mente lo que se dijo desde el principio y porque vamos, como que en que punto vamos y hacia donde vamos. Como me he dado cuenta que cuando uno dice, por ejemplo, para la próxima clase hay que traer tal cosa, vuelvo y repito, recuerden que para la próxima clase hay que hacer la guía, escúchenme todos porque es muy importante, volver a la atención de ellos y hacer el cierre de la clase. Bueno, para mi los desaciertos que cometen los estudiantes son parte del proceso de aprendizaje, o sea, yo vivo la evaluación como un evaluación formativa. Cuando los estudiantes tratan de formular un concepto nuevo, eso le ocurrió a uno también, es que a uno se le olvida cuantos años gastó uno para aprender bien algo, para decir bueno ya mas o menos entiendo el panorama; entonces un estudiante de fonoaudiología, por ejemplo, que esta viendo seis o siete módulos simultáneos, cada profesor con unas demandas distintas, entonces yo lo que hago es que esos desaciertos llamados aquí equivocaciones los cojo como parte del proceso, por ejemplo, que si yo estoy preguntando cual es la relación pensamiento lenguaje y ese estudiante formula una versión de esa relación y yo veo que en esa formulación hay imprecisiones yo le reformulo a él lo que dijo y se lo formulo en la forma en que debería ser, o sea como moldear un poco como eso que ellos dicen, y uno lo que ve, o también uso la estrategia de ponerlos a escribir pero como formación no como usted tiene dos, tres, cinco, no, escríbame como es la relación pensamiento lenguaje, entonces guarde esa primera versión en su portafolio y entonces trabajamos, yo las leo y miro que imprecisiones hay, no Piaget no dice eso, eso lo dice es Vigotski, entonces vuelvo y les aclaro y vuelvo y les pido otra versión escrita y miro si entre esta y la primera versión hay un cambio cualitativo, si, así sucesivamente en conceptos esenciales sobre todo. Ya lo coloco como equivocación o como error cuando después de todo el proceso el estudiante insiste en decir que Piaget dijo algo que no había dicho o sea ahí si es que algo paso, no leyó lo suficiente, no converso, porque una estrategia que les digo yo: tienen que conversar con alguien, tienen que decirla a alguien que entendieron, hagan grupos de personas gomosas en el tema y hablen con ellos porque si ustedes no lo sacan de allá de la cabeza, no lo vuelven lenguaje eso es un conocimiento tácito que no sirve para nada. Entonces yo asumo las equivocaciones, digamos los desaciertos y sobre todo en imprecisiones teóricas, conceptuales como parte del proceso de aprendizaje del estudiante. Frente a las dudas de los estudiantes pues en la medida de mis posibilidades y de mi conocimiento actual, de mi experiencia, pues para mi son muy importantes y trato de resolverlas en la medida en que las expresen porque muchos de ellos y ellas no expresan, no se que es lo que ocurre. ¿Revisión de todos los portafolios?. Ah, pero eso lo hago cuando son grupos pequeños, 15 a 10. Bueno, muchas veces la revisión del portafolio se constituye también como algo que hago con los mismos estudiantes, por ejemplo, tenemos una listica de portafolio, nos habíamos comprometido con diez tareas que era buscar la bibliografía de Piaget, otra buscar significado de palabras, si?. Que yo le estaba diciendo, me salté lo que le estaba diciendo, es que ellos, hay un fenómeno que cada día me llama mas la atención, es que yo tengo estudiantes primíparos, de primer semestre, y el primer semestre el entusiasmo, preguntas, y vuelvo a tenerlos cuando ya van a salir prácticamente y ya encuentro un estudiante que no pregunta, un estudiante callado, no se. No hacen monitoreo de la comprensión, usted cuando esta leyendo y se da cuenta que no entiende algo, usted monitorea y dice bueno no entendí, ¿Por qué no entendí?, si, y hasta que no se asegure la comprensión usted no avanza. Entonces ellos no preguntan, entonces por eso le decía que las dudas las resuelvo en la medida en que ellos las pregunten. Y lo de los grupos por el portafolio también busco que el estudiante me, o sea, porque es uno el que tiene siempre que estar corrigiendo, calificando, siendo el juez, no, entonces yo en los mismos grupos distribuyo, bueno entonces colabórenme, aquí tienen que haber estos elementos miren a ver si están miren a ver, ¿si?, porque si no uno no, con 40 o 50 estudiantes es imposible. Ah bueno, ¿Cómo concluyo la clase?. Entonces, como le decía, hago como el cierre. Repito los compromisos que tenemos con la asignatura, vuelvo y les hablo del aprendizaje, vuelvo y les hablo de la atención y la escucha porque hay grupos que a veces tienen dificultades serias para escuchar. ¿Entonces que hace?. Primero es la atención, o sea, yo les digo, ustedes me pueden estar mirando así y puede ser que la mente este en otro lugar, en otro mundo, yo no puedo saberlo, yo puedo abrirles la cabeza y saber donde está la atención, entonces siempre les boto el problema a ellos, ustedes son los que tienen que estar atentos, ¿Si?. Hay estudiantes que son muy impulsivos, o sea ellos no pueden, se les vino un comentario aquí, a la cabeza, entonces tienen que coger al compañero y psst, psst, ¿Si?, entonces trato de, esa persona si lo hace muy repetidamente, la llamo afuera y le digo mira tu estas siendo impulsiva porque ¿No puedes esperar que se acabe la clase para hacer ese comentario?. Porque yo siempre les digo si el comentario es de la clase, háganlo en voz alta no importa que ust4des piensen que es una brutalidad, no, háganlo en la clase; si es de fuera de la clase, aguantense un tricito para que se acabe la clase, y luego. A ver, cuando hay grupos, y sobre todo cuando hay primeros semestres que llegan con unas dificultades de atención sostenida, entonces yo la clase, cuando veo esa situación digo bueno vamos a dar tres minutos para que conversen, haber hablen

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 103 lo que quieran, hablen, hablen, digan el chiste que querían decir o lo que les paso ayer o, y los pongo como a comentar ahí en parejas algo que quieran comentar, pero eso es cuando ya es imposible, cuando ve uno que están muy disperso el curso o algo. Bueno. ¿Qué piensa cuando termina la sesión de clase?. ¿Cuando los chicos interrumpen la clase, que cuando hacen muchas preguntas, como responde usted?. Bueno, depende del tipo de preguntas, porque a veces hay preguntas que son muy buenas, que al hacerlas ellos también me permite a mi como explorar que respuesta daría yo . Cuando hay un estudiante de esos que permanentemente, permanentemente pregunta entonces yo también lo llamo aparte y ya después de que lo conozca bien, mas o menos a la segunda clase y le digo: mira como tu tienes tantas preguntas yo creo que la estrategia que va a funcionar contigo se llama diarios de aprendizaje; entonces el estudiante con una hoja la divide en dos aquí coloca lo esencial, lo que captura de lo que el profesor está diciendo y las preguntas que le surge, si, o sea, yo le explico, mira es que si, es muy importante que preguntes, no pierdas eso, porque es que uno a veces le mata al estudiante, no porque tus preguntas son muy valiosas pero entonces que vamos a hacer. Tu me entregas tu diario de aprendizaje, yo miro las preguntas, hago una organización de ellas y al empezar la clase siguiente las uso porque sé que todo el mundo tiene esas preguntas. Es que yo sé la gente no pregunta, entonces si matamos al estudiante que pregunta, por el tiempo, porque no alcanzamos, tenemos que buscar una estrategia para aquellos estudiantes preguntones. ¿Hace las tareas juiciosos?. Pues, a veces, si. Bueno ¿Cómo estimula el trabajo fuera del aula?. Ah bueno. Siempre, pues con las guías de lectura, generalmente los pongo siempre a que busquen por Internet algo distinto a lo que yo he hecho en clase pero que esté relacionado con eso, mucho los estimulo a que consulten las bases de datos aquí en la universidad ahora que están buenísimas, pueden bajar artículos completos. O sea, como que ellos sepan, repito, que el aprendizaje es su responsabilidad, yo hago mi mejor esfuerzo pero de ahí a que cada uno lo reciba ya es distinto. Les trabajo muchísimo, por ejemplo, que anoten en la clase palabras que ellos escuchan y que como que los, si cuando dicen paradigmas, sintagmático, anoten, lleven un diccionario de esas palabras, porque si no las entienden no van a entender nada, si es mas o menos. Eh ¿Qué mas sería?. ¿En laboratorios, talleres hacen?. Bueno, eh. ¿En estos años de docencia ha cambiado su manera de dictar las clases?. Muchísimo, muchísimo porque yo creo que la, lo que ha cambiado en mí realmente es la percepción que tengo sobre el estudiante, sobre el conocimiento, sobre las maneras como uno aprende, sobre la relación que debe haber con el estudiante, que es una relación mutua, de cooperación, o sea, si ellos no me cooperan fracaso y si yo no coopero con ellos fracaso absoluto. Eh. Y yo creo que esa mirada ha cambiado mucho es por los procesos de investigación que yo adelanto. O sea, yo dirijo un grupo de investigación que se llama cognición y lenguaje en la infancia, es un grupo interdisciplinario con profesores de lingüística, psicología y fonoaudiología y estudiantes de las tres carreras. ¿De pregrado o postgrado?. Ahorita tengo de postgrado. Tengo personas haciendo la maestría en lingüística, tengo una persona que está terminando su maestría en el Caro y Cuervo, dos aquí en la universidad, tengo profesionales gomosos que siguen en el grupo, si, entonces éste grupo funciona hace seis años y eso ha dinamizado muchísimo la relación docencia, investigación, extensión. Las relaciones con los estudiantes que están en el grupo de investigación es una relación ya muy distinta., o sea, ya no están aquí obligados, ni porque les toca, no están esperando una nota, sino que están enganchados en proyectos de investigación, aprenden a investigar, aprenden a consultar, aprenden sobre el tema, entonces pienso que eso me ha dado una posibilidad inmensa para vivir una relación distinta, porque siento que muchos profesores todavía viven una relación de que el estudiante no sabe, el estudiante no hace, el estudiante no entiende, no lee, no escribe, y jamás se involucran en el problema, no. Entonces yo creo que el éxito para mí, hablo desde mi perspectiva, puede que los estudiantes digan que profesora tan cansona, pero desde mi perspectiva es que disfruto muchísimo la docencia, la investigación, la extensión, hago mucha extensión, si involucro a los estudiantes, entonces es como lograr articular las tres cosas, bueno y otra cosa que, cuando uno investiga profe, es que se dispara la producción escrita, o sea porque ya usted tiene que escribir, la necesidad, no es que lo obligue nadie de, digamos mostrar los resultados de su investigación, de usarlos con los maestros de preescolar y primaria, de sentir que como que la universidad a partir de lo que hace contribuye de una manera importante, aunque sea con un granito de arena a resolver ese problema tan grave que tenemos de lenguaje oral y escrito en nuestros niños, niñas, jóvenes, adultos, si. Entonces yo creo que lo que es el gusto, el entusiasmo, el sentir que cada vez uno aprende mas, o sea, que yo estoy cada aprendiendo algo nuevo, como, como sentir que a partir de mi contacto con los estudiantes y con los proyectos aprende uno cada vez mas. ¿Y siempre mezcla pregrado y postgrado, tiene de ambos niveles, tanto en extensión como en investigación?. En extensión trabajo muchísimo con maestros de la secretaría de educación, maestros que tienen todos nuestros niños ahí, bogotanos, la mayoría van a esos colegios distritales, trabajo mucho con maestros. Ahorita estoy dictando un curso que se llama: Programas de formación permanente de docentes, con 140 maestros, los sábados, entonces es otra parte que me permite a mí ver una realidad allá y mirar como desde la academia, desde la investigación uno puede empezar como a cambiar muchas creencias, las prácticas que tienen los maestros, eh, y los de postgrado hace poco fue que empezaron como a buscarme, a partir de unas necesidades de sus tesis de grado, entonces estoy trabajando ahorita con tres de postgrado de maestría: ¿De proyectos?, si, importantísimo. ¿Algún comentario?. No.

