Tesis Final 2018.docx

Universidad Sek Facultad de Educación y Cultura Educación Diferencial con mención en trastorno de la Comunicación y Lenguaje oral.

Juego roles como estrategia lúdica para desarrollar habilidades pragmáticas en alumnos y alumnas TEL de primer año básico de la escuela Pablo Correa Montt.

Autores: Mario Gonzalo Marilaf Cortes Marcela Andrea Novoa Peralta Sandra Karen Pereira Escobar Tesina para optar a la licenciatura en educación.

Profesor guía Alejandra Cáceres Jaramillo Talca

Agradecimiento Nos gustaría agradecer a cada una de las personas que estuvieron detrás de este proceso y que aportaron de manera significativa en él, nuestros padres, hermanos (as),

amigos y amigas, quienes estuvieron apoyando de forma

incondicional; a nuestros profesores que influyeron

con sus lecciones y

experiencias, formándonos emocional y profesionalmente; a cada uno de ellos dedicamos cada una de estas páginas. Principalmente agradecemos a DIOS, por permitirnos llegar a este momento tan esperado de nuestras vidas, por cada uno de los triunfos y los momentos difíciles que nos permitió valorar cada día más nuestra carrera. Asimismo, reconocer la labor de nuestra profesora tesista Alejandra Cáceres que nos guió y apoyó en todo momento. Nuestro proceder investigativo, fue posible gracias a la colaboración del colegio Pablo Correa Montt de la comuna de Pelarco, que nos recibieron grata y afectuosamente durante todo el tiempo de investigación. Dicho lo anterior, damos las gracias a todos ustedes por estar siempre acompañándonos y apoyándonos en cada una de las decisiones que resultan trascendentales para nuestro crecimiento como persona y profesional a puertas de nuestra titulación y en nuestro futuro como educadores.

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Contenido Introducción ....................................................................................................................................... 6 I CAPÍTULO....................................................................................................................................... 9 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Y OBJETIVOS .................................................................... 9 1.1

Planteamiento del Problema......................................................................................... 10

1.2

Justificación de la Investigación. .................................................................................. 13

1.3

Pregunta central ............................................................................................................. 16

1.4

Objetivo general .............................................................................................................. 16

1.5

Objetivos específicos ..................................................................................................... 16

II CAPITULO ................................................................................................................................... 17 MARCO TEÓRICO......................................................................................................................... 17 2.1

Desarrollo del lenguaje. ................................................................................................. 18

2.2

Tipos de lenguaje. .......................................................................................................... 19

2.3

Diversas definiciones. .................................................................................................... 20

2.4

Trastorno específico del lenguaje (TEL). .................................................................... 25

2.5

Criterios de identificación del TEL. .............................................................................. 26

2.6

Criterios de inclusión-exclusión. ................................................................................... 27

2.7

Identificación por especificidad. ................................................................................... 29

2.8

Identificación por la discrepancia. ................................................................................ 31

2.9

Criterio evolutivo. ............................................................................................................ 32

2.10

Tipología del TEL. .......................................................................................................... 36

2.11

TEL expresivo ................................................................................................................. 36

2.12

TEL mixto del lenguaje expresivo-receptivo. ............................................................. 36

2.13

Clasificación de los trastornos del lenguaje según dsm-iv. ..................................... 38

2.13.1

Trastorno del lenguaje expresivo. .................................................................... 38

2.13.2

Trastorno del lenguaje expresivo comprensivo. ................................................ 39

2.14

Constructivismo social. .................................................................................................. 40

2.15

Interacción, aprendizaje y procesos de desarrollo. ................................................... 43

2.16

Interacción social. ........................................................................................................... 50

2.17

Niveles del lenguaje. ...................................................................................................... 55

3

2.17.1

Nivel fonético fonológico. ...................................................................................... 55

2.17.2 Nivel pragmático. ........................................................................................................ 55 2.17.3 Nivel semántico. ......................................................................................................... 56 2.17.4 Nivel morfosintáctico. ................................................................................................. 56 2.18

Nivel pragmático del lenguaje. ................................................................................. 57

2.19

Elementos de la pragmática. ........................................................................................ 59

2.20

Categorías pragmática según Luis Martínez. ........................................................... 60

1- Estructura de la interacción: ............................................................................................. 60 2- Toma de turno: ................................................................................................................... 61 3- Estrategias de monitoreo o reparación: ......................................................................... 62 4-Manejo del tópico: ............................................................................................................... 62 5) Deixis: .................................................................................................................................. 63 2.21

El juego de roles una estrategia de aprendizaje. ...................................................... 64

III CAPITULO .................................................................................................................................. 66 METODOLOGÍA DEL TRABAJO ................................................................................................. 66 3.1

Descripción de la metodología escogida. ................................................................... 67

3.2

Descripción del tipo de estudio. ................................................................................... 67

3.3

Universo. .......................................................................................................................... 67

3.4

Muestra. ........................................................................................................................... 68

3.5

Instrumentos de recolección de datos. ....................................................................... 68

3.6

Método de análisis de datos. ........................................................................................ 68

3.7

Categorías y subcategorías. ......................................................................................... 69

3.8

Procedimientos. .............................................................................................................. 70

Fase 1: Diagnóstico del grupo a intervenir. ........................................................................ 70 Fase 2: planificación. ............................................................................................................. 70 Fase 3: ejecución. .................................................................................................................. 71 3.9

Análisis de resultados. ................................................................................................... 72

3.10

Análisis de aplicación protocolo pragmático. ............................................................. 72

Categoría I: Estructura de la interacción. ........................................................................... 72 Categoría II: toma de turnos. ................................................................................................ 73 Categoría III. Estrategias de monitoreo o reparación. ...................................................... 74 Categoría V: deixis. ................................................................................................................ 74 4

3.11

Descripción de conductas pragmáticas según categorías. ..................................... 75

Categoría: estructura de la interacción-Subcategoría: iniciación. .................................. 75 Categoría: estructura de la interacción. .............................................................................. 76 Categoría: toma de turnos. ................................................................................................... 77 Categoría: toma de turnos. ................................................................................................... 78 Categoría: reparación de quiebres. ..................................................................................... 79 Categoría: reparación de quiebres. ..................................................................................... 79 Categoría: manejo de tópico................................................................................................. 80 3.12

Análisis de notas de campo. ......................................................................................... 81

Categoría 1: estructura de la interacción. ........................................................................... 81 Categoría 2: Toma de turnos. ............................................................................................... 83 Categoría 3: Reparación de quiebres. ................................................................................ 85 Categoría 4: Manejo de tópico. ............................................................................................ 86 3.13

Análisis aplicación final protocolo pragmático. .......................................................... 87

Categoría I: Estructura de la interacción. ........................................................................... 87 Categoría II: Toma de turnos. ............................................................................................... 87 Categoría III. Estrategias de monitoreo o reparación. ...................................................... 88 Categoría IV: Manejo del tópico. .......................................................................................... 88 IV CAPITULO .................................................................................................................................. 89 CONCLUSIONES ........................................................................................................................... 89 Fortalezas y debilidades de la investigación. ......................................................................... 91

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Introducción

El desarrollo del lenguaje oral de los niños y niñas constituye uno de los objetivos fundamentales de la educación básica, junto con el aprendizaje y desarrollo del lenguaje escrito. Esto justifica, porque el lenguaje oral no solo sirve de base a todas las asignaturas del curriculum, sino porque su progresivo dominio constituye una fuente de crecimiento personal, tanto afectivo como cognitivo (Condemarín, M., Medina, a. Taller de lenguaje II. Santiago de chile, Santillana, 2004). Por lo mencionado anteriormente, el lenguaje es medio de comunicación oral y escrito que representa la realidad, por ende es una herramienta imprescindible para la comunicación humana. A nivel cerebral esta capacidad posee una función cognitiva superior que trabaja simultáneamente con los demás procesamientos mentales, como la memoria, la atención, percepción y el razonamiento. El Trastornos Específicos del Lenguaje (TEL) considera aquellos que tienen relación con las habilidades lingüísticas donde se sitúan los niveles semántico, morfosintáctico, fonético fonológico y pragmático. De no ser intervenido a tiempo, puede llegar a perturbar otras áreas del aprendizaje, especialmente en el lenguaje oral y escrito, en la memoria de trabajo y sus habilidades metalingüísticas. Como explica Mendoza (2001), el cuadro llamado Trastornos Específicos del Lenguaje corresponde a una alteración que no se explica por limitaciones como pérdida

auditiva,

deficiencia

mental,

problemas

motores,

trastornos

de

personalidad, entre otros, es decir, se presenta en ausencia de cuadros que

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pudieran considerarse como causas del déficit del lenguaje, lo que permite diagnosticarlo por exclusión. Los niños y niñas con Trastornos Específicos del Lenguaje en muchas ocasiones presentan serias dificultades en el nivel pragmático, participan poco o nada en la vida del aula, presentan bajo intercambio conversacional, les cuesta integrar el contenido y la forma con el uso del lenguaje y son incapaces de emplear el lenguaje como herramientas para satisfacer diversas demandas curriculares. Potenciar el nivel pragmático en niños y niñas con TEL significa un alto valor en su desarrollo del lenguaje, trayendo consigo un gran desafío en la aplicación de estrategias pedagógicas que permitan abordar este nivel de manera eficaz. Las estrategias lúdicas sugieren mayores respuestas en el nivel pragmático, pues, requiere mayor interacción, intencionalidad y adecuación al contexto, entre los participantes y organización del discurso conversacional. Sin embargo, la escases de información existente sobre sus efectos en el desarrollo del lenguaje platean un propósito de investigación. Resulta interesante conocer qué tipo de estrategia lúdica estimulan de manera favorable el nivel pragmático en niños y niñas con TEL. De acuerdo a la realidad y experiencia de los investigadores, los alumnos de las escuelas rurales presentan un bajo nivel de desarrollo lingüístico y en particular el nivel

pragmático,

atribuyéndose

al

contexto

socioeconómico

y

cultural,

considerando que “el sujeto cognitivo construye su conocimiento a partir de la relación que estable con el medio. Este último no se entiende como un medio 7

físico solamente, sino también como un medio afectivo, cultural, social e histórico, y, en este caso un medio que se encarga de proporcionar una lengua históricamente real, a través de una variedad de intercambios sociales” (Desarrollo pragmático en el habla infantil, Ximena Acuña, Franklin Sentis, 2004) En razón de lo anterior, nuestro estudio considera un grupo de alumnos diagnosticados con TEL de primer año básico de la Escuela Pablo Correa Montt de la comuna de Pelarco.

