Tesis Golda Y Ferly Nuevo Para Imprimir.docx

ALCANCES DE LAS APLICACIONES DIDÁCTICAS INCORPORADAS EN LAS TABLETAS DIGITALES PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO QUINTO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR INDIGENA DE URIBIA

AUTORES: GOLDA CARDILES MERCADO FERLY TORREGROZA LOPEZ

UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA, FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN ETNOEDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN LENGUA CASTELLANA Y BILINGÜISMO MAICAO–LA GUAJIRA 2016

ALCANCES DIDÁCTICOS DE APLICACIONES TECNOLÓGICAS PARA TABLETAS DIGITALES PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO QUINTO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR INDIGENA DE URIBIA.

AUTORES: GOLDA CARDILES MERCADO FERLY TORREGROSA LOPEZ

Monografía presentada como requisito total para optar al título de Licenciado en etnoeducación para la básica con énfasis en lengua castellana y bilingüismo.

DIRECTOR: ROGELIO DÍAZ SALGADO MAGÍSTER EN EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA, FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN ETNOEDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN LENGUA CASTELLANA Y BILINGÜISMO MAICAO–LA GUAJIRA 2016

NOTA DE ACEPTACIÒN

________________________

________________________

________________________

________________________ PRESIDENTE DEL JURADO

________________________ EVALUADOR

________________________ EVALUADOR

Maicao, La Guajira, Abril de 2017

DEDICATORIA La presente tesis es dedicada a Dios que es el pilar y motor de este anhelo alcanzado. A toda nuestra familia, amigos y demás allegados que en el transcurrir de esta etapa estuvieron presentes en todo tiempo siempre motivando a la culminación de este logro.

4

AGRADECIMIENTOS

Agradecemos al todo poderoso por este triunfo que nos regalado; a nuestros padres que nos apoyaron siempre y en todo momento dándonos aliento y animo en las circunstancias más difíciles; no podemos olvidar a familiares y amigos que en muchos momentos nos apoyaron incondicionalmente; a nuestros hijos que fueron la razón de ser al querer brindarle un futuro mejor; a mi esposa que en todo tiempo me dio ánimo para avanzar en este triunfo.

A nuestra universidad, por brindarnos la oportunidad de formarnos integralmente haciendo de nosotros hombres y mujeres útiles a la sociedad; sin olvidar a quienes nos brindaron una parte de su tiempo, paciencia y amor y especialmente dedicación en la construcción de esta tesis nuestros docentes.

5

TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN CAPITULO 1 1. PROBLEMA 1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.2 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 2. JUSTIFICACIÓN 3. OBJETIVOS 3.1 GENERAL 3.2 ESPECIFÍCOS

CAPITULO 2 4. MARCO TEÓRICO 4.1 ANTECEDENTES 4.2 MARCO CONCEPTUAL 4.2.1 LA LECTURA 4.2.2 MOMENTO DE LA LECTURA 4.2.3 COMPRENCION LECTORA 4.2.4 NIVELES DE COMPRENSION LECTORA 4.2.4.1

NIVEL DE COMPRENSIÓN LITERAL

4.2.4.2

NIVEL DE COMPRENSIÓN INFERENCIAL

4.2.4.3

NIVEL DE COMPRENSIÓN CRÍTICO

4.2.5 LAS TIC EN EDUCACIÓN 4.2.6 TABLETAS DIGITALES 4.2.7 EXPERIENCIAS DE USOS DE TABLETS EN EL AULA 4.2.8 GRAN CANARIA 4.2.9 MADRID 4.2.10 KENTUCKY

6

CAPITULO 3 5. MARCO METODOLÓGICO 5.1 DELIMITACIÓN 5.2 DISEÑO 5.3 ENFOQUE METODOLÓGICO 5.4 TIPO DE INVESTIGACIÓN 5.5 TÉCNICA E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 5.5.1 ENTREVISTAS 5.5.2 ENCUESTA 5.6 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 5.6.1 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 2014

CAPITULO 4

6. ANÁLISIS DE RESULTADOS (VARIABLES) 7. PRESUPUESTO 8. CONCLUSIÓN Y RECOMENDACIONES 9. BIBLIOGRAFÍA

7

INTRODUCCIÓN

El presente proyecto tiene como propósito principal Analizar los alcances didácticos de aplicaciones tecnológicas para tabletas digitales en el mejoramiento de la comprensión lectora en los estudiantes del grado cuarto 4° de la institución educativa NORMAL SUPERIOR INDIGENA, con el objetivo de comprender lo que leen, mediante el uso de herramienta tecnológica, además con la realización de actividades propias del área de lengua castellana para incentivar a la lectura y su comprensión mediadas por tabletas digitales. Para lograr este objetivo se realizó una prueba diagnóstica basada en lecturas

aplicadas a

32 estudiantes que

representan la población del grado 4° para obtener como resultado las fortalezas y debilidades en cuanto a su comprensión lectora.

Esta investigación está dividida en 4 capítulos en los que se hablan de la problemática en cuanto

a la apreciación de la lectura

y el uso de las T.I.C

actualmente, puesto que en la actualidad se aprecia la importancia de la lectura en nuestro medio y ante todo en el ámbito educativo, buscando con esto formar estudiantes con hábitos lectores y que estén al día en cultura, tecnología, relaciones interpersonales, para ser un individuo capaz de asumir retos que presenta la sociedad actual. La justificación de la pertinencia de este estudio para la Institución Educativa, los interrogantes que buscan sus respuestas a lo largo de la investigación, el estado de cuenta de estudios realizados con anterioridad relacionadas con la temática que aquí se desarrolla y los propósitos que se cumplirán cabalmente para darles respuesta al interrogante propuesto.

8

Del mismo modo, el marco teórico constituye un capítulo importante

que

desarrolla el término de competencia, niveles de comprensión lectora, uso de las tic y tabletas digitales, diseños de diagnósticos, los pasos de la lectura, Además el marco metodológico describe el

tipo, método y diseño de la investigación,

técnicas e instrumentos, cronogramas de actividades. Asimismo, el capítulo 4 que muestra resultados obtenidos demuestra las fortalezas y debilidades en el proyecto plasmando así los análisis presupuestamos las conclusiones y recomendaciones para futuras investigaciones.

9

PROBLEMA

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

El ser competente en el mundo de hoy recae directamente en la enseñanza de ciertas capacidades o habilidades que son necesarias para afrontar las exigencias actuales, La comprensión lectora es una de las competencias primordiales para desenvolverse apropiadamente en todas las esferas de la sociedad. A este respecto, Font1 menciona que la lectura es una de las actividades más frecuentes, necesarias y presentes tanto en referencia a la vida escolar como en referencia a la participación activa en nuestra comunidad.

Sobre este asunto, en palabras de Llosa “Aprender a leer es lo más importante que me ha pasado en la vida”2. Se puede decir, que es tanta la importancia que tiene la lectura en todos los campos de la vida que se convierte en algo inherente e inconsciente en la adquisición de esta competencia.

Al ser la comprensión lectora una actividad compleja podría entonces convertirse en un problema para muchos y en especial para la mayoría de los estudiantes en todos los niveles de la educación, cabría preguntarse ¿cómo la comprensión lectora se ha convertido en un problema para algunos estudiantes? ¿Qué se puede hacer para disminuir este fenómeno?

1Monereo 2

Font doctor en psicología por la Universidad Autónoma de Barcelona, citado en Solé, 2000

Mario Vargas Llosahttp://www.elmundo.es/elmundo/2010/12/07/cultura/1291711391.html

10

Respecto a esto, mucho países sobre todo en Latinoamérica han estado preocupados por esta situación, ejemplo de ello es Venezuela donde a partir de un artículo elaborado por TORRES3, menciona que uno de los problemas más preocupantes que tiene el Sistema Educativo de este país, es de comprensión lectora; igualmente, Colombia, no es ajeno a esta situación, pese a los grandes avances en la industria editorial y a los avances en cobertura educativa.

“Colombia tiene bajos indicadores de lectura per cápita de libros al año. Según la última encuesta de hábitos de lectura, el 59% de los colombianos no lee libros, cifra que aumentaría si el estudio se extiende más allá de las 13 ciudades estudiadas. El promedio de libros leídos al año pasó de 2.4 en el 2000 a 1.6 en el 2005”4.

En competencias lectoras Colombia ocupa el lugar 30 entre 35 países, siendo la razón fundamental la dificultad que representa para nuestros estudiantes entender lo que leen. Más de 70% de los niños y jóvenes colombianos pertenecientes al sistema educativo están en el nivel de lectura más básico, responden a preguntas cuya respuesta está explícita en el texto pero tienen dificultad para establecer relaciones entre distintas ideas del texto, no tienen comprensión global y mucho menos hacen una lectura crítica para formarse una opinión sobre el texto. Esto representa una gran limitación para el desarrollo de una cultura de lectura en nuestro país. (Plan nacional de lecturas y bibliotecas 2002-2006 MEN).

3

Torres de Márquez Elia Mary Bases Teóricas para la Comprensión Lectora Eficaz, Creativa y Autónoma, redalyc, vol. 6, núm. 20, pp. 380-383. 4 Hábitos de lectura. Asistencia a bibliotecas y consumo de libros en Colombia. Fundalectura, 2006.

11

En Uribía (La Guajira) la situación es semejante a la realidad nacional. La preocupación se encuentra sumergida por decirlo así a la falta de calidad educativa del municipio según se expresa en el plan municipal de desarrollo 20122015. Ésta se refleja en las pruebas de evaluación interna, pero del mismo modo se hace notable en los resultados de evaluación externa de pruebas Saber; de la comparación con el resto del país, se generan diversas interpretaciones que explican las causas del nivel de calidad educativa en el municipio, como son la pertenencia étnica, el entorno, socioeconómico y las condiciones culturales que afectan el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Esta situación se comprueba en la siguiente grafica donde se muestra la comparación de Uribía y Colombia en los niveles de desempeño de lenguaje en los estudiantes del grado tercero.

Comparación de porcentajes según niveles de desempeño en la entidad territorial certificada y el país en lenguaje, tercer grado.

FUENTE: icfes.gov.co

12

Del mismo modo en I.E.N.S.I arrojó un 48% en el desempeño insuficiente, un 35% mínimo, un 15% satisfactorio y un 2% avanzado (Tomado de Icfes institución educativa NORMAL SUPERIOR INDIGENA. 2013).

Todas estas razones, hacen que la escuela NORMAL SUPERIOR, sea un instrumento focalizado para mejorar estos índices, para tal efecto el M.E.N a través, del programa del PTA, ha realizado esfuerzos que disminuyan estas falencias que unidos a la dotación de tabletas digitales aumentaría positivamente estas cifras y cuyo objetivo es mejorar las condiciones de aprendizaje en los establecimientos educativos focalizados y, con ello, el nivel de las competencias básicas de los estudiantes matriculados en ellos entre transición y quinto grado y más del 25% de los estudiantes de estos establecimientos educativos ascienda de nivel, al menos en las áreas de lenguaje y matemáticas, en la prueba SABER de 3º y 5º, aplicación año 2014.