MED1 Nombre Institución: Universidad el Bosque Nombre Docente: Omar Ramon Mejía

Facultad: Medicina Materia: Anatomía Humana

¿Cuéntame cómo llegó usted a la docencia? Yo llegué por gusto, hubo varias cosas, cuando estaba en el bachillerato me iba bien con las materias que tenían que ver con ejercicios álgebra, por ejemplo mis profes me pasaban al tablero y me ponían a explicar luego en la universidad tuve la fortuna de hacer exposiciones y me volví buen expositor, luego por el paso a rotaciones clínicas también tuve facilidad para hablar por tanto me di cuenta que podría explicar con facilidad y allí empezó mi vocación. ¿Cuál ha sido trayectoria? empezó en el internado, en la universidad de Rosario inicialmente fue en morfología luego realicé el rural, nuevamente en el área de morfología, luego hice la especialización en ciencias básicas en la universidad del Rosario no me gustó mucho la parte de morfología pero me gustó la parte de bioquímica con el Dr. Barbosa y la doctora Harlem me enseñaron a ir relacionando la parte de morfología con

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 104 la parte de biología molecular y luego la parte de fisiopatología pude relacionar todas las Áreas que había trabajado antes, posteriormente hice un módulo posterior de neurociencias donde pude integrar todas las materias que había trabajado en el internado y mi rural ¿Como te preparas para clase? Depende del tema, el tema molecular es más difícil pero más fácil de explicar, el primer paso es entender el tema que voy a explicar y luego con las presentaciones que tengo las adecuo a las presentaciones, el objetivo final de la preparación de una clase debe ser el aspecto clínico ese siempre debe ser el objetivo nosotros siempre de estudiantes nos preguntamos si esto que estamos viendo nos sirve para algo. ¿Como inicias una clase? primeros siempre hago una introducción de que es lo que vamos a ver, ¿que es? ¿para qué sirve? luego hago la presentación oficial de la clase y luego hacemos el enlace con la clase anterior cuando es la segunda clase no hacemos introducción sino repaso a los estudiantes ¿Como estructuras una clase? lo primero es ubicarme en la situación del estudiante hay grandes profesionales que trabajan muy bien la parte práctica pero muchas veces en la parte de la clase no se saben explicar. a la gente le cuesta entender son características de algunos colegas pero el estudiante comenta que la parte práctica muy bien pero en la teórica el docente sabe mucho, pero no lo sabe comunicar entonces si es la primera clase partimos de 0 entonces hacemos introducción, definiciones básicas, fundamentos, luego cada una de las características, luego pasamos a la parte fuerte del tema ¿Como es el desarrollo de tu clase? Nunca es una clase rígida, es dinámica, nunca mi carácter y pude ser un estudiante rígido que pudiera aguantar las dos horas escuchando al profesor siempre hago un intermedio para tomar un café, romper la monotonía distensionar la clase, es algo nunca mental enseñar al estudiante que la clase no es una camisa de fuerza sino que es un complemento. ¿Como estimula la participación en clase? Lo primero que hago son las tareas, todas las tareas, colocar el ejemplo típico de la relación clínica básica y luego otras tareas que sean ejemplos reales y luego en la siguiente clase les preguntamos, repasamos el tema y resolvemos dudas ¿Cómo tratan las dudas de sus estudiantes? yo he aprendido que siempre debe haber un momento después del tema para resolver dudas, ojala en pequeños grupos y en segundo lugar hacer retroalimentación después de un parcial, y en tercer lugar hablar con los estudiantes que le han ido mal en el parcial para mirar en que les fue mal en el parcial. existen muchos factores a parte del intelectual, que pueden afectar el desarrollo o estar comprometido con el resultado de un parcial y lo hemos visto, que en ciertos grupos de trabajo no sabe estudiar, a veces son problemas personales o familiares, los mismos noviazgos son pobres que pueden influir en el desarrollo de un estudiante y a medida que se desarrolla el semestre se trata de manejar el mayor número de circunstancias otro factor importante es ser más que un docente un amigo y le hemos enseñado al estudiante que es importante respetar la amistad pero también respetar la relación con su docente ¿Cómo termina usted una clase? Siempre dejo como una perla para el final, un interrogante final que planteamos al principio de la clase lo volvemos a hacer al final de la clase a ver si se ha resuelto y le preguntamos al estudiante a ver si es capaz de responder ¿Qué pensamiento tienes después del final de una clase? lo primero que siempre hago es interrogar a los alumnos, uno siempre tiene cuatro o cinco estudiantes con mucho criterio entonces generalmente converso con ellos y le pregunto si se entendió o no esto me permite de alguna manera auto evaluarme ¿Como encadenas los trabajos de la clase anterior con la siguiente clase, estimula el trabajo fuera del aula? En el aula con la introducción de la siguiente clase para tomarlo como punto de partida de esa manera miramos si el estudiante está entendiendo si está dejando todo para el final en la siguiente clase la encadeanamos a la primera podemos suponer que les estudiante está aprendiendo y entendiendo ¿Cómo ha cambiado tu práctica docente desde que en empezaste hasta el día de hoy? claro que cambiado, todas las clases no son iguales todos los alumnos no son iguales ,cuando yo inicié como docente era muy rígido separaba mi relación con el estudiante pensaba que se podía mal interpretar una buena relación, en segundo lugar mis hijos me han hecho cambiar cada vez que pienso en una clase me imagino a mis hijos y creo que tengo mis hijos en el salón en ese momento me pongo en el lugar de ellos me interesa que el estudiante quiera aprender, no me molesta que hablen en clase esto es normal, inclusive muchas veces genero las situaciones de cambio y ambiente con chistes para distensionarnos y luego retomamos nuevamente la clase, muchos ejemplos, pongo situaciones de broma para el aprendizaje antes no era así era rígido, el estudiante es mejor tenerlo de amigo porque así aprende más y si el estudiante resuelve la duda preguntando tranquilamente, siente que está aprendiendo y seguramente es así, superamos la barrera del miedo y estimulo que pregunte así sea la pregunta más tonta del mundo, hay gente que es tímida y le molesta preguntar en grupo, a ellos los atiendo al final o después de la clase tratando de resolver sus dudas así sea necesario estar con ellos diez o quince minutos ¿Existe algún tipo de información de los estudiantes que sea útil para tu práctica? Si, las mismas evaluaciones que los estudiantes hacen a lo largo del semestre las encuestas tienen espacios de comentarios abiertos para qué ellos se puedan hacer entender en segundo lugar en los pasillos en las cafeterías los comentarios sueltos de los estudiantes brindan mucha información ahí aprendo y sin esa crítica no puedo preparar la siguiente clase, es parte de mi psicología, siempre pregunto a dos o tres estudiantes si entendió, o que falto en el tema, esto es algo fundamental para mí

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 105 ¿Hace es o has hecho investigación? He hecho investigación no investigación de punta pero sí he hecho investigación en docencia aún que no se han publicado las investigaciones ¿Haz vinculado estudiantes a tus investigaciones? si claro ellos son los primeros que están vinculados, los selecciono primero por el gusto, hay estudiantes que les gusta participar en investigación, uno tiene estudiantes muy buenos que son brillantes y tienen la chispa de querer investigar existen personajes que logran hacer todo bien pero no todos los casos son, buscamos también el estudiante que a lo largo de todos los talleres y seminarios a los más activos que siempre interroga critica,reflexiona que muestran curiosidad y actitud de aprender esos son buenos candidatos ¿Consideras que las actividades de investigación y extensión aportan a tu práctica docente? Si, en primer lugar en cuanto a la investigación nos ha permitido reforzar y replantear el modelo que tenemos en nuestra area, si miramos hacia atrás hemos cambiado más de un 50% en nuestro procedimiento en todos es todo eso se ha logrado gracias a la retroalimentación, al aporte del estudiante y a la autocrítica estamos siempre en proceso de que nuestra asignatura esté en proceso de mejorar, la mejor alternativa es trabajar en varios sitios para poder abrir la mente sacar lo bueno de cada universidad y aportarlo en la práctica diaria en todos los lugares de trabajo, para mí esto ha sido muy importante no tengo estudios sobre esto es sólo mi experiencia Bueno muchas gracias a

