Tesis

UNIVERSIDAD MILITAR DE LAS FUERZAS ARMADAS ESCUELA DE COMANDO Y ESTADO MAYOR DIVISIÓN DE PROGRAMAS DE MAESTRÍA BOLIVIA

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN “EDUCACIÓN SUPERIOR” PROMOCIÓN IV

“DESARROLLO DE ACTITUDES DEMOCRÁTICAS EN ESTUDIANTES DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS DE LA UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN”

AUTOR : Lic. Carlos Decker TUTORA: Lic. María Elisa Gantier

2003 CONSTANCIA DE ACEPTACIÓN DEL TUTOR ACEPTACIÓN DEL TUTOR

Por la presente hago constar que he leído la Tesis de Post Grado, presentada por el cursante Lic. Carlos Ricardo Decker Quiroga, para optar el grado académico de “Magíster en Educación Superior”, cuyo título es: “DESARROLLO DE ACTITUDES DEMOCRÁTICAS EN ESTUDIANTES DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS DE LA UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN”; en mi calidad de TUTORA, considero que la Investigación ha alcanzado el nivel suficiente, de manera que se puede proceder a su presentación, exposición y defensa final. En la ciudad de Cochabamba, a los treinta días del mes de julio de 2003.

Lic. María Elisa Gantier Nombre y Apellidos C.I. 338091 L.P.

AGRADECIMIENTOS Concluida esta etapa de formación nuevamente se encuentra que el mérito no puede menos que ser compartido con todos aquellos que dieron de sí para lograr tal fin. La lista es larga, y la posibilidad de omitir a alguien es inminente, más aún si añadimos los efectos del tiempo en la memoria humana. No obstante me siento con el deber de hacer público este agradecimiento. A Dios por su infinita bondad y sabiduría que guía en la fe cristiana mi transcurrir por este mundo. A mi amada Patty que está siempre a mi lado con su amor, con sus sabios consejos y su entrega sin igual. A mis hijos: Lucía, Francisco y María Paz, que son los inspiradores de la búsqueda de mejores tiempos para la educación y que sacrificaron horas valiosas de su infancia. A Marisa y Alfonsito, grandes amigos, pacientes y constantes en su apoyo. A María Elisa con quien aprendí cuan apasionante puede ser la educación principalmente cuando el fin es lograr un mundo más humano. A mi Abichita, Madre que es ejemplo de donación de sí misma por amor. A los docentes y estudiantes de Administración de Empresas por su valiosísima colaboración. Gracias a Yachay Tinkuy por la impresión final del trabajo.

Dedicada a mi Patty… A mis hijos Lucía, Francisco y María Paz… A las personas comprometidas con la liberación del ser humano.

INDICE RESUMEN EJECUTIVO INTRODUCCIÓN CAPÍTULO I: MARCO REFERENCIAL 1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA...........................................................4 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.........................................................5 2.1. HECHOS QUE DAN LUGAR AL PROBLEMA........................................................................5 2.2. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA..........................................................................................5 2.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA..........................................................................................6

3. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.................................................6 4. OBJETIVOS..................................................................................................7 4.1. OBJETIVO GENERAL...........................................................................................................................7 DETERMINAR DE QUÉ MANERA LA METODOLOGÍA UTILIZADA POR LOS DOCENTES DE LA MATERIA DE ADMINISTRACIÓN DE PERSONAL FAVORECE EL DESARROLLO DE ACTITUDES DEMOCRÁTICAS EN LOS ESTUDIANTES.....7 4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.......................................................................................................................8

5. HIPÓTESIS...................................................................................................8 5.1. VARIABLE INDEPENDIENTE..................................................................................................8 5.2. VARIABLE DEPENDIENTE.......................................................................................................9 5.3. OPERATIVIZACIÓN DE VARIABLES...................................................................................10

ACTIVIDADES ..............................................................................................10 6. MARCO METODOLÓGICO........................................................................11 6.1. TIPO DE ESTUDIO....................................................................................................................11 6.2. POBLACIÓN Y MUESTRA......................................................................................................11 6.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS......................................12

1. PERSPECTIVA TEÓRICA .........................................................................13 ACTUALMENTE CON EL CRECIMIENTO DE LAS CIUDADES Y DEBIDO A LA GLOBALIZACIÓN, LA INTERACCIÓN ENTRE PERSONAS PROVENIENTES DE CONTEXTOS, REALIDADES Y CULTURAS DIFERENTES SE HACE CADA VEZ MÁS FRECUENTE, ESTO OBLIGA A DESARROLLAR LAS RELACIONES HUMANAS TOMANDO EN CUENTA ESAS DIFERENCIAS.....................13

LA NUEVA SOCIEDAD CON CARACTERÍSTICAS DE MULTICULTURALIDAD, REQUIERE DE “HOMBRES CON APTITUDES (GIL MARTÍNEZ, 1998, PÁG. 19), QUE TENGAN UN PROFUNDO RESPETO POR LOS DEMÁS A PESAR DE SUS DIFERENCIAS, QUE BUSQUEN EL BIEN COMÚN, DEPONIENDO SUS INTERESES PERSONALES Y SIENDO PORTADORES DE JUSTICIA Y SOLIDARIDAD EN TODOS SUS ACTOS. “LA DEMOCRACIA CONSISTE FUNDAMENTALMENTE EN RECONOCER EL PROTAGONISMO DE LA LIBERTAD, PERO DE UNA LIBERTAD SOLIDARIA.” (GIL MARTÍNEZ, 1998, PÁG.19)........13 DEMOCRÁTICAS”

2. DESARROLLO...........................................................................................14

2.1. LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN..............................................................................................16 2.2. PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JOHN DEWEY.......................................................................................18 2.3. PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN .........................................................................................................20 2.4. PEDAGOGÍA CRÍTICA.........................................................................................................................25

CITADO POR APPLE W.M. EN “ESCUELAS DEMOCRÁTICAS”, 2000, PÁG. 22...........................................................................................................26 3. CONCLUSIONES PARCIALES DEL MARCO TEÓRICO ........................28 LA PROPUESTA DE LA UNESCO, PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI MARCA LA PAUTA PARA TODA ACCIÓN EDUCATIVA QUE SE EMPRENDA EN CUALQUIER PARTE DEL MUNDO CON LA FINALIDAD DE QUE LAS PERSONAS PUEDAN ENCARAR LA VIDA EN EL NUEVO MILENIO. LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN REFLEJAN EL RUMBO QUE DEBE SEGUIR LA EDUCACIÓN EN BUSCA DE UN SER HUMANO INTEGRAL E ÍNTEGRO, QUE SE RECONOZCA VALIOSO Y QUE RECONOZCA EL VALOR DE LOS OTROS SERES HUMANOS, QUE DESARROLLE COMPETENCIAS PARA ENCARAR CUALQUIER APRENDIZAJE Y QUE RECONOZCA QUE TODA SITUACIÓN DE LA VIDA ENCIERRA UNA OPORTUNIDAD DE APRENDER, QUE DESARROLLE ACTITUDES Y POSTURAS REFLEXIVAS Y CRÍTICAS FRENTE A LA REALIDAD, PERO TAMBIÉN AUTÓNOMAS, VALE DECIR EN LIBERTAD, QUE LAS COMPETENCIAS PARA EL MUNDO LABORAL TENGAN MUCHO DE EMPATÍA, RECONOCIMIENTO Y ACEPTACIÓN DE LAS NECESIDADES DEL OTRO Y DE SUS DIFERENCIAS, COMO ELEMENTOS QUE ENRIQUECEN SU PROPIA EXPERIENCIA.................28 1. PROCEDIMIENTOS DE INVESTIGACIÓN................................................31 1.1. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS..............................................................................................31 1.2. FASES.........................................................................................................................................32 METODOLOGÍA DESARROLLADA EN EL AULA...............................................................................................40 PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES.........................................................................................................42 REVISIÓN DE LOS OBJETIVOS CURRICULARES...............................................................................................47 RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Y TOMA DE DECISIONES..................................................................................48 EVALUACIÓN DEL DOCENTE Y EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES..................................................................51

1. CONCLUSIONES.......................................................................................55

2. RECOMENDACIONES A MANERA DE LINEAMIENTOS........................56 BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................58 BIBLIOGRAFÍA REFERENCIAL..................................................................62

RESUMEN EJECUTIVO UNIVERSIDAD MILITAR DE LAS F.F.A.A. Escuela De Comando y Estado Mayor BOLIVIA TESIS DE MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR PROMOCIÓN IV “DESARROLLO DE ACTITUDES DEMOCRÁTICAS EN ESTUDIANTES DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS DE LA UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN”

Autor: Lic. Carlos Decker Tutores: Mgr. José Luis Saavedra Lic. María Elisa Gantier Fecha: 30 de julio de 2003

RESUMEN EJECUTIVO La presente investigación estudia de qué manera la metodología utilizada por docentes de la carrera de Administración de Empresas de la Universidad Mayor de San Simón influye en el desarrollo de actitudes democráticas en los estudiantes. Se ha visto la necesidad de realizar este estudio debido a que la relación entre docentes y estudiantes tiende a ser de tipo autoritario, por lo tanto el estudiante de Administración de Empresas queda limitado en su formación ya que, en su vida profesional deberá asumir responsabilidades de liderazgo de grupos de trabajo, para lo que requiere una formación sólida en valores democráticos.

docentes y estudiantes, se realizaron entrevistas y se hizo una revisión documental de los objetivos curriculares de la Carrera de Administración de Empresas. La investigación es de tipo cualitativo, ya que el análisis se basa en la observación y comparación de actitudes y comportamientos. Para el desarrollo de la investigación se recurrió a la etnografía, que se caracteriza metodológicamente por abordar los fenómenos en forma holística y contextual. Con esta investigación se sugieren lineamientos para que la metodología de enseñanza mejore cualitativamente, y por ende, la formación de los profesionales de Administración de Empresas en lo que se refiere al desarrollo de valores democráticos, que pueda ser la base para las relaciones laborales con un fuerte matiz democrático y humano.

INTRODUCCIÓN En la última mitad del siglo XX la educación ha sido concebida como un mero instrumento al servicio del sistema productivo, que pone en primer lugar la economía, aún por encima de las personas, de manera que la educación cumple un papel de proveedor de la fuerza laboral para la productividad económica, de ahí la idea arraigada de estudiar una carrera universitaria para conseguir un buen trabajo y lograr la estabilidad económica rápidamente. La educación en nuestro país, que en un momento de la historia era un anhelo posible solamente para un grupo privilegiado, en los últimos años se ha convertido en una posibilidad abierta a una parte más amplia de la población, lo que desemboca en una masificación de la educación, que a su vez trae como consecuencia un espíritu de competitividad, debido a la gran cantidad de profesionales que salen al mercado de trabajo, a luchar, literalmente, por un espacio laboral. La universidad por ser un espacio de producción intelectual y científica tiene la responsabilidad de presentar propuestas alternativas principalmente en lo referido al desarrollo de formas democráticas de relación entre las personas que protagonizan el proceso de formación, vale decir, docentes estudiantes y administrativos. El presente trabajo está desarrollado en cuatro capítulos: En el Capítulo I se describe la situación problémica que inspiró el desarrollo de la investigación y se establecen los parámetros metodológicos para realizarla. El Capítulo II sienta las bases teóricas desde las cuales se hace la lectura de la realidad.

1-60

En el Capítulo III se hace una descripción de las técnicas e instrumentos utilizados, para la recolección de información y el análisis e interpretación de los resultados. Las conclusiones y recomendaciones se encuentran en el Capítulo final, y en ellas se remarcan los hallazgos más relevantes para la comprobación de la hipótesis. Esta investigación es de tipo analítico-explicativa y se la realizó desde el enfoque cualitativo.

2-60

CAPÍTULO I MARCO REFERENCIAL

ÁREA TEMÁTICA Didáctica

TEMA DE INVESTIGACIÓN Los valores de la Democracia en la formación de profesionales.

TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN Desarrollo de actitudes democráticas en estudiantes de Administración de Empresas de la Universidad Mayor de San Simón.

SITUACIÓN PROBLÉMICA La formación de los profesionales de Administración se realiza con la metodología tradicional, en la que el estudiante se convierte en sujeto pasivo del proceso. Los estudiantes de Administración carecen de espacios de aprendizaje participativo en el aula. No existen ejercicios de toma de decisiones, pues la misma actitud del docente tiene características de autoritarismo. La relación es de tipo vertical, no existen espacios de discusión o intercambio de opiniones, lo común es que las ideas del docente se imponen. 3-60

Los efectos de este tipo de formación se perciben en el desempeño profesional. Normalmente la toma de decisiones en los niveles de supervisión en las empresas e instituciones tiende a ser unilateral reduciéndose a las ideas del supervisor, se reproduce la falta de espacios reales de participación en la toma de decisiones que el estudiante vivió en su etapa de formación profesional. Estas situaciones observadas muestran que la formación de los profesionales en Administración tiene una tendencia al autoritarismo.