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I CAPÍTULO

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Y OBJETIVOS

9

1.1 Planteamiento del Problema.

El lenguaje sin lugar a dudas es una herramienta imprescindible para la comunicación humana, dando así la posibilidad de expresar experiencias, sentimientos,

ideas o

pensamientos por medio

de

signos

establecidos

convencionalmente. “Los hablantes competentes de una lengua deben conocer tanto los símbolos que se emplean en esa lengua como las reglas más aceptables para su uso” (Owens, 2003). En este sentido, cobra real importancia el estudio de los distintos aspectos lingüísticos implicados en el lenguaje, y las diversas investigaciones que permiten establecer y mejorar a través de distintas modalidades, posibles dificultades relacionadas con ésta área. Las modalidades estudiadas, hacen referencia a los niveles del lenguaje que permiten a través de la forma, el contenido y el uso completar una comunicación eficiente, tanto a nivel comprensivo como expresivo. Una de las dificultades más relevantes y estudiadas relacionadas con el lenguaje en su aspecto comprensivo y expresivo, se relaciona con el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), definida según el decreto 170 (2009), artículo 30 como: “Limitación significativa en el nivel de desarrollo del lenguaje oral, que se manifiesta por un inicio tardío y un desarrollo lento y/o desviado del lenguaje”. Esta dificultad es preponderante mayoritariamente en niños bajo los 9 años de edad. Hace ya algunos años, en los establecimientos educacionales, se implementan programas que poseen como objetivo entregar una educación de calidad en igualdad de oportunidades para todos los alumnos, dando énfasis a aquellos que 10

presentan

necesidades educativas especiales, permitiéndole a estos el poder

acceder , participar y progresar en el currículo nacional en igualdad de condiciones y oportunidades como los demás estudiantes. En esta línea, el Trastorno Especifico del Lenguaje, se presenta como una necesidad educativa especial de tipo transitoria, según lo planteado por el decreto 170 (2009) que la define como: “ aquellas no permanentes que requieren los alumnos en algún momento de su vida escolar a consecuencia de un trastorno o discapacidad diagnosticada” que demanda apoyo de especialistas que puedan buscar fórmulas y estrategias didácticas que contribuyan a la superación de estas dificultades; también denominadas intervenciones psicopedagógicas. Los centros educativos conforman un contexto diverso y a la vez complejo, ya que, utilizan el lenguaje como una herramienta de socialización que permite facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje, pero esto se vuelve aún más dificultoso cuando existen un grupo de alumnos que presentan dificultades en ésta área, como afirma Acosta y Moreno (2005). Esta complejidad se agudiza aún más en los casos de alumnos con necesidades educativas especiales, a quienes se les ha venido dando una respuesta educativa alejada de los contextos naturales de producción lingüística y de los currículos que se imparten en las instituciones escolares. Uno de los elementos, considerado dentro de las intervenciones relacionadas con los trastornos del lenguaje, son aquellos que tienen relación con el desarrollo de habilidades lingüísticas en los niveles del lenguaje (Léxico semántico, fonético 11

fonológico, morfosintáctico y pragmático). Distintas investigaciones han arrojado los contenidos necesario para el desarrollo de intervenciones enfocadas a superar dificultades en el lenguaje. Dentro de los niveles del lenguaje, la pragmática “Es el estudio de las relaciones entre lenguaje y los contextos en que se usa”(Davis,1986, citado en Mendoza, 2010) es así que cobra real importancia implementar estrategias de intervención que permitan mejorar las habilidades comunicativas en el uso del lenguaje de los alumnos , ya que se debe, “Atender a la diversidad de empleos verbales y no verbales que utilizan los niños en sus intercambios, a las normas socioculturales que regulan esos usos y los conocimientos y destrezas que configuran la competencia comunicativa”(Lomas, Osorio y Tusón, 1993, citado en

Acosta,

2005). Considerando lo dicho anteriormente, los alumnos y alumnas que presentan Trastorno Específico del Lenguaje que en muchas ocasiones muestran serias dificultades en el nivel pragmático, es vital la implementación de estrategias lúdicas para lograr un desarrollo lingüístico. Sin embargo, no se dispone de suficiente información respecto a qué tipo de estrategias que respondan al desarrollo pragmático, trayendo como consecuencia bajos niveles de progreso en aspectos conversacionales de los alumnos diagnosticados con TEL. Es por esto que resulta relevante visibilizar la existencia de intervenciones de estrategias lúdicas y sus efectos en los niveles del lenguaje, y en especial en el nivel pragmático.

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1.2 Justificación de la Investigación.

El lenguaje es una herramienta que nos permite realizar diversas cosas, tales como la representación de objetos, situaciones y experiencias, con dicha herramienta podemos transmitir información y conocimiento, a través de ella podemos regular y controlar nuestras propias conductas. Es decir, “el lenguaje es una herramienta del pensamiento, en su función simbólica o representacional, y de la acción y la interacción humanas, en sus funciones comunicativa y reguladora. Por todo lo mencionado anteriormente es relevante destacar la importancia que tiene el lenguaje en nuestras vidas. El lenguaje está compuesto por cinco elementos: semántica, morfología, sintaxis, fonología y pragmática; que permiten la comprensión y expresión efectiva entre los integrantes de este sistema comunicativo. Si uno o varios de estos componentes se ven afectados, así también lo hará el desempeño del lenguaje en el sujeto. El lenguaje se encuentra influenciado por el contexto, tanto lingüístico como por la situación en la que se encuentra inmerso el individuo, por lo que la intención de comunicarse es anterior a la expresión misma de la información. Por ende es importante intervenir el nivel pragmático, ya que “los lingüistas consideran que la pragmática constituye el principio organizador más general del lenguaje.”(Owens, 2003). Es en este nivel del lenguaje donde se evidencian errores significativos que cometen los sujetos en ambas vertientes del lenguaje: comprensivo y expresivo; Los errores pragmáticos suponen violaciones de las normas conversacionales en la lengua. Si los niños (as) no logran un desarrollo 13

del lenguaje acorde a su edad cronológica podría convertirse en un trastorno que causa un bajo rendimiento académico. Además es común que los niños y niñas que presentan trastornos del lenguaje se aíslen de sus alrededores, según lo que afirma el decreto 170/2009 “las dificultades del lenguaje expresivo interfieren significativamente en el aprendizaje y en la interacción comunicativa” por ende, es relevante encontrar una intervención del lenguaje apropiada. En nuestros centros educativos nos encontramos con muchos alumnos que participan poco o nada en la vida del aula, jamás inician un intercambio conversacional, les cuesta integrar el contenido y la forma con el uso del lenguaje y son incapaces de emplear el lenguaje como herramientas para satisfacer diversas demandas curriculares. Se hace necesario, por tanto, una revisión del concepto de necesidades educativas en el área de la comunicación y el lenguaje, así como solicitar que aquellos alumnos, que presentan dificultades pragmáticas tengan una respuesta lo más adecuada y ajustada que sea posible (Acosta y Moreno, 2005). El nivel pragmático constituye parte fundamental en el desarrollo del lenguaje, puesto que “el lenguaje se construye a partir de procesos complejos de enseñanza/aprendizaje incrustados en las situaciones de interacción donde destaca el papel de las intenciones comunicativas del hablante, la organización del discurso conversacional o las presuposiciones que el hablante establece sobre lo que el oyente conoce acerca de lo que desea comunicar.”(Acosta y Moreno, 2005); es por ello que resulta atrayente abordar este nivel mediante un plan de

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apoyo de intervención en niños diagnosticados con TEL, que contemple actividades lúdicas, tales como el juego de roles. Al representar diferentes roles y dramatizar variadas situaciones, los niños desarrollan su lenguaje oral y escrito, la imaginación, la socialización, es el mejor conocimiento de sí mismo y de los demás. De igual manera, al adaptar estas actividades a diferentes contextos, los alumnos nos amplían su repertorio de registros de habla y de posibles formas de comunicación (Condemarín, M., Medina, a. Taller de lenguaje II. Santiago de chile, Santillana, 2004).

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1.3 Pregunta central

¿La estrategia juego de roles ayuda al desarrollo de las habilidades pragmáticas de los estudiantes con TEL?

1.4 Objetivo general

Demostrar la efectividad de la estrategia juegos de roles en el

desarrollo

pragmático de niños y niñas diagnosticados con Trastorno especifico del lenguaje en alumnos del primer año básico.

1.5 Objetivos específicos



Conocer el nivel pragmático inicial de niños y niñas diagnosticados con TEL de primero año básico.



Diseñar un plan de estrategias juego de roles en función a los resultados obtenidos del diagnostico preliminar.



Aplicar el plan de intervención pedagógico al nivel pragmático en niños con TEL de primero año básico.



Evaluar el plan de intervención, a través de los resultados obtenidos por los estudiantes.

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II CAPITULO

MARCO TEÓRICO

2.1 Desarrollo del lenguaje.

El lenguaje es un sistema de comunicación estructurado para el que existe un contexto de uso y ciertos principios combinatorios formales. Existen contextos tanto naturales como artificiales. Desde un punto de vista más amplio, el lenguaje indica una característica común a los humanos y a otros animales (animales no simbólicos) para expresar sus experiencias y comunicarlas a otros mediante el uso de símbolos, señales y sonidos registrados por los órganos de los sentidos. Los seres humanos desarrollan un lenguaje complejo que se expresa con secuencias sonoras y signos gráficos. Por su parte, los animales desarrollan una comunicación a través de signos sonoros, olfativos y corporales que en muchos casos distan de ser sencillos. El lenguaje humano se basa en la capacidad de los seres humanos para comunicarse por medio de signos lingüísticos (usualmente secuencias sonoras, pero también gestos y señas, así como signos gráficos). Principalmente, lo hacemos utilizando el signo lingüístico. Aun así, hay diversos tipos de lenguaje. En cuanto a su desarrollo, el lenguaje humano puede estudiarse desde dos puntos de vista complementarios: la ontogenia y la filogenia. La primera analiza el proceso por el cual el ser humano adquiere el lenguaje, mientras que la segunda se encarga de estudiar la evolución histórica de una lengua.

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2.2 Tipos de lenguaje.

Todos son lenguajes puesto que buscan transmitir algo a partir de un símbolo determinado y de manera deliberada partiendo del hombre; en todos los tipos de lenguaje se necesitan los elementos básicos de la comunicación (emisor, mensaje y receptor) para que pueda llevarse a cabo su objetivo y se construye gracias a los signos. Se clasifican en: Oral: el lenguaje oral tiene la ventaja de articular los sonidos con la entonación, idóneo para la expresión poética. Para que se lleve a cabo, el mensaje se transmite por medio del habla y se percibe de forma auditiva. Este tipo de lenguaje es conocido como lengua, es decir, un conjunto de signos que se ha formado por varias generaciones y sirve para comunicarse. Mímico: es el uso regular de gestos faciales y manuales, silenciando las palabras pero aún transmitiendo un mensaje. El lenguaje mímico para algunos autores (como Nietzsche) es un tipo de arte, ya que requiere del uso de la interpretación para descodificar los signos utilizados. Por otro lado, detrás de la mímica mostrada, hay un pensamiento y sentimiento expresado. Escrito: cumple la importante función de transmitir los conocimientos de una generación a otra, gracias a su permanencia en el tiempo. Para Vygotsky el lenguaje escrito es el paso del lenguaje abstracto al lenguaje que utiliza la representación de las palabras (considerado como la traducción o codificación del lenguaje oral).

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2.3 Diversas definiciones.

Hay una inmensidad de definiciones sobre qué es el lenguaje humano, dependiendo de cada autor en cada época y en cada circunstancia. La siguiente es una selección de varias de las definiciones que se le ha dado al lenguaje: 1. Por el lenguaje entendemos un sistema de códigos con cuya ayuda se designan los objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los mismos. (A. R. Luria1977). 2. El lenguaje es un hábito manipulatorio (J.B. Watson, 1924). 3. El lenguaje es un conjunto finito o infinito de oraciones, cada una de las cuales posee una extensión finita y construida a partir de un conjunto finito de elementos (Noam Chomsky, 1957). 4. El lenguaje es una instancia o facultad que se invoca para explicar que todos los hombres hablan entre sí (J. P. Bornchart, 1957). 5. El lenguaje son palabras, frases elementales, luego sustantivos y verbos diferenciados, y por último frases completas. (Piaget, 1983).

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El lenguaje puede definirse como un código socialmente compartido o un sistema convencional, que sirve para representar conceptos mediante la utilización de símbolos abstractos y de combinaciones de estos, que están regidas por reglas. Las lenguas no son monolíticas ni inmutables. En las comunidades bilingües, se producen de manera natural interacciones entre las lenguas presentes, bajo ciertas circunstancias, la mezcla de lenguas puede dar una nueva, a partir de la combinación de esas lenguas (Backus 1999). Cada lenguaje es también un vehículo único para transmitir el pensamiento. Pero es cada vez que se extingue una lengua, perdemos una parte esencial de la naturaleza humana, cada vez que muere una lengua, desaparece una cultura y miles de años de comunicación (Diamond 1993). (Watson 1924) define el lenguaje como un hábito manipulatorio. Considero que esta definición carece de sentido práctico, ya que más allá de manipular el lenguaje brinda la oportunidad al emisor o receptor de otorgar los significados de un texto de acuerdo a sus propias experiencias y características lingüísticas. Este aspecto deja a un lado el elemento manipulador. (Chomsky 1957) expone que el lenguaje es un conjunto finito o infinito de oraciones, cada una de ellas de longitud finita y construida a partir de un conjunto finito de elementos. Esta definición enfatiza las características estructurales del lenguaje sin adentrarse en sus funciones y la capacidad de generar acción que tiene para un emisor y el receptor. Dicho aspecto es medular dentro de los estudios relacionados al lenguaje.