MED2 Nombre Institución: Universidad el Bosque

Facultad: Medicina

Nombre Docente: Sergio Hernández

Materia: Bioquímica

¿Como llegaste a la docencia? Haber yo llegué la docencia realmente por interés particular, en realidad cuando estudiaba medicina quería saber por qué se suceden una serie de fenómenos en el organismo me interesaba saber inicialmente por las patologías, buscar la razón de ser de las patologías. En el curso de los semestres básicos, no vi la importancia real de dedicarme a las ciencias básicas mucho menos a la docencia pero cuando ya cruce semestres clínicos me di cuenta que realmente uno no hacían sino repetir una serie de protocolos, de una serie actividades que muchos de mis docentes actuales maestros lo habían hecho generación tras generación era repetir el material que nosotros tenemos en nuestro país. tuve la suerte entonces de aprender de muchos docentes clínicos, que también tenían la visión que le comentaba, ¿el porque? de las situaciones y definitivamente decidí cuando ya estaba en séptimo octavo semestre que lo mió no era la clínica, entonces pensé ¿por qué no mejor retomar las ciencias básicas y hacerlo bien entonces en ese momento, la universidad Rosario ofrecía un internado vocacional de ciencias básicas, un internado vocacional que exigía no solamente una sola actividad académica individualizada sino que compartiéramos esas experiencias y con los estudiantes en ese momento decidí hacer docencia, de estos estoy hablando hace siete años prácticamente recién egresados yo empecé a dictar clases ¿Cual ha sido su trayectoria docente? empecé en las básicas en la universidad del Rosario en el año 1999 hice internado, estando allá conocí a otros compañeros trabajé con otra persona que estaban haciendo doctorados, así surgió en realidad la idea mía, también me quería dedicar netamente la investigación pero me di cuenta que la investigación no era lo mío porque profundizaban mucho en ciertos aspectos pero dejaba de lado el contexto general , tuve la fortuna de tener maestros que considero fueron mis conductores, como Ernesto Barbosa y la doctora Harlem Ruiz quienes fueron los docentes formadores en educación, además el doctor Héctor Bernal una persona muy capacitada ,la doctora Clavijo, pero para mí los fundamentales fueron el doctor Barbosa y la doctora Harlem primero por su don de personas que son en ese aspectos personas excepcionales en todo el sentido la palabra y segundo por su formación académica, es impresionante ellos saben y se están actualizando de lo que está sucediendo ¿Estas investigando? En este momento no ¿Como preparas las clases? pues generalmente al principio de semestre rotamos los temas, un día será metabolismo, otro día serán carbohidratos como ya llevó cierto tiempo dedicado a esto lo domino, y además tengo gusto por la bioquímica, tengo la facilidad yo solo pregunto cuál me toca sencillamente, me gusta pienso que una condición fundamental de la vida de cualquier persona es sacarle gusto a lo que uno hace entonces por supuesto yo preparo mis clases pregunto que es lo nuevo, claro que en bioquímica no es mucho lo que puede cambiar el tema de un semestre a otros pero con el curso de los años por ejemplo la biología molecular si ha cambiado mucho tratamos revisamos lo nuevo, y de acuerdo a eso, adicionamos a lo que ya tenemos previamente montada para todas las clases tratamos de no quedarnos en un solo tema, sino de tener todo el contexto ¿Como inicia una clase? lo que hago yo es mostrar la importancia y la historia de los conceptos saber los momentos en los cuales se desarrollan conceptos para que el estudiante quede inmerso dentro del tema y sea capaz de entender la importancia, entonces el contexto histórico es bastante importante cuando no lo hay, damos una repaso muy generales en el sentido de ver cómo se llegó a ese concepto provocando, la motivación al estudiante, eso es fundamental, decirles bueno este tema no es fácil pero el hecho de que sea fácil o complejo no quiere decir que ustedes no le vean la importancia Como sus restos clases partimos del concepto de mirar dónde están los inicios del concepto cómo se van desarrollando finalmente como ese concepto se va volviendo a lo que hoy en día se conoce se miran otras posturas otras teorías para que estudiante no crea realmente que la única teoría porque es la única probabilidad que hay que se tema y tratamos de mirar que éstos similar que es lo que no concuerda en relación con las distintas teorías sobre tema que no hay cosas previamente establecidas

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 106 sino que gracias al avance de técnicas pues saben y desarrollando ¿Cómo se desarrolle una clase típica? bueno empezamos por ahí por la motivación, después desarrollamos el tema lo que se conocía, con lo nuevo tratamos de llevarlo hacia la clínica, se que si yo tengo unas buenas bases me permitirá enfrentar los pacientes generalmente lo que yo hago para motivar a los estudiantes es trabajar con analogías poner situaciones de la vida cotidiana , buscamos textos muy sencillos que presenten la información de manera muy general para posteriormente profundizar, trato de buscar textos que traigan cosas particulares como ,historia desarrollo, conceptos claros, no es fácil encontrar textos así. ¿Alguna ves se ha equivocado en clase? claro muchas veces lo que siempre les digo es que como ser humano me equivoco bastante soy una persona que fallo bastante pero manejo esas situaciones diciéndole los estudiantes "ustedes tienen mucho más posibilidad de equivocarse que yo ,ustedes se están formando como profesionales y yo ya lo soy" entonces siempre asumo el error de todo y les advierto "esto no es cómo les dije" hago retroalimentación de clase y vuelvo y repito el tema, haber sido dije bien, si quedó claro o no quedó claro, pregunto, les digo "muchachos definitivamente me equivoqué ,como situación de ser humano me equivoco pero la versión correcta de la situación es ésta la que encontramos acá" ¿Como trata las equivocaciones de sus estudiantes? Generalmente les digo por los errores se aprende más que los aciertos entonces equivóquense todo lo que quieran saquen las ideas que tienen para que no se equivoquen en el examen porque el examen si es penalizado de alguna manera, entonces pregunten a si se equivoquen ¿Cómo manejas tú las preguntas de los estudiantes? Generalmente las respuestas que hacemos son muy dinámicas, antes éramos muy dados a la teoría afirmamos memorística ahora la solicitud actual es hacerlas un poco más dinámicas y que las respuestas se puedan relacionar con la práctica, tratamos de hacer correlaciones para que las lleven a las prácticas ¿Como finaliza la clase? Lo que hacemos es decirles “buenas muchachos esto lo que llevamos hasta el momento, falta mucho por entender en algunas situaciones particulares es labor de ustedes precisamente buscar”. Yo sé que muchos no van hacer investigadores pero para aquéllos que si investiguen ahi tienen trabajo, si alguna persona en particular quiere hacerlo, me tiene aquí, para apoyarlo en que conozca mas de esa situación. ¿Que pensamientos tiene después de tener una clase? Pues en realidad yo siempre les pregunto, bueno muchachos que les pareció cómo estuvo la clase, clara, pregunto que no se entendió en los últimos 5 minutos de la clase pregunto muchachos entendieron todo, absolutamente claro, la siguiente fase de ustedes es aprender, es volver este conocimiento suyo, esas herramientas que yo les acabó de dar. ¿Tienen alguna duda, alguna inquietud? Si no se la respuesta, buscamos a la persona que nos pueda ayudar y si ellos no saben buscamos entre todos ¿Como es su trabajo fuera de clase como conecta el trabajo de la clase pasada con la de la nueva clase? Yo les digo, que si prefieren vemos sus inquietudes y charlemos y dialoguemos, fuera del aula hacemos preseminarios, discusiones de temas para que se enfrenten a otro grupo con conocimientos, y así puedan correlacionar los diferentes temas ¿En sus siete años como docente, cómo ha cambió su práctica docente? que he cambiado, haber yo creo que más que todo el trato con el estudiante ,inicialmente cuando se ésta enfrente de un grupo de 50 estudiantes sientes que tienes toda la información para manejar un auditorio pero uno nunca piensa quien puede haber en ese auditorio, de pronto alguien que sepa tanto o más que uno. Siempre hay que tener la mentalidad abierta, percibir con que tipo de auditorio me estoy enfrentando es algo que he cambiado, antes pensaba que todos los auditorios eran iguales. ¿Que Información de sus estudiantes consideras que le sirve para su práctica docente? de pronto las que no nos dicen dentro del aula de clase, las que un momento dado me dicen, esto me gusta o no me gusta, por esta razón o por otra, esto para mí muy importante por que puedo mejorar me afecta sobre todo cuando me dicen usted sabe mucho pero no me llegó esa información, para mí es crucial porque yo puedo tener la información pero si no logró llegar, si no logró motivar al estudiante una o dos horas de clase siento que no logró un objetivo, la motivación en clase hace que el estudiante profundice su objetivo. ¿Esta realizando investigación? No en la actualidad no ¿Esa realizando algún tipo de trabajo con sus estudiantes? no formalmente no ¿Cree que sirve la investigación en docencia? Hay que crear el espacio para hacerla, la investigación del ámbito docente suena paradójico, mucha gente dice que eso no es posible pero cuando uno ve que existe investigación de docencia uno se da cuenta que si es posible por ejemplo las maestrías, dar problemas y buscar soluciones yo creo que si se debe y que si se puede hacer investigación en docencia ¿Considera que en su práctica la investigación aportaría? No me siento la persona más capacitada para hablar, la investigación podría decir que a mi juicio muy personal, que si aportaría, abre

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 107 espacios y aporta desde todo punto de vista, económico académico, logístico, sabemos que es clave la parte de investigación, para la mejora de la docencia. ¿Que entiendes por extensión de su práctica docente? Bueno las políticas de las universidades es la investigación y la extensión por extensión entiendo la labor que estamos haciendo nosotros con los estudiantes en grupos péquennos parte de la función docente consiste en tener conocimiento suficiente para podarles dar servicio a ellos ¿Y cuáles son las cualidades que debes tener como docente? yo pienso que más que todo respeto ante todo respeto todos somos seres humanos en igualdad de condiciones todos tenemos oportunidades otros no las tenemos sobre todo respeto por la dignidad humana y número dos, ser sincero no ser deshonesto ¿Que cambiarías de tu práctica docente? pues no sé, cambiaría por razones que me hicieran caer en cuenta que fueran claves para mejorar mi práctica docente estoy abierto al cambio y me interesa la modificación el mundo avanza la población avanza, uno tiene que ir mejorando y adaptándose a los cambios Muchas gracias hasta luego

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ANEXO F TRANSCRIPCIÓN DE LAS OBSERVACIONES

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OBSERVACIONES INGENIERÍA Tipo de clase: Magistral -[En Pregrado] Universidad: Nacional de Colombia Fecha: 28 de febrero de 2005 Duración de la clase: 2 horas

Descripción ING1 Docente: Ing.

Demetrio Martínez

Inicio de la sesión El docente llega es puntual a su clase al llegar se toma su tiempo realizando actividades de acomodación como son: quitarse la chaqueta, ubicar sus apuntes, alistar el material de trabajo marcadores y borrador y a la vez da lugar a que se organicen los estudiantes. Comienza recordando el tema anterior. Habla a todo el grupo de frente y recorre todo su espacio en el aula. Pasados quince minutos no permite el ingreso de nadie al salón de clase. Desarrollo de la sesión Habla pausadamente mientras explica el tema de frente a la clase. Es muy tranquilo y seguro. Incita la participación de los estudiantes pidiendo infieran conclusiones a partir de lo tratado, tanto oralmente como en el tablero. Utiliza poco las manos, pero la charla la realiza de tal forma que resulta muy familiar al estudiante. Presenta las ideas de forma clara y sencilla. Presenta y da mucha seguridad. Estructura el espacio del tablero y lo utiliza en su totalidad sin saturarlo. Utiliza letra mediana, pero principalmente realiza gráficos y esquemas. De vez en cuando se acerca a sus apuntes que están dispuestos en un pupitre y abiertos en el tema preparado para el día. Al terminar subtemas, cuestiona a los estudiantes sobre dudas. Plantea trabajo en casa para los estudiantes con base a lo desarrollado en clase. Hace que los estudiantes manejen la calculadora pidiendo los resultados de operaciones planteadas en el tablero. Utiliza ejemplos de su experiencia como ingeniero electrónico para mostrar la aplicabilidad de lo visto y sobre todo hasta que punto se pueden hacer aproximaciones para la adquisición de un elemento electrónico. Realiza comentarios jocosos que amenizan la clase. Utiliza un tono de voz fuerte que mantiene concentrado al auditorio Cierre de la sesión Empieza a mirar el reloj faltando quince minutos para las nueve y plantea que alcanzan a ver lo siguiente empieza a explicarlo, pero pasados los quince minutos vuelve y mira el reloj terminando abruptamente con el tema y planteando que ya se acabo el tiempo. Empieza a borrar el tablero y los estudiantes empiezan a realizarle preguntas al docente sobre el tema de clase. Un grupo de estudiantes le preguntan que en este momento en que

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lugar esta atendiendo a estudiantes y el plantea el lugar y las horas, este tema se trató porque el lugar donde normalmente se hacían las asesorías estaba en remodelación. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tipo de clase: Magistral -[En Pregrado] Universidad: Nacional de Colombia Fecha: 3 de Marzo Duración de la clase: 2 horas

Descripción de clase ING 2 Docente: Estrella Parra.