1.

ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

El problema que se estudia en la presente investigación tiene como antecedente principal el informe presentado a la UNESCO por la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, denominado "La educación encierra un tesoro”. En este documento se plantea la necesidad de que la educación adopte un papel protagónico en la construcción de relaciones verdaderamente democráticas, que garanticen igualdad de oportunidades para todos los seres humanos, que podamos entender y comprender al otro en un mundo multicultural, en el que nos toca convivir. Son muchos los autores que plantean el desarrollo del pensamiento crítico, la autonomía de las personas, la capacidad de relacionarse con los demás, de ser creativos para resolver los conflictos en forma pacífica… Enrique Dussel, Paulo Freire, Henry Giroux y muchos otros tienen propuestas educativas que buscan sobre todo el desarrollo de actitudes críticas frente a la realidad, que los sujetos involucrados en el proceso educativo sean capaces de construir su sociedad, de tomar decisiones y participar en forma democrática en todos los ámbitos de la vida en comunidad. 4-60

Actualmente, en todos los ámbitos de nuestro medio existe una necesidad de contar con profesionales que tengan actitudes democráticas, de esta manera se puede lograr un verdadero desarrollo humano.

2.

2.1.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

HECHOS QUE DAN LUGAR AL PROBLEMA

La metodología tradicional de enseñanza en las universidades forma aún profesionales con escasa capacidad de negociación en forma democrática e impide el desarrollo de la iniciativa. Existe una tendencia a utilizar solamente técnicas expositivas. No existen espacios para desarrollar las habilidades de liderazgo democrático. La resolución de problemas es unilateral e impositiva. No existe apertura a la participación en la toma de decisiones.

2.2.

DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA

Esta investigación abarca solamente la labor docente en su relación con los estudiantes, no se considera el desempeño profesional del egresado, puesto que este tema corresponde al campo de la Gestión de Recursos Humanos, quedando, por tanto, fuera del ámbito de la Educación. Una investigación en este sentido sería muy enriquecedora, sin embargo, los recursos disponibles y tiempo previsto para la conclusión de la presente investigación, así como el área de la investigación, la limitan a la metodología utilizada en los proceso de enseñanza y aprendizaje. 5-60

La investigación se desarrolla en la carrera de Administración de Empresas de la Universidad Mayor de San Simón, en las materias del área de Administración de Personal y Recursos Humanos. Durante el semestre I del año 2003.

2.3.

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿De qué manera la metodología utilizada por los docentes del área de Administración de Personal de la carrera de Administración de Empresas en la Universidad Mayor de San Simón favorece el desarrollo de actitudes democráticas en los estudiantes de las materias del área de Personal? (semestre I / 2003)

3.

JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

En la práctica profesional se ha visualizado la existencia de profesionales que estando en cargos jerárquicos con personal bajo su mando no permiten el desarrollo de ideas nuevas provenientes del propio personal, pues han creado todo un sistema de relaciones en que las propuestas de los jefes deben ser aceptadas a lo largo de la cadena de mando, cualquier persona que por cualquier motivo justificado o no, quisiera salir de dicho esquema queda, automáticamente excluida del grupo y en poco tiempo, si no renuncia al cargo, es despedido bajo el más mínimo pretexto. En esta situación explicada brevemente se observan problemas como: -

Profesionales con escasa capacidad de negociación en forma democrática.

-

Las actitudes de los supervisores impiden el desarrollo de la iniciativa y la creatividad. 6-60

-

La resolución de problemas es unilateral e impositiva.

-

No existe apertura a la participación del personal en la toma de decisiones.

-

Actitudes autoritarias.

Estos problemas detectados en la vida laboral, pueden tener su origen en la metodología de enseñanza aplicada por los docentes en la carrera de Administración de Empresas y en la forma en que se relacionan con los estudiantes. Frente a esta problemática, la presente investigación reviste una especial importancia, ante la necesidad de analizar y explicar el origen de dichos problemas, para provocar una reflexión en todos los involucrados en el proceso de formación de Administradores de Empresas, que permita abrir paso a una verdadera transformación de la sociedad.

4.

OBJETIVOS

4.1.

Objetivo General Determinar de qué manera la metodología utilizada por los docentes de la materia de Administración de Personal favorece el desarrollo de actitudes democráticas en los estudiantes.

7-60

4.2.

Objetivos específicos

1. Revisar los objetivos curriculares de las materias de Administración de Personal para definir si comprende el desarrollo de actitudes democráticas en los estudiantes. 2. Establecer las características de la estrategia metodológica utilizada por los docentes de las materias del área de Personal. 3. Explicar las características de la metodología didáctica que favorece el desarrollo de actitudes democráticas en los estudiantes. 4. Proponer lineamientos metodológicos que faciliten el desarrollo de actitudes democráticas en los estudiantes.

5.

HIPÓTESIS

La metodología de enseñanza centrada en la transmisión de contenidos y en la exposición magistral del docente, actualmente utilizada en las materias de administración de personal en la carrera de Administración de Empresas, dificulta el desarrollo de actitudes democráticas en los estudiantes; por tanto, una metodología basada en investigación por grupos, debates y análisis, preparación de exposiciones, le permite al estudiante desarrollar su espíritu crítico, su aptitud de trabajar en equipo, su capacidad de iniciativa y de tomar decisiones.

5.1.

VARIABLE INDEPENDIENTE

Metodología de enseñanza En la presente investigación se entenderá la metodología de enseñanza como la utilización de los métodos didácticos por parte del docente en el proceso enseñanza – aprendizaje. 8-60

5.2.

VARIABLE DEPENDIENTE

Actitudes democráticas Las actitudes democráticas comprenden la creación de espacios de participación incluyendo la toma de decisiones y las actividades que permitan el desarrollo de la criticidad.

9-60

5.3.

OPERATIVIZACIÓN DE VARIABLES

VARIABLES Independiente: Metodología de enseñanza

Dependiente: Actitudes democráticas

DIMENSIÓN

INDICADORES

Técnicas expositivas

•Clase magistral •Docente decide los contenidos y metodologías unilateralmente

Técnicas participativas

•Dinámica de grupos •Debates •Estudio de casos

Modalidades de evaluación

•Externa •Autoevaluación •Coevaluación

Objetivos

•Objetivos del área de Administración de personal •Objetivos de la materia

Actividades

•Dinámica de grupos •Reflexión crítica •Autocrítica •Estudio de casos •Clase magistral

Relaciones

•Horizontales •Transversales •Verticales

Práctica democrática

•Creación de espacios de participación en aula •Toma de decisiones •Actitud crítica

La metodología, que es la variable independiente, se relaciona con las actitudes democráticas, que constituyen la variable dependiente, tienen relación de dependencia entre si; de acuerdo con la metodología que utilice el docente en el aula, los estudiantes desarrollarán en mayor o menor grado sus actitudes democráticas.

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El análisis de las técnicas que aplican los docentes en su trabajo de aula, permite determinar si la metodología es favorable para que los estudiantes desarrollen aptitudes y actitudes democráticas o no. Se hace también una revisión de los objetivos de la carrera para establecer si dichos objetivos, y específicamente los del área de Personal, contemplan el desarrollo de actitudes y comportamientos democráticos en el profesional que pretenden formar.

6.

6.1.

MARCO METODOLÓGICO

TIPO DE ESTUDIO

El presente estudio se ubica en los tipos de investigación explicativo y analítico, porque la investigación tiene como objetivo explicar las relaciones existentes entre las variables, cómo se relacionan los elementos del proceso enseñanza – aprendizaje y de qué manera fluyen las relaciones entre docentes y estudiantes en el aula. A partir de lo cual, se analizan los efectos que produce, en los estudiantes y en sus actitudes, la metodología utilizada por los docentes en el proceso enseñanza aprendizaje. Por otra parte esta investigación es de tipo cualitativo, ya que se estudiará la incidencia de la metodología de enseñanza en el desarrollo de actitudes democráticas de los estudiantes.

6.2.

POBLACIÓN Y MUESTRA

Esta investigación por ser cualitativa no utiliza muestra para el análisis. El estudio se realiza en la carrera de Administración de Empresas de la Universidad Mayor de San Simón, donde se trabaja con los grupos de estudiantes que cursan las materias del área de Administración de Personal. 11-60

Se trabajó con los cinco docentes de la especialidad de Administración de Personal, y se entrevistó a 25 estudiantes que cursan las materias a cargo de los docentes mencionados. Se ha elegido el área de Personal porque el profesional de administración especializado en esta área tiene la responsabilidad de conocer y tomar en cuenta los aspectos socio-políticos de los trabajadores que tendrá a su cargo, para tomar decisiones que permitan el bienestar de dichas personas.

6.3.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Se utilizan tres técnicas para la recolección de los datos: Revisión documental Esta técnica permite conocer si lo objetivos curriculares contemplan el desarrollo de actitudes democráticas en los estudiantes. Observación La observación del proceso enseñanza – aprendizaje es necesaria para conocer en forma directa si la metodología contempla las características del desarrollo de actitudes democráticas. El instrumento que se utiliza es la guía de observación. Entrevistas Las entrevistas permiten contrastar la percepción de los docentes respecto al proceso que llevan adelante en el aula, con los resultados de la observación. El instrumento para realizar las entrevistas es la guía de entrevista.

12-60

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO

1.

PERSPECTIVA TEÓRICA Actualmente con el crecimiento de las ciudades y debido a la globalización, la interacción entre personas provenientes de contextos, realidades y culturas diferentes se hace cada vez más frecuente, esto obliga a desarrollar las relaciones humanas tomando en cuenta esas diferencias. La nueva sociedad con características de multiculturalidad, requiere de “hombres con aptitudes democráticas” (Gil Martínez, 1998, Pág. 19), que tengan un profundo respeto por los demás a pesar de sus diferencias, que busquen el bien común, deponiendo sus intereses personales y siendo portadores de justicia y solidaridad en todos sus actos. “La democracia consiste fundamentalmente en reconocer el protagonismo de la libertad, pero de una libertad solidaria.”1 (Gil Martínez, 1998, Pág.19)

La educación en democracia y para la democracia se convierte en una necesidad para relacionarnos con los demás desde la alteridad. La UNESCO (Delors, 1996) señala como objetivo prioritario de la educación del futuro aprender a vivir juntos, lo que implica comprender al otro, respetarlo, realizar proyectos comunes y solucionar pacífica e inteligentemente los conflictos. Morin (2001)2

1

Gil Martínez en su libro Valores Humanos y Desarrollo Personal comienza por mostrar que el primer valor es la persona, cuya más alta expresión es la libertad y añade que la persona es en sí misma autonomía y vínculo de unidad con los demás. Partiendo de estos conceptos se puede definir la democracia en los términos utilizados por este autor. 2

http://www.ugr.es/~icem2002/Ponencias/BoschCaballeroCarmen.PDF

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La Democracia entendida de esta manera no puede quedar al margen del aula universitaria, que es el lugar donde la persona concluye una parte importante de su formación como ciudadana que luego participará en su sociedad, con responsabilidad, contribuyendo de la mejor manera posible a la construcción de dicha sociedad. El estudiante una vez formado como profesional se integrará al mercado laboral, donde …los empleadores ya no exigen una calificación determinada, […] piden, en cambio un conjunto de competencias específicas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el, comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.3 (Delors, 1996) Estas actitudes se desarrollan en procesos de enseñanza con metodologías participativas y dinámicas, donde el docente asume un rol de orientador del proceso de aprendizaje y se convierte en promotor de actitudes que favorecen las relaciones interpersonales en un marco de respeto y valoración del otro. Dentro del contexto democrático descrito la metodología de enseñanza, utilizada por los docentes en el aula, juega un papel muy importante en la formación de los recursos humanos, ya que promueve una nueva forma de relación entre docentes y estudiantes.

2.

DESARROLLO

La preocupación porque la educación se convierta en un espacio de formación para la democracia, se ve presente en muchos y diferentes momentos de la historia de la humanidad. Filósofos, investigadores, educadores, psicólogos y otros han tratado el tema desde diferentes perspectivas y enfoques. Para el presente trabajo de investigación se ha

3

Delors Jacques y otros “Informe a la UNESCO, de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI”. UNESCO, 1996.