A esto se suma la dotación reciente del Ministerio de las TIC5 de tabletas digitales dada a la institución educativa, con el objetivo de animar y fortalecer la competencia lectora, sin embargo, estas han sido poca utilizadas para la consecución del objetivo planteado. En torno a esto, se hace necesaria la utilización de estas tabletas como herramienta pedagógica en el mejoramiento de la comprensión lectora.

La docente Josefa Barros (comunicación personal) comenta que la dificultad en los estudiantes se debe a que los niños no tienen hábitos de lectura y por lo tanto le cuesta interpretar algún escrito, ya que, leen sin tener en cuenta los signos de puntuación, unos tartamudeando y otros sin coherencia, esta situación es 5

Tecnologías de información y comunicación

13

preocupante porque son niños que en años anteriores sus maestros no llevaron unas directrices adecuadas. Se podría inferir entonces, que el bajo rendimiento en la prueba saber es debido a estos factores antes mencionados por lo que es urgente realizar acciones que permitan contrarrestar estos índices. A propósito de esto, al realizar

la prueba diagnóstica se pudo establecer los niveles de

desempeño en lenguaje del grado quinto 4° que se muestran en la siguiente gráfica. AVANZADO RESULTADOS PRUEBA DIAGNOSTICA 1% SATISFACTORIO 14%

MINIMO 25%

INSUFICIENTE 60%

En relación con las implicaciones anteriores se muestra la deficiencia en comprensión lectora, la cual dificulta habilidades y destrezas en otras áreas en la que el estudiante se desarrolla, al respecto, “El rendimiento en la lectura no es sólo un elemento fundamental en otras materias del sistema educativo, sino que, también es una condición principal para participar con éxito en el resto de áreas de la vida adulta”6.

Al comparar estas evidencias, es notoria la gran dificultad que hay en la comprensión lectora la cual se hace más evidente en educación primaria, puesto que es aquí donde se motiva al educando al goce por la lectura y se desarrollan las bases de habilidades comunicativas. Sobre las bases de estas ideas 6

Cunningham & Stanovich y Smith, Mikulecky, Kibby & Dreher citados en PISA, 2009

14

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cuáles son los alcances de las aplicaciones didácticas incorporadas en las tabletas digitales para el mejoramiento de la comprensión lectora en los estudiantes del grado cuarto de la Institución Educativa Normal Superior IndígenaDe Uribia?

15

2. JUSTIFICACIÓN

La sociedad actual se caracteriza por acelerados procesos de globalización y avances tecnológicos, con la puesta en escena de las competencias en el escenario educativo, muchos requerimientos han surgido para quienes se encuentran estudiando y quienes se disponen a entrar en el campo laboral.

El ser competente en el mundo de hoy recae directamente en la enseñanza de ciertas capacidades o habilidades que son necesarias para afrontar las exigencias actuales y la competencia lectora es una de las competencias primordiales para desenvolverse apropiadamente ante la sociedad.

La carencia de esta, trae como consecuencia un bajo desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes, lo que le impide tener acceso a información local, y como consecuencia la carencia de argumentos para construir una opción crítica frente a la realidad. Así mismo, constituye un obstáculo para el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes ya que si no comprenden bien un texto les será difícil estudiarlo, analizarlo aprenderlo y se acentuara el fracaso escolar.

Por esta razón, esta propuesta pretende innovar con actividades escolares al diseñar clases integradas mediante el uso de las TIC, específicamente con la implementación de tabletas digitales para desarrollar la comprensión lectora. El manipular este tipo de artefacto permitirá que el estudiante se sienta cómodo, entusiasta, participativo, receptivo, espontáneo y motivado a leer mientras palpa una tableta digital.

16

Hay que entender que este artefacto tecnológico no es el fin, sino el medio para lograr la meta aquí planteada

Se trata de formar estudiantes competentes, es decir, que entiendan y comprendan la realidad y el mundo que los rodea en sus múltiples manifestaciones y que mejor forma de hacerlo a través de la lectura comprensiva, involucrado a las TIC, en este proceso con actividades dinámicas y diferentes a lo convencional haciendo uso de herramientas tecnológicas online ,tal manera que los estudiantes tengan acceso a nuevas formas de comprender textos escritos, en los cuales puedan decodificar el mensaje, analizarlo y criticarlo, con el fin de posibilitar el fortalecimiento de esta habilidad comunicativa en interacción con las demás, que es fundamental en el proceso de enseñanza- aprendizaje; en donde los estudiantes utilizarán medios multimediales, virtuales de gran interés y atención para ellos, creando espacios novedosos y adecuados para el desarrollo de competencias a través del recurso de tabletas digitales.

Este proyecto tiene relevancia en la medida en que todos los actores involucrados (estudiantes, padres de familia, docentes) sientan la necesidad y el compromiso de aportar a esta iniciativa,se puede estar hablando de un desafío, puesto que no es fácil derrumbar paradigmas en los procesos educativos porque cuando se enseña de una forma irregular, en este caso a comprender, se ponen de manifiesto un sin número de cambios, se construye nuevas realidades y se pasa de espectadores a protagonistas..

17

Atendiendo a estas consideraciones, se hace necesario entender que no es el cumulo de conocimientos lo que verdaderamente importa con la apropiación y uso de las TIC, sino más bien, bajo que escenarios se utilizan para saber comprender lo que lee, entre otras cosas, se esta hablando de ser competentes desde un saber- hacer; al respecto El Ministerio de Educación Nacional de Colombia, en una noción

más

operativa,

define

las

competencias

como:

"Conocimientos,

habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí, para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores".

La importancia de esta investigación radica en los alcances didácticos al utilizar una nueva herramienta didáctica como son las tabletas digitales que constituyen un instrumento practico que le servirá de apoyo a los docentes, puesto que, propone la mejora de la comprensión lectora a partir de textos escritos dentro y fuera del aula de clases, haciendo énfasis en el enriquecimiento del léxico y del vocabulario de los estudiantes, desarrollando así sus procesos cognitivos.

18

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL:

Analizar los alcances de las aplicaciones didácticas incorporadas en las tabletas digitales para el mejoramiento de la comprensión lectora en los estudiantes del grado cuarto 4° de la institución educativa Normal Superior Indígena De Uribia.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

 Detectar las fortalezas y debilidades del

uso de tabletas digitales para

fortalecer la comprensión lectora.  Determinar la viabilidad de aplicaciones tecnológicas para tabletas digitales para el mejoramiento de la comprensión lectora.  Fortalecer los hábitos de lecturas a través de actividades lúdico- recreativas teniendo en cuenta las tabletas digitales.  Identificar el nivel de utilidad en los niños y niñas cuando usan las TIC en el aprendizaje de la comprensión lectora.

19

4. MARCO TEÓRICO

4.1 ANTECEDENTES

Para dar cuenta del estado de desarrollo de esta tesis, se realizó consultas en distintas fuentes bibliográficas, tanto en internet como en bibliotecas, y se pudo identificar que si bien existen diferentes investigaciones sobre la compresión lectora relacionadas con la enseñanza.

Roberto Del Cristo Martínez Mejía en compañía de Brenda Patricia Rodríguez Villanueva en su tesis “Estrategias De Comprensión Lectora Mediadas Por Tic. “Una Alternativa Para Mejorar Las Capacidades Lectoras; se planteó como objetivo el determinar el nivel de incidencia del uso de las TIC, como recurso didáctico en el desarrollo de la comprensión lectora de textos expositivos. El estudio de los resultados encontrados conduce a que existen diferencias significativas en el desarrollo de la comprensión lectora al usar estrategias mediadas con las TIC, y al no utilizarlas, permitiendo su utilización mejorarla, teniendo en cuenta los tres subprocesos para la lectura propuestos por Solé.

Así mismo, Jairo Clavijo Cruz, Ana Teresa Maldonado Carrillo, Milagro Sanjuanelo cuenta en su tesis “Potenciar La Comprensión Lectora desde La Tecnología De La Información”como conclusiones finales del trabajo de investigación aporta que es importante hacer un diagnóstico apropiado del nivel de comprensiónlectora que maneja el estudiante antes de aplicar cualquier estrategia que pretenda mejorar la capacidad para interpretar textos, pues de esta manera se logra hacer un seguimiento de los avances del educando y adentrarlo con conocimientos previos, al maravilloso mundo de la lectura.

Disponer de una herramienta dinámica como el portafolio de unidad elaborada por el grupo investigador permite desarrollar clases más dinámicas y agradables que orientadas hacia el proceso de comprensión lectora, con el uso delas TIC, brinda 20

algunas ventajas como la autonomía, autodidactica, cooperación, etc., al proporcionar experiencias sensoriales que favorecen el aprendizaje significativo.

Es evidente refiere el mismo documento que la mejoría que registran los niveles de comprensión lectora en los estudiantes del grupo experimental en las categorías de literal, inferencial y crítico. Lo anterior puede deberse a que las estrategias de comprensión lectora planteadas por Solé, permiten que el estudiante construya sus propios significados, mediante la activación de sus conocimientos previos.

Por otra parte Vladimir Enrique Carmona García, Irina Angélica Martínez Gutiérrez en su tesis “Las Tic Como Estrategia Para Mejorar La Lectura Comprensiva”. Tiene la intención de motivar la lectura en los estudiantes de la Institución Educativa María Inmaculada con el objetivo de comprender lo que leen, mediante el uso de herramientas tecnológicas como un portal institucional, una página web y un blog, además con la realización de actividades propias del área de castellano realizadas para incentivar a la lectura, todo esto mediante la implementación de un portal institucional. Puesto que en la actualidad se ve la importancia de la lectura en nuestro medio y ante todo en el ámbito educativo, buscando con esto formar estudiantes con buenos hábitos lectores y que estén al día en cultura, ciencia, tecnología, relaciones interpersonales. Para ser un hombre y ciudadano en capacidad de asumir retos que presenta la sociedad actual.

Este estudio aporta a la presente investigación en el aspecto pedagógico ya que la intención es mejorar aspectos didácticos del ejercicio pedagógico en cuanto a estrategias metodológicas de enseñanza-aprendizaje de la lectura. Con estas herramientas se asume que el estudiante intrínsecamente se motivara por aprender a leer.

De igual manera Laura Marés en La producción de este estudio “Tablets En Educación Oportunidades Y Desafíos En Políticas Uno A Uno”. El propósito de este proyecto es ofrecer a los gestores de políticas públicas en educación, un 21

insumo para la toma de decisiones, evaluando el potencial de uso de las tablets en la búsqueda de una educación inclusiva y de calidad, a la vez que limitaciones, y consideraciones asociadas, analizando para ello las experiencias en curso, tanto como la escasa documentación disponible.

Las características técnicas de las tablets las convierten en herramientas especialmente útiles para la distribución y consumo de contenidos educativos de distintos formatos y características: leer, jugar, ver videos.