Inicio de la sesión Al llegar, ubica un puesto para el material y lo acomoda, de tal forma que lo pueda consultar a lo largo de la clase. Inicialmente, se dirige a los estudiantes haciendo una explicación de cómo se desarrollará la clase. Realiza contacto visual directo con los estudiantes. Antes de iniciar borra por completo el tablero. Desarrollo de la sesión Nunca pierde contacto con los estudiantes, cada que puede da explicaciones de frente a ellos. Desarrolla ejercicios tomados directamente del libro. Cuando habla a los estudiantes, utiliza mucho las manos y no pierde contacto visual. Escribe pausado, grande, en forma clara cada expresión, se detiene en cada línea y procura no tapar lo que escribe en el tablero. Utiliza colores para diferenciar diferentes elementos. Es organizada en el manejo del tablero, tendiendo a utilizar más los extremos del tablero Utiliza una letra grande. Cuando se equivoca, analiza la situación hasta encontrar el error en conjunto con los estudiantes. Al resolver problemas, plantea todas las posibles alternativas de solución. Da seguridad en cada acción o decisión que toma. Mantiene una actitud fraternal con los estudiantes. No los aísla. Cierre de la sesión Concluye la clase planteando hablando sobre el parcial y los temas que serán desarrollados posteriormente. Mientras se borra el tablero los estudiantes se acercan a realizar algunos comentarios y resolver presuntas. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tipo de clase: Magistral -[En Pregrado] Universidad: Nacional de Colombia Fecha: 7 de Marzo Duración de la clase: 2 horas

Descripción de ING3 Docente: Ing.

Francisco Román

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Inicio de la sesión Inicia hablando con los estudiantes sobre lo trabajado en las sesiones anteriores, y lo correspondiente a la actual. Desarrollo de la sesión Habla pausadamente y con calma. Utiliza el tablero para aclarar las ideas y cuestionar a los estudiantes. No se queda en un solo punto del salón, se mueve constantemente al hablar con los estudiantes. Estructura el espacio del tablero y lo utiliza en su totalidad. Utiliza en él una letra grande. Consulta levemente y continuamente el material bibliográfico que lo acompaña. Trata de incentivar la participación del estudiante cuestionándolo sobre tópicos básicos del tema, derivados de lo planteado con anterioridad. Al hablar con los estudiantes, los mira de frente, se apoya en el tablero y utiliza mucho sus manos. Se estresa al sentirse observado y filmado. Cuando se equivoca, analiza con cuidado la situación, se toma su tiempo, y analiza con los estudiantes la cuestión corrigiendo el error. A mitad de la clase realiza una pausa de cinco minutos. Retoma resumiendo la primera parte como punto de partida para la segunda. Utiliza colores en el tablero para mejorar la comprensión de los esquemas. Al avanzar a un nuevo tema, resume lo realizado a fin de aclarar los conceptos antes de seguir. Plantea los nuevos temas a tratar. Cierre de la sesión Planea ejercicios para la siguiente clase y presenta el esbozo de lo que se verá en la próxima clase _________________________________________________________________________ OBSERVACIONES FILOSOFÍA Tipo de clase: Magistral -[En Pregrado] Universidad: Pontificia Universidad Javeriana Fecha: Marzo 29, 2005. Duración de la clase: 2 horas

Descripción HUM1 Docente: Diego Pineda

Consideraciones preliminares Después de ponernos de acuerdo con el “Docente Delta”, sobre la posibilidad de observar y filmar la clase, él, no sabía ni la fecha al que se iba a observar su clase. Nos fuimos, Marcela Martínez para filmar y Yo para grabar. Llegamos unos minutos para detectar el

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estado del aula física e instalar la cámara video. Finalmente el docente también llegó. Los alumnos ya entraban unos y otros, sentándose en puestos disponibles. Inicio de la sesión El docente de pie, sacó su material. Sus manuscritos, libro de Aristóteles (La Historia de los animales), marcadores. Además, el mismo grabó su clase. Puede ser que sea su costumbre de grabar sus clases. Desarrollo de la sesión El docente se mueve; o bien hacia los alumnos, o bien para escribir algo al tablero. Eso hizo que la grabación no fue clara en todos los momentos a causa de la distancia entre el docente y el aparato o entre los alumnos y el aparato. Netamente, el expone su materia-que maneja muy bien- pero le gusta escribir unos puntosclave al tablero, y no dictarlos. Apoya sus explicaciones con ejemplos, preguntas y/o lecturas en Aristóteles (Historia de los animales). Sobre todo, desarrolla el pensamiento del autor y se caracteriza por su auto-implicación (el “Yo” investigativo e interpretativo) desde su acercamiento critico a la obra. Eso fue mi impresión en considerar la recurrencia en su hablar, como: yo diría que hay, voy a explicar en qué, que llamaría, yo diría que hay, lo que yo tengo que entender, cuando yo, intento comprender, nosotros no compartamos esa idea, nosotros hoy, tendemos a atribuir, yo creo que la concepción, voy a intentar mostrar. Cierre de la sesión En sí, la clase era una continuación de un tema (Biología de Aristóteles, creo). El docente se paró cuando acabó la duración de la clase (2 horas) y hubo, despues de la clase, de manera informal, unas preguntas de unos alumnos. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tipo de clase: Magistral -[En Pregrado] Universidad: Pontificia Universidad Javeriana Fecha: Marzo 04, 2005. Duración de la clase: 2 horas

Descripción de HUM2 Docente: Luís Fernando Cardona

Consideraciones preliminares Después de ponernos de acuerdo con el Docente sobre la posibilidad de observar sin filmar la clase, él, no sabía ni la fecha al que me iba a observar su clase. Y, cuando me fui, llegué unos minutos antes en el salón, me senté, y conversé un rato con algunos de sus alumnos. Él, como de costumbre, llegó, me encontró allá. Esto es para decir que todo ocurrió

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naturalmente como si no fuera nada, sobre todo que para él, la filmación le iba más bien alterar su clase. Inicio de la sesión A ver el movimiento de ida y vuelta por los estudiantes en el salón antes de empezar la clase, no había nada de especial a organizar antes de la llegada del docente, sino que esperarlo para dictar su clase. Las sillas son allá y los alumnos se sientan a donde hay puesto. Por supuesto, hay sillas que sobran por lo menos una, porque me senté con ellos como si (yo) fuera también alumno y no tuvieron que buscar otras sillas. Y, el salón era lleno. No conté exactamente, pero había como 35 alumnos. Llega el docente, todos poniéndose silenciosos disponen cuadernos, fotocopias, bolígrafos, y otros materiales escolares para tomar algunos apuntes durante la sesión. El docente empieza precisando la fecha del próximo parcial, la materia a aprender, y las modalidades practicas. Y, empieza entonces la exposición del tema: Todo juega favor de que es una continuación del tema: “El Ser en la metafísica de Aristóteles”. Y, se Mueve; o bien hacia los alumnos, o bien para escribir algo a la pizarra (al tablero). Eso hizo que la grabación no fue clara en todos los momentos a causa de la distancia entre el docente y el aparato o entre los alumnos y el aparato. Pero, empezó destacando las características de la metafísica e introdujo los alumnos en el tema del día. Leamos por ejemplo lo siguiente: Usa términos como Es lo que vamos a trabajar, vamos a tratar de mirar como lo hacemos paso por paso El docente había llevado consigo libros de metafísica y marcadores. De los libros, pude identificar uno de los más actuales, el de G. REALE. Los alumnos llevaban también consigo mismos, o unos libros (de la biblioteca) de metafísica de Aristóteles, o fotocopias (paginas) sobre el tema del ser en Aristóteles, por supuesto indicado anteriormente por el docente. Estas fotocopias servirán de lectura durante el desarrollo de la sesión. Desarrollo de la sesión Desde sus conocimientos de metafísica y lecturas hechas, desarrolló, este día, cuatro puntos: El ser en sentido de accidente. Y, explica con ejemplos. Leamos lo siguiente: Miremos el ejemplo de….Leamos este párrafo: El ser en cuanto es verdad. Aquí para explicar, tuvo que recorrer a otros filósofos, otras ramas de la filosofía como la Lógica, para hacerse entender. Leamos lo siguiente: El ser en acto y en potencia. Aquí destacó indirectamente la importancia de otros pensadores, otras disciplinas u otras ramas de la filosofía. Miremos lo siguiente: En el desarrollo de estos cuatro puntos, la mediación entre el docente y los alumnos, parecía más ser la materia. Digamos la exposición. Y, esta parte la llamaría la Parte Ia: El docente con la Materia.

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En la parte siguiente,-Parte IIa- : El docente con los Alumnos. Se nota muy claramente que el docente se vincula mas personalmente con sus alumnos, interactúa a través de la explicación que acababa de hacerles. Miremos lo siguiente: Usted ve, vamos a ampliar nuestra comprensión, voy a apelar a un elemento ya que vimos cuando trabajamos a Heidegger, tenemos aquí varias preguntas. A lo largo de la sesión utiliza frases como: tendremos que mirar, pero quiero que tengan en cuenta un desplazamiento decisivo, que nos va llevar o que va generar un problema., vamos por los múltiples sentidos…..mire…mire..mire.. el problema que tiene el texto: el Cap.2., libro. Cierre de la sesión El docente concluyó abiertamente diciendo que se iban a seguir con el tema en las sesiones ulteriores. _________________________________________________________________________ OBSERVACIONES FONOAUDIOLOGÍA Tipo de clase: Magistral -[En Pregrado] Universidad: Nacional de Colombia Fecha: Marzo de 2005 Duración de la clase: 2 horas 30 minutos

Descripción FON1 Docente: Janetha.

Suarez.