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(Luria 1977) expone que lenguaje es un sistema de códigos con la ayuda de los cuales se designan los objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los mismos. Esta definición la considero interesante dado a la importancia que le presta a los códigos para la delineación de objetos, ya sean concretos o abstractos, los cuales en gran medida nos ayudan a visualizar el mundo que nos rodea considerando nuestros preceptos socioculturales. Bronckart (1977) define el lenguaje como la instancia o facultad que se invoca para explicar que todos los hombres hablan entre sí. La definición de Bronckart la considero un poco tímida y profunda, ya que deja a un lado la posible injerencia que tiene la cultura en un acto comunicativo entre un receptor y el emisor. Pavio y Begg (1981) indican que el lenguaje es un sistema de comunicación biológico especializado en la transmisión de información significativa e interindividualmente, a través de signos lingüísticos. La definición de estos autores entrelaza de forma soslayada diversas disciplinas de pensamiento para describir los procesos de transmisión de información lo cual la hace multidisciplinaria. Según Sapir citado por Hernando (1995) el lenguaje es un método exclusivamente humano, y no instintivo, de comunicar ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de símbolos producidos de manera deliberada. De esta definición, se desprende que el lenguaje, como medio de comunicación humana, frente a los medios de comunicación animal (o de cualquier otro tipo), reúne estas propiedades:

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a) ser un fenómeno exclusivamente humano, b) servirse de la voz como vehículo de transmisión, c) no ser instintivo, d) utilizar un sistema de signos y e) estar articulado a partir de determinadas unidades mínimas. Calabro, Taylor y Kapadia (1996) exponen que dependiendo de cuán complejo o sencillo esté estructurado el lenguaje tanto verbal como escrito, puede variar significativamente el nivel de pensamiento y entendimiento en el individuo. Esta definición resalta la importancia que tiene para los estudiosos de la comunicación la estructura del lenguaje debido a su posible influencia en la comprensión de la información por parte de un receptor. Aspecto que puede ser determinante en esfuerzos masivos de comunicación pública. No podemos olvidar que, desde un punto de vista individual, el lenguaje oral es un instrumento de codificación del pensamiento. Permite organizarlo y ayudar a la reflexión y a la conceptualización. El ejercicio de esta función tiene enormes repercusiones en el desarrollo cognitivo del individuo, puesto que hace progresar las

capacidades mentales

superiores

involucradas en

los

procesos de

aprendizajes, como son la abstracción, la capacidad de análisis y síntesis, la capacidad de representar a personas, objetos y situaciones más allá del “aquí y ahora”. En palabras de Luria (1980).

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Así también (Bowerman 1974) establece que el desarrollo del lenguaje está arraigado al desarrollo cognitivo, se debe alcanzar un cierto nivel de desarrollo cognitivo para poder adquirir el lenguaje. Existen ciertos factores que debe poseer un niño para adquirir el lenguaje: 1. capacidad

para

representar

objetos

y

sucesos

que

no

estan

perceptivamente presentes. 2. El desarrollo de las estructuras cognitivas básicas y las operaciones relacionadas con el espacio y tiempo, la clasificación, la relación entre objetos y acciones, la estructuración de un modelo del propio espacio perceptivo. 3. La capacidad de extraer estrategias de procesamientos lingüísticos a partir de las estructuras y procesos cognitivos generales. 4. La capacidad para formular conceptos y estrategias que sirvan como componentes estructurales de las reglas lingüísticas.

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2.4 Trastorno específico del lenguaje (TEL).

A lo largo del tiempo, en los estudios referentes a las alteraciones del lenguaje, se han empleado diversos términos para acuñar las dificultades que se pueden categorizar dentro de los trastornos del lenguaje. De acuerdo a esto, existen variadas definiciones, siendo las más utilizadas, las planteadas a continuación: La definición más cercana de TEL según ASHA (American Speech-LanguageHearing Association, 1980, citado en Partida, 2011) Anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático del sistema lingüístico. Los individuos con trastornos de lenguaje tienen frecuentemente problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa para almacenamiento y recuperación por la memoria a corto o a largo plazo. Por otra parte, según el decreto 170 (Mineduc, 2009). Se entenderá por Trastorno de Lenguaje, a una limitación significativa en el nivel del desarrollo del lenguaje oral, que se manifiesta por un inicio tardío y un desarrollo lento y/o desfasado del lenguaje. Ésta dificultad no se explica por un déficit sensorial, auditivo o motor, por discapacidad intelectual, por trastornos psicopatológicos como trastornos masivos del desarrollo, por deprivación socioafectiva, ni por lesiones o disfunciones cerebrales evidentes, como tampoco características lingüísticas propias de un determinado entorno social, cultural, 25

económico, geográfico y/o étnico. Tampoco debe considerarse como indicador de Trastorno del Lenguaje, las dislalias no el Trastorno Fonológico. Los criterios que se han seguido para la identificación de niños con TEL han sido, principalmente, los criterios de exclusión, de especificad, de discrepancia, y de evolución. 2.5 Criterios de identificación del TEL.

Uno de los problemas más importantes a la hora de referirnos al TEL radica en no saber exactamente a qué tipo de niños, con qué problemas y con qué perfiles lingüísticos, nos estamos refiriendo. Para tener un claro concepto de cuáles son las personas que presentan el problema que hemos denominado TEL necesitamos conocer los criterios que se han utilizado para su identificación. Los criterios que se han seguido para la identificación de niños con TEL han sido, principalmente, los criterios de exclusión, de especificidad, de discrepancia, y de evolución. En definitiva, un niño presentaría un TEL si el trastorno no se puede atribuir a ninguna causa obvia, si sólo afecta a alguna o algunas de sus habilidades lingüísticas, si sus ejecuciones en tareas relativas al lenguaje son significativamente peores que las que se refieren a otras habilidades (principalmente cognitivas) y si los problemas lingüísticos perduran en el tiempo, aunque cambien de alguna forma sus manifestaciones. Identificación por inclusión-exclusión.

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2.6 Criterios de inclusión-exclusión.

Estos criterios hacen referencia a requisitos mínimo que un niño debe tener para ser incluido dentro de la población con T.E.L, o por el contrario, los problemas y alteración que tiene que tener el niño para poder identificarlo como TEL. M.D.Fresneda, E.Mendoza (2005).

CRITERIO DE EXCLUSIÓN

I

CRITERIO DE INCLUSIÓN



Retraso mental.



CI no verbal > 85.



Deficiencia auditiva.



Umbrales las

  

<

20Db

(en

todas

frecuencias entre 250-6000Hz).

Disturbios emocionales severos. 

Sin signos anatómicos o neurológicos.



No autista.



Sin problemas ambientales que expliquen

Signos neurológicos. Factores

sociales

y

ambientales. el problema.

Según estos criterios, no formarían parte de la población de individuos con TEL aquellos que presentaron como causa principal retraso mental, deficiencia auditiva, disturbios emocionales severos, anormalidades bucofonatorias, y signos neurológicos claros.

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En algunos casos también se han excluido los niños cuyo problema de lenguaje sea una consecuencia de factores adversos de tipo sociocultural o ambiental. Bajo el prisma de la inclusión, pueden formar parte de la población de niños con TEL los que manifiesten un nivel cognitivo mínimo, los que superen un screening auditivo en frecuencias conversacionales, los que no presenten ninguna lesión que pudiera explicar el trastorno, o los que no hayan sido diagnosticados dentro de algún cuadro del espectro autista. Aunque existe un amplio consenso dentro del ámbito investigador en la utilización de los criterios de exclusión, su definición operacional puede variar entre distintos autores. Por ejemplo, en el trabajo pionero de (Stark) se requería que los niños con TEL tuvieran un cociente intelectual (CI) no verbal superior a 85, aunque otros investigadores proponen un CI de 75 a 80 como punto de corte. Con respecto a la audición, (Stark) sólo incluyen en la categoría de TEL a los niños que superen un screening audiométrico bilateral de 20 Db en el rango de frecuencias de 250 a 6.000 Hz, al ser éste el rango en el que se encuentran prácticamente todos los sonidos del habla, y aquellos que logren pasar una prueba de discriminación auditiva de palabras familiares a una intensidad de 25 Db, si bien en otros trabajos se ha utilizado un sistema de control auditivo más preciso. Se excluye también a los niños cuyas historias evolutivas y exploraciones neurológicas evidencien signos específicos de lesión, aunque los criterios de exclusión no se han establecido de una forma tan explícita.

28

Igualmente, se tiende a excluir a los niños con trastornos fonológicos, aunque en este caso las normas son más variables. Por ejemplo, en el sistema diagnóstico de (Stark et al), ya comentado, se excluye también a los niños cuyos problemas fonológicos sean más graves que los lingüísticos. No obstante, no especifican la diferencia en gravedad que se debe presentar entre unos y otros, lo que hace que la adopción de este criterio dependa de la propia decisión del investigador o del logopeda. Tenemos que reconocer que se requiere la utilización de unos mínimos criterios de inclusión para garantizar un buen control experimental aunque, como ya hemos comentado en otro lugar, puede empobrecer la interpretación del trastorno, puesto que se han encontrado fenotipos bastante similares al del TEL en poblaciones que no alcanzan alguno de estos criterios. 2.7 Identificación por especificidad.

La especificidad asume la normalidad en todos los dominios, excepto en el lenguaje. El T.E.L es un trastorno que afecta al lenguaje y en menor gravedad a otros aspectos, entre otros hay factores cognitivos afectado. M.D.Fresneda, E.Mendoza (2005) 

Procesamiento perceptivo.



Memoria de trabajo verbal.



Enlentecimiento de los tiempos de reacción.

29

Si por exclusión se entiende que se descartan otras posibles etiologías como origen del trastorno, por especificidad se entiende que los niños con TEL no pueden presentar ninguna patología diferente a la lingüística. La especificidad asume la normalidad en todos los dominios, excepto en el lenguaje. Distintas investigaciones sobre el TEL han revelado que algunos niños muestran dificultades adicionales en sus habilidades auditivas, cognitivas o motoras si esto es así, el trastorno no es tan específico como previamente se creía. Es más, las implicaciones teóricas pueden ser completamente diferentes en ambos casos. La especificidad del trastorno del lenguaje dejando intactas otras habilidades vendría a indicar que el funcionamiento lingüístico tiene una composición modular y es independiente de otros dominios cognitivos si, por el contrario el trastorno no fuera específico del lenguaje, esto querría indicar que su funcionamiento no sería modular, sino que su procesamiento sería similar al de otros dominios cognitivos. (Van der Lely), ha presentado recientemente un trabajo en el que intenta clarificar la controversia entre estas dos posturas. Su consideración es que el TEL es un trastorno heterogéneo y que las dificultades lingüísticas que manifiestan los distintos subgrupos pueden tener, potencialmente, sus orígenes en diferentes causas subyacentes. Destaca que algunos niños con TEL manifiestan unas pobres habilidades sensoriales y no verbales, mientras que otros sólo presentan dificultades con los aspectos estrictamente lingüísticos, especialmente con los computacionales 30

(fonología, morfología y sintaxis). Si en algunos casos el TEL es parte de un problema cognitivo general, en otros, al no aparecer sintomatología asociada de otras índoles, no lo sería, siendo el problema específico del dominio lingüístico computacional. En trabajos previos, (van der Lely) se había referido a un grupo concreto de TEL, que denominó TEL-gramatical (TEL-G), en el que su problema es específico de un dominio especializado, como es el gramatical, sin descartar otros tipos de TEL en los que su trastorno se ubicaría en un dominio cognitivo más general. En definitiva, la heterogeneidad de la población con trastornos del lenguaje hace que el tema de la especificidad en algunos casos de TEL cobre un interés muy especial y nos ayude a profundizar en las posibles bases genéticas del trastorno. 2.8 Identificación por la discrepancia.