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elegido un enfoque socio-político de la educación, el de la Pedagogía Crítica, puesto que este enfoque permite comprender ampliamente las relaciones humanas y el entorno en que ocurren, a diferencia de otros enfoques que explican el aprendizaje de cada estudiante, desde una perspectiva puramente psicológica. El marco teórico que sustenta esta investigación toma parte del pensamiento pedagógico de John Dewey, como una base referencial de principios del siglo XX, también considera la pedagogía de la liberación y la pedagogía crítica como fundamentos principales para la presente investigación. Por otra parte, los cuatro pilares de la educación, contenidos en el Informe presentado a la UNESCO, por la Comisión Internacional sobre “Educación para el Siglo XXI”, presidida por Jacques Delors, son esenciales para el análisis. La agitación que vive el mundo actual y su constante cambio, hacen necesario reformular la concepción de la educación. Ha de pasarse de una educación meramente instrumental a una concepción más amplia que incluya el conocimiento del entorno del sujeto, es decir, la orientación de las personas en el descubrimiento del mundo que les rodea, desarrollando sus capacidades creativas, en una actualización constante y en una permanente interrelación humana. En el Informe de Delors presentado a la UNESCO, se establecen cuatro aprendizajes fundamentales sobre los que se estructurará la educación en el presente siglo, éstos son los cuatro pilares del conocimiento para cada persona a lo largo de su vida. 4

4

De acuerdo con el informe de la comisión, no basta con acumular una gran fuente de conocimientos a la que se pueda recurrir en forma ilimitada, más bien cada persona debe estar en condiciones de aprovechar cada ocasión que se le presente para actualizar, ampliar y profundizar ese conocimiento básico, de manera que se convierta en un aprendizaje continuo y permanente a lo largo de toda la vida. Para esto se establecen los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. (Delors, 1996, pág. 95)

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2.1.

Los cuatro pilares de la educación

Aprender a conocer. Supone desarrollar nuevas formas de leer la realidad, supone también aprender a aprender, adquirir una cultura general que permita descubrir e interactuar entre varios campos del saber humano para construir el conocimiento en un contexto interdisciplinario, en suma “adquirir los conocimientos de la comprensión” (Delors, 1996, pág. 95) para comprender el propio entorno. El proceso de aprendizaje nunca termina, por esta razón, desde la educación básica, es necesario desarrollar las capacidades de la persona para que siga aprendiendo a lo largo de toda su vida y en cualquier contexto en que se encuentre. Todas las experiencias vividas, contribuyen a la construcción del conocimiento y a su vuelta a la práctica.

Aprender a hacer. Se refiere al desarrollo de competencias, aptitudes y actitudes del trabajador necesarias para la vida laboral, además de la calificación técnica, que por si misma resulta insuficiente, ante la creciente diversificación de las actividades de servicios. 5 El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas (Delors, 1996, pág. 101) La Educación debe crear procesos que favorezcan el trabajo en equipo, la iniciativa, la propuesta de soluciones creativas, a problemas dentro de su 5

En la actualidad existe una proliferación de actividades de servicios, por ejemplo: los estudios contables, jurídicos, los servicios financieros, los de asesoramiento tecnológico, servicios de supervisión, así como los servicios de salud y educación.

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radio de acción. Además, estas cualidades son necesarias también para los que demandan los servicios, por ejemplo: la capacidad de comunicarse y brindar la información pertinente respecto al servicio demandado.

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás. Aprender a vivir juntos, con los demás, supone favorecer la solución de conflictos en forma pacífica, facilitando el establecimiento de las relaciones en un contexto de igualdad, mediante proyectos cooperativos y objetivos comunes a los integrantes del grupo social; descubrir al otro, partiendo del conocimiento de uno mismo, desarrollar la capacidad de aceptación de la alteridad. La forma misma de la enseñanza no debe oponerse a ese reconocimiento del otro, [más bien debe fomentar la actitud de empatía]. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espíritu crítico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales que benéficos. (Delors, 1996, pág. 105) La actitud dialógica que utiliza la argumentación es el instrumento necesario que se debe desarrollar para educar en la resolución de los conflictos, en forma pacífica.

Aprender a ser. La comisión afirma que la Educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona, que le permita elaborar un juicio propio respecto a las diversas situaciones de la vida, mediante un pensamiento autónomo y crítico. La Educación debe, además, ayudar a crear puntos de referencia intelectuales permanentes que ayuden al ser humano a comprender el mundo que le rodea. La autonomía y el espíritu de iniciativa, son elementos que contribuyen al desarrollo de la creatividad y la imaginación, por lo que es 17-60

imperativo crear la mayor cantidad de oportunidades de descubrimiento y experimentación en todos los campos del quehacer humano. (Delors, 1996, pág. 105) Un sistema educativo que esté enmarcado en la lógica del mercado, que solamente oriente a los educandos hacia la eficiencia productiva, estará formando personas sumisas, incapaces de hacerse cargo de su propia vida, carentes de creatividad y espíritu crítico. “La educación no sirve únicamente para proveer al mundo económico de personas calificadas” (Delors, 1996, pág. 90), sino principalmente debe buscar el desarrollo pleno de las personas, con la finalidad de que cada uno sea un agente responsable del progreso de su sociedad. La educación […] deberá permitir que cada persona se responsabilice de su destino a fin de contribuir al progreso de la sociedad en que vive, fundando el desarrollo en la participación responsable de las personas y las comunidades. (Delors, 1996, pág. 88) La nueva pedagogía para formar al ser humano de este siglo, tendrá como base de su enfoque un trato más humano hacia los estudiantes, basado en el respeto mutuo, en el reconocimiento de aquellos como personas con capacidades y aprendizajes previos, no solamente cognoscitivos, sino principalmente de experiencias vividas, en todos los ámbitos en que se desenvuelve, las que constituyen oportunidades de aprendizaje para los docentes y para los otros estudiantes.

2.2.

Pensamiento pedagógico de John Dewey

John Dewey plantea varios elementos que abren paso a un cambio en la concepción de la educación de tradicional a una educación democrática. Se ha considerado pertinente rescatar algunos de esos elementos, como propuesta de cambio en la educación de su época. Cabe destacar que la propuesta de Dewey data de principios del siglo XX. 18-60

La propuesta de Dewey se basa en la doctrina del interés. El interés dice Dewey, es algo evolutivo y cambiante, formado por elementos relevantes para cada individuo, donde la experiencia personal es preponderante porque es la que en un principio orienta dicho interés. Las comunidades progresivas […] se esfuerzan en formar las experiencias de los jóvenes de tal modo que en vez de reproducir los hábitos corrientes, se formen mejores hábitos, y la sociedad adulta futura sea así un mejoramiento de la suya propia.” (Dewey, 1946, pág. 93) El énfasis del movimiento progresista de la educación, está en el cambio de un proceso educativo tradicional, disponible solamente para una clase privilegiada, hacia un proceso basado en el intercambio de experiencias de los educandos, quienes en el espacio escolar, tienen la posibilidad de interactuar con personas de diferentes estratos sociales, dónde cada uno de los actores aporta sus experiencias y se nutre de las experiencias de los demás. Esto apunta al ideal democrático. Desde la perspectiva de Dewey, “Una democracia es más que una forma de gobierno; es primariamente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada juntamente.” (Dewey, 1946, pág. 101) John Dewey concibe la Escuela como un espacio de producción y reflexión sobre experiencias relevantes de la vida social que permiten el desarrollo de una ciudadanía plena. No puede haber un aprendizaje que solamente esté basado en la transmisión de conocimientos teóricos. El aprendizaje relevante es aquel que parte de la propia experiencia del estudiante, analizándola y luego recreándola. Esta re-creación de la experiencia se enriquece con la experiencia compartida por los otros miembros de la comunidad educativa, la escuela según Dewey debe organizarse como una comunidad, donde la educación adopte una estructura de “proceso de vida” que represente el entorno del educando, tanto el familiar, como el social, en el que “[…] cada uno ha de referir su propia acción a la de los demás y considerar la acción de los 19-60

demás para dar pauta y dirección a la propia […]”6, de esta manera, las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, serán de carácter vivencial. Como menciona Achá Irizar, Dewey señala que “el maestro al enseñar, no sólo educa individuos, sino que contribuye a formar una vida social justa”. (Achá Irizar, 1985, pág. 52) Por otra parte, “el método científico será el de la comunicación de la tolerancia, de la apertura mental, el que reconoce los propios errores y sabe comprender las ideas ajenas sin tratar de imponer las ideas propias” (Achá Irizar, 1985, pág. 52), en esta afirmación se encuentran elementos claros e indispensables para una educación democrática, participativa, que promueva el crecimiento y desarrollo de los educandos en un ambiente de justicia y equidad. En su ‘escuela nueva’, Dewey desarrolló conceptos como la educación centrada en el alumno, la construcción del conocimiento, los grupos de estudio cooperativos, la escuela como comunidad, el pensamiento crítico, y otros que, quizás sin proponérselo, marcan algunas pautas para las teorías pedagógicas modernas.

2.3.

Pedagogía de la Liberación

En la concepción “bancaria” de la educación que describe Paulo Freire, la relación entre educador y educando está centrada en el primero. El docente se reconoce poseedor del conocimiento y, por medio de la disertación, lo “deposita” en el alumno, al que considera como un recipiente vacío que hay que llenar, por tanto, reconoce que la ignorancia está solamente en el otro. La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún la narración los transforma en “vasijas”, en recipientes, que deben ser “llenados” por el educador. (Freire, 1979, pág. 72) 6

Dewey, 1946, pág, 101

20-60

El docente mediante una clase magistral va llenando al educando con contenidos que éste debe memorizar y repetir cuando se le indique. Este enfoque del proceso educativo coloca al educando en el papel de receptor pasivo, de los contenidos que el docente, instruido y poseedor del conocimiento, “vacía” en él. Esta visión de la educación, desemboca inexorablemente en la anulación de la conciencia crítica del educando, su creatividad, su iniciativa y por ende su capacidad transformadora. Convirtiéndolo en un objeto al servicio de la dominación. Lo que busca la educación de este tipo es “controlar el pensamiento y la acción conduciendo a los hombres a la adaptación al mundo”7(Freire, 1979, pág. 82), en lugar de asumir la tarea conjunta de recrear el mundo, para transformarlo en un mundo solidario, de seres humanos libres. cada vez que se le limita la libertad [al hombre], se transforma en un ser meramente ajustado o acomodado. Es por eso por lo que, minimizado y cercenado, acomodado a los que se le imponga, sin derecho a discutir, el hombre sacrifica inmediatamente su capacidad creadora. (Freire, 1998, pág. 32) La educación liberadora de Freire se basa en el diálogo, cuyo fundamento es el amor, por tanto, el diálogo no puede darse en relación de dominación, Freire dice: “el amor es un acto de valentía, nunca de temor; el amor es compromiso con los hombres” (Freire, 1979, pág. 102), un compromiso por liberar al hombre de cualquier situación que lo oprima. Una relación en la que se identifique un poder autoritario o de una actitud de prepotencia, no puede generar diálogo, porque de esta manera, el dominado se relaciona en situación de temor, mientras que el dominador genera ese temor para perpetuar la situación de dominación.

7

Para Freire el hombre “adaptado”, es aquel que ha perdido su capacidad de transformar la realidad de manera que se adapta ella alterándose a sí mismo, esta adaptación es contraria a la del hombre sujeto quien tiene la capacidad de optar, de tomar decisiones propias, que es crítico y por tanto, capaz de transformar la realidad.

21-60

Dussel dice que el maestro liberador escucha la voz del “otro pedagógico”, del joven, la capacidad de escuchar es un gran logro en la liberación del “otro pedagógico”, porque se ha roto la repetición de lo impuesto por el sistema dominante, para abrirse a la novedad que trae el joven, lo nuevo. (Dussel, 1991). El maestro liberador no exige obediencia al otro, al educando, se exige a sí mismo como maestro obediencia (ob-audire: escuchar al que se tiene delante) al discípulo. […] es conducido de la mano, ciego y débil en las tinieblas del mundo nuevo […], por su hijo, la juventud, el pueblo. (Dussel, 1991, pág. 97) Esta actitud de escucha al otro, permite la apertura al diálogo, como actitud de fe en el otro reconocido como ser humano igual, en busca de la liberación de todos los hombres. La fe en los hombres es esencial para la existencia del diálogo, el hombre dialógico tiene una intensa fe en los hombres, en su capacidad creativa y en su poder de transformar; al ser crítico, el hombre dialógico sabe que este poder puede ser disminuido por la enajenación, pero a la vez está conciente que se lo puede reconstituir; la situación concreta de opresión se presenta así, como un desafío, el de luchar para la liberación del ser humano (Freire, 1979). Estas tres condiciones son generadoras de confianza entre ambos polos del diálogo, si falta la confianza significa que alguna de las tres condiciones falló en la relación (Freire, 1979). El verdadero diálogo entonces sólo puede darse en el amor, la fe en los hombres y en la humildad. La esperanza que impulsa a los hombres en la búsqueda permanente de ser más, también se encuentra en la relación dialógica de los hombres, la búsqueda se da “en una comunión con los demás hombres” (Freire, 1979), la esperanza se manifiesta contrariamente a quién se cruza de brazos a esperar, la esperanza es la acción de búsqueda, acción que se da en comunión con los demás. 22-60