Sus sistemas operativos permiten un despliegue rápido de textos, que pueden ser enriquecidos o complementados con imágenes, videos y audio. Estos pueden estar integrados en unidades de contenidos específicos, orientados según niveles educativos o temáticas curriculares determinadas. Al mismo tiempo, las tablets pueden ser utilizadas como lectores de libros digitales (e-readers), facilitando el acceso de los estudiantes a colecciones de literatura infantil y juvenil disponibles gratuitamente en Internet o a través de nuevos modelos de suscripción o descarga comercial de colecciones de títulos específicos.

Finalmente, Carolina Camacho Marvid, Diana Marcela Jurado, Paula Xiomara Mateos, en su proyecto “La Incorporación De Las T.I.C Para Mejorar La Comprensión Lectora en los niños Y niñas del grado 3º la institución educativa Remigio Antonio Cañarte, sede providencia, de la ciudad de Pereira” trazándose como objetivo determinar la incidencia de una secuencia didáctica mediada por TIC, en la comprensión lectora.

Entre las conclusiones obtenidas de la investigación realizada de acuerdo a los resultados obtenidos y el desempeño de los y las estudiantes se evidencia que la implementación de la secuencia didáctica mediada por TIC,arrojaron transformaciones positivas ya que los niños que subieron de nivel en el pos-test pero aun así estas transformaciones no fueron tan significativas como para transformar significativamente la comprensión lectora en los y las estudiantes; lo que llevó a rechazar la hipótesis de trabajo y aceptar la hipótesis nula.

22

Respecto a las concepciones y uso de las TIC que tienen los estudiantes se puede afirmar que los estudiantes conciben como un juego interactivo y una agradable forma de aprender; esto puede corroborarse con las observaciones y las entrevistas realizadas en el transcurso de la aplicación de la secuencia didáctica, pues en efecto sus desempeños y las diferentes respuestas dan cuenta de su motivación y agrado que les brindó desarrollar los diferentes interrogantes por medio del uso de las diversas herramientas de edición que trae la secuencia didáctica mediada por TIC.

Queda claro que las TIC en educación lleva implícito

un engranaje como

mediadoras de procesos de aprendizaje y la presente investigación no es ajena a ello. Indiscutiblemente

estos antecedentes aportan a que esta investigación se

fortalezca, se nutra con aspectos que posiblemente no se tuvieron en cuenta dando lugar a aceptar pero también a discutir con humildad las diferentes aportaciones; quiere decir entonces, que la manera como se está concibiendo estos procesos de inclusión de tabletas digitales para el mejoramiento de la comprensión lectora se está viendo desde diferentes perspectivas.

23

4.2 MARCO CONCEPTUAL

En materia de las investigaciones, sobre el uso delas TIC, se logra conceptuar atendiendo a las investigaciones en la materia, aunque la disyuntiva se encuentra entre la aplicación de los términos estrategias o aplicaciones, en este proyecto se aplicara el termino estrategias aunque sobre el concepto aplicaciones es claro entender que parecieran simples instrucciones sobre la aplicabilidad de las TIC, en el proceso de aprendizaje y no como el diálogo mediado entre una teoría y las herramientas tecnológicas. Problemas conceptuales o prácticos han provocado que se haya preferido el término estrategia, como elemento aglutinador y rector de la actividad, ya que es un conjunto de acciones que permite la unidad y la variedad de acción ajustándose y acomodándose a situaciones en algunos casos con finalidades contextualizadas y aun el de procedimiento, entendido como "la particular vía seguida en la aplicación de un método o de una forma de enseñanza"7

De entre todas las posibilidades “estratégicas” se ha optado por algunas, susceptibles de ser “mediadas” porlas TIC, sin duda alguna, este proyecto, encuentra correspondencia con la búsqueda de trabajo autónomo o aprendizaje autorregulado. Este tipo de aprendizaje define al propio sujeto como quien asume la responsabilidad y el control del propio aprendizaje. Para Brockett e Hiemstra (1993: 38, en Torres, 2003) el aprendizaje autodirigido "describe un proceso en el que los individuos asumen la iniciativa, con o sin ayuda de los demás, en el diagnóstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulación de sus metas de aprendizaje, la identificación de los recursos humanos y materiales necesarios para aprender, la lección y aplicación de las estrategias de aprendizaje adecuadas 10. (Titone, 1976, pág. 490 y ss). estrategias de aprendizaje ante las nuevas posibilidades educativas delas tic

24

y la evaluación de los resultados de aprendizaje". Como síntesis, se hace necesaria la alusión de manera ilustrativa, al modelo que nos proponen (Brockett e Hiemstra, 1993:135, en Torres, 2003) para el aprendizaje autónomo. Tradicionalmente se ha concebido a la lectura como un acto de descodificación de graficas en unidades sonoras, por lo que su aprendizaje depende del desarrollo de las habilidades perceptivo-motrices, las cuales hacen referencia al reconocimiento de las gráficas empleadas en una palabra, enunciados o párrafos. Sin embargo, existen otras maneras de considerarlas; la mayoría de los autores (cazden, 1984; Ferreiro y Teberoski, 1979; Smith, 1986, entre otros) coinciden en que la lectura es un proceso de obtención de significado de un texto escrito, es un proceso de interacción entre el lector y el texto que tiene una forma gráfica que se procesa como lenguaje; en este sentido, la lectura tiene como finalidad la construcción de significado.

“La lectura es una actividad humana que ayuda a aprender el mundo que nos rodea y forma parte de nuestra vida diaria, permite abrir espacios y transferir lo aprendido a otros contextos, interesarse en ella es dotarse de instrumentos de culturalización”8.

La lectura es, sin temor a ser exagerada, una de las actividades más netamente humanas. Es una fuente inmensa de placer y es la clave del aprendizaje escolar. No existe otra actividad más productiva para el educando, sobre todo en la enseñanza obligatoria. En torno a esto, “La importancia de leer va más allá de lo meramente académico, ya que la lectura es un instrumento fundamental para el crecimiento personal y social de los individuos. Así, se ha comprobado que la lectura estimula la convivencia y las conductas sociales integradas, 8

SOLE, Isabel (1995) Lectura y Vida, p.p.25-30 por: LIC. María Elena Martínez Hernández en: Estrategia y actividades de lectura para el desarrollo de la comprensión lectora en los alumnos de segundo grado de la escuela primaria Benito Juárez citado AXTLA DE TERRAZAS, S.L.P18 DE SEPTIEMBRE DE 2009.

25

contribuye a aumentar el vocabulario, fomenta el razonamiento abstracto, potencia el pensamiento creativo, estimula la conciencia crítica, etc. Pero, además, la lectura es una fuente inagotable de placer. Desde esta perspectiva, el fomento de la lectura es y debe ser una prioridad de todo Sistema educativo”9.

Referente a lo mencionado, se percibe que la lectura se encuentra inmersa en todas las esferas de la vida de las personas y no solamente en lo académico, sino que desde ella se desarrollan y fortalecen lazos personales y sociales intrínsecos en cada individuo y que solo a través de la lectura es posible germinar. Leer no es matar el tiempo, sino fecundarlo.(H.C. Brumana).

De acuerdo con lo anterior, llama la atención lo que la lectura es capaz de hacer como estimulante en la convivencia y las conductas sociales; es impresionante los alcances que se tiene a disposición.

Petit10, complementa estas consideraciones acerca de la función social de la lectura, además los sujetos que son buenos lectores se encuentran mejor equipados para enfrentarse a cualquier problemática de la sociedad, donde la pobreza y la violencia son las constante. Para esta, ser un buen lector durante la juventud es fundamental pues es a través de la lectura que los individuos están mejor “equipados para resistir cantidad de procesos de marginación. Se comprende que la lectura los ayude a construirse, a imaginar otros mundos posibles, a soñar, a encontrar un sentido, a encontrar movilidad en el tablero de la

9

MECD, 2000 Michelle Petit10, antropóloga y escritora francesa, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: Fondo de Cultura Económica, 1999. Págs. 17, 18 10

26

sociedad, a encontrar la distancia que da el sentido del humor, y a pensar, en estos tiempos en que escasea el pensamiento”

De hecho, Quintanal11 menciona que, en el terreno estrictamente curricular, no cabe duda de que la lectura es el instrumento básico de adquisición de contenidos en muchas de las áreas del conocimiento. Esto justifica la necesidad de enseñar a dominar bien el instrumento antes de usarlo, en plenitud, en las diferentes situaciones a las que nos referíamos. Es fundamental el entrenamiento en estrategias lectoras que enriquezcan el bagaje cognitivo necesario para comprender textos.

A partir de las aportaciones anteriores, sin duda alguna la lectura atraviesa por crisis y que entre otras cosas, por el advenimiento de las tecnologías de información y comunicación; sobre este asunto Sutherland-Smith12, observaron estudiantes interactuar con un texto, resultado de una búsqueda por Internet, informaron que “percibieron que la lectura en la red era diferente de la lectura de material impreso”. Dentro de los ambientes de Internet, muchos lectores se frustran fácilmente cuando no se ven gratificados instantáneamente en su búsqueda rápida de respuestas inmediatas, y pueden adoptar una “filosofía de tomar y pegar…que no se manifiesta en ambientes de texto impreso”.

En forma similar, Eagleton13 observó que los estudiantes de escuela media con poca experiencia en realizar búsquedas por Internet, frecuentemente hacen “elecciones al azar, apresuradas, con poca reflexión y evaluación”. Estas interacciones superficiales, casuales, y con frecuencia pasivas con el texto, contrastan directamente con los procesos activos, estratégicos y críticos para la 11

José Quintanal capítulo 5 de su libro de Actividades lectoras para la Escuela Infantil y Primaria.CCS. Madrid, 2000.Programa de Animación a la Lectura (PAL) (8): 12 Sutherland-Smith, citados por: Por JULIE COIRO 2002 p.664 13 Ibíd. Eagleton citado por: JULIE COIRO 2001 p.3.

27

construcción de significado propuestos actualmente por líderes en capacitación y respaldados por 25 años de investigación en lectura (Allington, 2001; Keene & Zimmerman, 1997; Robb, 2000).

La lectura es hoy no solo una preocupación de muchos docentes, sino también un problema para miles de estudiantes y adultos en el sentido de construir su falta de dominio una barrera que les impide acceder a una mejor formación. No solo se lee poco14, sino que además parece que se lee mal. Pese a los grandes avances en la industria editorial y a los avances en cobertura Educativa, Colombia tiene bajos indicadores de lectura per cápita de libros al año.

14

En la evaluación del instituto nacional de calidad y evaluación (INCE), de 1995, los alumnos de 6° de educación primaria en comprensión lectora presentaban estos porcentajes: el 64 por ciento alcanzaba un nivel suficiente y el 36 por ciento no lo conseguía; en cuanto a sus actitudes de lectura: al 58 por ciento le gustaba leer y el 42 por ciento manifestó lo contrario. Citados por: Antonio Mendoza Fillola.