La discrepancia se ha establecido considerando las diferencias entre la edad lingüística con respecto a la edad cronológica (discrepancia cronológica), o la discrepancia entre la edad lingüística con respecto a la edad cognitiva (discrepancia cognitiva). Los criterios de discrepancia más utilizados en investigación son los propuestos por (Stark), son los siguientes:

31



Al menos 12 meses de diferencia entre edad mental (EM) o edad cronológica (EC) y edad de lenguaje expresivo (ELE).



Al menos 6 meses de diferencia entre EM o EC y edad de lenguaje receptivo (ELR).



Al menos 12 meses de diferencia entre EM o EC y una puntuación de edad lingüística compuesta (expresiva + receptiva).

La edad lingüística global debe ser, al menos, 12 meses inferior a la edad cronológica o a la edad mental no verbal. El DSM-IV [19] utiliza criterios de discrepancia cognitiva para el diagnóstico del trastorno del lenguaje expresivo y del trastorno mixto del lenguaje expresivo y receptivo. Obviamente, a mayor discrepancia, mayor severidad del trastorno, aunque esto nos puede hacer minusvalorar algunos problemas de lenguaje muy graves en niños que, dadas sus limitaciones cognitivas, no podrían alcanzar el grado de discrepancia mínima (por ejemplo, síndrome de Down, síndrome de X frágil, autismo, síndrome de Rett, etc.) Identificación por la evolución. 2.9 Criterio evolutivo.

Si definimos el TEL mediante un criterio evolutivo, éste presenta un carácter duradero y es resistente al tratamiento. El TEL frente al Retraso del Lenguaje: 

Durabilidad y persistencia (Monfort y Juárez, 1993)

32



Indicadores del TEL (Bishop y Rosenbloom, 1987), Sólo algunas palabras a los 3 años – Holofrases a los 3 años y medio – Frases de dos palabras a los 4 años.

Estos son indicadores que nos permiten diferenciar entre el TEL y el retraso del lenguaje (RL), que se reduce con el tiempo y responde bien al tratamiento. Estos indicadores perdurabilidad y resistencia, lejos de ayudarnos a la identificación temprana, suponen un gran obstáculo, puesto que se trata de un trastorno va a depender de su propio curso evolutivo. No podríamos saber si, por ejemplo, un niño de 3 años presenta un TEL o, simplemente, su lenguaje está retrasado o evoluciona más lentamente, pudiéndose incluso esperar una recuperación total. (Bishop) consideraron que la distinción entre retraso y trastorno del lenguaje está justificada, tal como apoyan los estudios epidemiológicos. El problema estriba en cómo establecer la diferenciación en la práctica. Según Leonard (1998) hay unos criterios de identificación del trastorno específico del lenguaje según los siguientes factores:

33

FACTORES

CRITERIO

Capacidad

Puntuación en los test del lenguaje menos de -1,25 desviaciones

lingüística

por debajo de la media.

C.I. no verbal

C.I. manipulativo de 85 o más alto.

Audición

Supera el screening de los niveles convencionales. Sin episodio de otitis serosa reciente.

Disfunción

Sin evidencia de ataques, parálisis cerebral, ni lesiones

neurológica

cerebrales; ausencia de mediación.

Estructura oral

Ausencia de anomalías estructurales.

Motricidad oral

Supera el screening en ítems apropiados.

Interacciones

Ausencia de síntomas de interacciones social alterada y de

sociales

restricción de actividades.

34

En definitiva, “un niño presentaría un TEL si el trastorno no se puede atribuir a ninguna causa obvia, si sólo afecta a alguna o algunas de sus habilidades lingüística,

si

sus

significativamente

ejecuciones

peores

que

de las

tareas que

se

relativas refiere

a

al

lenguaje

otras

son

habilidades

(principalmente cognitivas) y si los problemas lingüísticos perduran en el tiempo, aunque cambien de alguna forma sus manifestaciones” (Fresneda y Mendoza, 2005). Van der Lely (1996,) expone que “los niños con TEL gramatical se caracterizan por un persistente trastorno específico del lenguaje con un deterioro desproporcionado en la comprensión y expresión gramatical del lenguaje ” lo que quiere decir que sus habilidades gramaticales están alteradas, así como también otros trastornos generales del lenguaje (secundario) que pueden ser presentados en el desarrollo léxico.

35

2.10

Tipología del TEL.

Actualmente, los TEL se clasifican en dos tipos. El primero es el Trastorno Específico del Lenguaje Expresivo y desde ahora en adelante expresado como TEL-E, donde se encuentran alterados principalmente la forma y uso del lenguaje, así como también encontramos está el Trastorno Específico del Lenguaje Receptivo. 2.11

TEL expresivo

El TEL-E, es aquel trastorno donde los menores presentan un vocabulario limitado para la emisión, errores en la producción de palabras, falencias en los tiempos verbales, dificultad en la memorización de palabras e incapacidad de utilizar sonidos del habla propias del nivel evolutivo del menor. 2.12

TEL mixto del lenguaje expresivo-receptivo.

El TEL-MIXTO, es un trastorno que abarca la recepción y expresión del lenguaje, es decir, el menor presenta dificultades en la comprensión de una orden y tiene dificultades por la misma razón de responder adecuadamente. Las pruebas de Evans y Mc Whitney“ demuestran que los menores con TELMIXTO a diferencia de los que tienen TEL-E, manifiestan deficiencias en vocabulario receptivo, comprensión sintáctica y discriminación fonológica, junto con una capacidad de memoria limitada, además de faltas en sintaxis y semánticas expresivas” (Mendoza, 2006). 36

Ambos tipos de TEL, dificultan la comunicación social y rendimiento escolar del menor. Sin embargo, los niños y niñas con TEL-M presentan una producción de diptongos, de palabras fonológicamente complejas y de palabras multisilábicas significativamente mejor que en los menores con TEL-E. No obstante, el TELMIXTO, interfiere de forma significativa en el desarrollo académico, mayormente que en el TEL-E, por la gran complejidad de su trastorno.

37

2.13

Clasificación de los trastornos del lenguaje según dsm-iv.

Esta clasificación utiliza un criterio puramente clínico para referirse a los TEL y se basa en discrepancia de tipo cognitivo (Silva, s.f). 2.13.1

Trastorno del lenguaje expresivo.

A. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje expresivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas tanto de la capacidad intelectual no verbal como del desarrollo del lenguaje receptivo. El trastorno puede manifestarse clínicamente a través de unos síntomas que incluyen un vocabulario sumamente limitado, cometer errores en los tiempos verbales o experimentar dificultades en la memorización de palabras o en la producción de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del sujeto. B. Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren en el rendimiento académico o laboral o la comunicación social. C. No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivo expresivo ni de trastorno generalizado del desarrollo. D. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla o privación ambiental, las deficiencias del lenguaje deben exceder de las habitualmente asociadas a tales problemas.

38

2.13.2 Trastorno del lenguaje expresivo comprensivo.

A. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje expresivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas tanto de la capacidad intelectual no verbal como del desarrollo del lenguaje receptivo. El trastorno puede manifestarse clínicamente a través de unos síntomas que incluyen un vocabulario sumamente limitado, cometer errores en los tiempos verbales o experimentar dificultades en la memorización de palabras o en la producción de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del sujeto. B. Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren en el rendimiento académico o laboral o la comunicación social. C. No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivo expresivo ni de trastorno generalizado del desarrollo. D. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla o privación ambiental, las deficiencias del lenguaje deben exceder de las habitualmente asociadas a tales problemas.

39

2.14

Constructivismo social.

El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Jean Piaget (1952), Lev Vygotsky (1978), David Ausubel (1963), Jerome Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denominó como constructivista sus ideas

y

propuestas

claramente

ilustran

las

ideas

de

esta

corriente.

El Constructivismo, dice Méndez (2002) “es en primer lugar una epistemología, es decir una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano”. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999). Constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo, que dicta que el conocimiento además de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la ecuación: Los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad, y 40

su comparación con los esquemas de los demás individuos que lo rodean. El constructivismo social es una rama que parte del principio del constructivismo puro y el simple constructivismo es una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Aunque es cierto que la teoría de Jean Piaget nunca negó la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, también es cierto que es poco lo que aportó al respecto, excepto una formulación muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social. Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Lev Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la línea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. De hecho, Vygotsky fue un auténtico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la psicología varias décadas más tarde y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quizá uno de los más importantes es el que mantiene que todos los procesos

41

psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalización es un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social. Uno de los ejemplos más conocidos al respecto es el que se produce cuando un niño pequeño empieza a señalar objetos con el dedo. Para el niño, ese gesto es simplemente el intento de agarrar el objeto. Pero cuando la madre le presta atención e interpreta que ese movimiento pretende no sólo coger sino señalar, entonces el niño empezará a interiorizar dicha acción como la representación de señalar. En palabras del propio Lev Vygotsky: Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos¨. (Lev Vygotsky)

42

2.15

Interacción, aprendizaje y procesos de desarrollo.

El enfoque sociocultural pone de manifiesto la importancia de centrar la mirada en la interacción social en estrecha vinculación con el aprendizaje y los procesos de desarrollo. Según Molina (2006) la comprensión de la educación escolar depende de la comprensión del fenómeno educativo en términos generales, en este sentido asegura que la naturaleza de los procesos educativos supone la articulación de los siguientes cuatro procesos: la evolución cultural de la especie, la acción institucional de la enseñanza, los aprendizajes y el desarrollo de los individuos. Por tanto, la educación no puede ser pensada en una dicotomía entre la enseñanza y el aprendizaje, sino que debe considerarse como un proceso en el que están involucradas múltiples relaciones, por ejemplo entre evolución cultural y enseñanza, entre evolución cultural y aprendizaje, entre aprendizaje y desarrollo y entre enseñanza y aprendizaje. Desde este planteamiento, el autor valora como un error reducir la educación sólo a la dinámica entre enseñanza y aprendizaje, así como también, pasar de una “educación centrada en la enseñanza” a una “educación centrada en el aprendizaje”, asegurando que la consecuencia más importante es la invisibilidad de la relación entre aprendizaje y desarrollo y la imposibilidad de vislumbrar que la educación y la enseñanza tengan vinculación con el aprendizaje y este a su vez, con el desarrollo.

43

En otras palabras, el desarrollo de los individuos es un proceso sustentado en la mediación de aprendizajes, muchos de los cuales han sido a su vez mediados por acciones de enseñanza en el marco de la experiencia de tipo instruccional. En este sentido, el desarrollo es fundamentalmente resultado de los procesos de aprendizaje que el individuo realiza a partir de su experiencia, por tanto, lo verdaderamente formativo es el aprovechamiento de las experiencias de intercambio con otro (Molina, 2006). Al respecto, es importante destacar los argumentos de Piaget (1975) y Vygotski (1978) los que, a pesar de sus diferencias, distinguen al aprendizaje y al desarrollo como procesos distintos pero relacionados entre sí y para ambos el aprendizaje y el desarrollo están directamente vinculados a las posibilidades de interacción con el mundo social. Desde el punto de vista epistemológico, es importante destacar que para Piaget (1972) el desarrollo es un proceso y como tal debe ser estudiado en su devenir histórico. La forma de estudiarlo es a través de la epistemología genética, definida como la disciplina que estudia los mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa de los estados de menor conocimiento a los estados de conocimientos más avanzados. Para comprender esta transición, Piaget hace una distinción entre aprendizaje

y

desarrollo

considerándolos

dos

procesos

diferentes,

pero

interdependientes entre sí. Para este autor, el aprendizaje se define como adquisiciones exógenas que asisten al desarrollo sólo en el caso de que su novedad represente un desequilibrio que dé lugar a una reconstrucción interna.