Inicio de la sesión Se inicia la clase con 16 alumnos. La profesora utiliza un tablero, marcadores, guías bibliográficas en dos libros y copias sobre legislación en Colombia; saluda a los estudiantes y escribe en el tablero la secuencia del programa a seguir durante la clase. Los temas a desarrollar. Desarrollo de la sesión Transcurre con los estudiantes distribuidos en forma de U, frente al tablero. En la primera hora ingresan nueve estudiantes más, sin que la profesora se moleste por ello o detenga su discurso. No se llama lista. Desde el comienzo procura incluir a los estudiantes en un diálogo, preguntándoles al grupo en general y a veces a un estudiante particular, cuales creen que son las hipótesis más probables para cada ítem. Tratan sobre diagnóstico de habilidades comunicativas en función del medio ambiente, la etnia, el estrato socioeconómico, el interés de los padres por leer, la cosmovisión del respectivo grupo cultural; les da ejemplos a través de anécdotas, cómo la de los indígenas americanos en Oregon, para quienes el lenguaje verbal es secundario en la instrucción de lo niños y es mas importante la introspección por observación. Cuando los estudiantes quieren hacer preguntas levantan la mano y la profesora les escucha atentamente, ayudándoles a precisar conceptos o ampliar el rango de sus hipótesis. Hablan luego sobre estrategias de aprendizaje del lenguaje verbal o no, metalenguaje, el lenguaje en la educación grupal e

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individual. Lenguaje del aula en sociología y sociolingüística. Competencias comunicativas. Medios de diagnóstico que favorecen las prácticas de enseñanza en grupos específicos. Recuerdan las fechas de las diferentes leyes que afectan al ejercicio de la fonoaudiología en función de tareas educativas y de los diversos campos de acción del fonoaudiólogo. La profesora mantiene un tono de voz amable, condescendiente, paciente. A pesar de la clase tan extensa, dos horas y media, los estudiantes se distraen en pocas ocasiones y no toman apuntes ya que en general se les está precisando conceptos que han desarrollado en los talleres y en su experiencia alcanzada en trabajos de campo. La profesora apoya sus teorías en referencias bibliográficas, algunas ya revisadas con los estudiantes. Utiliza su expresión facial y de las manos sin brusquedad ni altisonancia. Al finalizar la clase junto con la normatividad hablan de propuestas para un diagnóstico adecuado de los intercambios comunicativos, con ideas de los estudiantes que la profesora inscribe en el tablero. Menciona referencias en revistas de educación que importa conocer. La clase es más expositiva, dialogada con aportes de los estudiantes en por lo menos la mitad de las ocasiones, momentos en que la profesora se sienta entre ellos. Cierre de la sesión La profesora menciona las tareas pendientes para terminar el tema. Sobre lo escrito en el tablero, pasa revista a los temas que desarrollaron durante la clase y enumera las conclusiones. Se escriben las referencias bibliográficas para la próxima clase sobre fonoaudiología y aprendizaje. Les recuerda que para la próxima reunión está programado un examen. Pregunta si hay inquietudes y al no haberlas da las gracias y se despide de los estudiantes. Luego fuimos a la oficina de la profesora en compañía de algunas estudiantes que tenían preguntas pendientes. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------Tipo de clase: Magistral -[En Pregrado] Universidad: Nacional de Colombia Fecha: Marzo 2005. Duración de la clase: 1 horas 45 minutos

Descripción FON2 Docente: Luisa Fernanda

Ángel.

Inicio de la sesión La profesora saluda a sus estudiantes, que se encuentran distribuidas en filas frente al tablero. Les recuerda que van a trabajar sobre los conceptos adquiridos en el taller previo, sobre habilidades y técnicas en el diagnóstico de las enfermedades y síndromes remitidos a los fonoaudiólogos. El conocimiento en torno a la voz, utilizando un método que sigue en todas sus clases, en una secuencia constante que va de la observación a la hipótesis, luego a instrumentos, recolección de datos, análisis, interpretación y conclusiones respecto a etiología y guías de tratamiento. Desarrollo de la sesión

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 116

A través de preguntas dirigidas al grupo total o, llamándolos por su nombre, a algunos estudiantes; van describiendo y registrando en el tablero los temas de la clase. Utiliza marcadores, el tablero, y su expresión facial, a veces corporal o imitación de sonidos producidos por las personas con enfermedades de la voz, para recordar a sus estudiantes las experiencias de los talleres. Aún cuando los estudiantes se reían con algunas anécdotas de la profesora y dialogaban en voz baja entre sí, en general mantuvieron su atención en orden, tomaban apuntes y podían interrumpir la clase para hacer preguntas. La profesora involucró a los estudiantes en la clase utilizando las preguntas y ayudándoles a recordar y precisar conceptos. El tema nuclear fue la recolección de datos en la anamnesis y los antecedentes de trabajo, medio ambientales, tóxicos, patológicos, estados de ánimo, etc. Se va siguiendo y complementando la lista de circunstancias que se deben conocer para aproximarse al diagnóstico clínico básico en enfermedades de la voz. En ocasiones, para ayudar a los estudiantes a recordar, la profesora da claves mnesicas o imita ruidos y posturas que, de paso, los hacen reír disminuyendo la tensión; el recuerdo incluye datos de lecturas que les había asignado para ésta clase. La profesora mantiene una actitud alegre, amable pero algo estricta, paciente, de atenta escucha e interés por solucionar dudas y ampliar conceptos. Les recuerda las dificultades en hacer comprender al paciente el lenguaje técnico de la profesión y su influencia en la obtención de la información. Ocasionalmente escribe en el tablero algunas conclusiones. No utilizo otros medios didácticos. En general, son más frecuentes los talleres y raras las clases magistrales. Cierre de la sesión La profesora revisa la lista de temas que desarrolló en la clase y las conclusiones. La próxima reunión será un laboratorio sobre respiración y fonación seguida de una evaluación de procesos. Lecturas para la próxima reunión están en la fotocopiadora. Se despide y algunas alumnas se quedan con ella haciéndole preguntas. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------Tipo de clase: Magistral -[En Pregrado] Universidad: Nacional de Colombia Fecha: Marzo 2005 Duración de la clase: 2 horas

Descripción de FON3 Docente: Rita Flores.

Inicio de la sesión La clase se hace en la oficina de la profesora, con un grupo de 12 estudiantes, sentadas alrededor del centro de la oficina. La profesora las saluda e inicia el plan previamente programado en el que cada estudiante deberá presentar el tema que quiere desarrollar para su trabajo de grado y cuyo anteproyecto deben entregar aprobado por su tutor respectivo al terminar éste semestre. Desarrollo de la sesión

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 117

Se inició con unas 10 estudiantes, cuando llegan las demás hay alguna interrupción mientras buscan su lugar, pero no hay perdida del hilo de los temas. Se desarrolla cómo un diálogo individual entre cada estudiante y la profesora. Las estudiantes presentan sus temas de interés, cómo música y cognición, función del fonoaudiólogo en la asistencia de niños con el síndrome de hiperactividad e inatención incluidas las dificultades en diagnóstico de casos verdaderos y edad de inicio demostrable, entre otros temas. La profesora anima a lo participación de los otros estudiantes pidiéndoles su opinión sobre lo adecuado de las propuestas y que consejos dan a sus compañeros para un mejor desarrollo de cada una, les aclara dudas sobre conceptos, les presenta las dificultades prácticas que pueden encontrar, les recomienda grupos o nombres de investigadores asesores del programa que pueden ayudarlos. La actitud de la profesora es de atenta escucha, integra la investigación con lo que es viable en los dos semestres que faltan a los alumnos para terminar su carrera. Les ofrece libros de su biblioteca privada y de la documentación de la carrera de fonoaudiología y les ayuda a decidir los temas con anécdotas de su experiencia. Hay un ambiente tranquilo de seriedad y escucha respetuosa. Cierre de la sesión Al terminar cada estudiante de presentar su pregunta para el proyecto, la profesora les recuerda que el objetivo es obtener investigaciones o actualizaciones de suficiente calidad para publicarlas por lo que les recuerda los lineamientos metodológicos generales de éste tipo de proyectos. Se despide y les asigna la tarea de traer para la próxima reunión un documento escrito sobre el proyecto de cada estudiante. _________________________________________________________________________ OBSERVACIONES MEDICINA Tipo de clase: Magistral -[En Pregrado] Universidad El Bosque Fecha: Marzo 14, 2005. Duración de la clase: 1 hora 45 minutos

Descripción de MED1 Docente: Sergio Hernández

Consideraciones preliminares Previamente el salón se encuentra arreglado, el docente, no esta arreglado si no que lo han hecho los alumnos, con una presentación en power point computador y video beam, los alumnos se encuentran sentados en su mayoría, Inicio de la sesión Entra el profesor, ante el bullicio de los alumnos el profesor aplaude para llamar su atención, aclara la fecha del próximo examen , y pregunta sobre dudas que encontraron en la clase pasada, y luego pregunta a los alumnos sobre cuales libros van a leer, y da indicaciones sobre la posible bibliografía y en donde la pueden hacer resaltando los puntos

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 118

importantes donde deben poner atención y luego comenta el tema que se va a ver en la próxima clase, da explicaciones de tareas puestas previamente y sus respectivas fechas de entrega, en todo momento se fija en los alumnos mirando de frente, dirigiéndose a ellos con respeto, algunos alumnos preguntan dudas, las cuales èl comienza a aclarar con conocimiento claro del tema y con seguridad inmediatamente se dirige al tablero donde se encuentra proyectado el videobeam, y en imágenes previas comienza a dar respuestas a las preguntas formuladas, pregunta a los alumnos cuales son los ítems exactos que no entienden los alumnos, detiene su explicación preguntando que es exactamente lo que no queda claro para continuar con la explicación, una vez resueltas las preguntas inicia el tema con absoluto silencio de los alumnos, la velocidad de su explicación da tiempo suficiente para que los alumnos tomen apuntes , el profesor se dirige a explicar las laminas expuestas en el tablero y señala con su mano en que parte de la explicación va, cada vez que termina una figura, pregunta a los alumnos si están entendiendo para así continuar con la siguiente imagen de su presentación y nuevamente se dirige a señalar las partes de la imagen para seguir con la ilustración. La muletilla que utiliza para pasar de una imagen a la otra es la pregunta ¿estamos?, en momentos de la explicación el profesor hace frases para que los alumnos responden y previa respuesta de los alumnos o no el continua y completa la frase que formulo, Desarrollo de la sesión Continua el profesor en su clase magistral compartiendo la mirada entre su presentación cuando explica y mirando a los alumnos cuando termina cada explicación, mientras señala, con su mano derecha, permanentemente su mano izquierda dentro de su bata, posteriormente sigue preguntando si están entendiendo pero en esta ocasión se dirige con nombre propio a algunos alumnos, (¿Juan entendió?, Carolina ¿entendió?) y ante un movimiento afirmativo de ellos continua la su charla, durante toda la explicación cuando no esta señalando la imagen con su mano derecha la esta moviendo coordinadamente con lo que està comunicando a sus alumnos., mientras que su mano izquierda cuando no està en su bolsillo la lleva hacia atrás a la espalda, durante el transcurso de su clase es interrumpido por alumnos que alzan la mano para hacer alguna pregunta , el termina la idea que esta diciendo e inmediatamente da la palabra al alumno para que haga la pregunta a la cual inmediatamente da respuesta. El tema se desarrolla organizadamente según la presentación previamente preparada, la relación con los alumnos es de respeto, pero de jovialidad, el ambiente de clase es organizada y de silencio absoluto para escuchar al docente, hasta el punto que si un compañero habla es callado por sus compañeros, la forma de expresión ante sus estudiantes es respetuosa, con terminología técnica exacta. Final de la sesión En este momento el profesor, saca un marcador que lleva en su bata y escribe en el tablero del salón unas ideas referentes al tema, posteriormente, las deja unos segundos y la borra nuevamente, en ese momento, las situaciones referidas en la mitad de la clase se siguen repitiendo.