28

4.2.2 MOMENTOS DE LA LECTURA

Dentro de los procesos de comprensión lectora se trabaja tres momentos propuestos por Solé15 que a su vez son vistos como aquellas estrategias que tienen lugar antes de la lectura, durante la lectura y después de la misma.

Respecto al primer momento, denominado genéricamente como “el antes de ir a la lectura” debe de existir un factor importante de motivación, la que permitirá que se le encuentre sentido a lo que se va a leer, al respecto Solé propone: “Es necesario que el niño sepa que debe hacer que conozca los objetivos que se pretende que logre con su actuación que sienta que es capaz de hacerlo que piense que puede hacerlo, que tiene los recursos necesarios y la posibilidad de pedir y recibir la ayuda precisa y que encuentre interesante lo que se le propone que haga”

En este momento se le presentan retos a los estudiantes para que puedan afrontar el texto y generar preguntas, predicciones e hipótesis frente a su contenido, por ejemplo: ¿para qué voy a leer? ¿Qué objetivos tengo hacia mi lectura? ¿Desde qué enfoque la voy a guiar? ¿Voy a leer para buscar información precisa?, para que establezcan las predicciones e hipótesis deben estar fundamentadas en los mismos aspectos del texto como, portada, títulos, ilustraciones, encabezamientos y sus propios conocimientos previos, para así indagar acerca del contenido del texto. Por ello es fundamental promover en los niños preguntas basadas en los resultado de aquellos aspectos del texto, dónde es de suma importancia que los estudiantes indaguen sobre su propia comprensión.

Un segundo momento denominado, el durante, permite la verificación de aquellas anticipaciones o predicciones concluidas desde el análisis de la superestructura del texto, de esta manera se irá logrando una comprensión del texto como tal, este es un proceso interno, guiado por el docente, donde los estudiantes pueden realizar una interpretación del texto. En este momento es importante que los niños seleccionen sus propias hipótesis y verifiquen sus 15

SOLÉ, Isabel. Estrategias de Lectura, Universidad De Barcelona, P. 78-79

29

interpretaciones, para así tener como resultado la utilización de diferentes estrategias de manera autónoma, aquí el papel del docente será guiar este proceso de lectura y proceder a aplicar una evaluación formativa.

Llegando a este punto Palincsar y Brown16 proponen fomentar las siguientes actividades de lectura compartida: Formular predicciones sobre el texto que se va a leer. Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído. Aclarar posibles dudas acerca del texto.

A diferencia del proceso que se da antes de la lectura, aquí se evidencia una profundización del texto, en la que cada uno de los niños se indaga pero ya desde lo leído, estableciendo predicciones de lo que va leyendo, desde procesos de verificación que le permiten avanzar en la comprensión. Así, el estudiante se convierte en un lector activo, que relaciona aquellas anticipaciones establecidas en el antes de la lectura, con el texto mismo.

El último momento denominado después de la lectura, se enfatiza en la importancia de tener clara la idea principal de la lectura, relacionándola con los objetivos que se buscaban lograr con la misma, para tener un aprendizaje autónomo y una lectura crítica basada en argumentos sólidos. Por tal razón es importante guiar a los alumnos hacia la necesidad de saber para qué les va servir la idea principal del texto, además de que se haga evidente un hilo conductor en los conocimientos previos evidenciados en el antes de la lectura y los objetivos establecidos para esta.

Es necesario resaltar que el docente tenga en cuenta que este proceso del después de la lectura, puede traer consigo que el estudiante se equivoque, a lo que se refiere Aulls17: “Recomienda prudencia y paciencia ante los errores, y considera que es muy útil esperar a que el alumno pueda autocorregirse, con lo

16Citado

en: Universidad Tecnológica De Pereira Facultad De Ciencias De La Educación Departamento De Psicopedagogía Licenciatura En Pedagogía Infantil Pereira 2013 17Ibíd., Pág. 29

30

que se mantiene el proceso de identificación de ideas principales y de comprensión global” En efecto, el error es aquel factor que ayuda al estudiante a tener un proceso de aprendizaje más consiente, ya que permite que se corrija él mismo en su labor, identificando el tipo de falencias que no le dejan avanzar en la comprensión.

4.2.3 NIVELES DE LA LECTURA Ahora bien, teniendo en cuenta la comprensión como unproceso de interacción entre el texto y el lector, Strang, Jenkinson y Smith18 describen tres niveles de comprensión

18

GordilloAdriana Alfonso*/ Del Pilar Flórez María. Los niveles de comprensión lectora: hacia una enunciación investigativa y reflexiva para mejorarla comprensión lectora en estudiantes universitarios. Revista Actualidades Pedagógicas N.˚ 53 / P.P 3-4.

31

4.2.4 COMPRENSIÓN LECTORA

La comprensión de un texto consiste en darle una interpretación, es decir, otorgarle un sentido, un significado. Las bases para aprender esta comprensión de textos se construyen diariamente desde la Educación Inicial por medio de la lectura o la interpretación de imágenes o láminas y en las conversaciones, preguntas y respuestas con las que el profesor o la profesora estimulan constantemente a los niños y niñas mientras les leen cuentos. En primer y segundo grados se enseña tanto la decodificación como la comprensión de lectura. De modo que cuando llega a tercer grado, la mayoría ya tiene abundante experiencia en la interpretación de ilustraciones, mensajes icono-verbales y textos escritos. Tiene una idea básica de qué es leer un texto: leerlo es comprenderlo y pensar sobre él. Para T .Vargas, la comprensión lectora es más definida como ‘lectura de comprensión’ o ‘lectura para el estudio’ y tiene como elementos la aprehensión o captación de los datos, retención y evocación de ello, la elaboración o integración de nuevos problemas’19 Jorge Rufinelli, indica sobre la comprensión lectora, que “simplemente leer no es lo mismo que comprender lo que se lee”20. Es decir que el acto de leer va más allá de pasar la lectura a la vista, sino más bien entender en contexto lo que se lee; a este respecto Rosenblat, 197821 añade que la comprensión lectora hace referencia a un proceso simultaneo de extracción y construcción transaccional entre las experiencias y conocimientos del lector, con el texto escrito en un contexto de actividad Por ello las tareas de comprensión lectora, además de comprender acciones encaminadas a conseguir eficacia y eficiencia en los procesos de decodificación y acceso al significado de palabras, han de integrar estrategias de aprendizaje autorregulado que permitan a los escolares una mayor consciencia y control de los procesos implicados en la comprensión del texto que leen (Madariaga & Martinez-Villabeita, 2010). VARGAS, Tobías.´como leer para aprender’. Editorial Espacio.2da Edicion.cOLOMBIA.1990.Pag35-37.Citado por Lic. Natalia Rosario Araniber Escarcha (Extracto de la tesis para obtener el título de Magister en Educación Superior)pag.2-8 20 Ibíd.,pág. 2-8 21 Gutierrez-Braojos, Calixto; Salmerón Pérez, Honorio ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA: ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, vol. 16, núm. 1, 2012, pp. 183-202 Universidad de Granada Granada, España 19

32

De esta manera, siguiendo a Quintanal22 se tienen tres parámetros teóricos sobre la comprensión lectora que está en relación con el proceso de enseñanzaaprendizaje: a) La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información. b) La lectura como un proceso interactivo. c) La lectura como proceso transaccional.

Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el de la evaluación. La comprensión se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensión o habilidades para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidades para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidades para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. El autor comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece.

Autores como BORGER y SEABORNE23afirman que la “Comprensión Lectora es la capacidad de resolver problemas de comunicación que generen la necesidad de resignificar conocimientos anteriores, construir nuevos conocimientos y desarrollar estrategias”.

De igual forma existen diferentes concepciones de comprensión lectora, para Quintero y Hernández24, es pensada como “un proceso interactivo entre escritor y lector a través del cual el lector interpreta y construye un significado”, de forma análoga, pero de manera más amplia.

22Quintanal

/La Enseñanza de la comprensión lectora/,(basada en los postulados de Dubois).En www.google.com Revisado el 8 de octubre de 2005. 23Citado

Por Guerrero Pulido Ismael “Estudio Descriptivo: Utilización Del Programa Enciclomedia Y Sus Efectos En La Comprensión Lectora En Estudiantes De 6º Grado De Primaria En El Municipio De Guadalajara Jalisco México” SANTIAGO DE CHILE, DICIEMBRE DEL 2009. 24Estrategias de comprensión lectora mediadas por tic. Una alternativa para mejorar las capacidades lectoras en secundaria. Citado por: Del cristo Martínez Roberto y Rodríguez Villanueva Mejía Brenda Patricia. Noviembre 20 de 2011.

33

Solé, define a la comprensión lectora como “el proceso en el que la lectura es significativa para las personas” y plantea además que esto solo puede hacerlo mediante una lectura individual, y que la misma, le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee.

4.2.4.1 NIVEL DE COMPRENSIÓN LITERAL En este nivel, el lector reconoce las frases y las palabras clave del texto. Capta lo que el texto dice sin una intervención muy activa de la estructura cognoscitiva e intelectual del lector. Corresponde a una reconstrucción del texto que no ha de considerarse mecánica, comprende el reconocimiento dela estructura base del texto. Lectura literal en un nivel primario (nivel 1). Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento consiste en la localización e identificación de los elementos del texto, que pueden ser: 1. de ideas principales: la idea más importante de un párrafoo del relato; 2. de secuencias: identifica el orden de las acciones; 3. por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos; 4. de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.

Lectura literal en profundidad (nivel 2). En este nivel, el lector efectúa una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden yel tema principal.

4.2.4.2 NIVEL DE COMPRENSIÓN INFERENCIAL Este nivel se caracteriza por escudriñar y dar cuenta de la red de relaciones y asociaciones de significados que permiten al lector leer entre líneas, presuponer y deducir lo implícito; es decir, busca relaciones que van más allá de lo leído, explica el texto más ampliamente, agrega informaciones y experiencias anteriores, relaciona lo leído, los conocimientos previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. 34

La meta del nivel inferencial es la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco practicado por el lector, ya que requiere de un considerable grado de abstracción. Favorece la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.

El concepto de inferencia abarca, tanto las deducciones estrictamente lógicas, como las conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos datos que permiten presuponer otros. En un texto no está todo explícito, hay una enorme cantidad de implícitos (dependiendo del tipo de texto y del autor) que el lector puede reponer mediante la actividad inferencial. Este nivel puede incluir las siguientes operaciones: 1. inferir detalles adicionales que, según las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente; 2. inferir ideas principales, no incluidas explícitamente; 3. inferir secuencias sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otra manera; 4. inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones; 5. predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no; 6. interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.

4.2.4.3 .NIVEL DE COMPRENSIÓN CRÍTICO A este nivel se le considera el ideal, ya que en él el lector es capaz de emitir juicios sobre el texto leído, aceptarlo o rechazarlo, pero con argumentos. La 35

lectura crítica tiene un carácter evaluativo, en el que interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. Dichos juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:

1. de realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas; 2. de adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información; 3. de apropiación: requiere de evaluación relativa en las diferentes partes para asimilarlo; 4. de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del

4.2.5LAS TIC EN EDUCACIÓN

Se ha convertido ya en costumbre iniciar las publicaciones sobre educación y nuevas

tecnologías

haciendo

referencia

al

vertiginoso

desarrollo,

a

la

trascendencia, la importancia, la influencia, la omnipresencia, etc, de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en nuestro quehacer diario y en la sociedad en general.