44

A su vez, el desarrollo lo entiende como un proceso de construcción de formas endógenas emergente de las autorregulaciones internas del individuo, este desarrollo es una sucesión de estadios caracterizados por estructuras cognitivas, cada una de las cuales surge de la precedente, la integra y prepara la siguiente (Fernández y Melero, 1995). La construcción del conocimiento considera la interacción entre ambos procesos, desde esta perspectiva, el aprendizaje debe ser promovido y comprendido desde las competencias cognitivas de cada estadio de desarrollo, motivo por el cual la experiencia o la instrucción no son suficientes para explicar por sí mismas la construcción de dicho conocimiento. Así mismo, considera que la herencia y la maduración tampoco lo son, éstas sólo determinan zonas de posibilidades e imposibilidades, pero requieren aportación de la experiencia y de la interacción para alcanzar, gradualmente, mayores niveles de complejidad cognitiva (Molina, 2006). El desarrollo es explicado a través de la maduración, la experiencia con los objetos, la experiencia con los otros y la equilibración, siendo esta última uno de los factores fundamentales y esenciales de la teoría de Piaget. La equilibración es un factor interno, un proceso de autorregulación consistente en mecanismos de regulación interna que compensa activamente las perturbaciones provenientes del medio (Coll y Martí, 2001).

45

Estos mecanismos varían en el transcurso del desarrollo y avanzan desde mecanismo que permiten regulaciones puntuales (operaciones concretas) hasta mecanismos que permiten compensar un número creciente de perturbaciones incluso anticiparse y compensar perturbaciones posibles (operaciones formales) (Piaget, 1972). En base a los puntos expuestos, la relación que establece el autor entre aprendizaje y desarrollo puede resumirse en la afirmación siguiente: “para aprender una estructura lógica, es necesario activar otras estructuras lógicas” (Piaget, 1972). Por lo tanto, el aprendizaje va al “remolque” del desarrollo ya que el aprendizaje requiere, como una condición previa un cierto nivel de desarrollo intelectual. En este sentido, Piaget asegura que todo el proceso de desarrollo del intelecto humano

depende

tanto

de

factores

hereditarios,

(procesos

biológico

maduracional), como de factores de transmisión o de interacción social. El aprendizaje es por tanto, una condición formadora no suficiente por sí misma, pero necesaria para el desarrollo mental. Esto implica que la instrucción no impone procesos en el individuo, pero sí desencadena ciertos procesos determinados por el propio sujeto (Molina, 2006). Por su parte, Vygotski (1978) le otorga un importante énfasis a la influencia del contexto sociocultural en el desarrollo humano. Sus argumentos se sustenta sobre la base del concepto de “zona de desarrollo próximo” definido como: “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver 46

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotski, 1978). En este sentido y en palabras del autor “el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean” (Vygotski, 1978). El autor asegura además, que un buen aprendizaje es aquél que promueve el avance por la Zona de Desarrollo Próximo, es decir, es aquél proceso de instrucción e interacción que: “resulta en desarrollo mental y pone en movimiento una variedad de procesos de desarrollo que serían imposibles separados del aprendizaje. Por consiguiente, el aprendizaje es un aspecto necesario y universal del proceso de desarrollo de funciones psicológicas específicamente humanas, culturalmente organizadas” (Molina, 2006). Los planteamientos de Vykostki proporcionan a los psicólogos y educadores una herramienta para comprender el curso del desarrollo de una manera distinta a las existentes hasta ese momento ya que amplía la mirada hacia las potencialidades del niño y considera que el desarrollo mental no sólo se relaciona con las habilidades y destrezas ya desarrolladas, sino que también con lo que el niño puede desarrollar y hacer en un futuro próximo. En otras palabras, para dar cuenta del desarrollo mental es fundamental mirar prospectivamente e incluir las habilidades en proceso y el potencial que puede desarrollar a través del aprendizaje. 47

A juicio del autor, sin la consideración de estos aspectos es inviable dar cuenta del desarrollo mental de los seres humanos. Molina (2006), ha realizado un análisis de los paradigmas y principales postulados de Vygostky y Piaget y postula que si bien existen diferencias, es posible plantear que las ideas que sustentan sus teorías también gozan de grandes puntos de encuentro y coherencia entre ellas. Al respecto, el autor señala que ambos, tanto Piaget como Vygostki, comparten la misma concepción de educación, entendiéndose como una herramienta esencial para la constitución psíquica del ser humano, en tanto individuo. Para ambos autores hablar de educación es constatar el rol indispensable de los factores sociales en la formación del sujeto. Es así como Piaget propone lo siguiente: “Decir que toda persona humana tiene derecho a la educación es pues afirmar que el individuo no podrá adquirir sus estructuras mentales más esenciales sin una aportación exterior que exige un cierto ambiente social de formación y que, a todos los niveles (desde los más elementales a los más elevados), el factor social o educativo constituye una condición de desarrollo” (Piaget, 1972). Además ambos autores, afirman que en este proceso de constitución humana el sujeto tiene un rol esencialmente activo. De esta manera, es posible plantear que desde la perspectiva de Piaget “el individuo humano es un ser que activamente conquista y asimila su entorno sobre la base de sus propios procesos internos el sujeto selecciona, elige y asimila aquello que le es significativo” (Molina, 2006).

48

En el mismo sentido, Vygotsky postula que “el desarrollo de las funciones psicológicas superiores es el resultado de la apropiación por parte del individuo humano de los diversos elementos de la vida cultural e intelectual, en especial de los signos del lenguaje” (Molina, 2006). Al respecto, (Lacasa, Martín y Herranz 1995) aseguran que el desarrollo y el aprendizaje mantienen una relación de mutua influencia en la que los procesos de instrucción e interacción adquieren especial relevancia para explicar la construcción del pensamiento y de las funciones cognitivas complejas. Lo anterior, concuerda con los planteamiento de Piaget en relación a que el conocimiento solo se construye en situaciones sociales siendo el conflicto cognitivo el mecanismo decisivo a través del cual se reestructura el pensamiento. Según Vygostki. Piaget ha “demostrado que el razonamiento se da en un grupo de niños como argumento para probar el propio punto de vista, antes de convertirse en una actividad interna, el niño comienza a percibir y a examinar la base de sus pensamiento, el lenguaje interno y el pensamiento reflexivo surgen de la interacción entre el niño y las personas de su entorno” (Vygotski, 1978). En último término, cabe destacar la interpretación que ambos autores le otorgan al concepto de “remolque”. Según la perspectiva teórica de Piaget, es el aprendizaje el que va al remolque del desarrollo, siendo el desarrollo el que condiciona los aprendizajes.

49

Por el contrario Vygotski, asegura que es el desarrollo que va al remolque del aprendizaje. Pese a esta diferencia, los autores postulan que esta relación no implica un simple seguimiento desde atrás, sino que “se trata más bien de relaciones dinámicas altamente complejas entre los procesos de desarrollo y aprendizajes que no pueden ser comprendidas por una formulación hipotética rígida” (Molina, 2006). 2.16

Interacción social.

Tal como se ha planteado en el apartado anterior, tanto para Piaget como para Vygostki, el aprendizaje y el desarrollo tienen su origen en la interacción social, y más específicamente, lo que ocurre en el encuentro con otros es intersubjetividad. Desde este principio, Piaget (1977) propone que el desarrollo tiene su origen en la interacción social ya que éstas ponen en marcha la discusión y puntos de vista diferentes respecto a un determinado asunto intelectual o moral, dicha discusión le permite al niño reconocer la presencia de una perspectiva diferente que puede no encajar fácilmente dentro de sus perspectivas ya existentes. En este sentido, la interacción social se constituye en una instancia en la cual los niños discuten sus proposiciones, siendo estas discusiones una fuente de conflicto cognitivo. El autor plantea que la reestructuración cognitiva, sólo es posible cuando se entra en desacuerdo con otros ya que cuando un individuo interactúa con el medio social, se produce un conflicto cognitivo que causa un desequilibrio interno que altera los esquemas.

50

El equilibrio, por tanto, se restablece en un nivel superior a través de la equilibración, y más específicamente a través de dos mecanismos: la asimilación y la acomodación. Al respecto, Piaget asegura lo siguiente: “El proceso de construcción del conocimiento es un proceso fundamentalmente interno e individual, basado en el proceso de equilibración, la influencia del medio sólo puede favorecer o dificultar el curso de dicho proceso. En este sentido, el diálogo se establece entre sujeto y objeto, la mediación social no constituye un factor determinante, ya que la construcción de estructuras intelectuales progresivamente más potentes, obedece en último término, a una necesidad interna de la mente” (Coll y Gómez, 1994). Por tanto, para Piaget (1972) el proceso de desarrollo intelectual supone la evolución de funciones autorregulatorias crecientes en complejidad las que permiten la significación de las perturbaciones gatilladas por el debate y la discusión con otro. Por su parte, Vygostki (1978) señala que “la interacción es concebida como el medio mediante el cual el niño llega a familiarizarse con las herramientas intelectuales de la sociedad” (Fernández y Melero, 1995) por tanto, es considerada como una relación de intersubjetividad en la cual una tarea es comprendida en colaboración con alguien que conoce esas herramientas mejor que el propio niño (Wertsch, 1984).

51

Para el autor la interacción social tiene un rol preponderante en el desarrollo ya que las propiedades de los procesos sociales no son simplemente una transferencia desde lo externo hacia lo interno, sino que implica una transformación activa que convierte los aprendizajes de la interacción en algo cualitativamente nuevo (Fernández y Melero, 1995). Por tanto, desde su perspectiva el desarrollo no puede explicarse desde el dominio de una herramienta cultural, de carácter aditivo, sino que debe comprenderse desde la reorganización de la vida psicológica del sujeto como producto de su participación en situaciones sociales específicas (Baquero, 1997). Para explicar esta transformación, Vygotski (1987) recurre al concepto de “mediación” según el cual, lo que es social no se convierte directamente en individual, ya que la internalización de las herramientas culturales implica la reconstrucción de la actividad psicológica. Esta reconstrucción se realiza sobre la base de las operaciones con signos, de esta forma el lenguaje externo, se internaliza para convertirse en la base del lenguaje interno (Vygostki, 1987). En relación a este punto Baquero (1997), afirma que el lenguaje de la interacción parece orientado hacia otro, pero su poderoso efecto en la constitución psicológica y el desarrollo cognitivo radica en su propiedad de poder orientarse a su vez hacia el propio sujeto, lo que da cuenta del carácter intersubjetivo e intrasubjetivo de la interacción social.

52

En este mismo sentido Mercer (1996), asegura que el lenguaje más que la representación del pensamiento, es un modo social de pensar, un instrumento psicológico que posibilita comprender la experiencia social y los encuentros con otros. En relación a estos planteamientos, es importante puntualizar que, a pesar de sus acuerdos, es posible también distinguir que la noción de intersubjetividad adquiere distintas características desde ambos autores. Piaget (1972) asegura que la intersubjetividad favorece al desarrollo en la medida en que se constituye en una comprensión cooperativa en la cual el debate y el intercambio de perspectivas diferentes son cruciales en la promoción del desarrollo, es decir, la interacción social es más influyente cuando los niños comparten ideas sobre la lógica de las tareas y reflexionan acerca del razonamiento del interlocutor, centrándose en las estrategias para manejar el problema más que en las acciones específicas para resolverlo. Desde la perspectiva de Vygostki (1978) la intersubjetividad se centra en la noción de co-construcción de soluciones en el curso de la coordinación social. Por tanto, una diferencia en los puntos de vista de los participantes se considera valiosa pero menos beneficiosa que el intento de coordinar acciones y de co-construir hipótesis para llegar a una solución conjunta a través regulación interpsicológica (Fernández y Melero, 1995).

53

Según Lacasa, Martín y Herranz (2010), cuando una tarea se realiza conjuntamente los niños puedan crear estructuras entre los dos, creando entre ellos una meta común. Incluso en situaciones de interacción escolar esa meta puede ser propuesta por el adulto y los niños habrán de re-definir conjuntamente y buscar entre todos las sub-metas para lograrla. En este sentido, las actividades grupales en torno a una tarea, permiten a los niños desarrollar sus habilidades cognitivas ya que en el proceso de resolver los problemas asignados se relaciona con actividades en las que crean, revisan, inspeccionan, cuestionan, elaboran y controlan sus hipótesis, premisas, argumentos y soluciones al problema de manera conjunta. Además, la verbalización y el intercambio lingüístico que se establece en las actividades colaborativas permiten al niño autorregular su propia actividad. Desde los argumentos expuestos, se propone que la teoría de Piaget y Vygotski ponen en el centro del aprendizaje y el desarrollo a la intersubjetividad, es decir, aquello que sucede en la interacción social que posibilita una comprensión conjunta de un problema, contemplando los diferentes puntos de vista y diversas formas posibles de resolverlo (Fernández y Melero, 1995)

54

2.17

Niveles del lenguaje.