Finalmente, en los sujetos que dialogan existe necesariamente un “pensar verdadero”, sólo así se da un diálogo verdadero (Freire, 1979). El pensar crítico “percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo estático.” (Freire, 1979, pág. 106) El diálogo verdadero, que tiene implícito el pensar crítico, además es la fuente de dicho pensar crítico. El diálogo verdadero, cuando se hace presente en la educación, -que sólo puede ser tal cuando genera la posibilidad de transformar el mundo, en un mundo más humano- forma sujetos capaces de construir y reconstruir el mundo en camino hacia su transformación, que sólo es válida si se concretiza en la acción, “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo.” (Freire, 1998, pág. 7) El diálogo verdadero posibilita la comunicación verdadera, sin ella no es posible una educación verdadera. En la educación bancaria, el educador entrega contenidos elaborados previamente, sin la participación de los estudiantes, estos contenidos son “comunicados” a los estudiantes como algo acabado, sin la posibilidad de ser discutido o reelaborado, en este tipo de educación no existe la comunicación porque sólo se escucha la voz del profesor, mientras el alumno permanece en silencio. Las sociedades a las que se les niega el diálogo y la comunicación y en su lugar se les ofrecen “comunicados” se hacen preponderantemente “mudas”. El mutismo no es propiamente inexistencia de respuesta. Es una respuesta a la que le falta un tenor marcadamente crítico” (Freire, 1998, pág. 63) El oprimido, según Freire, tiene introyectado al opresor, dentro de si, esto lo convierte en un potencial opresor, la lucha de los oprimidos por la libertad, debe conducirlos a su propia liberación y a la liberación del opresor, no a ser sus opresores. “Otro aspecto importante es el miedo a la libertad; libertad, que es una conquista y no algo que se nos da y que exige una búsqueda

23-60

permanente” (Achá Irizar, 1985, pág. 205), la liberación es lenta y dolorosa, y sólo es posible cuando ambos, opresores y oprimidos, son liberados. Dussel describe la educación dominadora como agresiva, patriarcal, autoritaria en contraposición de la educación liberadora en la que existe un despliegue de fuerzas creadoras de los jóvenes.8 La educación debe orientar a los jóvenes para construir un futuro novedoso, en el que se deseche la “re-producción”, como repetición de lo establecido; la educación debe romper los esquemas tradicionalistas, el portador de lo novedoso es el joven9, él posee el “pro-yecto”10 pedagógico nuevo de liberación, el educador tiene como responsabilidad escucharlo, respetarlo para no sumirse en la dominación de la reproducción y crear las condiciones para que participe activamente en su proceso de educación. El joven es otro, diferente de sus padres, de lo tradicional, tiene derecho a su individualidad, a su propia historia, tiene derecho a ser distinto, corresponde al educador saber escucharlo. El maestro nace cuando alguien, quien sea escucha y confía en la voz de quien necesita ser servido en algo que no tiene, “El magisterio será servicio, por ello nace como escucha de la novedad alterativa del Otro”. (Dussel, 1991, pág. 98) El educador liberador es un servidor del otro, es la expresión de la solidaridad hacia el otro, solidaridad que es imprescindible para vivir en la nueva sociedad globalizada.

8

Dussel utiliza la analogía entre familia y sociedad, la familia compuesta por el padre la madre y el hijo; la sociedad compuesta por el estado, la cultura y el pueblo. Nos referiremos al “hijo/pueblo/joven” de Dussel, como al joven sujeto de la educación. 9

Dussel reconoce, al igual que Freire, la gran capacidad de crear y transformar que tiene un joven/educando/hijo. Esa capacidad de crear se manifiesta en el diálogo verdadero que se da en la educación liberadora, que permite al joven, ser. 10

Para aclarar el significado de éste y otros términos propios del lenguaje dusseliano, consultar la obra “Para una ética de la liberación latinoamericana” del propio Dussel.

24-60

2.4.

Pedagogía Crítica

La pedagogía crítica surge como una alternativa educativa que busca afirmar la democracia desde la escuela, para una participación ciudadana activa y crítica de las personas, como agentes de transformación de la sociedad en contra de un poder hegemónico. La educación radical es principalmente crítica, porque cuestiona críticamente los presupuestos del conocimiento y de la práctica educativa. Su compromiso con la democracia se pone de manifiesto al formar estudiantes que no sólo reproduzcan la sociedad dominante, sino que sean ciudadanos activos y críticos, capaces de construir una nueva sociedad más justa y más humana. (Giroux y Mc Laren, 1998) La educación radical o crítica “[…] es interdisciplinaria por naturaleza, cuestiona las categorías fundamentales de todas las disciplinas y tiene una misión pública, la de hacer más democrática la sociedad.” (Giroux, 1997, Pág. 22), estos rasgos que la caracterizan tienen una importancia especial en la educación superior11, ya que la sociedad actual necesita de profesionales creativos, abiertos, capaces de actuar generando espacios de verdadera transformación en su propio entorno laboral, canalizando las potencialidades de las personas que los rodean. Esta educación es esencialmente una práctica y una actitud que se propone cuestionar las instituciones y los supuestos recibidos (Giroux, 1997), la pedagogía crítica no sólo le devuelve a la educación su dimensión política y social, sino reconoce que la función primordial de la educación es alcanzar la justicia social. Esta pedagogía se propone brindar una alternativa frente al sistema hegemónico que pone como principio fundamental de la sociedad el progreso económico, por encima del desarrollo de los seres humanos, lo que produce personas semi-autómatas al servicio de dicho sistema hegemónico. “Las

11

Esto no significa restar importancia a la educación en los otros niveles de la educación, sin embargo, en la presente investigación, corresponde centrarse en la educación universitaria.

25-60

escuelas son algo más que reservas empresariales. Tienen la finalidad mucho más radical de educar ciudadanos.” (Giroux, 1997, pág. 22) Para Giroux “los educadores necesitan cultivar una pedagogía crítica […] (mediante la cual puedan) […] brindar a los estudiantes la oportunidad de desarrollar la capacidad crítica para cuestionar y transformar las formas sociales y políticas existentes, en vez de adaptarse simplemente a ellas”12 insertándose así, en el espacio público. El siguiente párrafo citado por M.W. Apple, afirma esta visión crítica de la educación: con toda seguridad, en una democracia, es obligación de la educación facultar a los jóvenes para que lleguen a ser miembros de la comunidad, para que participen y desempeñen papeles articulados en el espacio público. Maxime Greene (1985, pág. 4)13 Giroux plantea que el tema central de la pedagogía crítica debe ser la ética. Ética que es “discurso social que se niega a aceptar la explotación y el sufrimiento humano innecesario” (Giroux, 1997, pág. 98). Ética que hace que los hombres asuman su responsabilidad personal por una parte, y social por otra, como sujetos que forman parte de una sociedad en la cual deben actuar desde lo individual en función del bien común, asumiendo la ética “como una lucha contra la desigualdad y como un discurso para extender los derechos humanos básicos.” (Giroux, 1997, pág. 98-99) En sociedades con características de pluralidad, es importante trascender el simple reconocimiento de la existencia de la diferencia, hacia una comprensión de las diferentes formaciones históricas y sociales en las que ha sido constituido cada grupo social, “la pedagogía crítica se puede centrar en cómo las diferencias entre grupos se desarrollan y se sostienen en torno a conjuntos que posibilitan, y también impiden, las relaciones.” 14 La diferencia, 12

13 14

Giroux, 1997, pág. 98 Citado por Apple W.M. en “Escuelas democráticas”, 2000, pág. 22 Giroux, 1997, pág. 99

26-60

más allá de ser simplemente reconocida se la debe definir, a partir de prácticas “antirracistas, antipatriarcales, multicéntricas y ecológicas”, estas prácticas son fundamentales para construir una comunidad democrática. Además las prácticas deben estar acompañadas, como dice Giroux, de un “lenguaje de posibilidad”, que permita hacer diferentes lecturas de la realidad, analizando las relaciones entre poder y conocimiento de las que resultan prácticas sociales apoyadas por discursos de dominación y así permitir la construcción de “comunidades democráticas alternativas” resistiendo el abuso de poder15. Es necesario que los educadores desarrollen prácticas pedagógicas que no sólo aumenten las posibilidades de conciencia crítica, sino también de acción transformativa. […] Los trabajadores culturales y los profesores se pueden dedicar a la invención de lenguajes a fin de proporcionar espacios a sí mismos, sus estudiantes y públicos para repensar sus experiencias desde un punto de vista que identifique las relaciones de opresión y además ofrezca también caminos por los que superarlas.(Giroux, 1997, pág. 104) Peter Mc Laren dice al respecto que el educador crítico “Es la imagen del educador que posee la voluntad de comprender al mundo para cambiarlo […]”16. Los educadores críticos están comprometidos con la transformación de toda forma de poder dominante que sumerja en la opresión a las personas, en nuevas formas de relación, donde los sin voz sean escuchados y tengan la posibilidad de recrear sus propias comunidades en forma democrática, para lo que utilizarán “formas de pedagogía que traten a los estudiantes como agentes críticos y con capacidad para abrirse al análisis y a la investigación (Giroux, 1989; Aronowitz y Giroux, 1985)”17 Para los educadores comprometidos con la creación de prácticas democráticas en su propia labor de aula, el camino elegido, implica lograr el 15

16 17

Giroux, 1997, pág. 99 Giroux y Mc Laren, 1998 Citado por Giroux y Mc Laren en “Sociedad cultura y educación”, 1998, pág 226

27-60

compromiso del entorno, traducido en acción dialógica, tanto de los estudiantes, como de la propia institución en el entendido que […] la democracia no es simplemente una teoría del interés propio que permite a las personas perseguir sus propias metas a expensas de los otros; el bien común es un rasgo característico de la democracia.” (Apple, 2000, pág. 26-27) Mediante un proceso de aprendizaje en democracia, que supone la participación de todos en todas las etapas del proceso, el estudiante tiene la posibilidad de desarrollar su espíritu crítico, su creatividad para la solución de problemas, tiene una sólida base en la resolución de conflictos por medio del diálogo; estas tres competencias para convivir con los demás, permiten el desarrollo de una ciudadanía activa y democrática necesaria para recrear, junto a los nuevos profesionales, la nueva sociedad y al nuevo hombre libre.

3.

CONCLUSIONES PARCIALES DEL MARCO TEÓRICO

La propuesta de la UNESCO, para la educación en el siglo XXI marca la pauta para toda acción educativa que se emprenda en cualquier parte del mundo con la finalidad de que las personas puedan encarar la vida en el nuevo milenio. Los cuatro pilares de la educación reflejan el rumbo que debe seguir la educación en busca de un ser humano integral e íntegro, que se reconozca valioso y que reconozca el valor de los otros seres humanos, que desarrolle competencias para encarar cualquier aprendizaje y que reconozca que toda situación de la vida encierra una oportunidad de aprender, que desarrolle actitudes y posturas reflexivas y críticas frente a la realidad, pero también autónomas, vale decir en libertad, que las competencias para el mundo laboral tengan mucho de empatía, reconocimiento y aceptación de las necesidades del otro y de sus diferencias, como elementos que enriquecen su propia experiencia.

28-60

Todo esto que propone la UNESCO, va en la misma dirección que los enfoques pedagógicos establecidos en el anterior epígrafe, la pedagogía de la liberación busca la educación del hombre liberado de la opresión, opresión que se expresa en la educación “bancaria”, donde el estudiante como actor pasivo del proceso educativo, no tiene la posibilidad de decir su palabra, el docente es el que sabe, por lo tanto, el estudiante que va a aprender, debe repetir, creando una auténtica cultura de reproducción, contraria al espíritu democrático. John Dewey ya expresó que los maestros al educar contribuyen a la formación de una vida social justa, desarrollando la creatividad y el espíritu crítico de los educandos. En el planteamiento de Freire y Dussel el educador tiene la obligación de escuchar al joven para entablar un diálogo verdadero que ayude a desplegar su fuerza creativa, el educador liberador es un servidor del que necesita aprender. Para que exista verdaderamente educación, debe existir comunicación, la que sólo puede darse si existe verdadero diálogo, esta forma de pedagogía busca educar personas libres, capaces de transformar la realidad en lugar de solamente adaptarse a ella. Teniendo en cuenta esto el maestro liberador encara su labor educativa, mediante una actitud liberadora que se refleja en apertura al diálogo, en fomentar la participación activa de los estudiantes para proponer, no sólo para ejecutar lo establecido, ya sea por el programa o por las ideas del docente. La pedagogía crítica abre un camino más hacia la construcción de una sociedad democrática y participativa, al ser esencialmente crítica busca formar personas capaces de cuestionar formas de opresión que pueden identificarse en la actividad educativa, como actitud autoritaria de los docentes o de grupos sectarios conformados por estudiantes, docentes y otros, que tienden a olvidar el bien común y sólo actúan en función de su propio interés de grupo. El docente que asume esta forma de pedagogía, le brinda al estudiante “[…] la oportunidad de desarrollar su capacidad crítica, para cuestionar y 29-60

transformar las formas sociales y políticas existentes, en vez de adaptarse simplemente a ellas”18, permitiéndole así una participación realmente democrática, convirtiendo a los estudiantes en agentes críticos con la posibilidad de hacer escuchar su voz, que suele estar apagada por la opresión del poder dominante, oculta bajo distintas formas y ejercida en muchos casos por los propios docentes, por ejemplo: el poder de la nota.