Esta relevancia de las TIC en la sociedad de la información exige unas políticas tecnológicas acordes con los nuevos tiempos, y se presenta frecuentemente como una de las principales razones por las que la tecnología y los nuevos medios deberían estar también presentes en los centros educativos. 36

Los primeros medios audiovisuales (retroproyectores, proyectores de diapositivas, magnetófonos, proyectores de cuerpos opacos, etc.) llegaron a las aulas como herramientas que podían facilitar la presentación y/o comprensión de la información y su uso generalizado fuera del aula no constituyó un paso previo a su utilización en entornos educativos.

En el caso del retroproyector, por ejemplo, ni siquiera se contemplaba un posible uso doméstico. La integración curricular de estos medios como recursos didácticos podía hacerse, por lo tanto, sin que los fines (educativos) se viesen ensombrecidos por la importancia de los medios (tecnológicos).

La incorporación de otros recursos como la prensa, radio o televisión no ha resultado tan fácil. El periódico, el aparato de radio, el vídeo, antes de ser utilizados como recursos para la educación ya eran medios de comunicación de masas, con sus propios fines, con ciertas implicaciones sociales y culturales. La incorporación de un televisor al aula, por ejemplo, no podía llevarse a cabo pasando por alto lo que suponía la televisión como medio de masas fuera de la escuela. Pronto se vio la necesidad de no limitar la presencia de las TIC en el aula a la educación «con» los medios, sino de considerar la educación «sobre» los medios o «para» los medios como función también de la escuela. Los medios de masas se convierten en materia de estudio, más como fenómenos sociales que como dispositivos tecnológicos.

En la última década del siglo XX la espectacularidad y popularidad de los medios se vio notablemente incrementada con la llegada de las tecnologías «digitales». La digitalización de la información, que hace posible la integración de lenguajes y la

37

difusión de documentos multimedia por Internet, proporciona a las TIC, un lugar privilegiado en el mundo de la educación.

Los sistemas escolares se ven enfrentados así a la necesidad de una transformación mayor e ineludible de evolucionar desde una educación que servía a una sociedad industrial, a otra que prepare para desenvolverse en la sociedad del conocimiento. Las y los estudiantes deben ser preparados para desempeñarse en trabajos que hoy no existen y deben aprender a renovar continuamente una parte importante de sus conocimientos y habilidades, deben adquirir nuevas competencias coherentes con este nuevo orden: habilidades de manejo de información, comunicación, resolución de problemas, pensamiento crítico, creatividad, innovación, autonomía, colaboración, trabajo en equipo, entre otras.

Sin embargo, esta transformación no es fácil, las escuelas –que han sido tradicionalmente

instituciones

destinadas

a

preservar

y

transmitir

usos,

costumbres, conocimientos, habilidades y valores ya establecidos– desarrollan actividades y ritmos que no coinciden con las disposiciones y características de los nuevos estudiantes, acostumbrados a: acceder a información digitalizada y no sólo Impresa en papel; disfrutar las imágenes en movimiento y de la música, además del texto; sentirse cómodos realizando múltiples tareas simultáneamente; obtener conocimientos procesando información discontinua y no lineal.

La introducción delas TIC en las aulas pone en evidencia la necesidad de una nueva definición de roles, especialmente, para los alumnos y docentes. Los primeros, gracias a estas nuevas herramientas, pueden adquirir mayor autonomía y responsabilidad en el proceso de aprendizaje, lo que obliga al docente a salir de

38

Su rol clásico como única fuente de conocimiento. Esto genera incertidumbres, tensiones y temores; realidad que obliga a una readecuación creativa de la institución escolar. A al respecto Canela25

destaca que es el profesor el elemento clave y

fundamental, que puede valorar la aplicabilidad y relevancia ética del uso de las TIC en la educación, en un contexto como es el de la Sociedad del Conocimiento. En la formación del profesorado también existe un peligroso sesgo hacia la capacitación tecnológica. El saber manejar los nuevos equipos es obviamente necesario, y se incluye en todos los estudios sobre formación en TIC. Sin embargo,

y aunque implique luchar contra corriente, parece totalmente

inapropiado priorizar los contenidos técnicos e instrumentales en la educación y en la formación del profesorado.

En los entornos educativos, tanto en la formación de los alumnos como de los profesores, el énfasis debería estar en la reflexión sobre la presencia de las TIC en nuestra sociedad, sobre su influencia en nuestras vidas, sus ventajas e inconvenientes, etc. Las destrezas de manejo de equipos y programas vendrán por

añadidura,

y

estos

aprendizajes

instrumentales

cuentan

con

más

probabilidades de darse fuera del aula que los críticos reflexivos.

En torno a esto Gutiérrez26 señala tres importantes dimensiones de la formación del profesorado en TIC: • Conocimientos y competencias sobre las posibilidades de las TIC como recursos didácticos, tanto en las aulas como en sistemas de educación a distancia y educación no formal e informal: potencial didáctico de las TIC.

25Ana

Elena Schalk QuintanarRelatoría de la Conferencia Internacional de Brasilia, 26-29 abril 2010. P.p 6-55.

26

Alfonso Gutiérrez Martín INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS TIC Y EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO REVISTAIBEROAMERICANADEEDUCACIÓN. N.º 45(2007), pp. 141-156

39

• Conocimiento del currículum oculto, de las implicaciones y consecuencias de las TIC, tanto en el aprendizaje intencionado, propio de la educación formal, como en la educación informal que proporcionan los medios de masas: potencial educativo de las TIC. • Conocimiento de los contextos: la realidad escolar donde se utilizan como recursos, y la realidad social donde funcionan la institución escolar y los medios como agentes educativos.

Es clave entender quelas TIC no son sólo herramientas simples, sino que constituyen sobre todo nuevas conversaciones, estéticas, narrativas, vínculos relacionales, modalidades de construir identidades y perspectivas sobre el mundo. Una de las consecuencias de ello es que cuando una persona queda excluida del acceso y uso delas TIC, se pierde formas de ser y estar en el mundo, y el resto de la humanidad también pierde esos aportes. En el siglo XXI es indispensable saber utilizar tecnologías (OECD, 2011), que los estudiantes se apropien de los usos y así puedan participar activamente en la sociedad e insertarse en el mercado laboral.

En varios países de la región ya se habla del acceso a tecnología y conectividad como un derecho asociado a un bien básico. Para muchas personas jóvenes en América Latina y el Caribe, la escuela sigue siendo el principal espacio donde acceden a conocimientos, valores, mecanismos de socialización así como también a computadores e Internet. Por esta razón, es un espacio privilegiado donde se deben realizar los esfuerzos de política pública para que ellos logren aprendizajes significativos, pertinentes y de calidad.

40

Otra forma de contribuir a lo señalado anteriormente es citando a Pere Marquès27 en su artículo plantea 5 claves que se consideran sumamente importantes de la inclusión de las TIC en los procesos educativos; en resumidas palabras cuenta este documento que en primeros términos los centros docentes deben disponer de las siguientes infraestructuras tecnológicas: - Pizarras digitales en todas las aulas de clase. Por lo menos un ordenador conectado a Internet y un videoproyector; y si es posible también un tablero interactivo (pizarra digital interactiva). - Ordenadores de apoyo en las clases. Con ellos se facilita la diversificación de tareas y trabajo de los estudiantes en grupos. - Aulas de informática o clases informatizadas con un ordenador para cada alumno o pareja. En estos entornos se facilita el trabajo autónomo, tanto individualizado como en grupo, y la alfabetización digital de los alumnos. - Intranet educativa, que facilita la compartición de recursos y la máxima comunicación entre la comunidad educativa del centro. Además se considera conveniente la existencia de biblioteca o salas de estudio con ordenadores y conexión a Internet para el trabajo autónomo de los estudiantes, y que éstos dispongan también de un ordenador conectado a Internet en su casa

En segundos términos las infraestructuras deben estar siempre operativas y su uso básico debe resultar intuitivo al profesorado y al alumnado. Por ello resulta imprescindible un buen servicio de mantenimiento de las TIC y una coordinación técnico-pedagógica que asesore "in situ" al profesorado cuando lo requiera, de manera que los recursos TIC se conviertan en algo tan transparente y fiable como un libro, un bolígrafo o un teléfono.

27Dr.

Pere Marquès Graells Departamento de Pedagogía Aplicada. Facultad de Educación. UAB

41

Refiere el mismo documento que como tercera medida que son indispensables los recursos didácticos pues facilitan los aprendizajes a los estudiantes. En Internet hay muchos recursos disponibles... pero el profesorado necesita orientación para seleccionar los mejores recursos perdidos en este inmenso mar del ciberespacio. En este sentido, las plataformas de contenidos de

algunas editoriales y los

portales de las Administraciones Educativas constituyen un gran apoyo. En cualquier caso, la creación de comunidades virtuales de profesores que compartan recursos (apuntes, materiales didácticos) e intercambien buenos modelos de utilización didáctica de las TIC, puede contribuir a reducir un poco el esfuerzo docente que requiere un buen uso educativo de estas tecnologías.

De igual manera el decidido apoyo del equipo directivo y compromiso de la comunidad educativa; concierne esto a otra de las claves para una efectiva integración de las TIC en el quehacer docente. Es necesario contar con un apoyo firme del equipo directivo y el compromiso de la comunidad educativa del centro plasmado en el PEC. Por supuesto las Administraciones Educativas pueden impulsar

estos

procesos

facilitando

recursos

materiales

(infraestructuras,

materiales de apoyo...), personales (asesores...) y funcionales (recomendaciones, normativas favorables...).

Por último la adecuada formación del profesorado en didáctica digital. aunque la mayoría de los docentes tienen propensión a mantener sus pautas de actuación y adaptarlas a las nuevas circunstancias (más que a innovar), la motivación del profesorado y su actitud positiva hacia la innovación pedagógica con las tic aumentará a medida que perfeccione su formación instrumental-didáctica y descubra eficaces modelos de utilización de las tic que pueda reproducir sin dificultad en su contexto y le ayuden realmente en su labor docente (mejores aprendizajes de los estudiantes, reducción del tiempo y del esfuerzo necesario, satisfacción personal. 42

Las evidencias anteriores describen una serie de acciones que se pueden hacer realidad en la medida que el docente sienta la necesidad replantear su proceso de enseñanza-aprendizaje con la inclusión y apoderamiento de las TIC. El replantear aquí significa en términos coloquiales desarraigar los “viejos” modelos de enseñanza intrínsecos en el ser docente, pues hay docentes que expresan en términos mal usados e intencionados que la “letra con sangre entra”; se trata entonces de cambiar paradigmas y de asumir un reto que deslumbre a todo un estudiantado.