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 119

Para finalizar pregunta si alguien tiene alguna duda, da las gracias y responde posteriormente a diferentes preguntas particulares de alumnos mientras los otros alumnos salen de clase, finalmente vuelve a dar las gracias y sale del aula de clase. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------Tipo de clase: Magistral -[En Pregrado] Universidad El Bosque Fecha: Marzo 14, 2005. Duración de la clase: 1 hora

Descripción de MED2 Docente: Omar Mejia

Consideraciones preliminares El salón se encuentra previamente arreglado consta de una mesa con aproximadamente 12 sillas, el escenario ya se encuentra organizado Inicio de la sesión Inicia la sesión sentándose directamente y diciéndoles a los alumnos que se sienten. El docente empieza preguntando sobre preguntas concretas del tema que los alumnos debieron haber preparado para la sesión, empieza cuestionando a los alumnos, deja que hable respecto a una pregunta previa y luego corrige lo que el ve que debe corregir al grupo, luego deja que el alumno que estaba exponiendo continué con su respuesta se encuentran todos sentados alrededor de una mesa , el profesor se encuentra sentado en un esquina de una mesa rectangular, y observa detalladamente a cada uno de los alumnos, estén con el uso de la palabra o no, después el toma la palabra para redondear el tema, los alumnos siguen aportando datos de lo que han leído al tema, siendo estas intervenciones organizadas por el docente, el sigue escuchando atentamente cada una de las intervenciones, la escena se repite numerosas veces durante la clase, después hace que un alumno se pare a exponer en el tablero y que ponga los términos importantes en el. Y va indicando al alumno el orden en que deben ir colocando los diferentes partes del tema. Desarrollo de la sesión Otros alumnos que no han participado son incitados por el docente a participar, mientras tanto otro alumno sigue en el tablero haciendo las anotaciones importantes, el docente guía a los alumnos a que se centren en los puntos importantes , posteriormente empieza a explicar parte del tema que los alumnos no han entendido bien y ellos toman los apuntes en sus cuadernos , durante la intervención del docente, este hace preguntas permanentemente a los alumnos espera su respuesta unos segundos y reciba o no la respuesta, el la da siempre y continua en su explicación, luego el docente se para de la silla y comienza a explicar sobre el tablero el tema, escribiendo con un marcador y tomándose la palabra , para resaltar lo importante, golpea sobre la palabra escrita en el tablero con el marcador, luego sigue su explicación, dejándose interrumpir en múltiples ocasiones de los alumnos, posteriormente se sienta, y cuestiona a los alumnos sobre la forma aplicable de lo que se ha explicado, y nuevamente se vuelve a parar y sigue escribiendo palabras de referencia para que ellos

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 120

profundicen, los alumnos concentran su atención en el, sin volver a preguntar, ya que al parecer lo que esta hablando ellos no lo han conseguido en los textos. La clase continúa con intervención de alumnos seguido por cuestionamientos del profesor. Y por intervenciones de diferentes alumnos en el tablero exponiendo y escribiendo por petición del profesor Como recursos el profesor utiliza, un salón pequeño, y con solo la ayuda de un tablero y marcadores borradles, el tema se desarrolla organizadamente en clase ya que el profesor guía el orden de las intervenciones y del tema, la relación con los estudiantes es amigable, y en ocasiones se dirige con nombre propio a los alumnos, el ambiente de clase es jovial, los alumnos reparten su tiempo en escuchar y en escribir los puntos importantes, la forma de expresarse del docente es clara y segura, me atrevería a decir que es impositivo en un principio, para volverse participativo al final Final de la sesión Continua el desarrollo de la clase de la misma manera, el profesor a partir de la intervención de los alumnos los va centrando en el tema, y los deja continuar en su intervención, luego nuevamente cuando el alumno que esta exponiendo no sabe una respuesta, voltea la cara a los demás alumnos del grupo y les pregunta a ellos, posteriormente ante la respuesta de los alumnos continua el docente la explicación del tema. Hace el docente finalmente conclusiones del tema, da las gracias y sale. Recordándoles la fecha de la próxima clase, en esta ocasión el profesor ale rápidamente, y no hay preguntas después del cierre de la sesión.

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 121

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 122

ANEXO G DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LAS RESPUESTAS DADAS POR LOS ESTUDIANTES A LA ENCUESTA Y RESPUESTAS A PREGUNTAS ABIERTAS

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 123 ¿Considera que el profesor m otivo su interés por el estudio?

¿Con este profesor usted aprendió?

0%

Mucho

0%

13%

Algo

Algo Poco

Nada

100%

'

¿Necesitó asesoría de su profesor en horarios fuera de clase?

Si

0%

16%

No

Si

No sabe- No Responde

100%

No 84%

¿Se sintió satisfecho con la atención que su profesor le brindó?

¿Considera que la m etodología utilizada por su profesor para im partir la clase fue?

14% Si

22%

Excelente

0%

Buena Aceptable

No 86%

Regular

78%

¿El profesor utilizó m etodologías adecuadas a la naturaleza de la asignatura?

Insuficiente

¿El profesor em pleó m etodologías adecuadas al tam año del grupo?

Si

0%

19%

Si

0%

No

No

No sabe- No Responde

100%

Considera que los m edios audiovisulaes utilizados por su profesor para im partir la clase fueron

81%

No sabe- No Responde

¿El profesor supo explicar los contenidos/núcleos problém icos de la m ateria?

Excelente

Si

0%

Buena

35%

No

Aceptable Regular

52%

¿Lo que impartió el profesor ha contribuido a su form ación com o persona?

9% 0%

No sabe- No Responde

100%

Insuficiente

¿Lo que impartió el profesor ha contribuido a su form ación com o profesional? Mucho

6% 0%

Mucho

Algo 34%

&

Nada 87%

¿El profesor desarrollo con claridad los tem as?

3% 10% 0%

,- . /

Mucho

Poco

Algo

Poco

57%

Poco

Nada

¿El profesor estableció conexiones con tem as vistos en diferentes clases de la m ism a asignatura?

¿El profesor estableció conexiones con tem as vistos en otras asignaturas?

Si

0%

Nada

94%

9% Si

No

No 91%

No sabe- No Responde

100%

¿Ha podido evidenciar si su profesor realiza investigación?

¿Ha podido evidenciar si su profesor realiza extensión o proyección social?

Si 34%

47%

Si

9%

No

28% No sabe- No Responde

19%

¿Considera que a su profesor le gusta su trabajo com o docente universitario?

No

63%

No sabe- No Responde

¿Considera que su profesor lo respetó com o estudiante?

Si

0%

6% No

Si No

No sabe- No Responde

100%

¿Su profesor apoyó a los estudiantes con dificultad en procesos de aprendizaje?

94%

¿Realizó usted los trabajos que le dejaba el profesor?

Si 0%

62%

Siempre 6% 3%

32%

No

6%

No sabe- No Responde Anuladas

¿Considera que el salón estuvo adecuadam ente para la sesión de clase?

28%

Aveces Solo cuando generaban nota

63%

Nunca dejo trabajos

¿Usted asistió a clase regularm ente?

0%

3% Siempre

39% 58%

Si

Aveces Nunca

No 100%

0 + '

12

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 124 ¿Considera que el profe sor motivo su interé s por e l estudio?

¿Con este profesor us ted aprendió?

8% 0%

Mucho

Mucho Algo

Poco

Nada 79%

Si

0%

'

¿Neces itó as esoría de s u profes or en horarios fuera de clase ?

¿El profe sor desarrollo con claridad los tem as?

25% Si

No

No

No sabe- No Responde

100%

¿Se sintió satisfecho con la atención que su profesor le brindó?

75%

¿Considera que la metodología utilizada por su profe sor para im partir la clas e fue? Excelente

0%

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Buena

46%

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54%

Regular Insuficiente

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¿El profesor utilizó m etodologías adecuadas a la naturale za de la asignatura?

¿El profe sor empleó m etodologías adecuadas al tam año del grupo?

Si

0%

No

Si

0%

No sabe- No Responde

100%

No No sabe- No 100% Responde ¿El profesor supo explicar los contenidos/núcleos problém icos de la m ateria?

Considera que los medios audiovisulaes utilizados por su profesor para impartir la clase fue ron 8% 0%

Excelente

17%

Si

0%

Buena

No

Aceptable Regular

75%

¿Lo que im partió e l profesor ha contribuido a su formación como pe rs ona?

¿Lo que im partió el profesor ha contribuido a su form ación como profesional? Mucho

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No sabe- No Responde

100%

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Algo

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¿El profesor estableció conexiones con tem as vistos en diferente s clase s de la mism a asignatura?

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¿El profesor estableció cone xiones con tem as vistos en otras as ignaturas?

Si

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No

No 75%

No sabe- No Responde

96%

¿Ha podido evidenciar si su profesor realiza inves tigación?

¿Ha podido e videnciar si su profe sor realiza extensión o proyección social?

Si

Si

17%

25% No

No

50%

50%

33%

No sabe- No Responde

25%

¿Considera que a su profesor le gusta su trabajo como docente unive rs itario?

No sabe- No Responde

¿Considera que su profesor lo re spetó como e studiante?

Si

0%

0% Si

No

No 100%

No sabe- No Responde

100%

¿Su profe sor apoyó a los estudiantes con dificultad en procesos de aprendizaje?

¿Realizó uste d los trabajos que le dejaba el profes or? Siempre

Si 33%

0%

4% 4%0%

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4%

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Poco

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92%

,- . 2

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No sabe- No Responde

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Anuladas

¿Considera que el salón estuvo adecuadam ente para la sesión de clase?

Solo cuando generaban nota Nunca dejo trabajos

¿Usted asistió a clase regularm ente ?

0%

0%

Si

Siempre

38%

No

Aveces 62%

Nunca

100%

'

23

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 125 ¿Considera que el profesor m otivo su interés por el estudio?

¿Con este profesor usted aprendió?

0%

10%

Mucho

0%

25%

Algo

Mucho Algo

Poco

Poco

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'

¿Necesitó asesoría de su profesor en horarios fuera de clase?

¿El profesor desarrollo con claridad los tem as?

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25%

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No sabe- No Responde

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¿Considera que la m etodología utilizada por su profesor para im partir la clase fue?

¿Se sintió satisfecho con la atención que su profesor le brindó?

Excelente

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0%

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50%

45%

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Insuficiente

¿El profesor em pleó m etodologías adecuadas al tam año del grupo?

¿El profesor utilizó m etodologías adecuadas a la naturaleza de la asignatura? Si

5%0%

Si

0%

No

No

No sabe- No Responde

95%

Considera que los m edios audiovisulaes utilizados por su profesor para im partir la clase fueron

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No sabe- No Responde

100%

¿El profesor supo explicar los contenidos/núcleos problém icos de la m ateria?

Excelente

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Si

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No

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¿Lo que im partió el profesor ha contribuido a su form ación com o profesional?

¿Lo que im partió el profesor ha contribuido a su form ación com o persona?

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No sabe- No Responde

95%

Insuficiente

16%

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0%

Mucho Algo

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¿El profesor estableció conexiones con tem as vistos en diferentes clases de la m ism a asignatura?

Nada

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¿El profesor estableció conexiones con tem as vistos en otras asignaturas?

Si

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15% Si

No

No

No sabe- No Responde

95%

¿Ha podido evidenciar si su profesor realiza investigación?

85%

¿Ha podido evidenciar si su profesor realiza extensión o proyección social?