18

Se cita nuevamente a Giroux ya que esta afirmación es imprescindible tomarla en cuenta en el análisis del contexto universitario al que se hace referencia en el punto: análisis e interpretación de los resultados.

30-60

CAPÍTULO III RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.

PROCEDIMIENTOS DE INVESTIGACIÓN

Para el trabajo de campo de la presente investigación se procedió a elaborar los instrumentos de recogida de información relevante para realizar el análisis y arribar a las conclusiones.

1.1.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

Las técnicas que se utilizan en el trabajo de campo, son la observación sistemática, la entrevista semi-estructurada y la revisión documental, cabe aclarar que se había previsto la utilización de cuestionarios, sin embargo, luego de las primeras validaciones, se percibió que el cuestionario no sería un instrumento adecuado para esta investigación, por ser una investigación esencialmente cualitativa. Se decidió, entonces, cambiar el cuestionario por la entrevista, que es un instrumento más apropiado para el tipo de investigación. Los instrumentos utilizados son: -

la guía de observación semi-pautada que consiste en un listado de enunciados con posibles respuestas, que sin ser una limitante para la observación, proporcionan una directriz válida para realizarla;

-

la guía de entrevista semi-estructurada para docentes, que consiste en una lista de preguntas que el docente responde en forma abierta y espontánea, no existen posibilidades únicas y/o prediseñadas de respuesta.

31-60

-

La guía de entrevista semi-estructurada para estudiantes, al igual que la de docentes, consiste en una lista de preguntas sin posibilidades únicas de respuesta, a las que el estudiante responde en forma abierta.

La observación se hace con el consentimiento del docente debido a que el investigador,

que

es

quien

debe

aplicar

el

instrumento,

conoce

personalmente a la mayoría de los docentes, sin embargo, el posible sesgo se controla con la entrevista al propio docente y con la entrevista a sus estudiantes, no obstante, en los casos en que es posible, la observación se realiza sin que los participantes de la clase perciban que se trata de una observación. Las entrevistas tanto a docentes como a estudiantes se realizan dentro del contexto universitario, con la finalidad de observar de qué manera se relacionan docentes y estudiantes y entre pares estudiantes, dentro y fuera de las aulas. La metodología de observación utilizada es la etnográfica19, tanto en las observaciones de aula, como fuera de ellas. La revisión documental consiste en la verificación de los objetivos del plan curricular y los objetivos de cada materia estudiada. Para esto se consultó el plan curricular de la carrera, que es un documento público.

1.2.

FASES

1.2.1. PREPARACIÓN DE INSTRUMENTOS Los instrumentos son el resultado del proceso de operativización de las variables contenidas en la hipótesis, que consiste en la identificación y 19

El proceso de observación en la etnografía de la escuela se ha caracterizado por la recopilación de una serie de detalles descriptivos sobre los «imponderables de la vida real y el comportamiento diario» (Malinowski 1922:22). Se trata de que el observador intente captar la conducta y las relaciones existentes entre las personas que conforman el ámbito observado, con detalles concretos representativos de los puntos en que se concentra la observación. El trabajo de observación etnográfica obliga al investigador a mantener y desarrollar una relación con la gente para asegurar la afluencia de los datos. (Wilcox, 2002)

32-60

definición de las variables, desglosadas en indicadores, los que a su vez se descomponen en ítems, luego se determina y diseña los instrumentos a ser utilizados. La hipótesis del presente trabajo contiene dos variables que se relacionan entre si: la metodología, considerada variable independiente y las actitudes democráticas, considerada como variable dependiente, en el sentido que, dependiendo de la metodología que utilice el docente en aula, el estudiante tenderá a desarrollar en mayor o menor grado un comportamiento democrático. Los indicadores establecidos para reconocer la metodología utilizada se presentan en el nivel micro, de aula, las técnicas utilizadas en el aula, tanto para el desarrollo de los temas de las diferentes materias, como para la evaluación de los estudiantes. Las técnicas expositivas, están identificadas por los siguientes indicadores: -

El docente diserta, los estudiantes atienden y anotan

-

Docente decide los contenidos y metodologías unilateralmente

Las técnicas participativas, están identificadas por los siguientes indicadores: -

Dinámica de grupos, dirigida activamente por el docente.

-

Debates

-

Estudio de casos resuelto por los estudiantes con apoyo del docente.

Las modalidades de evaluación, están identificadas por las siguientes formas: -

Evaluación externa (heteroevaluación)

-

Autoevaluación

-

Coevaluación 33-60

Por otra parte, para la variable actitudes democráticas, también en el nivel micro, de aula, se establecen indicadores que están agrupados en actividades, relaciones y prácticas democráticas. Las actividades tienen los siguientes indicadores: -

Dinámica de grupos

-

Reflexión crítica

-

Autocrítica

-

Estudio de casos

-

Clase magistral

Para las relaciones se toman tres indicadores: -

Horizontales

-

Transversales

-

Verticales

Las

prácticas

democráticas,

se

identifican

mediante

los

siguientes

indicadores: -

Creación de espacios de participación en aula

-

Toma de decisiones

-

Actitud crítica

Por otra parte, se busca establecer si los objetivos de la carrera de Administración y específicamente del área de Personal, contemplan el desarrollo de actitudes y comportamientos democráticos en el profesional que pretenden formar. A partir de esta información se establece la relación existente entre los objetivos del área y los objetivos de las materias objeto del presente estudio. 34-60

Cada uno de los indicadores da lugar a los ítems que sirven para confeccionar los instrumentos de recogida de información. Los ítems se determinan en función de los indicadores y de los objetivos de la investigación, de este modo la variable metodología esta centrada en la manera en que los docentes aplican las técnicas en el aula, este análisis del cómo, permite determinar si la metodología es favorable para que los estudiantes desarrollen aptitudes y actitudes democráticas o no. Los ítems, por lo tanto están orientados a determinar cómo se desarrollan las actividades, qué tipo de relación existe entre docentes y estudiantes y entre pares estudiantes; así también, se verifica de qué manera se realiza la evaluación, si se consideran o no los procesos, el aprendizaje de los estudiantes y el desempeño docente. Para esto se utiliza como técnicas de recogida de datos primarios, la observación de aula, mediante una guía de observación, la entrevista semiestructurada a docentes, utilizando una guía de entrevista y la entrevista semi-estructurada a estudiantes con su respectiva guía de entrevista. Por otra parte se aplica la observación fuera de aula, para verificar algunos aspectos relacionados con las actitudes de los docentes y los estudiantes, que muestran, de manera espontánea, la coherencia con las respuestas proporcionadas en las entrevistas. Para validar los instrumentos se los aplica en situaciones similares a las reales de la investigación. La guía de entrevista a docentes se valida con docentes de la Universidad Católica Boliviana, la guía de entrevista a estudiantes se aplica a los mismos estudiantes de la carrera en la que se realiza el estudio, y la guía de observación se valida en aulas de la misma carrera en la que se realiza la investigación.

35-60

1.2.2. APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS Los instrumentos se aplican según lo previsto. Se procede a realizar la observación sistemática de los cinco docentes del área de personal. En primer lugar se toma contacto con la Directora de Carrera para informarle sobre el trabajo de investigación y solicitar su apoyo para llevarlo adelante. El trabajo de campo se realiza a la mitad del semestre en las fechas cercanas a las segundas pruebas parciales, de esta manera los estudiantes pueden emitir una opinión con conocimiento de causa, sobre la metodología que utiliza el docente que lleva adelante la materia. En segundo lugar se toma contacto con los docentes, uno a uno, al momento de entrar al aula, explicándoles en forma muy general la investigación que se está realizando, se procede de esta forma debido a que los docentes y el investigador ya se conocen previamente, salvo un caso, en el que la observación se realiza sin que el docente o los estudiantes se percaten de la situación. El docente fue informado al finalizar la clase, para dejar paso a la entrevista posterior. En uno de los casos no fue posible realizar la observación, en el tiempo previsto, debido a que el docente, suspendió sus clases por diversos motivos y en diferentes ocasiones, la primera arguyó que su aula había sido dispuesta para otra actividad de la carrera, por lo tanto suspendió las clases, y manifestó que sentía flojera para quedarse a la segunda materia que le tocaba en el horario siguiente y que no pasaría clases; la segunda ocasión, manifestó que sus estudiantes fueron a participar de un congreso universitario, por lo que, según él, las clases fueron suspendidas, cabe hacer notar que en otra de las clases observadas, los estudiantes consultaron con el docente sobre la suspensión a causa del congreso, y solamente se dio tolerancia al único participante del congreso que cursaba aquella materia, los demás tuvieron actividades normalmente. La tercera ocasión el docente participaba como tribunal de una tesis, en su horario de clases. 36-60

Durante las clases observadas se toma nota marcando en la guía de observación lo que corresponde, no obstante, se toma nota de todas las situaciones no previstas en la guía, que son relevantes para el análisis. De igual manera se registran todas las situaciones fuera del aula que guardan relación con la investigación.

1.2.3. RECOLECCIÓN DE DATOS Los datos fueron recolectados mediante la aplicación de las técnicas de: observación de aula, entrevistas a estudiantes y entrevistas a docentes. Por otra parte se realizó la revisión documental del plan curricular y una entrevista informal a la Directora de la Carrera de Administración de Empresas. La información obtenida por medio de las técnicas descritas anteriormente pasó por un proceso de sistematización que consistió en un ordenamiento de las respuestas y puntos observados en forma de enunciados, más que como tablas, debido a que el análisis que se hace es de tipo cualitativo, por lo tanto no corresponde elaborar tablas o gráficos estadísticos propiamente. Las respuestas obtenidas en las entrevistas a los estudiantes están ordenadas por preguntas y agrupadas por docente en un documento elaborado específicamente para este fin. Las respuestas obtenidas en las entrevistas a los docentes fueron ordenadas también por enunciado, en un único documento puesto que corresponden a cinco docentes.

1.2.4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN La lucha por la democracia universitaria tiene sus orígenes en 1918, cuando los estudiantes de la Universidad de Córdoba actuaron en defensa del ideal 37-60

de libertad, tal como lo expresan en el documento conocido como “Manifiesto de Córdoba”20. Este documento como, bien se conoce, fue el inspirador para la lucha por la Autonomía Universitaria en América Latina, lograda en base a lucha constante y sangre de jóvenes que creyeron en ese ideal de Libertad. En la Constitución Política del Estado se reconoce autonomía de las Universidades públicas y se establece que la educación se la realiza sobre la base de la democracia21. Por otra parte, la Universidad en su conjunto se declara abiertamente, autónoma y democrática. Sobre esta base de identidad democrática de la Universidad, se analiza la manera en que la metodología docente contribuye a la formación de actitudes democráticas en los estudiantes de las materias del área de Personal en la carrera de Administración de Empresas de la Universidad de San Simón. Al iniciar el trabajo de campo con la observación de aula, el primer aspecto que llama la atención es el ambiente que se vive en la Universidad en su conjunto. El momento del semestre correspondía a las clases previas a las segundas pruebas parciales, pero en el contexto político se vivía un ambiente electoralista, puesto que se aproximaban las elecciones para Rector de la Universidad, gracias a esta situación se vio que la postulación de los candidatos y la campaña electoral era lo único que les interesaba. Vale decir, durante todo el día, y la noche las actividades que parecían tener más importancia eran las de propaganda, las fiestas, las ruidosas comparsas acompañadas de bandas de música que recorrían por los pasillos de la Carrera. La primera clase observada fue interrumpida constantemente por una de estas bandas y el bullicio no permitía escuchar ni al docente ni a los