En definitiva, y siguiendo a Majó y Marqués (2002)28 se puede resumir así las competencias en TIC que deben tener los docentes:  Tener una actitud positiva hacia las TIC, instrumento de nuestra cultura que conviene saber utilizar y aplicar en muchas actividades domésticas y laborales.  Conocer los usos de las TIC en el ámbito educativo.  Conocer el uso de las TIC en el campo de su área de conocimiento.  Utilizar con destreza las TIC en sus actividades  Adquirir el hábito de planificar el currículum integrando las TIC  Proponer actividades formativas a los alumnos que consideren el uso de TIC.  Evaluar el uso de las TIC

Sobre las bases de las ideas antes expuestas se toma en consideración una síntesis de los resultados más destacables de un proyecto de investigación29 con 28

Citado por: Rodera Bermúdez Ana Mª DEA (Programa de doctorado: Educación física y deporte: didáctica y desarrollo

profesional por la Universitaria de Barcelona). 29

Area Moreira Manuel, m. el proceso de integración y uso pedagógico de las tic en los centros educativos. un estudio de casos revista de educación, 352. mayo-agosto 2010, pp. 77-97 fecha de entrada: 10-06-2009 fecha de aceptación: 05-112009.

43

el que se pretendió analizar el proceso de integración pedagógica de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en las prácticas de enseñanza y aprendizaje de centros de educación infantil, primaria y secundaria de Canarias. Para ello se planificó una investigación con metodología etnográfica en la que realizó un estudio longitudinal, a lo largo de dos años, de centros educativos participantes en el Proyecto Medusa (proyecto del Gobierno de Canarias destinado a dotar de tecnologías digitales a todos los centros educativos del archipiélago y formar al profesorado para su uso pedagógico). Se seleccionaron cuatro centros escolares (tres de Educación Infantil y Primaria, y uno de Educación Secundaria). La recogida de datos se realizó a través de distintas técnicas cualitativas: entrevistas –al equipo directivo, a los coordinadores TIC del centro, a profesorado–, a través de observaciones de clase, y mediante la realización de grupos de discusión con el alumnado.

Con el análisis de los datos obtenidos pretendió identificar los efectos más destacables que el Proyecto Medusa y, específicamente, las nuevas tecnologías generan en cada centro con relación a innovaciones que se producen en el ámbito de la organización escolar del centro, en el ámbito de la enseñanza en el aula en el ámbito del aprendizaje del alumnado y en el ámbito profesional docente. Los resultados obtenidos son, en líneas generales, similares a estudios realizados en otros contextos internacionales. Las conclusiones indican que las TIC incorporan algunos cambios organizativos tanto a nivel de centro como de aula, pero no necesariamente innovación pedagógica en las prácticas docentes. Asimismo la figura del profesor coordinador TIC es un elemento catalizador relevante en el proceso de uso pedagógico de las tecnologías digitales en cada centro escolar.

44

Autores como BORGER y SEABORNE30afirman que la “Comprensión Lectora es la capacidad de resolver problemas de comunicación que generen la necesidad de resignificar conocimientos anteriores, construir nuevos conocimientos y desarrollar estrategias”.

De igual forma existen diferentes concepciones de comprensión lectora,

para

Quintero y Hernández31, es pensada como “un proceso interactivo entre escritor y lector a través del cual el lector interpreta y construye un significado”, de forma análoga, pero de manera más amplia.

Solé, define a la comprensión lectora como “el proceso en el que la lectura es significativa para las personas” y plantea además que esto solo puede hacerlo mediante una lectura individual, y que la misma, le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee..

4.2.6 LA TABLETA DIGITAL

La tableta digital es un dispositivo informático que permite la navegación por Internet y el uso de una serie de programas que pueden ser aplicados al aprendizaje dentro del aula con capacidades de procesamiento de información y navegación en Internet similares o ligeramente inferiores a la de un computador portátil del tipo netbook. Sus principales características son batería de larga

30Citado

Por Guerrero Pulido Ismael “Estudio Descriptivo: Utilización Del Programa Enciclomedia Y Sus Efectos En La Comprensión Lectora En Estudiantes De 6º Grado De Primaria En El Municipio De Guadalajara Jalisco México” SANTIAGO DE CHILE, DICIEMBRE DEL 2009. 31Estrategias de comprensión lectora mediadas por tic. Una alternativa para mejorar las capacidades lectoras en secundaria. Citado por: Del cristo Martínez Roberto y Rodríguez Villanueva Mejía Brenda Patricia. Noviembre 20 de 2011.

45

duración (en el orden de 8 horas), pantalla táctil, bajo peso (alrededor de los 500 gramos) y tamaño (hasta 10”) lo que mejora la portabilidad.

Poseen sistemas operativos específicos, más asimilables a las plataformas empleadas por los teléfonos inteligentes o Smartphone (BlackBerry, IPhone, Android). Las aplicaciones que le dan funcionalidad están íntimamente asociadas al perfil de usuario, y en la mayoría de los casos, permiten acceder a conectividad a través de wifi y 3g.

Aunando a esta situación, la red latinoamericana de portales educativos 32 en una de sus recientes investigaciones de Tablet en educación oportunidades y desafíos en políticas uno a uno señala que la incorporación de estos dispositivos digitales para alumnos y docentes de los distintos niveles educativos, se está transformando

en

una

tendencia

mayoritaria

en

las

actuales

políticas

gubernamentales de inclusión digital, inclusión social y de mejoramiento de las oportunidades educativas de los sistemas educativos de Iberoamérica. Indica además, que definitivamente, las tablets representan un nuevo formato de consumo y producción de contenidos, así como de interactividad, interacción y entretenimiento. Pero existen claroscuros en su implementación que no pueden ni deben ser dejados de lado al momento de su elección.

A propósito en su implementación, los primeros informes indican que el uso de las tablets por parte de los estudiantes, incrementan su motivación y disposición al aprendizaje. No obstante, esto puede estar íntimamente ligado a la puntual característica de novedad tecnológica involucrada.

32

Documento presentado por MarésLaura Abril 2012.

46

Este hecho si se plantea desde una ecuación matemática se puede estar hablando de que a mayor tecnología mayor es la motivación y adquisición por el aprendizaje de los estudiantes;

es decir, existe un sometimiento ineludible e

intrínseco de la tecnología con la manera de aprender, en este sentido, no requiere capacitación previa y que se integran naturalmente a las capacidades que los jóvenes han desarrollado a partir de otros dispositivos que siguen la misma lógica.

Las características técnicas de las tablets las convierten en herramientas especialmente útiles para la distribución y consumo de contenidos educativos de distintos formatos y características: leer, jugar, ver videos. Sus sistemas operativos permiten un despliegue rápido de textos, que pueden ser enriquecidos o complementados con imágenes, videos y audio. Estos pueden estar integrados en unidades de contenidos específicos, orientados según niveles educativos o temáticas curriculares determinadas. Al mismo tiempo, las tablets pueden ser utilizadas como lectores de libros digitales (e-readers), facilitando el acceso de los estudiantes a colecciones de literatura infantil y juvenil disponibles gratuitamente en Internet o a través de nuevos modelos de suscripción o descarga comercial de colecciones de títulos específicos.

Las ventajas de la interactividad táctil con los contenidos de las tablets, permite a la vez ofrecer una experiencia enriquecida y novedosa para a los estudiantes, al momento de acceder a estos contenidos escolares.

No obstante, las desventajas y limitaciones de las tablets no resultan especialmente adecuadas para la producción de contenidos que requieren una considerable extensión de texto o precisión en el trazo. Si bien es posible crear y 47

editar textos, de manera similar al cómo se realiza a través de procesadores de textos en los computadores portátiles o de escritorio, el uso del teclado virtual tiende a ser agotador e incómodo. La misma limitación que aparece ante la creación y edición de planillas electrónicas y presentaciones. Tampoco resultan eficientes en la edición multimedia de videos o manejo de imágenes, a pesar de la existencia de aplicaciones específicas para estos fines.

El diseño físico de las tablets permite suponer una mayor fragilidad y riesgo de daño y desgaste al ser utilizadas intensivamente en ambientes escolares, lo que afectaría su duración. La pantalla táctil queda permanentemente expuesta y resulta especialmente susceptible a roturas o daños que impedirían la funcionalidad de estos dispositivos.

4.2.7 EXPERIENCIAS DE USO DE TABLETS EN EL AULA

A la fecha, de más de 200 experiencias de uso de tablets en el aula en el mundo, con distintos modelos de aplicación (una por alumno, lotes asignados por aula, algunos grados, toda la escuela, etc.) La inmensa mayoría de estos ejemplos son en escuelas el del sector privado. Se Presenta a continuación según el mismo documento, tres casos escogidos entre los de mayor duración en el tiempo (1 año) en entornos con distinto nivel previo de uso y acceso a las TIC, y distintas condiciones socioeconómicas.

48

4.2.8 Gran Canaria

Institución: Centro CEIP “Europa” Valle de Jinámar, Las Palmas de Gran Canaria. España. Características: Colegio de educación infantil y primaria. Persona entrevistada: director El proyecto fue seleccionado para su estudio pese a incluir Tablet PC por su nivel de formalización y duración del mismo (2 años). La escuela está en un suburbio marginal, con un nivel socioeconómico y cultural medio-bajo. El profesorado en general tiene formación en el uso de tecnología en el aula y trabaja con recursos TIC.

La institución estaba dotada previamente de equipamiento TIC y conectividad, y tiene un historial de participación en proyectos colaborativos entre alumnos y docentes. La propuesta del uso de Tablet PC vino de los mismos docentes, y tuvo como marco el “Proyecto Medusa”, un proyecto de integración de las TIC en los entornos escolares, realizado por la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. El piloto, que incluyó a un grupo de alumnos de 5º grado de Primaria, generó muchas expectativas y un alto nivel de motivación entre alumnos y docentes. No utilizaban los dispositivos libremente, sino como un recurso para determinadas asignaturas (matemática, inglés y conocimiento del medio).

Al finalizar la experiencia, observaron mayor motivación y esfuerzo en los alumnos con dificultades de aprendizaje. En cuanto al profesorado, destacaron la mejor relación establecida con los alumnos, el acceso a los recursos, la posibilidad de 49

desarrollar tareas auto-corregibles y el cambio de metodología, con un foco mayor en el trabajo compartido. No se planteó la sustitución del laboratorio con PC de escritorio, ni la ampliación del proyecto a toda la escuela, sino que fue visto como una experiencia puntual.

4.2.9 Madrid Institución: Colegio SEK-Ciudalcampo, Madrid. España Características: Colegio de educación infantil y primaria Personas entrevistadas: Docentes y coordinadores El colegio está ubicado en una urbanización cerrada, o club de campo, con un nivel socioeconómico alto. Todos los alumnos cuentan con computadoras en su hogar.

Los docentes y alumnos estuvieron familiarizados con la tecnología. Cada aula tiene pizarra electrónica y una computadora portátil y cuentan con carros con netbook para abastecer las aulas.