El lenguaje está compuesto por cuatro niveles, siendo cada uno de éstos fundamentales en la comunicación humana ya que, presentan funciones específicas para el procesamiento lingüístico en determinados contextos. 2.17.1 Nivel fonético fonológico.

Onieva (1993, citado en Acosta y Moreno, 1999) considera que: “La fonología se interesa por el estudio de la organización de los sonidos en un sistema valiéndose de sus características articulatorias y de la distribución o suma de los contextos en que pueden aparecer”. Por otra parte, “La fonética trata de las características de los sistemas articulatorio y auditivo del ser humano” afirmado por Sommerstein (1980, citado en Acosta y Moreno, 1999). 2.17.2 Nivel pragmático.

Para Escandell (2006, citado en Hernes, 2011) la pragmática es: “El estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación, es decir, las condiciones que determinan tanto el empleo de un enunciado concreto por parte de un hablante en concreto en una situación comunicativa concreta, como su interpretación por parte del destinatario”. Con lo que se convierte en una disciplina

que toma en consideración

los factores extralingüísticos

que

determinan el uso del lenguaje.

55

2.17.3 Nivel semántico.

Como acuña Quiñonero (2012, citado en Cifuentes, 2012): La semántica es el estudio de la lingüística que se dedica al estudio del significado de los signos lingüísticos, esto es, morfema lexemas, expresiones, oraciones, etc. Además, analiza la relación de los signos lingüísticos con las entidades significadas en las características de esos significados”. Quienes estudian la semántica tratan de responder a preguntas como ¿Cuál es el significado de X (la palabra)? Para ello tienen que estudiar qué signos existen y cuáles son los que poseen significación, esto es, qué significan para los hablantes, como los designan (es decir, de qué forma se refieren a ideas y cosas), y por último, cómo los interpretan los oyentes. 2.17.4 Nivel morfosintáctico.

Tavares (2010) afirma que el término morfosintaxis se refiere a: “Morfosintaxis es una palabra producto de la unión de dos vocablos: morfología y sintaxis. La morfología estudia la estructura interna de las palabras, mientras que la sintaxis. Se ocupa de analizar la interacción de las palabras dentro de la oración. Como ambas cosas están muy ligadas, se emplea el término morfosintaxis”.

56

2.18

Nivel pragmático del lenguaje.

La pragmática constituye uno de los niveles del lenguaje con un alto valor por su función en la comunicación de los individuos, puesto que este componente adecua la conversación y forma de expresión al contexto e interés de los hablantes, tal como afirma Acosta y Moreno (2005,) “la pragmática se centra en el estudio del lenguaje en contextos sociales; esto es, se interesa por las reglas que gobiernan el uso social del lenguaje en un contexto determinado”. Del mismo modo Cuetos (2012) señala que “la pragmática se puede definir como la disciplina que abarca el estudio de las competencias y actividades vinculadas al ejercicio de las funciones del lenguaje y, más en particular, de la función comunicativa”. Puesto que este nivel nos permite analizar dos competencias lingüísticas, la primera para analizar la lingüística (los componentes de cada oración) y resolver su significado, y por otro lado la capacidad de interpretar y comprender las acciones de los demás individuos. Es significativo que los sujetos posean ambas para ser hablantes competentes en relación a la función del nivel pragmático. Para una mejor comprensión del nivel pragmático, se examinará el siguiente fragmento, el cual se desarrollará en el contexto de clases, entre dos compañeras:

57

(Dos alumnas en clases, una le pregunta a la otra) ¿Tienes un lápiz? (La compañera respondió buscando uno en su estuche y entregándoselo). Entonces la compañera respondió: - ¡Gracias!

Analizando lo anterior encontramos distintos aspectos interesantes. El más destacable corresponde a la formulación de la pregunta (¿tienes un lápiz?), pero no recibió ninguna respuesta verbal, sino que una acción que respondió a su interrogante: entregándole un lápiz a su compañera. Y la compañera se sintió conforme con la respuesta obtenida. La acción realizada por ésta alumna respondió de acuerdo a lo que se esperaba, o bien como una forma de actuar razonable y adecuada, pero ¿Y si la respuesta hubiese sido otra?, por ejemplo si la compañera hubiera respondido: si (y no hubiera realizado ninguna acción)/ Sí, pero no es mío/ Si, ¿para qué lo quieres? O que la alumna que solicitó el lápiz se hubiera sorprendido en recibirlo y hubiera contestado: yo no te he pedido un lápiz, sólo pregunté si tenías. ¿Es tuyo o de otra compañera? Las preguntas y respuestas descritas anteriormente serian válidas de formular y comprensibles, pero lo relevante se relaciona con el cómo supo cuál era la respuesta adecuada.

58

2.19

Elementos de la pragmática.

Como se mencionó anteriormente, la pragmática busca dar una respuesta ajustada al contexto, y es por ello es necesario tomar en consideración algunos factores que intervienen en el acto de habla, los cuales se encuentran fuera del código lingüístico. Emisor: hablante que produce un enunciado de forma intencional, en un momento determinado. De forma oral o escrita. Destinatario: hablante al cual el emisor dirige su mensaje. En este acto de habla el destinatario intercambia roles con el emisor. Situación: todo aquello que rodea el acto, ya sea físico o cultural. Enunciado: es el enunciado lingüístico producido por el emisor. Estos elementos constituyen parte esencial del acto comunicativo, ya sea de forma verbal o escrita. A pesar de ello no son los únicos factores a tener en cuenta, cobran también relevancia las relaciones que se establecen entre ellos. La intención, es la finalidad que el emisor busca conseguir en el destinatario, al momento de expresar el enunciado. La intención es relevante, “porque, funciona como un principio regulador de la conducta, en el sentido de que guía al emisora utilizar los medios que considera más adecuados para alcanzar sus fines” (Escandell, n.d). Dentro del trastorno del lenguaje existen diferentes niveles que se encuentran descendidos en distintos grados, provocando alteraciones en la comunicación y comprensión del hablante, aunque es el nivel pragmático el más alterado entre los sujetos, como afirma Roqueta, Clemente y Flores (2010) “Gran 59

número de sujetos con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) manifiestan problemas comunicativos y de tipo pragmático.” 2.20

Categorías pragmática según Luis Martínez.

El profesor Luis Martínez, el año 2001, consideró 5 categorías principales del componente pragmático: 1- Estructura de la interacción: Hace referencia a las distintas claves conversacionales (verbales y no verbales) que permiten establecer una interacción entre emisor y receptor de manera adecuada; se divide en: A) Iniciación (petición- orden- comentario): Al momento de iniciar una conversación, se capta la atención a través del uso de claves verbales y no verbales como los saludos, contacto ocular, proxémica, entre otros. Asimismo se da a conocer el nivel de atención de los hablantes por medio de las diversas intervenciones, dentro de una conversación: Petición, orden y comentario; tomando atención en aspectos prosódicos, la metría e legibilidad de los enunciados. B) Respuesta (mínima –extendida): La respuesta mínima, se refiere al uso adecuado de formas verbales y no verbales básicas, a través de respuestas como SI-NO o por medio del movimiento de la cabeza. En la respuesta extendida, es cuando el individuo es capaz de responder a una pregunta, utilizando 2 o más palabras.

60

2- Toma de turno: Es la capacidad que permite ordenar y distribuir correctamente los distintos pasos de una conversación, entre hablante y oyente. Se clasifican en 4 sub-categorías: Asumir turnos: Es el reconocimiento de claves que permitan ceder el turno en el interlocutor, como por ejemplo: Hacer pausas, realizar preguntas o señalar por medio de gestos (abrir la boca para hablar) contacto ocular adecuado, etc.

B) Ceder turnos: Es la capacidad de realizar claves conversacionales, que permitan interactuar entre locutor e interlocutor: Pausas, prosodia (disminución del volumen) gestos de finalización dirigidos hacia el otro hablante, contacto ocular (mirara al siguiente hablante), entre otros.

C) Interrupción: Es la formulación de peticiones dentro de una conversación sin ocasionar quiebres comunicativos, asimismo tener la capacidad de usar adecuadamente la comunicación no verbal (proxémica y orientación, no desviar la mirada). D) Sobreposición: Es la toma de turnos sin ocasionar quiebres comunicativos, evitando la prolongación de algunas palabras o interferencias no verbales.

61

3- Estrategias de monitoreo o reparación: Es la habilidad de reconocer y reparar quiebres comunicativos. Se clasifican en las siguientes sub-categorías: Peticiones de reparación: Se formulan cuando el sujeto reconoce quiebres en el enunciado previo del interlocutor y éste no se corrige.

B) Estrategias de reparación: Se formula cuando el sujeto realiza un quiebre comunicativo y debe corregirlo frente a la petición de reparación del otro interlocutor; por medio de mecanismos como: - Repetir, confirmar, especificar y aclarar. 4-Manejo del tópico: El manejo de tópico hace referencia a las competencias que permiten a los participantes de una conversación, introducir un tema, ampliarlo, cambiarlo y terminarlo. Se divide en las siguientes sub-categorías: A) Información nueva/dada: Entregar información nueva por medio de diversas claves. B) Mantención del tópico: Capacidad mantener un tema de conversación, utilizando distintas claves verbales y no verbales que indiquen el seguimiento del tema. C) Cambio de tópico: Se realiza cuando, por diversos motivos se agota un tema de conversación y uno de los hablantes cambia del tema utilizando correctas formas verbales y no verbales.

62

5) Deixis: Proceso de comunicación, mediante el cual se usan formas comunicativas verbales y / o no verbales para referirse a factores de la situación comunicativa inmediata. Dificultades pragmáticas en el tel. Dentro del trastorno del lenguaje existen diferentes niveles que se encuentran descendidos en distintos grados, provocando alteraciones en la comunicación y comprensión del hablante, aunque es el nivel pragmático el más alterado entre los sujetos, como afirma Roqueta, Clemente y Flores (2010) “Gran número de sujetos con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) manifiestan problemas comunicativos y de tipo pragmático.” La pragmática forma parte de los nivele del lenguaje, dentro de esta área existen elementos necesarios que debe poseer un

hablante

competente, sin embargo, podemos encontrarnos con niños que presentan dificultades del lenguaje (TEL) que muestran problemas en los recursos morfológicos y sintácticos, los cuales tiene inconvenientes para expresarse con claridad y respetar el turno conversacional al interactuar con sus compañeros. Estos problemas serían los centrales, relacionándose y causando los problemas pragmáticos. No obstante, Guilford (1988, citado por Mendoza, 2010), afirma que “los niños y adolescentes con dichos trastornos presentan bastantes dificultades con los aspectos pragmáticos extralingüísticos a pesar de que a esta edad han mejorado sensiblemente los problemas relativos a la morfología y la sintaxis.”

63

2.21

El juego de roles una estrategia de aprendizaje.