20

F.U.L., 1998, pág. 13

21

Constitución Política del Estado, Tíulo IV, Régimen Cultural

38-60

estudiantes. El docente se vio obligado a suspender la clase porque no era posible continuar con ella. Esta situación se repitió a lo largo de todo el trabajo de campo. La amplificación que constantemente repetía slogans que hacían alusión a la Autonomía y a la Democracia en la Universidad, perjudicaba en gran manera el desarrollo normal de las clases. En ese contexto transcurrió, prácticamente todo el semestre, puesto que antes de estas elecciones, se realizaron las de Director de Carrera en Administración de Empresas. En general tanto docentes como estudiantes manifestaban su inconformidad con la situación vivida con motivo de las elecciones, sin embargo, todos parecían aceptar la situación, puesto que no se percibían acciones que intentaran cambiar la situación visiblemente perjudicial para las labores académicas. En aproximación a la teoría se puede ver que existe tanto en docentes como en estudiantes una actitud de impotencia para cambiar las cosas adaptándose a la situación impuesta por los candidatos y sus partidos políticos, particularmente el Docente Universitario se convierte en un “adaptado” al sistema político impuesto, siendo de esta manera víctima de la opresión de dicho sistema. De acuerdo con Freire, se puede inferir que, al ser oprimido, el docente tiene introyectado al opresor, lo que lo convierte en un potencial opresor, en este caso de los estudiantes. Por otra parte, los estudiantes, también son víctimas de esta normalización de la opresión, sin embargo, como dice Dussel, el joven es portador de lo novedoso, como se ve en el siguiente comentario realizado por uno de los estudiantes: “en la anterior elección un amigo mandó una carta al Decano, pidiéndole que suspenda las fiestas en horario de clases porque perjudicaban mucho, como no le hicieron caso, mi amigo fotocopió su carta y la publicó en todas las paredes de la facultad, entonces suspendieron las fiestas, pero los del centro de estudiantes le dijeron: cómo 39-60

nos vas a perjudicar de esa manera”. Esto también demuestra que el joven además de ser portador de lo nuevo, es portador de esperanza, esto es un paso hacia la posibilidad de la que habla Giroux. Metodología desarrollada en el aula En el aula se observó que los docentes utilizan predominantemente la clase magistral con algunas variantes en cuanto a la forma. La técnica utilizada por todos es la exposición, los docentes "B" y “D” comienzan por dictar el concepto, luego lo explican utilizando ejemplos, finalmente preguntan al conjunto de la clase si entendieron, si tienen dudas o preguntas, normalmente, son muy pocos los que hacen alguna pregunta, a la que el docente responde, la mayor parte de la clase permanece en silencio; cuando no hay preguntas el docente espera un momento y continúa con la rutina hasta terminar la clase. Cuando existen dudas de parte de los estudiantes, en ocasiones se sugiere alguna bibliografía para que cada estudiante amplíe el tema por su cuenta, también se explica nuevamente; el docente "C" invita a los estudiantes que entendieron la idea, a que la expliquen a sus compañeros y entre todos aclaran la duda. En lo referido a cómo se desarrollan los temas en el aula existe una marcada tendencia a la metodología tradicional de repetición, al responder sobre la manera en que se utiliza la técnica del debate, el docente "E" comenta lo siguiente “el que expone responde preguntas” refiriéndose a los estudiantes que al hacer su exposición magistral sobre un tema, aclaran las dudas del público22, por su parte el docente "D" indica respecto a la misma pregunta, “no se ha dado la oportunidad, respondo todas las preguntas”, el docente en cuestión además, en otra respuesta, hace referencia a “la clase magistral” que es la que él utiliza, en estas 22

La técnica del debate consiste en un diálogo entablado entre dos personas, que dominan un tema y exponen sus puntos de vista sobre él, en forma de conversación informal frente a un público. (Andueza, 1984, pág.61)

40-60

respuestas se puede observar que la clase magistral está arraigada hasta el punto que se confunde el debate con una parte de dicha metodología. Por otra parte, los estudiantes habituados a la clase magistral, cuando responden como creen que debe actuar un buen docente indican, entre otras cosas, “que sepa explicar bien la materia”; “que haga entender, que motive a sus alumnos para que entiendan la materia”; “que no sea aburrido”; “que haga prácticas”. Estas respuestas, permiten inferir que la metodología es discursiva y esta inferencia se confirma con lo que se expone a continuación. Dentro de la metodología discursiva, el docente es el que prepara el tema y lo da a la clase, no existe participación del estudiante en lo referido a la definición y preparación de los temas. Sobre la participación de los estudiantes en la definición de los temas, el docente "D" dice que “no hay oportunidad de hacerlo, vienen a aprender fundamentos si hay alguna inquietud se desarrolla en el momento”, los otros docentes indican respecto a este punto que los estudiantes “no participan”; “no se busca crear el espacio de participación de los estudiantes”. Es frecuente escuchar comentarios de los estudiantes como los siguientes: “él tiene su programa y avanza los temas que toca en su programa, nosotros no participamos”; “el docente explica, los estudiantes atienden”; “el manda nosotros acatamos”. De acuerdo con Freire y con las respuestas obtenidas, se observa que, nuevamente, los estudiantes se “adaptan” a la situación y piden que los docentes mejoren la forma de explicar e inclusive que se lleve la teoría a la práctica, sin embargo estas sugerencias las hacen a través de la presente investigación, pero no en forma directa a los docentes, salvo en casos muy raros, que no son tomados en cuenta. Sin embargo, también existen docentes con otra visión del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje, el docente "C" por ejemplo, 41-60

respecto al debate respondió que sí lo utilizaba “como intercambio de ideas entre estudiantes”, esto indica que existe una mejor aproximación al manejo de esta técnica, a la vez que demuestra la intención de utilizar una metodología más participativa, entre las opiniones vertidas por estudiantes de su materia se halla lo siguiente, “le gusta cuando participamos, es una forma de sacar nuestras percepciones, sentimientos sobre la materia, raro docente que hace eso”. La metodología analizada hasta ahora, como metodología aún está lejos de ser participativa o de desarrollar la capacidad crítica de los estudiantes, tiende a la reproducción de las formas tradicionales de enseñar, por medio de la simple transmisión. Aunque se percibe alguna intención de entrar en un nuevo paradigma.

Participación de los estudiantes Una educación democrática, que apunte a la formación de ciudadanos que se conviertan en actores críticos, con capacidad de transformar su sociedad, será posible si la metodología utilizada, es portadora del componente de la participación activa del estudiante en las diferentes etapas del proceso educativo. La participación de los estudiantes en cuanto a la definición de objetivos temas, actividades, no se da; existen intentos, aislados como actividades puntuales, pero realmente no existe una participación activa del estudiante, ni actitud de escucha de los docentes, también se registran actitudes arbitrarias de los docentes, como la del docente que le dice al investigador “estoy con flojera de pasar clases, me voy a ir nomás” y aparentemente sin previo aviso a sus alumnos; o cuando otro docente dice “si no vienen sus compañeros suspendo la clase y doy el tema por avanzado”, con referencia a la asistencia reducida de estudiantes. Estas actitudes demuestran que los estudiantes se encuentran a merced de los docentes, 42-60

que tienen el poder de decidir unilaterlamente y de poner una nota, por lo que los estudiantes, no tienen más opción que adaptarse, es decir, no existe participación. El pilar “aprender a vivir juntos” supone favorecer la solución de conflictos en forma pacífica mediante el diálogo; la amenaza de suspender clases como castigo a todo un grupo de estudiantes, por la acción de sus compañeros, está bastante lejos de ser dialógica y sí denota una actitud autoritaria. El mismo docente, al igual que otros, responde que no se dan conflictos en el aula. Por el contrario el docente "C", en lo referido a la participación de los estudiantes para definir temas para la materia dice lo siguiente “abierto a incluir nuevos temas, es de ida y vuelta, también les sugiero”, nótese que coloca su propia sugerencia como un complemento de las que hacen los estudiantes. Por su parte los estudiantes de la materia del docente "C", tienen una percepción parecida a la de él respecto a la participación en la redefinición de actividades, “no se molesta si queremos incluir algo más, más bien se sentiría bien si ve esa iniciativa por parte de nosotros”, aunque en esta frase se habla de una posibilidad más que de un hecho. Esto refleja que aún falta iniciativa de parte del estudiante; otro estudiante indica que el docente "C" “fomenta la iniciativa sobre temas relacionados a la materia”, refiriéndose a la sugerencia de actividades. Ahora bien aquí se presenta una situación curiosa, el docente "C", que hace sus clases más participativas, como se vio líneas arriba, es el único que responde que sí surgen conflictos en el aula, en la evaluación, al tiempo que indica “los resuelvo mediante la negociación hasta que llegamos a una decisión”, vale decir que los docentes que tienen una línea metodológica más tradicional, no perciben la existencia de conflictos en el aula, mientras que el que se muestra menos tradicional, sí reconoce la existencia de conflictos y los resuelve con la negociación, que es una forma de diálogo. 43-60

También cabe destacar el comentario del docente "A", por una parte indica que no se presentan conflictos en el aula, por otra parte dice “los paro cuando hay indisciplina”, esto recuerda lo que dice Freire (1979) al referirse a la educación ‘bancaria’ “el educador es el que disciplina, los educandos los disciplinados”. En la observación se verificó que en dicha situación, hubo bastante agresividad de parte del docente, hacia los estudiantes y frente a toda la clase, luego fue suavizando la forma de dirigirse a la clase, hasta dar un trato amigable. Nuevamente surgen rasgos de la pedagogía tradicional, autoritaria, impositiva, traducida en un orden impuesto, el hecho de “cortar la indisciplina”, mantener el aula bajo control del docente, o dicho de otra forma, los estudiantes deben guardar silencio mientras el docente habla, cortan la iniciativa e impiden el desarrollo de su capacidad creativa, pero se percibe que no hay conciencia de la existencia del conflicto. Por otra parte, es paternalista23, puesto que el docente, cuando se le pregunta qué es lo que menos le gusta de la docencia, responde: “poner mala nota, da pena doy prácticas para equilibrar”, esta respuesta descubre el paternalismo al que se hace referencia; el trabajo práctico adquiere una connotación de donación generosa de parte del docente hacia el estudiante, y no una praxis de aprendizaje enriquecedor, de encuentro del estudiante con la realidad práctica; por lo tanto pierde su esencia de “práctica” y se convierte en un mero documento, a veces inventado, así lo expresa un estudiante entrevistado “él mismo nos dijo que no vayamos a las empresas porque no dan la información que nosotros queremos, trabajamos con situaciones creadas por nosotros en base a la explicación del docente”.

23

El paternalismo se entiende como la situación en que el padre dominador llama la atención al hijo que lo defrauda, en forma severa y dura, pero luego, en su ser padre, reflexiona al hijo para que deponga su “mala actitud”, ahí surge el que quiere el bien para el joven, pero no desde la alteridad del hijo, sino desde su ser dominante; sin tomar en cuenta que el otro, el joven es también un ser humano, con una visión diferente del mundo y de la vida, de su propia vida.

44-60

Al ser donación del docente al estudiante, se ve la falta de dialogicidad, porque lleva implícita la concepción de ver al otro como inferior, como alguien que necesita de la dádiva del docente, docente omnisciente que ve que la ignorancia está sólo en el otro, lo que Freire llama “la alienación de la ignorancia”24. Dicha “generosidad”, necesita que la situación de opresión se perpetúe para que el opresor pueda ser generoso con el oprimido (Freire, 1997, pág. 33). Un docente, crea y garantiza la posibilidad de que los estudiantes tengan una auténtica participación en su propia formación como sujetos reconocidos en su ser; el pilar aprender a ser del informe de Delors a la UNESCO, retomando lo expuesto en el marco teórico, dice: La autonomía y el espíritu de iniciativa, son elementos que contribuyen al desarrollo de la creatividad y la imaginación, por lo que es imperativo crear la mayor cantidad de oportunidades de descubrimiento y experimentación en todos los campos del quehacer humano (ver pág. 17) Cuando se pide a los docentes que hagan una caracterización de sus estudiantes, hay coincidencia cuando afirman que existe un porcentaje de estudiantes que sólo están en la materia por la nota, de igual manera otras respuestas de docentes señalan que “existen pocas expectativas de superación”; “grupo motivado por aprender (aunque) tienen lagunas previas de aprendizaje por causa de la propia capacidad” y formación defectuosa desde el colegio; el sentir de los estudiantes se expresa así “Hay algunos docentes que se sienten mucho y al alumno lo denigran, se ríen en la cara, muchos de aquí tienen eso”. El uso de la nota como símbolo del poder del docente, va creando inconscientemente esta actitud, deplorada por los docentes: asistir a las clases y a la universidad sólo por obtener una nota. Una de las respuestas a la pregunta de cómo motiva a los estudiantes a sugerir actividades, ilustra esta situación, el docente responde “sólo con la nota” y añade “para el estudio”. Los docentes consideran un mal estudiante al que sólo busca una 24

Freire, 1979

45-60

nota en una materia, pero por otra parte, son los propios docentes los que crean esa situación, utilizando la nota como mecanismo de control de los estudiantes, que desemboca nuevamente en falta de desarrollo del pensamiento crítico. En clase la participación, es muy limitada, los docentes se enojan, éste es un rasgo que los estudiantes piden mejorar, ellos comentan que el docente “también se enoja si el tema es diferente a la materia” cuando una exposición se sale del contexto del tema; cuando alguien habla en la clase y no presta atención, “cuando hay indisciplina los paro”, cuando un estudiante llega tarde25, aún al examen, se ha visto que no se lo deja dar el examen por llegar tarde, fue una regla acordada entre el docente y los estudiantes, según explicaron ambas partes, sin embargo, por ceñirse a la regla no se escuchan razones; también se enojan, lo docentes, cuando el estudiante pide revisar su examen, los jóvenes lo explicitan así “que muestre los exámenes, que uno pueda ir sin miedo a revisar su examen”. El enojo es una expresión de desaprobación de una conducta o actitud, pero generalmente es agresiva y lo que busca es modificar el comportamiento no deseado, sin embargo, el resultado es la pasividad como en el caso de la revisión de exámenes, porque es claro que a nadie le gusta ser tratado mal, por lo tanto, el estudiante que sufre este trato, simplemente no vuelve a preguntar, ni a opinar, ni a exigir sus derechos, se acomoda. La pedagogía crítica se hace necesaria como alternativa para un cambio profundo de estas situaciones, los docentes tiene prácticamente la obligación, como educadores, “de brindar a los estudiantes la oportunidad de desarrollar la capacidad crítica para cuestionar y transformar las formas sociales y políticas existentes, en vez de adaptarse simplemente a ellas” esta frase de Giroux apunta la dirección en la que se debe trabajar desde la 25

Éste punto es conflictivo porque la puntualidad es considerada importante por algunos docentes, claro que otros no se la exigen ni siquiera a sí mismos, se puede apuntar que la puntualidad es una muestra de respeto al otro.