La escuela estuvo desde sus inicios volcada a la inclusión de las tecnologías, por lo que no consideran que haya habido un antes y un después a partir de la incorporación de las tablets, sino que fue una incorporación natural.

En este caso, la institución optó por el modelo IPad con 3g. Comenzaron con el nivel infantil y luego fueron subiendo a otros niveles. En primaria hoy están utilizando plataformas de e-learning. La inclusión del Ipad en la clase aula depende de la iniciativa del profesor. Se utilizan para aprender grafomotricidad, 50

lectoescritura, inglés, matemáticas y creatividad. Utilizan contenidos de distintas compañías, software gratuito y contenidos propios desarrollados por los docentes. No hay un uso irrestricto, sino que se eligen momentos de inclusión. Tienen desactivadas las cámaras de filmación y filtros de navegación.

La experiencia está actualmente en curso, y no es vista como un piloto, por lo que no se trabajó con líneas de base, indicadores de medición, ni objetivos. A largo plazo imaginan que las tablets reemplazarán a las netbooks, pero no hay una decisión sobre ello. Como mayores ventajas destacan la motivación, el acceso a la información, el ahorro de tiempo, el trabajo colaborativo y la concentración.

51

4.2.10 Kentucky Institución: Se realizaron distintas visitas, ya que el estado de Kentucky tiene un plan muy amplio de inclusión de tecnología. Características: escuelas primarias y secundarias Personas entrevistadas: Secretario de Educación de Kentucky, directores y docentes. La decisión de incorporación de tablets o IPad la toma la escuela y solicita los fondos a la Dirección de Educación del Condado quien decidela asignación de los mismos en función del proyecto presentado. (Si bien los fondos provienen del Estado, es el Condado el que decide el destino). Como ventajas, destacan la mayor comunicación, el acceso a la información y la motivación de los alumnos.

El estado de Kentucky tiene un fuerte programa de mejora de la educación, con un compromiso a 20 años (lanzado en 1990) para reducir la brecha de formación entre escuela media y universidad. Para ello están trabajando en reformas en distintos niveles, entre las que se incluye la inclusión de las TIC en la escuela. La decisión de apoyar los proyectos de uso de tablets en la escuela tiene, entre otros objetivos el de impulsar el auto aprendizaje y la responsabilidad de los alumnos, ya que por razones climáticas pierden muchos días de clase y se fomenta el elearning.

52

5. MARCO METODOLÓGICO 5.1 DELIMITACIÓN

El municipio de Uribía, se encuentra ubicado en el centro de la desértica y árida península de La Guajira; aquí funciona la Institución Educativa Normal Superior Indígena, ubicada en el barrio Ismael García en la Kra 8 Transversal 7f # 15-90. En este sentido, la investigación se realizó durante el segundo periodo académico del año escolar 2014.

La I.E.N.S.I33

es una entidad de carácter oficial, creada mediante el decreto

número 0938 23 de abril de 1956, con el nombre de Escuela Normal Piloto De Educación Fundamental, con el propósito de educar a maestros de esta región. Esta institución consta de 1.577 estudiantes en todos sus niveles educativos de educación formal.

Teniendo en cuenta el PEI la Institución vela por el interés, fortalecimiento y desarrollo de los estudiantes. La escuela trata de cultivar, fomentar y conservar la cultura del grupo indígena wayuu inmersos en la institución. A los estudiantes se les educa dentro del ambiente de la cultura occidental pero tratando de que conserven sus creencias, mitos y costumbres sobre todo de preservar su cultura y su identidad en un proceso de interculturalidad, partiendo de unos lineamientos sociales permanentes e inmersos en la cultura, que consiste en la adquisición de conocimientos y valores en el desarrollo de habilidades y destrezas de acuerdo

33

Institución Educativa Normal Superior Indígena.

53

con las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad que lo capacita para participar activamente en la formación cultural de este. Esta institución cuenta con cuatro cursos del grado cuarto, en los cuales hay en 130 estudiantes entre niños y niñas. Dos grupos están conformados por niñas y dos por niños. En el grado 4°D hay un total de 32 estudiantes de sexo masculino que oscilan entre los 9 y 10 años de edad.

5.2 DISEÑO La presente investigación es de tipo no experimental porque de acuerdo con Kerlinger y Lee (2002) dan cuenta que la investigación no experimental es la búsqueda empírica y sistemática en la que el científico no posee control directo de las variables independientes, debido a que sus manifestaciones ya han ocurrido o que son inherentemente no manipulables. Entre tanto Arnau (1995) utiliza el término investigación no experimental para denominar genéricamente a un conjunto de métodos y técnicas de investigación distinto de la estrategia experimental y cuasi-experimental. Destaca que en este tipo de investigaciones no hay ni manipulación de la variable independiente ni aleatorización en la formación de los grupos. 5.3ENFOQUE La investigación desarrollada aborda el método cuantitativo la cual es necesaria en la recolección y análisis datos cuantificados sobre variables que trata de determinar la fuerza de asociación o recolección entre ellas, por medio de estas observamos los distintos niveles de desempeños y porcentajes que los estudiantes del grado 5° tuvieron en comprensión lectora y apropiación de este dispositivo tecnológico que se requiere del uso de medidas estandarizadas y del análisis de datos en forma estadística. A este respecto Taylor y Bogdan (1986:20) consideran, en un sentido amplio, la investigación cualitativa como “aquella que 54

produce datos descriptivos, las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable”.

5.4 TIPO DE INVESTIGACIÓN

La presente es una investigación descriptiva porque de acuerdo con lo expresado por Best citado en Cohen, L y Manion, L (1990:101). En primera medida, la investigación descriptiva se preocupa de las condiciones o factores que existen, de los procesos en marcha y de las consecuencias que salen a relucir, lo que quiere decir que este tipo de investigaciones se dedican a describir fenómenos que ocurren de forma natural. Es así, como a través

del análisis se determinaránlos alcances didácticos

deaplicaciones tecnológicas para tabletas digitales

en el mejoramiento de la

comprensión lectora en los estudiantes del grado cuarto de la institución educativa Normal Superior Indígena.

55.3 UNIVERSO Y MUESTRA Se toma como población los 32 estudiantes del grado 4 de la institución, que oscilan entre una edad de 10 a 12 años, por tanto se determina que el tamaño de esta población es finita, pues se conoce el total de estos elementos. Son estudiantes en su mayoría activos y abiertos a toda activad lúdica, les gusta que los momentos pedagógicos estén llenos de risa pero siempre reconociendo lo que se debe aprender.

5.5 TÉCNICA E INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS 55

5.5.1 ENTREVISTA La entrevista es definida por José Avilez como una herramienta de recolección de información que se realiza a través de preguntas a una población específica, que es usuaria de algún sistema o serán afectados por la aplicación propuesta. Esta se puede realizar de forma grupal e individual. Este instrumento indagaba acerca de los avances y las oportunidades del proceso de las tabletas digitales y del desarrollo de la comprensión lectora ; estuvo dirigida a la comunidad educativa ( estudiantes, docentes, padres de familia, entre otros). 5.5.2 ENCUESTAS Según M. García Ferrando,"prácticamente todo fenómeno social puede ser estudiado a través de las encuestas". Atendiendo estas consideraciones la encuesta se diseñó de manera anónima a fin de que tanto los estudiantes comolos docentes y los directivos reflejen su opinión y criterio evaluativo sin condicionamiento alguno.

Están estructuradas de manera consistente equilibrandoel contenido, criterio y los constructos en 6 apartados con 27 ítems con respuesta dicotómica (Si o No) y multivariable (Mucho, Poco o Nada);se incluyen preguntas abiertas.

56

TECNICAS E INSTRUMENTOS

ESTUDIANTES (Objetos de investigación)

DOCENTES

Encuesta

Esta encuesta se aplica para conocer los aspectos fundamentales para la investigación como: el ambiente sociocultural, deseos e intereses de los estudiantes en relación con área de lengua castellana, el uso y utilización de las tabletas digitales.

Esta encuesta se aplica a algunos docentes para conocer las orientaciones utilizadas por ellos para posibilitar la lectura compresiva en los estudiantes, y si se implementan materiales tecnológicos.

Entrevista

Esta entrevista se aplica con el fin de conocer y evidenciar los alcances y dificultades que tienen los estudiantes al realizar los procesos de lectura.

Como observan los docentes la problemática planteada en los estudiantes, que aspectos destacarían de ella y que sugerencia plantean para mejorarla.

57

ENCUESTA HABITO LECTOR TABLA 1: ¿Te gusta leer?

VARIABLES SI NO A VECES

FRECUENCIA 17 0 13

PORCENTAJE 56,7 0,0 43,3

Se identifica en la tabla 1, ilustrado en la gráfica 1, el 56.7% de los estudiantes les gusta leer y el 43.3% a veces realiza esta actividad. Esto indica el poco hábito o gusto por la lectura de los estudiantes.

TABLA 2: ¿Qué tipo de texto te gusta leer? VARIABLES OBRAS LITERARIAS CUENTOS INFANTILES REVISTAS, PERIODICOS CIENTIFICOS Y TECNOLOGICOS

FRECUENCIA 5

PORCENTAJE 12,8

20

51,3

7

17,9

7

17,9

58

En la tabla 2, representada en la gráfica 2, se observa que 51.3% prefiere leer cuentos infantiles, el 17.9% coinciden en leer revistas, periódicos y textos científicos y tecnológicos, mientras que el 12.8% prefieren las obras literarias. Lo anterior indica que la mayoría de los estudiantes no les gusta leer variedad de textos sino que se limitan a solo un tipo.

59

TABLA 3: ¿Cómo te gusta leer?

VARIABLES EN VOZ ALTA MENTALMENTE O FORMA SILENCIOSA OTRO

FRECUENCIA 8 23

PORCENTAJE 25,0 71,9

1

3,1

La tabla 3, ilustrada en la gráfica 3, se observa que 71.9% leen mentalmente o en forma silenciosa, el 25% lo hacen en voz alta y 3.1% de otra forma. Lo que indica además es que la mayoría les gusta leer mentalmente o en forma silenciosa .

TABLA 4: Para leer y comprender un texto lo haces:

VARIABLES SUBRAYANDO RESALTANDO EL TEXTO COPIANDO LO LEIDO EN OTRA HOJA LEYENDO SIN PARAR HASTA EL FINAL

FRECUENCIA 5 1

PORCENTAJE 14,3 2,9

7

20,0

22

62,9

60

La tabla 4, ilustrada en la gráfica 4, nos muestra que para leer y comprender un texto el 62.9% lo hacen leyendo sin parar hasta el final, el 20% copiando lo leído en otra hoja, el 14.3% lo hacen subrayando y el 2.9% resaltando el texto. Por consiguiente, se observa que los estudiantes no aplican técnicas para realizar sus lecturas.

PROCESO LECTOR TABLA :¿Qué dificultades tienes al leer?