El juego de roles, se define como una actividad lúdica donde el objetivo principal es representar situaciones y actitudes cotidianas desarrolladas por un adulto, por ende, los niños interpretan personajes con ciertas características esenciales. Algunos autores lo definen, desde el ámbito educativo como: “El juego de rol es una herramienta de participación activa del alumno que facilita el aprendizaje cooperativo y que puede ser más efectiva que los métodos tradicionales para la formación en competencias” (Ortiz, et al., 2010). “Los juegos de rol en educación se han definido como dramatizaciones que se vertebran en torno a una situación concreta y utilizan la asignación de papeles a alumnos, quienes deberán defender con argumentos una opinión (previamente perfilada) frente a un problema.”(Hernández, J. 2010). Esta actividad aporta grandes herramientas educativas, ya que permite desarrollar capacidades cognitivas, sensoriales y motoras, asimismo el juego de roles, es cada vez más utilizado en la educación formal, permitiendo convertir lo lúdico en aprendizaje, trabajando las habilidades blandas de los alumnos y motivándolos. Esta estrategia se destaca por su simplicidad y abstracción, permitiendo una conexión con la vida cotidiana que otras formas de aprendizaje no desarrollan. Además como afirma Roda (2010). La principal ventaja de este tipo está en el fomento de la creatividad y la imaginación, como evolución en continuo de lo hablado para el grupo anterior. Suelen a su vez ser los manuales que incluyen una 64

mayor cantidad de ilustraciones, y para los cuales se fomentan las capacidades de descripción cuando no se tienen las referencias visuales. Según lo planteado anteriormente la actividad de juego de roles tiene la capacidad de potenciar gran cantidad de habilidades en los alumnos. La importancia que tiene esta actividad para trabajar habilidades en el nivel pragmático del lenguaje, permite que sea considerada para desarrollar intervención para alumnos que presentan TEL, puesto que para el niño ésta actividad constituye la vía más apropiada para desarrollar las categorías pragmáticas, afianzando de forma significativa cada una de ellas, así como también, fomenta la adquisición de una gran riqueza expresiva de vocabulario, otro de los grandes déficit que suele ser origen del fracaso escolar. La actividad lúdica de juego de roles, afianza las habilidades comunicativas, potenciando un mayor desempeño en las habilidades sociales que ejecutan las personas con sus pares. La tareas que se desarrollan dentro del juego de roles, tiene como eje principal el desarrollo de la imitación de diversos personajes de contextos cercanos y/o cotidianos para los alumnos, permitiendo de esta manera, enseñar y potenciar, el respeto por diversas normas sociales y de comunicación de manera implícita. alumnos

de

manera

Este tipo de actividades, ofrece experiencias a los semiestructuradas

donde

se

pragmáticas, permitiendo así potenciar al máximo

enseñan

habilidades

sus potencialidades y

habilidades necesarias para ser interlocutores eficaces y poder difundir de manera adecuada sus mensajes, tanto de manera verbal y no verbal, así como también poder comprender los del medio que les rodea. 65

III CAPITULO

METODOLOGÍA DEL TRABAJO

3.1

Descripción de la metodología escogida.

El presente trabajo es un estudio cuantitativo, con el objetivo de determinar la eficacia de la intervención psicopedagógica en el nivel pragmático del lenguaje en niños con Trastorno Específico del Lenguaje, de primer año básico. A modo de diagnóstico se aplicó el protocolo pragmático de Luis Martínez, para determinar los elementos de la pragmática que requerían intervención en el grupo muestra. Luego se diseñó un plan de intervención en el nivel pragmático, utilizando la estrategia pedagógica de juego de roles, basándose en los aspectos de la pragmática que se encontraron más descendidas y aquellas que se adecuaban a las características del grupo de estudio (edad y nivel escolar).

3.2

Descripción del tipo de estudio.

El tipo de estudio que se utilizó en esta investigación, fue de carácter descriptivo, ya que se caracterizó y analizó el proceso. Nuestra investigación se llevó a cabo en forma presencial, dentro del aula común

del establecimiento, recolectando

información, por medio de un diario de campo. 3.3

Universo.

Nuestra investigación, considera establecimiento educacional Escuela Pablo Correa Montt de la comuna de Pelarco séptima región, dependencia municipal, específicamente el curso de primer año básico.

67

3.4

Muestra.

La muestra corresponde a 4 estudiantes diagnosticados con TEL de primer año básico, la selección fue de acuerdo al criterio de sujeto típico, entendida esta como un prototipo similar en relación a las características de los estudiantes diagnosticados con

Trastorno Específico del Lenguaje. Sin embargo, la

implementación de la estrategia lúdica será aplicada a la totalidad del curso, ya que es necesario evaluar la muestra en un contexto de sociabilización.

3.5

Instrumentos de recolección de datos.

Como técnicas de recopilación de datos se utilizó la observación y registros de hechos, formalizado a través de notas de campo. 3.6

Método de análisis de datos.

Una vez obtenido los datos, se utilizó el protocolo de Luis Martínez, pues, considera una estructura de análisis del comportamiento pragmático del niño en base a observaciones. Dicho instrumento, nos permite determinar las fortalezas y debilidades pragmáticas de los alumnos(as) según las distintas situaciones comunicativas al que se enfrentan.

68

3.7

Categorías y subcategorías.

De acuerdo con el análisis recabado luego de la aplicación diagnóstica orientado en el protocolo pragmático de Luis Martínez, las actividades fueron creadas en base a la descripción y conclusión de los resultados obtenidos, haciendo hincapié

en

intervenir aquellas categorías y sub-categorías mayormente

descendidas, cabe destacar que del total de las categorías evaluadas inicialmente, solo fueron escogidas 4 de ellas (estructura de la iniciación, toma de turno, reparación de quiebres, manejo de tópico). CATEGORÍA

SUBCATEGORÍA Iniciación

Estructura de la interacción Respuesta Asumir turnos Toma de turnos Ceder tunos

Petición de reparación Reparación de quiebres Estrategias de reparación

Manejo de tópico

Mantención de tópico

69

En términos prácticos las actividades de intervención, se desarrolló en 6 sesiones, durante 3 semanas (2 sesiones por cada semana) de 40 minutos cada una, utilizando como eje principal el juego de roles. 3.8

Procedimientos.

De acuerdo a lo planteado, la investigación se realizó por medio de las siguientes fases: Fase 1: Diagnóstico del grupo a intervenir.

Se realizó el diagnóstico del grupo por medio de la aplicación del protocolo de evaluación del nivel pragmático del lenguaje (Luis Martínez), recabando información sobre las categorías más descendidas del lenguaje en los alumnos (as); y en base a ese criterio elaborar el Plan de intervención. Fase 2: planificación.

A partir de la información recogida en el diagnóstico del nivel pragmático del lenguaje, se diseñaron

seis sesiones de intervención, enmarcándose a la

disposición temporal de la investigación. Para la cual se utilizó un diseño de planificación, y la estrategia pedagógica “juego de roles”.

70

Fase 3: ejecución. Se aplicó el plan de intervención en los cursos de los alumnos con TEL, en el contexto de clases programadas del aula común, para las intervenciones; la duración es de tres semanas, es decir dos sesiones por semana. Las categorías y subcategorías fueron consideradas en los objetivos planteados en cada intervención de forma específica. 

Sesión n°1: En esta sesión se trabajó el siguiente objetivo: Interpretar lenguaje no verbal basándose en situaciones cotidianas; el cual corresponde

a

la

categoría

“Estructura

de

la

interacción”

y

la

subcategoría “Iniciación”. 

Sesión n°2: El objetivo que se escogió para esta intervención corresponde a: Ejercitar claves conversacionales (verbales y no verbales) en contextos de la vida cotidiana (Juego de la peluquería) enmarcada dentro de la categoría “Estructura de la interacción” y la subcategoría “Iniciación”.



Sesión n°3: En esta sesión se intervino la categoría “Toma de turnos” y subcategorías “Asumir turnos” y “Ceder Turnos”, para lo cual se planteó el siguiente objetivo: Manejar turnos dentro de un diálogo.



Sesión n°4: Durante esta sesión se planteó como objetivo: Respetar turnos de habla dentro de un diálogo de dramatización con títeres, desarrollando la categoría “Toma de turno” y la subcategoría “Ceder turno”.



Sesión n° 5: El objetivo abordado en esta intervención corresponde a: Demostrar dominio del tema tratado, extraído de la categoría manejo de tópico y la subcategoría “Mantención del tópico”. 71



Sesión n°6: En esta clase se desarrolló la categoría “Reparación de quiebres” y la subcategoría “Petición de reparación”, por medio del siguiente objetivo: Reconocer quiebres comunicativos dentro de una dramatización.

3.9

Análisis de resultados.

3.10

Análisis de aplicación protocolo pragmático.

Categoría I: Estructura de la interacción. De acuerdo al análisis realizado orientado en el Protocolo Pragmático de Luis Martínez; podemos señalar que el desempeño de los alumnos; dentro de la primera categoría: estructura de la interacción-iniciación, fue de un nivel descendido, puesto que menos de la mitad del grupo demostró poseer la capacidad de captar la atención, por medio de claves verbales y no verbales, tales como: saludo, contacto ocular, proxémica, ya que fue necesario en variadas oportunidades solicitar la realización de esta subcategoría. Cabe mencionar que en la subcategoría: respuesta, la mayoría del grupo produjo una respuesta de tipo mínima, es decir respuestas como SI o NO, además movimientos de la cabeza. Sólo algunos alumnos fueron capaces de emitir una respuesta de tipo extendida, o sea utilizando dos o más palabras.

72

Categoría II: toma de turnos.

Respecto a la categoría: toma de turnos, subcategoría: asumir turnos; la mayoría del grupo evidenció un dominio; puesto que fueron capaces de reconocer las claves para ceder turnos de habla cuando fue necesario; claves como: realizar pausas, hacer preguntas, contacto ocular adecuado, entre otras. Los alumnos presentaron un nivel descendido en la subcategoría: ceder turnos, puesto que la mayoría del grupo restante obtuvo un desempeño inadecuado; a causa de la dificultad en la capacidad de generar claves conversacionales verbales y no verbales, que permitan dar a entender al interlocutor el momento es el cual se le cede el turno. En la subcategoría: interrupción; los alumnos (as) demostraron un bajo nivel de rendimiento adecuado, puesto que a la mayoría les dificulta realizar peticiones sin generar

quiebres

comunicativos,

asimismo

utilizar

adecuadamente

la

comunicación no verbal, como: proxémica y mantener la mirada. Se pudo observar que los alumnos obtuvieron un desempeño mínimo, ya que, la minoría de

ellos

posee la capacidad para tomar turnos sin ocasionar quiebres

comunicativos, evitando la prolongación de algunas palabras o interferencias no verbales.

73

Categoría III. Estrategias de monitoreo o reparación.

Es importante señalar que los alumnos fueron capaces de reconocer quiebres en el enunciado emitido previamente por el interlocutor. Asimismo el 100% de los alumnos presentaron un rendimiento inadecuado en la capacidad de corregir un quiebre ante la solicitud de reparación del otro interlocutor. Categoría IV: manejo del tópico. De acuerdos a lo analizado en el protocolo pragmático se puede señalar que en ésta categoría menos de la mitad del grupo posee una adecuada capacidad de entregar información nueva, por medio de diversas claves verbales y no verbales; óptima capacidad para mantener el tema de conversación, utilizando claves que indiquen el seguimiento del tema; además de cambiar el tema del diálogo por diversos motivos, sin generar quiebres comunicativos y utilizando de manera adecuada el lenguaje verbal y no verbal. Categoría V: deixis.

Los alumnos manifestaron un alto porcentaje del desempeño en esta categoría. Evidenciándose dominio en la utilización de formas comunicativas verbales y no verbales referidos a la situación comunicativa inmediata; es decir deícticos como: allá, aquel, arriba, 1ª-2ª -3ª, ahora, mañana, etc.

74

3.11

Descripción de conductas pragmáticas según categorías.