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docencia, para lograr la formación del profesional crítico que se convierta en agente de transformación de su entorno, y creador de una sociedad democrática, con justicia social. El docente en principio requiere cuestionar su propia práctica, el sistema social y político de la institución e integrarse junto al estudiante en la creación de un pro-yecto26 educativo nuevo.

Revisión de los objetivos curriculares Al realizar la revisión documental, se encuentra que el objetivo general es “formar profesionales a nivel de Técnicos superiores, Licenciatura y Post grado, orientados a satisfacer los requerimientos sociales y del mercado de trabajo.”27 Los objetivos específicos, están establecidos de acuerdo al aspecto académico, la producción científica y la formación permanente del profesional en Administración. En lo académico se enfatiza la oferta de conocimientos y habilidades para comprender la problemática de las “organizaciones socio-económicas”28 y la dotación de conocimientos especializados en las áreas de la Administración que permita al profesional, la identificación de problemas y planteamiento de cursos de acción para resolverlos, en busca de la trasformación de las organizaciones. En lo referido a la formación científica, se establece un proceso continuo de reflexión crítica de la realidad de las organizaciones, y la producción científica como resultado de la relación entre teoría y práctica. Finalmente, se establece que el estudiante desarrollará, habilidades que le permitan diagnosticar y resolver problemas concretos en las organizaciones 26

Dussel, 1991

27

Programa académico, Carrera de Administración de Empresas, UMSS, 1994

28

Ibidem

47-60

y garantizar la formación integral y permanente del profesional mediante cursos de actualización, en diferentes niveles. Por otra parte, el referido documento contiene el perfil profesional que establece que los profesionales de administración de empresas, tendrán desarrolladas varias habilidades y técnicas de la cuales destacamos algunas que son de interés para esta investigación, como ser la formación humanista y técnica, la conciencia social y crítica; también se establece que el profesional desarrollará la creatividad, la iniciativa para la solución de problemas y su capacidad para tomar decisiones.

Resolución de conflictos y Toma de decisiones La resolución de conflictos y la toma de decisiones son elementos esenciales de la Administración de Empresas y principalmente de la administración de personal, el profesional de esta área principalmente es un solucionador de los problemas que se presentan en una organización “socio-económica”. En las organizaciones, que están formadas por grupos de personas, en esto radica su carácter social, se presentan todo tipo de problemas, entre los que se destacan los llamados conflictos29. Todas las personas de una sociedad democrática deben aprender a solucionar los conflictos en forma pacífica, el conocimiento de sí mismo, el reconocimiento de las limitaciones propias permite a la persona, conocer y comprender a los otros, para aceptar su alteridad (Delors, 1996). Partiendo de este principio, docentes y estudiantes al estar en permanente interacción, necesitan desarrollar la capacidad de solucionar conflictos en la forma que indica el informe de Delors. 29

La palabra conflicto evoca la idea de problema grave, conflicto laboral, persona conflictiva, conflicto bélico, etc. El conflicto se lo puede definir como una situación en la que dos personas u organizaciones, tienen puntos de vista diferentes respecto a un mismo asunto, y ejercen su derecho a disentir, a no estar de acuerdo con su interlocutor, algo perfectamente normal en las relaciones humanas. Sin embargo, la satanización del término conflicto viene de la concepción de que el conflicto debe ser eliminado, por lo tanto se debe eliminar lo que ocasiona el conflicto; en este sentido se pierde de vista la otra concepción -que surge en las relaciones verdaderamente democráticas- que es aceptar y asumir la existencia de los conflictos, en tanto los seres humanos sean tales y formen parte de la organización, y buscar la manera de resolverlos en forma pacífica y con un amplio sentido democrático.

48-60

Ya se ha visto en los resultados de las entrevistas que los docente no reconocen la existencia de conflictos en el aula. Por otra parte los estudiantes en las respuestas que dan a diferentes preguntas dejan ver que sí existen conflictos, en las respuestas a la pregunta: ¿cómo considera el estudiante que debe ser un buen docente?, se puede destacar lo siguiente: “que tenga actitud cordial, que sea amigo”; “dinámico abierto”; “que no nos haga sentir como sonsos, algunas veces pasa”; “que no se enojen cuando se les pregunta algo”; “abierto a la posibilidad de discutir sobre los exámenes”. En la pregunta referida a conflictos expresan lo siguiente “el docente es poco flexible eso genera conflictos”; “nunca nos hace caso, no tiene palabra”. Se han citado varias de estas expresiones a lo largo del presente análisis y en este epígrafe se enfatiza este tipo de respuestas, puesto que es ingenuo creer que en una clase todos los estudiantes estén siempre de acuerdo con el docente en todo lo que éste realiza o decide, más aún si la participación es mínima. Creer eso significa que el otro pedagógico, el estudiante, ha sido convertido en un objeto, es decir, cuando el educador considera que el educando simplemente llega a “recibir” los conocimientos que él “imparte” o transmite, esperando que el educando lo acepte sin reclamar, automáticamente se convierte en el sujeto del hecho educativo, en consecuencia el educando se convierte en objeto, en cosa inanimada y los objetos inanimados no son causa de conflicto. En lo referido a la toma de decisiones, existen pocas ocasiones en que los estudiantes tienen la oportunidad de aprender y/o desarrollar esta competencia. La participación democrática, la libertad de expresar sus ideas y sentimientos, el derecho al disenso, son espacios que denotan la formación de sujetos críticos, con creatividad y autonomía para decidir; si un estudiante se ve envuelto en un ámbito en que estos espacios son minimizados o anulados por el dogmatismo, la rigidez, el paternalismo, empieza a ver que su única posibilidad es adaptarse, que decir lo que piensa puede ser una causa para ser ridiculizado o humillado. 49-60

La siguiente respuesta a la pregunta sobre la aceptación de opiniones diferentes a la del docente, ilustra claramente el análisis anterior “tienen temor de plasmar su opinión por vergüenza a ser ridiculizados por el docente, en clase dice cosas como por ejemplo ‘no seas tonto’, ‘mejor sentate’, ‘cómo vas a decir eso’. Se ríe sarcástico, como diciendo tu eres un burro y no te voy a enseñar lo que se”, estas percepciones de los estudiantes que expresan sus sentimientos respecto a la actitud de los docentes, permiten ver que la participación es minimizada; sin embargo, surge también el problema de la inseguridad para tomar una decisión, puesto que la decisión del educando, expresada como opinión frente a un tema, es objeto de sarcasmo y a raíz de dicha opinión el educando es agredido por su interlocutor, entonces la competencia de toma de decisiones se convierte en un objetivo que el estudiante no alcanzará. Por otra parte, la técnica del estudio de casos30 es una herramienta que permite ejercitar la toma de decisiones y la solución de problemas concretos, esta técnica se la desarrolla dividiendo al grupo grande en grupos de trabajo, en los que se analizará el caso hasta hallar su solución. Al respecto se preguntó a los estudiantes si suelen trabajar con casos reales en el proceso de aprendizaje y de qué manera, las respuestas indican que se trabajan con casos, no siempre reales, sin embargo, el caso es expuesto por el docente y resuelto por él, en caso de que se lo resuelva, en general, dicen los estudiantes “el docente explica casos reales de su experiencia”; “el licenciado nos da algunos ejemplos y anécdotas que le han pasado o sobre algunas empresas”, otro estudiante dice “claro con un ejemplo de una empresa”; “con ejemplos de empresas e instituciones en la explicación”, estas son algunas de las respuestas a la pregunta, donde se puede observar que la técnica utilizada todavía sigue siendo la disertación en que el docente continúa como el único centro del proceso educativo. 30

El estudio de casos consiste en analizar todos lo pormenores de un hecho reciente, seleccionado por el docente, por los estudiantes o por el grupo en su conjunto, que es preparado de manera que permita el análisis, el grupo debe encontrar la solución al problema o los problemas planteados en el caso. (Andueza, 1984)

50-60

Evaluación del docente y Evaluación de los estudiantes Finalmente la manera de evaluar el proceso educativo es un elemento más para el análisis pues ayudará a ver cuál es la orientación pedagógica de los docentes. Se han presentado varias preguntas para ver si el docente evalúa el proceso educativo en su conjunto incluyendo los actores de dicho proceso, o si por el contrario, solamente evalúa el aprendizaje y de qué manera lo hace. Todos los docentes manifiestan que permiten que los estudiantes evalúen su labor docente, en la forma de hacerlo es dónde se hallan las diferencias, un docente señala “les pregunto si están de acuerdo con la forma de enseñar, como no hay respuesta quiere decir que si”, otros docentes solamente cumplen con la evaluación que está programada por la Dirección de la Carrera o por el Decanato -esta evaluación es parte de las actividades del cogobierno universitario- al final del semestre; otro docente expresa que lo hace “con encuestas, algunas veces con dinámicas”, los estudiantes a los que se les hizo la misma pregunta, en sus respuestas no coinciden con las afirmaciones de los docentes: “no existe ese espacio”; “no se ha hecho, no ha habido esa oportunidad”: “nunca se dio esa situación, no creo que el estudiante esté capacitado para hacerlo”; “imposible, hasta ahora no se ha visto”; “sólo entre estudiantes, da miedo evaluarlo”. Los estudiantes manifiestan varias cosas, entre las que se destaca el temor a la represalia del docente, esto deja entrever que el concepto de evaluación está asociado a la calificación, a la que el propio estudiante está sometido a título de evaluación. Debido al sistema establecido en la institución de realizar la evaluación sumativa, los docentes utilizan el examen escrito para las tres evaluaciones parciales, algunos docentes incorporan otro tipo de evaluación que es la presentación de trabajos prácticos o la exposición de “trabajos de 51-60

investigación”, en los que la evaluación se la realiza “por medio de la demostración de conceptos”, como manifiesta el docente "C", no obstante ninguno de los docentes menciona la evaluación del proceso como tal. En la observación de aula se pudo constatar que no existe una evaluación continua, entendida ésta como la evaluación de cada momento del proceso. Se encuentra sólo en una materia que en la defensa de trabajos, cada grupo expositor recibe una retroalimentación sobre su presentación; en otra de las materias, por el contrario, se vio una situación particular que llama la atención: durante toda la clase observada se hizo la revisión de trabajos, el docente sentado frente a una mesa recibe a los estudiantes por grupo con los que discute sobre el trabajo, mientras tanto los demás estudiantes esperan su turno, haciendo fila o sentados, otros entrando y saliendo, un estudiante de esta materia, refiriéndose a las actividades dijo “Da trabajos, no los recoge, no los califica, hojea los trabajos, no los lee, no revisa el contenido, comenta cualquier cosa, como el fútbol”, en esta situación se puede ver que, en el caso particular de este docente, la evaluación no está considerada como parte importante del proceso educativo. La evaluación debe permitir al estudiante el autoconocimiento, tomar conciencia de sus potencialidades y sus limitaciones para enfocar su esfuerzo; también este autoconocimiento le ayuda en su relación con los demás, capacidad muy importante para su formación profesional, sobre todo para el administrador de personal. Asimismo el ejercicio de autoevaluación es importante para lograr el autoconocimiento. Los

docentes,

consultados

sobre

la

manera

en

que

motivan

la

autoevaluación del estudiante, indican diferentes forma de motivación, uno de ellos menciona “mediante preguntas”, otro menciona que “con charlas reflexivas, con comentarios sobre el resultado de sus exámenes. Relaciono la importancia de la materia con otras áreas técnicas”, este caso particular permite ver que, aún en la autoevaluación que debe ser reflexión propia del estudiantes, existe una intervención del docente que es 52-60

quien hace la reflexión para que el estudiante la medite, es decir el estudiante recibe una especie de sermón, pero no ejercita una verdadera reflexión sobre el desarrollo de su propio proceso de formación. En otro sentido, otro docente indica: “busco el desarrollo de valores como la honestidad consigo mismos, mediante el trabajo grupal. En equipo se desarrolla la conciencia, la valoración propia”, el trabajo en equipo en este caso se convierte en una herramienta para lograr que el estudiante reflexione sobre su propio desempeño esta es una forma de lograr que el joven se conozca a sí mismo. Uno de los docentes indicó que no motiva la autoevaluación de los estudiantes, que los evalúa “de dos formas: prácticas y exámenes clásicos”. Los demás docentes también utilizan el examen tradicional, sin embargo existen algunas diferencias en la aplicación, en esa diferenciación se nota que intentan huir de la repetición de conceptos, esto es, las preguntas que utilizan en la aplicación de la prueba escrita en un caso, el estudiante debe explicar el concepto en sus propias palabras; en otro caso, las preguntas están basadas en los fundamentos teóricos explicados en la clase. Otra forma de evaluar es mediante los trabajos prácticos, que una vez realizados son expuestos en la clase, excepto en el caso del docente que revisa personalmente, por grupos. Estas formas de evaluación están enmarcadas en la pedagogía tradicional, en la medida en que están centradas en el aprendizaje conceptual de la materia, sin embargo, en el marco de una pedagogía que promueva la participación, el pensamiento verdadero o crítico, donde el estudiante se asuma como ciudadano responsable, no sólo de su educación, sino de la transformación de su realidad, que es lo establecido en los objetivos de la carrera, necesita de formas de evaluación diferentes, que le permitan cuestionar la metodología y las formas mismas, que halle la oportunidad de asumir esa responsabilidad frente a su sociedad, en principio la comunidad universitaria en la que debe aprender a hacerlo y simultáneamente empezar

53-60

a ser un agente crítico de la transformación de todos los ámbitos en los que se desenvuelva.