Si

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¿Considera que a su profesor le gusta su trabajo com o docente universitario?

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0% Siempre

Si

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No

Nunca

100%

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26

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 126 ¿Considera que el profesor m otivo su interés por el estudio?

¿Con este profesor usted aprendió?

6% 6%

Mucho 26%

37%

Mucho Algo

Poco

59%

78

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¿Necesitó asesoría de su profesor en horarios fuera de clase?

¿El profesor desarrollo con claridad los tem as?

Si

6% 0%

35%

No

Si

No sabe- No Responde

94%

No

65%

¿Considera que la m etodología utilizada por su profesor para im partir la clase fue?

¿Se sintió satisfecho con la atención que su profesor le brindó?

33%

12%

Si

67%

Excelente

6% 6%

Buena Aceptable

52%

No

Regular

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Insuficiente

¿El profesor em pleó m etodologías adecuadas al tam año del grupo?

¿El profesor utilizó m etodologías adecuadas a la naturaleza de la asignatura? Si

18%

Si

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No

No 24%

31%

58%

56% No sabe- No Responde

No sabe- No Responde

¿El profesor supo explicar los contenidos/núcleos problém icos de la m ateria?

Considera que los m edios audiovisulaes utilizados por su profesor para im partir la clase fueron 7% 7%

Excelente

14%

Si

6% 6%

Buena

No

Aceptable

29%

Regular

43%

¿Lo que im partió el profesor ha contribuido a su form ación com o profesional?

¿Lo que im partió el profesor ha contribuido a su form ación com o persona?

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Mucho

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No sabe- No Responde

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Mucho

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Nada

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¿El profesor estableció conexiones con tem as vistos en diferentes clases de la m ism a asignatura?

¿El profesor estableció conexiones con tem as vistos en otras asignaturas?

Si

13% 40% 47%

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No

Si

¿Ha podido evidenciar si su profesor realiza investigación?

¿Ha podido evidenciar si su profesor realiza extensión o proyección social?

Si

24%

No

60%

No sabe- No Responde

Si

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No

No sabe- No Responde

¿Considera que a su profesor le gusta su trabajo com o docente universitario?

¿Considera que su profesor lo respetó com o estudiante?

Si

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No

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No sabe- No Responde

88%

¿Realizó usted los trabajos que le dejaba el profesor?

¿Su profesor apoyó a los estudiantes con dificultad en procesos de aprendizaje? Si 0% 35%

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Siempre

No

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¿Considera que el salón estuvo adecuadam ente para la sesión de clase?

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Solo cuando generaban nota Nunca dejo trabajos

¿Usted asistió a clase regularm ente?

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/:

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 127 ¿Considera que el profesor m otivo su interés por el estudio?

¿Con este profesor usted aprendió?

0%

11%

Mucho

11%

22%

Algo 33%

Mucho Poco

Nada

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Si

11%

Nada

22%

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¿Necesitó asesoría de su profesor en horarios fuera de clase?

¿El profesor desarrollo con claridad los tem as?

11%

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No

Si No

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78%

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¿Considera que la m etodología utilizada por su profesor para im partir la clase fue?

¿Se sintió satisfecho con la atención que su profesor le brindó?

Excelente

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Si

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No

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Insuficiente

¿El profesor em pleó m etodologías adecuadas al tam año del grupo?

Si 45%

Regular

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¿El profesor utilizó m etodologías adecuadas a la naturaleza de la asignatura?

11%

Si

0% 44%

No

No

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No sabe- No Responde

No sabe- No Responde

¿El profesor supo explicar los contenidos/núcleos problém icos de la m ateria?

Considera que los m edios audiovisulaes utilizados por su profesor para im partir la clase fueron Excelente

0%

22%

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No

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No sabe- No Responde

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¿Lo que im partió el profesor ha contribuido a su form ación com o profesional?

¿Lo que im partió el profesor ha contribuido a su form ación com o persona?

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Mucho

22%

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¿El profesor estableció conexiones con tem as vistos en diferentes clases de la m ism a asignatura?

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¿El profesor estableció conexiones con tem as vistos en otras asignaturas?

Si

0%

33%

22% Si

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No

No sabe- No Responde

¿Ha podido evidenciar si su profesor realiza investigación?

78%

¿Ha podido evidenciar si su profesor realiza extensión o proyección social?

Si 33%

45%

11%

No

¿Considera que a su profesor le gusta su trabajo com o docente universitario?

11%

No sabe- No Responde

78%

¿Considera que su profesor lo respetó com o estudiante?

Si

0%

Si

11%

No No sabe- No Responde

22%

25% Si

No

No 75%

No sabe- No Responde

89%

¿Realizó usted los trabajos que le dejaba el profesor?

¿Su profesor apoyó a los estudiantes con dificultad en procesos de aprendizaje? Si 22%

34%

33%

Siempre 11%

No No sabe- No Responde

11%

0% 45%

Aveces Solo cuando generaban nota

44%

Anuladas

¿Considera que el salón estuvo adecuadam ente para la sesión de clase?

Nunca dejo trabajos

¿Usted asistió a clase regularm ente?

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Algo

Poco

56%

Siempre

Si

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No 89%

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Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 128 ¿Considera que el profesor m otivo su interés por el estudio?

¿Con este profesor usted aprendió?

0%

11%

Mucho

Mucho

Poco

Algo Poco

Nada

89%

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11%

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Nada 89%

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¿Necesitó asesoría de su profesor en horarios fuera de clase?

¿El profesor desarrollo con claridad los tem as?

11%

No

Si No

No sabe- No Responde

100%

89%

¿Considera que la m etodología utilizada por su profesor para im partir la clase fue?

¿Se sintió satisfecho con la atención que su profesor le brindó?

Excelente

0%

13%

44%

Si No

56%

¿El profesor em pleó m etodologías adecuadas al tam año del grupo?

Si

Si

11% 0%

No

No No sabe- No Responde

100%

Considera que los m edios audiovisulaes utilizados por su profesor para im partir la clase fueron

45%

¿El profesor supo explicar los contenidos/núcleos problém icos de la m ateria?

No

Aceptable

¿Lo que im partió el profesor ha contribuido a su form ación com o profesional?

¿Lo que im partió el profesor ha contribuido a su form ación com o persona?

0%

No sabe- No Responde

100%

Insuficiente

11%

Si

0%

Buena Regular

22%

No sabe- No Responde

89%

Excelente

11% 0% 22%

Aceptable Insuficiente

¿El profesor utilizó m etodologías adecuadas a la naturaleza de la asignatura?

0%

Buena Regular

87%

Mucho

0%

Mucho

Algo

Algo

Poco

Poco

Nada

89%

¿El profesor estableció conexiones con tem as vistos en diferentes clases de la m ism a asignatura?

¿El profesor estableció conexiones con tem as vistos en otras asignaturas?

Si

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Nada

100%

0% Si

No

¿Ha podido evidenciar si su profesor realiza investigación?

11%

No

No sabe- No Responde

89%

100%

¿Ha podido evidenciar si su profesor realiza extensión o proyección social?

Si

0%

Si

0%

33%

No

No 67%

No sabe- No Responde

89%

¿Considera que a su profesor le gusta su trabajo com o docente universitario?

¿Considera que su profesor lo respetó com o estudiante?

Si

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No sabe- No Responde

0% Si

No

No 100%

No sabe- No Responde

100%

¿Realizó usted los trabajos que le dejaba el profesor?

¿Su profesor apoyó a los estudiantes con dificultad en procesos de aprendizaje? Si 22%

0%

11%

Siempre 11%

No

67%

No sabe- No Responde Anuladas

¿Considera que el salón estuvo adecuadam ente para la sesión de clase?

22%

0%

Aveces

89%

Solo cuando generaban nota Nunca dejo trabajos

¿Usted asistió a clase regularm ente?

0%

0% Siempre

Si

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No

Nunca

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Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 129 ¿Considera que el profesor m otivo su interés por el estudio?

¿Con este profesor usted aprendió?

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0%

25%

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50%

Mucho Poco

Nada

Nada

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¿Necesitó asesoría de su profesor en horarios fuera de clase?

¿El profesor desarrollo con claridad los tem as?

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Si

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No

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Si

No sabe- No Responde

50%

50%

No

¿Considera que la m etodología utilizada por su profesor para im partir la clase fue?

¿Se sintió satisfecho con la atención que su profesor le brindó?

Excelente

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Aceptable Regular

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¿El profesor em pleó m etodologías adecuadas al tam año del grupo?

¿El profesor utilizó m etodologías adecuadas a la naturaleza de la asignatura? Si

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No

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Considera que los m edios audiovisulaes utilizados por su profesor para im partir la clase fueron 25%

Excelente

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Buena 50%

No sabe- No Responde

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¿El profesor supo explicar los contenidos/núcleos problém icos de la m ateria? Si

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¿El profesor estableció conexiones con tem as vistos en diferentes clases de la m ism a asignatura?

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¿El profesor estableció conexiones con tem as vistos en otras asignaturas?

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No sabe- No Responde

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¿Ha podido evidenciar si su profesor realiza investigación?

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¿Ha podido evidenciar si su profesor realiza extensión o proyección social?

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No sabe- No Responde

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¿Considera que a su profesor le gusta su trabajo com o docente universitario?

No sabe- No Responde

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¿Considera que su profesor lo respetó com o estudiante?

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No sabe- No Responde

100%

¿Realizó usted los trabajos que le dejaba el profesor?

¿Su profesor apoyó a los estudiantes con dificultad en procesos de aprendizaje? Si 25%

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No sabe- No Responde Anuladas

¿Considera que el salón estuvo adecuadam ente para la sesión de clase?

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¿Usted asistió a clase regularm ente?

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Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 130 ¿Considera que el profesor m otivo su interés por el estudio?

¿Con este profesor usted aprendió?

13%

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¿Necesitó asesoría de su profesor en horarios fuera de clase?

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¿Considera que la m etodología utilizada por su profesor para im partir la clase fue?

¿Se sintió satisfecho con la atención que su profesor le brindó?

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Buena Aceptable Regular Insuficiente

¿El profesor em pleó m etodologías adecuadas al tam año del grupo?

¿El profesor utilizó m etodologías adecuadas a la naturaleza de la asignatura?

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¿El profesor supo explicar los contenidos/núcleos problém icos de la m ateria?

Considera que los m edios audiovisulaes utilizados por su profesor para im partir la clase fueron 6%0% 0%

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Si

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Aceptable Regular

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¿Lo que im partió el profesor ha contribuido a su form ación com o profesional?

¿Lo que im partió el profesor ha contribuido a su form ación com o persona?

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No sabe- No Responde

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¿El profesor estableció conexiones con tem as vistos en diferentes clases de la m ism a asignatura?

¿El profesor estableció conexiones con tem as vistos en otras asignaturas?

Si

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No

No

No sabe- No Responde

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¿Ha podido evidenciar si su profesor realiza investigación?

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¿Ha podido evidenciar si su profesor realiza extensión o proyección social?

Si

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No sabe- No Responde

¿Considera que a su profesor le gusta su trabajo com o docente universitario?

45%

No sabe- No Responde

¿Considera que su profesor lo respetó com o estudiante?