VARIABLES NO ENTIENDES LO QUE LEES NO TE CONCENTRAS EL LENGUAJE ES DEMASIADO COMPLICADO PARA TI TE ABURRES MUY RAPIDO LA LECTURA NO TE INTERESA

FRECUENCIA 6

PORCENTAJE 16,2

17 7

45,9 18,9

4

10,8

3

8,1

61

La tabla 11 y la gráfica, se muestra que el 45.9% de los estudiantes no se concentran al momento de leer, para el 18.9% el lenguaje es demasiado complicado, para el 16.2% no entienden lo que leen, mientras que el 10.8% se aburren muy rápido al leer y el 8.1% la lectura no les interesa. De esta manera, se evidencia que la mayor dificultad que muestran los estudiantes es la falta de concentración al leer, la cual es la causa principal que genera la problemática en la lectura compresiva de textos escritos.

TABLA 5: ¿A qué hora te gusta leer?

VARIABLES EN LA MAÑANA EN LA TARDE EN LA NOCHE A CUALQUIER HORA

FRECUENCIA 8

PORCENTAJE 20,5

7 7 17

17,9 17,9 43,6

62

En la tabla 5, ilustrada en la gráfica 5, se determina que 43.6% les gusta leer a cualquier hora, el 20.5% les gusta hacerlo en las mañana y el 17.9% coinciden en hacerlo durante las tardes y las noches, de lo cual se infiere, que la mayoría no tienen un horario específico para leer, por lo tanto no poseen un hábito lector.

TABLA 6: ¿En qué lugar prefieres leer?

VARIABLES SALA CUARTO COCINA PATIO TERRAZA

FRECUENCI A 11 16 0 6 9

PORCENTAJ E 26,2 38,1 0,0 14,3 21,4

63

En la tabla 6, ilustrada en la gráfica 6, el 38.1% leen en el cuarto, el 26.2% en la sala, el 21.4% en la terraza, el 14.3% en el patio. De esta manera, se deduce que la mayoría prefieren leer en el cuarto, lo cual no es adecuado porque en este lugar es propio para descansar, lo que conlleva a un cambio repentino de actividad.

64

ENCUESTA APLICACIONES TECNOLOGICAS 1. Que te pareció la aplicación? VARIABLES excelente Buena Regular Mala

FRECUENCIA 28

PORCENTAJE 95%

3 1

4% 1%

Los estudiantes en su mayoría tienen un excelente gusto por las aplicaciones presentadas; durante la experiencia se vieron reflejados en sus rostros gustos e intereses que motivan a leer y comprender un texto. 2. Encontraste dificultades en el manejo de la aplicación? VARIABLES Si No

FRECUENCIA 25 5

PORCENTAJE 95% 5%

Se observa que la mayoría de los estudiantes poseen agilidad en el momento del manejo de la aplicación, esto es gracias a las clases de introducción del manejo del dispositivo móvil; los educandos que se aprecian con dificultades son los que faltan con regularidad a clases.

3. Los videos y demás elementos de las aplicaciones te motivan a leer más? VARIABLES Si No

FRECUENCIA 32

PORCENTAJE 100%

Los educandos en su totalidad se encuentran motivados con mayor amplitud a leer con las aplicaciones digitales pues en este momento de lectura también manipulan un artefacto tecnológico, se sienten atrapados y sobre todo atentos a lo que leen.

65

4. Comparando el libro con el dispositivo móvil ¿cuál de los dos prefieres? VARIABLES Libro Tablet

FRECUENCIA 5 27

PORCENTAJE 4,3% 95,7%

En ocasiones cuentan algunos estudiantes que es preferible usar el libro convencional porque ellos viven en zonas donde no hay fluido eléctrico; y que sin embargo al adquirir un artefacto como este sería algo genial. 5. Te gustaría que al momento de leer la docente en todas las clases utilizara aplicaciones en una Tablet? VARIABLES Si No

FRECUENCIA 32

PORCENTAJE 100%

Son muchas las circunstancias que hacen que la mayoría de los estudiantes no les guste leer o no tengan hábitos de lectura. Es lo ideal expresan en su totalidad tener siempre y en todo momento una Tablet con aplicaciones divertidas y que motiven sobre todo a leer.

66

5.6. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 2014

FEBRERO

FASES 1S Diseño preliminar. Diagnóstico. Socialización del diagnóstico. Ajustes al proyecto. Diseño de estrategias de implementación .

2S

3S

MARZO 4S

1S

2S

3S

ABRIL 4S

1S

2S

3S

MAYO 4S

1S

2S

3S

JUNIO

4S

1S

2S

RECURSOS

RESPONSABLE S

3S Computadores Acceso a internet.

FERLY TORREGROSA

Fotocopias. Guía tutorial.

GOLDA CARDILES

67

5.6.1CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

FASES Sensibilización de la comunidad educativa. Ajustes al proyecto. Diseño y ejecución de estrategias.

Socialización de resultados de la propuesta en la comunidad educativa.

1S

ABRIL 2S 3S

4S

1S

MAYO 2S 3S

4S

1S

JUNIO 2S 3S

RECURSOS

RESPONSABLES

Tabletas digitales. Acceso a internet. Tablero. Cuadernos

FERLY TORREGROSA

Útiles escolares.

GOLDA CARDILES

Recursos humanos. Sala de informática.

68

PRESUPUESTO Cantidad VIATICOS

Valor mensual

Transporte locales

Suministros

Valor Total

1 año

$2.350.00

Valor unitario

Tintas impresoras

$50.000

4

fotocopias

$20.000

168

$800.000 $336.000

Equipos Cámara digitales

$250.000

Computadores

$1.100.000

Tabletas digitales

$250.000

1 2 32

$250.000 $1.100.000 $250.000

Papelería

$800.000

Total:

$6.450.000

69

6. OPERACIÓN ANÁLISIS DE VARIABLES. OBJETIVOS

VARIABLE

ESPECÍFICOS

INDICADORES

INSTRUMENTO

Detectar las fortalezas y debilidades del uso

Fortalezas

de tabletas digitales

debilidades

para fortalecer la

y del

uso de las tablas

comprensión lectora.

Determinar la efectividad que tiene el uso de las tabletas digitales en el mejoramiento de la comprensión lectora.

Efectividad

del

uso

las

de

tabletas

de

la

comprensión

Didáctica Procesual

Cuestionario

Motivacional

Lista de cotejo

Contenidos

Procesual Niveles de lectura Dominio

de

Cuestionario

la Lista de cotejo

tableta

lectora.

Identificar el nivel de utilidad en los niños y niñas cuando usan las TIC en el aprendizaje de la comprensión lectora.

Nivel de utilidad de

las

TIC

comprensión

en

Procesual

Cuestionario Lista de cotejo

lectora.

70

CONCLUSIONES Este trabajo como constructo colectivo permitiólo que a continuación se describe. El primero, es que si es posible enseñar bajo escenarios etnoculturales con recursos tecnológicos; es decir la vaga manera de pensar que los niños que vienen de rrancherias lejanas al llamado “centro urbanístico” no son capaces de adaptarse a nuevos ambientes de aprendizajes es totalmente errónea y que esto puede generar una gran brecha cultural hasta el inicio de la “aculturación”. Se indica entonces, que la la cultura y tecnología se complementa, llegando así al fortalecimiento étnico.

Como segundo acontecimiento, son las nuevas implicaciones de mirar el termino de comprensión lectora como algo abstracto, aislado y temoso por ser lo más importante en los procesos pedagógicos; con los nuevos usos de esta herramienta tecnológico se tuvo la oportunidad de entender aúnmás que la comprensión lectora puede ser usada en la medida que se involucren elementos y espacios en los cuales los participantes se sientan complacidos al momento de leer un texto sin discernir bajo términos tecnificados que están ejecutando procesos para llegar a un fin último “comprender”.

71

BIBLIOGRAFIA

Manuel Area Moreira (2010). El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en los centros educativos un estudio de casos. Tenerife, España. 2009.

Zulema Ramos Gaona (2013). La comprensión lectora como una herramienta básica en la enseñanza de las ciencias naturales. Medellín, Colombia. Universidad Nacional de Colombia Facultad de ciencias. Angel Sanz Moreno. (2003) Cómo diseñar actividades de comprensión lectora 3.er ciclo de Primaria y 1.er ciclo de la ESO. Navarra, España. Gobierno de Navarra España. Gutierrez Braojos, Calixto; Salmerón Pérez, Honorio. 2012. Estrategias de comprensión lectora: enseñanza y evaluación en educación primaria. Granada, España. Luis Felipe Gómez López, Juan Carlos Silas Casillas. (2012). Impacto de un programa de comprensión lectora. Centro de Estudios Educativos, A.C.México. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos(México). Eugenio Severin. Publicado en 2013. Enfoque estratégico sobrelas TIC en educación en América Latina y el Caribe, por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe OREALC/UNESCO Santiago. Torres de Márquez Elia Mary Bases Teóricas para la Comprensión Lectora Eficaz, Creativa y Autónoma, redalyc, vol. 6, núm. 20, pp. 380-383. Hábitos de lectura. Asistencia a bibliotecas y consumo de libros en Colombia. Fundalectura, 2006. SOLE, Isabel (1995) Lectura y Vida, p.p.25-30 por: LIC. María Elena Martínez Hernández en: Estrategia y actividades de lectura para el desarrollo de la comprensión lectora en los alumnos de segundo grado de la escuela primaria Benito Juárez citado AXTLA DE TERRAZAS, S.L.P18 DE SEPTIEMBRE DE 2009. Gordillo Adriana Alfonso/ Del Pilar Flórez María. Los niveles de comprensión lectora: hacia una enunciación investigativa y reflexiva para mejorarla comprensión lectora en estudiantes universitarios. Revista Actualidades Pedagógicas N.˚ 53 / P.P 3-4. 72

Vargas, Tobías.´Como Leer Para Aprender’. Editorial Espacio.2da Edicion.Colombia.1990.Pag35-37. Laura Marés. 2012. Tablets en educación oportunidades y desafíos en políticas uno a uno. Buenos Aires. OEI, Organización de Estados Iberoamericanos. Ana Elena Schalk Quintanar. 26-29 abril 2010 Relatoría de la Conferencia Internacional. EL IMPACTO DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN. Brasilia. Oficina de Santiago Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Antonia sanchez Nuñez. 16 marzo 2009. Las nuevas tecnologías en educación. España. Innovación y experiencia educativa. 2007. Rocío del Pilar Méndez Suárez, Gabriela Villamizar Martínez, Maria Isabel, Fernandes Cristóvão. 2013. Pruebas SABER 3°, 5° y 9° Aplicación realizada en octubre de 2012 Orientaciones para la lectura e interpretación de los reportes de resultados para establecimientos educativos y sus sedes-jornadas saber 3º, 5º y 9º. Ministerio de cultura Republica de Colombia. Plan nacional de lectura de Colombia. Junio de 20009. Michèle Petit. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: Fondo de Cultura. Económica, 1999. Roberto Hernández Sampieri. 1991. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. Naucalpan de Juárez, Edo. de México.

73

EVIDENCIAS

74