54-60

CAPÍTULO IV CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

1.

CONCLUSIONES

De todo este análisis podemos concluir varios puntos que de acuerdo con los objetivos y la hipótesis se expresan en lo siguiente: La metodología de enseñanza utilizada en las materias de personal tiene rasgos muy marcados de una educación bancaria, de tipo autoritario, impositivo, centrada en el docente. No existen objetivos curriculares para el área de personal, sin embargo en los objetivos de la Carrera de Administración de Empresas sí está señalado el desarrollo de habilidades que generen actitudes democráticas en los estudiantes, sin embargo no se hace explícito el papel del docente en esa generación de las actitudes democráticas. La metodología analizada hasta ahora, aún está lejos de ser participativa o de desarrollar la capacidad crítica de los estudiantes, tiende a la reproducción de las formas tradicionales de enseñar, por medio de la simple transmisión. Las actividades y los contenidos son prácticamente impuestos por los docentes, y los estudiantes carecen de la oportunidad de ser actores responsables en su comunidad. Se utilizan muy pocas técnicas didácticas, aparte de la clase magistral, las clases generalmente terminan con el docente dando la última palabra. El estudiante se siente poco motivado a actuar, existe temor, finalmente acaba adaptándose a las circunstancias, por lo que se puede deducir que cuando sean profesionales harán lo mismo. 55-60

Existe un elemento importante que es la esperanza, expresada en la inconformidad de los estudiantes con las situaciones de injusticia que viven día a día, lo que abre la posibilidad de hacer cambios. Por otra parte, existe una voluntad de cambio en uno de los docentes del área de personal, esto también constituye una esperanza, para la transformación.

2.

RECOMENDACIONES A MANERA DE LINEAMIENTOS

El presente trabajo de investigación finaliza con la presentación de las recomendaciones a manera de lineamientos que permitan orientar la labor docente desde una perspectiva crítica y participativa, en la que el estudiante abandone su rol pasivo convirtiéndose en sujeto del hecho educativo y el docente asuma un rol de orientador del aprendizaje de los estudiantes, y se aproxime cada vez más a ser un educador liberador. •

Es importante y necesario generar espacios de discusión, donde se cuestionen las formas y las prácticas pedagógicas, con la finalidad de tomar conciencia de los problemas reales existentes y construir nuevos espacios, libres de las relaciones de opresión, identificando los caminos para superarlas.

•

Los espacios para la formación y actualización de la labor docente, requieren de un nuevo enfoque metodológico, basado en el pensamiento y cuestionamiento crítico de las formas pedagógicas imperantes, en base a la experiencia vivida, no transmitida.

•

Los docentes de la materia de personal tienen a su cargo la formación en administración de los grupos de personas, por lo tanto, tienen una responsabilidad implícita, la de ser ellos mismos los agentes de la transformación social, tanto en el ámbito de los grupos de estudiantes como en el del plantel docente y administrativo.

56-60

•

La metodología que favorece el desarrollo de actitudes democráticas estará enmarcada en la participación crítica de los estudiantes, a partir de su propia realidad social, política, económica y ética, como sujetos de la educación.

•

La universidad siguiendo sus principios de producción científica e intelectual, como Universidad Autónoma y Democrática, está llamada a ser la institución que muestre el camino de la transformación de la sociedad, a la cual se debe, en una sociedad más justa y con participación democrática. Evitando caer en la reproducción de un orden hegemónico impuesto, que oprime a sus ciudadanos y forma profesionales dependientes.

57-60

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62-60

GUÍA DE ENTREVISTA PARA DOCENTES La presente entrevista tiene como finalidad recoger datos relevantes respecto a la metodología utilizada en las materias del área de Administración de Personal. Toda la información obtenida tendrá un tratamiento estrictamente confidencial, por lo que se le solicita que sus respuestas tengan un alto grado de honestidad y sinceridad. 1 ¿Cuántos años de experiencia docente tiene?

2 ¿Cómo caracteriza a sus estudiantes?

3 ¿Qué es lo que más le gusta de la docencia?

4 ¿Qué es lo que menos le gusta de la docencia?

5 ¿De qué manera establece la relación entre los objetivos curriculares y los objetivos de clase?

6 ¿Cómo motiva a los estudiantes a sugerir actividades para los temas a ser desarrollados en el aula?

7 ¿Permite a sus estudiantes que evalúen su labor docente? si

□

(pregunta 7)

no

□

(pregunta 8)

8 ¿De qué manera evalúan los estudiantes su labor docente?

9 ¿Motiva la Autoevaluación de los estudiantes?

10 ¿De qué manera motiva la Autoevaluación de los estudiantes?

11 ¿De qué manera evalúa el aprendizaje de los estudiantes?

12 ¿Con qué frecuencia evalúa el aprendizaje de los estudiantes?

13

¿Utiliza la técnica del debate en sus clases? ¿cómo?

si

□

no

□

14 ¿De qué manera enseña a resolver conflictos?

15 ¿Se discuten temas de actualidad relacionados con la materia?

16 ¿Podría mencionar algún tema de actualidad discutido recientemente?

17 ¿De qué manera participan los estudiantes en la definición de los temas?

18

¿Suelen presentarse conflictos en el aula? (pregunta 19)

si

□

(pregunta 18)

no

□

19 ¿De qué manera resuelve los conflictos que surgen en el aula?

20 ¿Cuáles son los principales enfoques teóricos sobre los que basa su materia?

21 ¿Qué considera lo más importante que debe aprender un estudiante en esta etapa de su formación dentro del área de personal?

GUÍA DE ENTREVISTAS PARA ESTUDIANTES

La presente entrevista tiene como finalidad recoger datos relevantes respecto a la metodología utilizada en las materias del área de Administración de Personal. Toda la información obtenida tendrá un tratamiento estrictamente confidencial, por lo que se le solicita que sus respuestas tengan un alto grado de honestidad y sinceridad. 1 ¿Qué opina sobre la materia de personal?

2 ¿Cómo espera que actúe un buen docente?

3 ¿Qué relación encuentra entre los objetivos del plan curricular (pensum) y los objetivos de la materia?

4 ¿En la clase el docente acepta opiniones diferentes de parte de los estudiantes?

5 ¿De qué manera participan en la redefinición de objetivos, contenidos y actividades de la materia?

6 ¿Con qué frecuencia realizan evaluaciones entre estudiantes?

7 ¿Se aceptan sugerencias de los estudiantes respecto a los temas y/o enfoques?

8 ¿De qué manera se discuten temas de actualidad relacionados con la materia?

9 ¿El docente permite ser evaluado por los estudiantes?

1 ¿De qué manera se desarrollan los trabajos grupales en el aula? 0

1 ¿Los docentes son un ejemplo de lo que enseñan? 1

1 ¿De qué manera tratan el tema de conflictos? 2

1 ¿Suelen trabajar con casos reales en el proceso de aprendizaje? 3

1 ¿Qué sugerencias puede hacer para mejorar la labor docente? 4

1 5

¿Qué temas adicionales le interesaría trabajar o conocer?

GUÍA DE OBSERVACIÓN ¿cómo inicia la clase el docente? exposición breve

repaso con

no enlaza con el

estudio de caso

de los estudiantes le es indiferente

preguntas

tema anterior

□

□

□

□

□

¿qué modalidad de participación utiliza el docente en la clase? motiva el análisis verifica la permite la evita la

no permite la

y/o la reflexión

comprensión de

participación

participación de

participación de

sobre los temas

los temas

espontánea

los estudiantes

los estudiantes

□

□

□

□

□

¿cómo actúa el docente ante las opiniones contrarias la suya? aprovecha para analizar el tema

reflexiona con los

argumenta y no

desde distintas

estudiantes desde

cambia de

impone su

perspectivas

el propio enfoque

las evade

posición

opinión

□

□

□

□

□

¿cómo actúa el docente cuando existen dudas de parte de los estudiantes? organiza al grupo invita a explicar a para la reflexión

los que

sobre el tema y se

entendieron y

asegura de su total

complementa las

sugiere que lean

explica

no las toma en

comprensión

opiniones

más y continúa

nuevamente

cuenta

□

□

□

□

□

¿de qué manera presenta el docente los contenidos y objetivos de la materia? motiva a los

los presenta

los comenta como los presenta sin

estudiantes a hacer permitiendo

algo sin mucha

opción a

sugerencias y

importancia

modificación

pequeñas

cambios en función modificaciones de

no los presenta

de sus propias expectativas

forma

□

□

□

□

□

al final de la

en los parciales y

otros

al final de la unidad al final de la clase semana

final

(especificar)

□

□

□

□

habilidades y/o

sólo aspectos

otros

¿en qué momento evalúa el docente?

□

¿cuál es el objeto de evaluación? todo el proceso

actitudes

destrezas

cognoscitivos

(especificar)

□

□

□

□

□

¿qué técnicas de evaluación utiliza el docente? portafolio mapas académico

coloquio

conceptuales

ensayo

examen escrito

□

□

□

□

□

¿de qué manera desarrolla el docente una sesión de dinámica de grupos? interactúa con los se acerca sólo estudiantes en los cuando solicitan observa se mantiene al grupos su apoyo pasivamente margen

aprovecha para hacer otra actividad

□

□

□

□

□

¿de qué manera se destinan espacios de tiempo en el aula para la autorreflexión de los estudiantes? por consenso entre docentes y

a sugerencia del

estudiantes

docente

□

□

a sugerencia de

no existe ese

es indiferente

los estudiantes

espacio

□

□

□

¿con qué frecuencia el docente realiza la evaluación del proceso? una vez por cada dos en cada clase

semana

semanas

una vez al mes

nunca

□

□

□

□

□

¿de qué manera se realizan las técnicas de discusión grupal? con participación con apoyo del el docente evita activa y motivadora docente según lo

en lo posible su

sin participación

del docente

requieran

es indiferente

intervención

del docente

□

□

□

□

□

¿se utilizan los resultados de un debate como oportunidades de aprendizaje? casi siempre

a menudo

esporádicamente

casi nunca

nunca

□

□

□

□

□

¿utiliza la técnica de los estudios de caso en el aula? casi siempre

a menudo

esporádicamente

casi nunca

nunca

□

□

□

□

□

¿cómo se trabajan los casos en el aula? los estudiantes trabajan en el

los estudiantes

el docente lo

como una mera

planteamiento de

sólo revisan los

resuelve y pasa a

el docente lleva el ilustración del

soluciones

antecedentes

otro asunto

caso resuelto

tema

□

□

□

□

□

¿cómo son la exposiciones del docente? otras Dialógicas

activas

Dinámicas

Magistrales

(especificar)

□

□

□

□

□

actitud preactiva

Receptores

¿que actitud adoptan los estudiantes en el aula? actitud orientada a la investigación (aportes)

actitudes críticas

Indiferente

(preguntas)

pasivos

□

□

□

□

□

la distribución de tiempo en el aula incluye espacios para el análisis de los temas una vez por cada dos Diariamente

semana

semanas

una vez al mes

nunca

□

□

□

□

□

¿qué actitud adopta el docente frente a los estudiantes en el aula? fomenta la permite la mantiene el orden le gusta participación y la

participación sin

crítica

cuestionamientos

□

□

el aula con cierta

mantener la

Indiferente

tolerancia

clase en silencio

□

□

□

los estudiantes aportan y complementan el tema motivados por el obligados por el

por motivación

docente

docente

Indiferente

propia

no lo hacen

□

□

□

□

□

¿en qué medida se fomenta el pensamiento divergente de los estudiantes? casi siempre

a menudo

esporádicamente

casi nunca

nunca

□

□

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□

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