Si

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No

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No sabe- No Responde

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¿Realizó usted los trabajos que le dejaba el profesor?

¿Su profesor apoyó a los estudiantes con dificultad en procesos de aprendizaje? Si 21%

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No sabe- No Responde

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Anuladas

¿Considera que el salón estuvo adecuadam ente para la sesión de clase?

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¿Usted asistió a clase regularm ente?

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Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 131 ¿Considera que el profesor m otivo su interés por el estudio?

¿Con este profesor usted aprendió?

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¿Necesitó asesoría de su profesor en horarios fuera de clase?

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¿Considera que la m etodología utilizada por su profesor para im partir la clase fue?

¿Se sintió satisfecho con la atención que su profesor le brindó?

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No sabe- No Responde

Considera que los m edios audiovisulaes utilizados por su profesor para im partir la clase fueron 13%

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No sabe- No Responde

¿El profesor supo explicar los contenidos/núcleos problém icos de la m ateria? Si

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No sabe- No Responde

¿Lo que im partió el profesor ha contribuido a su form ación com o profesional?

¿Lo que im partió el profesor ha contribuido a su form ación com o persona?

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¿El profesor estableció conexiones con tem as vistos en diferentes clases de la m ism a asignatura? 13%

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¿El profesor estableció conexiones con tem as vistos en otras asignaturas?

Si

0%

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No

50%

¿Ha podido evidenciar si su profesor realiza investigación?

No

¿Ha podido evidenciar si su profesor realiza extensión o proyección social?

Si

13% 13%

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Si

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No 49%

No sabe- No Responde

¿Considera que a su profesor le gusta su trabajo com o docente universitario?

13%

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No sabe- No Responde

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No sabe- No Responde

¿Considera que su profesor lo respetó com o estudiante?

Si

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Si

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No sabe- No Responde

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¿Realizó usted los trabajos que le dejaba el profesor?

¿Su profesor apoyó a los estudiantes con dificultad en procesos de aprendizaje? Si 0% 38%

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No No sabe- No Responde

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Anuladas

¿Considera que el salón estuvo adecuadam ente para la sesión de clase?

13%

Aveces Solo cuando generaban nota

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Nunca dejo trabajos

¿Usted asistió a clase regularm ente?

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Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 132

Poseer conocimiento de la materia y capacidad para la adecuada explicación. Buen manejo del tema. Agrado por su labor académica. Agrado por el tema, dominio de la asignatura. Respetuoso y que le guste su trabajo. Al profesor le debe gustar su trabajo, preparar la clase. Presentar con claridad los temas, hacerlos más naturales a los estudiantes. Dominio tema, seguridad, debe inspirar respeto, debe ser carismático. Manejar el tema, preparar las clases, y querer lo que esta haciendo. Aplicación práctica, dominio de los temas, experiencia. Sabiduría, práctica, paciencia, manejo de grupos, entusiasmo. Claridad en la explicación de temas y realización de trabajos, coherencia entre la evaluación y los temas vistos. Seguridad, experiencia al impartir la teoría y la práctica. Debe tener buena pedagogía y amor por la carrera docente. Tener dominio absoluto del tema y gusto por enseñar Seguridad al exponer los temas, orden. Seguridad en lo que dice, bastos conocimientos, facilidad de expresión. Manejo del tema, manejo de grupo y pedagogía. Más que un profesional, ser una calidad de persona dispuesta al aprendizaje de un estudiante. Carácter, interés y conocimiento. Hacerse entender por los estudiantes y demostrar dominio del tema. Que le guste lo que hace. Conocedor del tema, dispuesto a ayudar al estudiante y que se de a entendert muy bien. Manejo del tema y preparación previa de la clase y en general de los ejemplos que se presentan. Gusto y entrega en lo que hace, lo demás viene por añadidura. El gusto por la docencia, eso le genera todas las demás características afines. Disponibilidad para los estudiantes. Saber hacerse entender respecto al contenido de los temas, conocer de fondo lo que esta enseñando. Debe ser claro, conciso y rápido para explicar. Explicar los temas con claridad, mostrar dominio, apoyar y respetar a los estudiantes, evaluar lo estudiado. Ser claro y que disfrute lo que hace. Manejar el tema, capacitación en docencia para los principiantes. Según su criterio y experiencia como estudiante, ¿qué características debe tener un excelente profesor? DEMETRIO MARTÍNEZ FRANCISCO ROMÁN Sencillez a la hora de responder la pregunta, prontitud, estudio, que sepa lo que enseña, flexible. Dominio del tema, investigación, motivación, claridad en la exposición. No solo debe saber el tema, sino que también debe saber explicarlo. Seguridad, conocimiento del tema, dedicación al estudiante, amabilidad. El don para saber transmitir los conceptos y los argumentos. Debe ser rígido, pero que se pueda dialogar, que tenga un buen conocimiento, y agrado por su profesión. Tener conocimientos sobre los temas que va a tratar, y tener buenos métodos de enseñanza y respeto. Ser sencillo y abierto a los estudiantes, preocuparse por su labor docente, ser muy explícito, exigir. Investigador, curioso, motivante, impulsador, emprendedor, tolerante, buen humorado, paciente, amigable. Un profesor que tenga experiencia en el campo relacionado, que tenga una iniciativa en investigación. Ir a clase, atender a los alumnos y resolver dudas. Atento con el alumno percatandose del entendimiento necesario para una evaluación, dominar tema. Se debe preocupar por que el estudiante aprenda y entienda los temas más que darlos. Llevar a cabo una metodología en la cual todos los estudiantes desarrollen competencias básicas. Que sepa hacerse entender utilizando los recursos para ello que le ofrece la universidad. Deseo de enseñar, dominio del tema y un método adecuado. Lo importante es mostrar los temas con claridad aprovechando los recursos al máximo. Dominio de la materia, desarrollar investigación, interes por la pedagogía y compromiso. Gusto por dictar la materia, investigar y/o estar en el campo laboral, exigencia académica a los estudiantes. ESTRELLA PARRA Saber manejo de grupos, dominio total de temas, desarrollo social y de convivencia. Metodología, respeto, conocimiento del tema. Manejo del tema, buena pedagogía y metodología para explicar. Respeto a los estudiantes y querer su profesión. Disponibilidad, conocedor de cada tema, paciencia, puntualidad. Saber explicar de manera precisa, practica y concreta, y tomar en cuenta a los estudiantes. Que explique con profundidad la teoría y aplique esto en ejemplos y ejercicios. Que deje muy claros los conceptos, que haga ejercicios complicados en clase. Lo principal el dominio del tema, y la motivación que logre dentro de la clase. Tener dominio del tema, saber expresar y explicar lo que sabe. Metodología para que la gente no se duerma. Que el estudiante aprenda Que explique todo el contenido del curso y trate solo los temas académicos Metodología, voluntad de enseñar

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 133 Consultar a los estudiantes para así obtener buenas estratégias pedagógicas Conocedor del tema, que transmita confianza, que sea respetuoso, que se haga entender Claridad, actualidad, formación, amabilidad, exigente, justo y hacer una clase agradable Respetuoso y que atienda los reclamos y quejas de los estudiantes pero ante todo gustoso de dictar las clases Amable, respetuoso, colaborador, manejar el tema y ante todo saber transmitir su conocimiento a los alumnos Aparte de explicar claramente la teoría desarrollo de ejemplos donde esta se utiza Mostrar la teoría de manera fácil y aplicable a la vida cotidiana Que explique bien, atención a estudiantes tener grandes conocimientos y respeto Concretó, claro en su teoría, práctico con los ejercicios Ante todo saber transmitir su conocimiento (hacerse entender) RITA FLÓREZ Agradable, ameno, divertido, debe saber del tema y sobre todo escuchar y hablar con los alumnos como grupo y como personas Responsables y seguros de sus conocimientos JANETH SUARÉZ Activa excelente manejo de los tópicos que escuche a los estudiantes y los respete Ser claro conciso y dinámico Rígida pero amable con sus estudiantes, que sepa mucho y que sepa explicar, que presente con claridad los temas Que le entienda sobre todo lo más relevante Claridad sobre los temas a trabajar Agradable a los estudiantes, temas de interés, un tono de voz agradable Conocer los temas y ser un buen pedagogo LUISA FERNANDA ÁNGEL Un buen manejo de grupo y de relaciones interpersonales, además del dominio de los diferentes temas Creativo entrador, dinámico y exigente Conocedor del tema (experto en la materia) responsable, organizado, cumplido respetuoso y sobre todo humano Interés, pedagogía, conocimiento, explicación clara, puntualidad, respeto, exigencia y calidad Valorar y captar los trabajos sin eximir las correcciones Creativo dinámico, proporcionar confianza a sus estudiantes, ser claro en sus explicaciones Metodología, dedicación, programa pedagógico Respetuoso organizado, práctico, flexible en la medida de lo posible Disposición y actitud positiva para lograr un excelente desempeño en su labor SERGIO HERNÁNDEZ inspire respeto, paciencia, ayude al aprendizaje respetuoso, que sea claro, comprensivo hacer investigación, uso de herramientas para aprendizaje buena expresión verbal, escucha al estudiante, exigente, oriente humildad y compromiso gustar lo que hace, respeto, exigente, conocimiento, colaborador, amigable metodología y humor amable, respetuoso, dinámico, exigente, conocimiento paciencia, disposición, claridad, conocimiento paciente, que sepa explicar, conocimiento, buen genio conocimiento, saber transmitir sepa evaluar, conocimiento, amigo, consejero respeto, alegre, disposición, colaborador claridad, puntualidad, respeto, interés conocimiento, comprensión, atención fuera de clase dominio, comprensión del estudiante claridad, respeto, manejo del tema preocupación en los estudiantes, dinamismo, conocimiento conceptos, capte la atención forma de comunicación, abierto dominio, comunicación guste el trabajo, que sepa explicar respeto, paciencia, motivación cordial, prestar atención sepa comunicar, sepa explicar LUIS FERNANDO CARDONA conocimiento y cualidades humanas conocimiento y capacidad comunicativa respeto en los horarios

transmitir entusiasmo, educado, serio, no hable rápido saber llegar al alumno conocimiento, dinamismo, práctica orden, motivar, conocimiento, no sea arrogante pedagogía, respetuoso, orientador profesionalismo, disposición, organización abierto, respetuoso Organizado respeto, sepa explicar explique bien, que entienda al estudiante explique bien, investigue amable, sepa explicar amable, que sepa explicar, sencillez conocimiento, seguridad, explique bien, amable, respetuoso, inteligente, interacción Conocimiento que halla preparado clase Conocimiento abierto, saber explicar compatibilidad con estudiantes responsable, amigable, domino, motivador, puntual, escuche al estudiante genere interés, didácticas, apoye al estudiante que le guste, paciencia, conocimientos, apoye la falta de información

Caracterización de la práctica docente universitaria “Estudios de caso: pregrado” 134 puntualidad, respeto, actualizacion conocimiento, respeto, no juzgar que le guste enseñar formación academica,calidad humana,paciencia,quele guste enseñar metodologia, capacidad de escucha, genere motivacion