Categoría: estructura de la interacción-Subcategoría: iniciación. OBSERVACIONES DE NOTA DE CAMPO 

La mayoría de los alumnos reconocen las distintas emociones presentadas por medio de imágenes de caras. (1ª sesión)



Se evidencia un desempeño menor en la ejemplificación de las emociones a través del lenguaje no verbal. (1ª sesión)



Durante el cierre de la actividad se realiza una retroalimentación de lo tratado con anterioridad, pudiendo evidenciarse carencias en la identificación de emociones. (1ª sesión)



Al entrar a la sala de clase la minoría de los alumnos saluda a la investigadora. (2ª sesión)



Cuando se presentan las imágenes que representan las claves conversacionales son reconocidas por la mayoría de los niños, aunque es necesario entregar claves para lograr el reconocimiento de las situaciones plasmadas en las imágenes. (2ª sesión)



La mayoría de los alumnos saludan al entrar a la peluquería. (2ª sesión)



Existe una proxémica adecuada entre los hablantes (alumnos) durante el juego; en ocasiones el contacto ocular se pierde en la ejecución de la escena. (2ª sesión)



Al finalizar la actividad los alumnos identifican de manera adecuada las claves conversacionales. (2ª sesión)



Los menores saludan por iniciativa propia a la educadora que se encuentra en la sala. (3ª sesión)



A partir de esta tarea se puede señalar que a la mitad de los alumnos se les dificulta el inicio de la conversación telefónica. (3ª sesión)



Previo a la retirada de los alumnos, la mayoría de ellos se despiden de las investigadoras, a diferencia del grupo restante que fue necesario recordar esta norma social. (3ª sesión)



La mayoría de los alumnos saluda a las investigadoras al entrar a la sala



Al entrar a la sala; casi la totalidad de los alumnos saluda, sólo en casos puntuales es necesario recordar esta norma social. (6ª sesion)

75

Categoría: estructura de la interacción. Subcategoría: respuesta. OBSERVACIONES DE NOTA DE CAMPO 

Al momento de ejecutar el diálogo dentro del juego, las respuestas expresadas en las distintas situaciones fue de extensión mínima ( 5ª sesión)



Falta de expresión gestual que fuera atingente a la situación asignada al azar a través del dado. (2ª sesión)



Las intervenciones son

breves, puesto que sus respuestas se ajustan sólo a

afirmaciones y negaciones (si - no) (3ª sesión) 

Al momento de ejecutar el diálogo dentro del juego, las respuestas expresadas en las distintas situaciones fue de extensión mínima.(5ª sesión)



todos los alumnos responden a las interrogantes, identificando la función del médico. (6ª sesión)



Al momento del relato, la mayoría de los alumnos se encontraron atentos. Luego, respondieron coherentemente a las preguntas realizadas por las investigadoras. (6ª sesión)

76

Categoría: toma de turnos. Subcategoría: asumir turnos. OBSERVACIONES DE NOTA DE CAMPO 

Sólo algunos alumnos levantan la mano para solicitar el turno de habla y entregar opiniones. (2ª sesión)



Durante el desarrollo de la actividad; explicada con anterioridad, sólo algunos alumnos fueron capaces de mantener la atención durante la dramatización demostrada por los investigadores. (2ª sesión)



Se evidencia un respeto de turno al hablar entre emisor y receptor, durante la llamada telefónica. (3ª sesión)



Cabe mencionar que todos los alumnos fueron capaces de respetar los turnos de habla, levantando la mano para solicitar

su turno y cediéndole cuando fue

necesario. (6ª sesión).

77

Categoría: toma de turnos. Subcategoría: ceder turnos. OBSERVACIONES DE NOTA DE CAMPO 

Evidente ansiedad que manifiestan los alumnos por iniciar la dramatización sin esperar el turno de sus compañeros.(2ª sesión)



A los menores se les dificulta identificar las normas relacionadas con los turnos dentro de una conversación.(4ª sesión)



Durante la explicación de los conflictos de la obra enfocados en el respeto de turnos de habla, la gran mayoría de los alumnos reconoce los errores expuestos en la obra. (4ª sesión)



En la finalización

de la intervención

a los alumnos no se les

dificulta

mayormente entregar opiniones para crear una escena donde se respeten y se cedan los turnos de conversación en un contexto escolar. (4ª sesión) 

Cuando se realiza la dramatización, los alumnos no ceden turnos y hablan todos a la vez, evidenciándose una ansiedad por hablar antes que los compañeros. (4ªsesión)



Se logra un respeto por los turnos de habla. (6ª sesión)

78

Categoría: reparación de quiebres. Subcategoría: petición de reparación. OBSERVACIONES DE NOTA DE CAMPO 

En el inicio de la actividad, sólo una parte del grupo es capaz de indicar la acción incorrecta dentro de las situaciones planteadas por los investigadores. (6ª sesión)



En el cierre de la actividad, los alumnos son capaces de identificar y señalar la acción incorrecta ejecutada por los investigadores. (6ª sesión).

Categoría: reparación de quiebres. Subcategoría: estrategia de reparación. OBSERVACIONES DE NOTA DE CAMPO 

Los alumnos son capaces de identificar y señalar la acción incorrecta ejecutada por las investigadoras; deteniendo la acción y reparando la situación. (6ª sesión).

79

Categoría: manejo de tópico. Subcategoría: mantención de tópico. OBSERVACIONES DE NOTA DE CAMPO 

Al momento de realizar preguntas de cómo ellos perciben las emociones ante situaciones cotidianas responden de manera coherente a las interrogantes, aunque con dificultades de evocación.(1ª sesión)



Cuando se dramatiza sólo algunos alumnos realizaban las acciones de manera coherente al tema tratado. (1ª sesión)



Los alumnos, en su mayoría no realizan la tarea solicitada, puesto que plasman dibujos que no son coherentes con el tema tratado. Solo algunos casos dibujan situaciones que representan emociones, en base a la experiencia personal. (1ª sesión)



Algunas respuestas entregadas por los alumnos fueron dispersas y debieron ser guiadas por las investigadoras. (3ª sesión)



Durante el desarrollo de la tarea, los alumnos mantienen el tema central establecido: “saludo de cumpleaños”. (3ª sesión)



Sólo algunos responden de manera atingente las interrogantes formuladas. (3ª sesión)



En el transcurso de la dramatización, se observa que los alumnos siguen el tópico de la idea central sin mayor dificultad. (4ª sesión)



Al efectuarse la instancia para expresar ideas u opiniones sobre cómo desarrollar una escena de un restaurant, la mayor parte de los alumnos entrega sugerencias coherentes frente a las peticiones de las investigadoras. (5ª sesión)



La dramatización realizada por los alumnos, en su mayoría fue acordes a la idea central propuesta en sus intervenciones orales. (5ª sesión)



En la tarea de finalización de la actividad los dibujos realizados por los alumnos fueron acordes a la temática abordada (el restaurant). (5ª sesión)

80

3.12

Análisis de notas de campo.

Categoría 1: estructura de la interacción. Subcategorías: a – iniciación b- respuesta. De acuerdo a lo evidenciado en las observaciones de estudio de campo, en un principio los alumnos demostraron bajo nivel de desempeño en la ejecución de claves conversacionales, como el saludo y despedida antes y después de cada actividad los alumnos entraban al aula y no consideraban el respeto por las normas sociales ignorando

la presencia de los investigadores lo que fue

mejorando de manera paulatina durante el desarrollo de las intervenciones. “Al entrar a la sala de clases la minoría de los alumnos saluda a los investigadores” (Sesión n°2). En cuanto a la ejecución y desempeño de las claves conversacionales

no

verbales

no

se

obtuvieron

resultados

positivos,

principalmente en la actividad de interpretación de situaciones cotidianas a través de gestos, ya que al presentar visualmente caras que reflejaban emociones, los alumnos no ejecutaron adecuadamente esta conducta. Cabe mencionar que en ninguna de las intervenciones se llevó a cabo de manera óptima, como fue reflejado en el diálogo del teléfono donde los alumnos no expresaban gestualmente sus emociones siendo incoherentes a lo mencionado de forma verbal, lo que claramente demuestra que no se afianzó esta habilidad. “Se evidencia un desempeño menor en la ejemplificación de las emociones a través del lenguaje no verbal” (Sesión n°1) Durante todo el proceso implementación de las intervenciones la proxémica entre los participantes de los juegos de rol fue adecuada, (juego de peluquería, restaurant, doctor, etc.) aunque el contacto ocular se desviaba durante el diálogo entre los hablantes en actividades donde los 81

alumnos interpretaban un personaje y se situaban frente a frente, como en la dramatización del restaurante. “Existe un proxémica adecuada entre los hablantes (alumnos) durante el juego; en ocasiones el contacto ocular se pierde en la ejecución de la escena” (Sesión n°2). Las respuestas expresadas por los alumnos, en diversos momentos de las intervenciones fueron de extensión mínima (si-no) ante cuestionamientos simples como los producidos durante el diálogo entre el comensal y el garzón en la dramatización del restaurante, lo que evidencia una escasa capacidad de organizar y expresar ideas en oraciones más complejas (respuestas extendidas) “Al momento de ejecutar el diálogo dentro del juego las respuestas expresadas en las distintas situaciones fue de extensión mínima” (Sesión n°5). Según lo planteado anteriormente, en la categoría de estructura de la interacción, en la mayoría de los alumnos se observó un avance en cuanto a la iniciación del diálogo respetando algunas reglas conversacionales, como saludos y despedidas esto se debió al constante refuerzo y modelado ejecutado por los investigadores durante todas las intervenciones, principalmente en aquellas que tenía como objetivo la estructura de la interacción (interpretación de situaciones cotidianas a través de lenguaje no verbal y el juego de la peluquería) por el contrario no se logra potenciar el lenguaje no verbal de los menores, dentro de estas mismas.

82

Categoría 2: Toma de turnos. Subcategorías: a – asumir turnos b- ceder turnos De acuerdo a lo evidenciado en las observaciones de estudio de campo, se obtuvieron avances paulatinos durante el desarrollo de las intervenciones, relacionados con el asumir y ceder turnos. En un comienzo los alumnos presentaban baja capacidad en el reconocer las claves que permitían ceder turnos entre los participantes de un diálogo, como en actividades previas a la dramatización de ronda de preguntas (juego de la peluquería), donde todos entregaban sus opiniones al mismo tiempo “Sólo algunos alumnos levantan la mano para solicitar el turno de habla y entregar opiniones” (Sesión n°2). Finalmente la mayoría de los menores identificó las claves ejercitadas logrando así respetar turnos de habla dentro de una conversación, como lo ocurrido en la última dramatización del doctor, donde al realizar una ronda de preguntas, todos los alumnos respetaron los turnos de habla; asimismo cabe destacar que la mayor parte de los logros se desarrollaron en el ámbito comprensivo más que expresivo, como lo evidenciado en la dramatización con títeres, ya que al realizar la ronda de preguntas referentes al contenido de la dramatización “hablas tú luego yo” fueron capaces de identificar las conductas disruptivas dentro de esta misma. “En la finalización de la intervención a los alumnos no se les dificulta mayormente entregar opiniones para crear una escena donde se respeten y se cedan los turnos de conversación en un contexto escolar (Sesión n°4). Los menores son capaces de reconocer esta regla conversacional, pero se les dificulta mayormente ejecutar aquellos conocimientos, puesto que al realizar la dramatización evidenciaron ansiedad por tomar el rol de los personajes no respetando el turno de 83

sus compañeros. “Cuando se realiza la dramatización los alumnos no ceden turnos y hablan todos a la vez, evidenciándose una ansiedad por hablar antes que los compañeros” (Sesión n°4).

84

Categoría 3: Reparación de quiebres. Subcategorías: a – petición de reparación b- estrategias de reparación. En esta categoría, los estudiantes presentaron algunas dificultades, por lo que se trabajó en el reconocimiento de quiebres comunicativos mediante el lenguaje verbal y no verbal, realizando acciones como la utilización de objetos erróneos (moneda en lugar de una jeringa, al momento de colocar una inyección) en la sesión del doctor o el repentino cambio de la temática de forma verbal, dentro de esta misma. Se obtuvieron logros que se reflejaron luego de la finalización de actividades (cierre de la dramatización del doctor) enfocadas a la entrega de habilidades para lograr petición de reparación, como explica en la siguiente nota de campo “En el cierre de la actividad, los alumnos son capaces de identificar y señalar la acción incorrecta ejecutada por la educador” (Sesión n°6). En cuanto a la reparación de estos mismos (estrategias de reparación), en la mayoría de los casos (sesiones) el resultado fue adverso, debido a la baja iniciativa por reparar las situaciones verbales y visuales, como lo ocurrido en las dramatización de la peluquería o los títeres donde implícitamente se mencionan diversos quiebres comunicativos. Finalmente se logra evidenciar una estrategia de reparación por los alumnos, asociada a la resolución de absurdos visuales (moneda en lugar de una jeringa, al momento de que el doctor colocaba una inyección) consumada luego de la enseñanza de esta habilidad por parte de los investigadores, de forma reiterativa durante el desarrollo de la actividad. “Los alumnos son capaces de identificar y señalar la acción incorrecta ejecutada por los investigadores; deteniendo la acción y reparando la situación” (Sesión n°6).

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Categoría 4: Manejo de tópico. Subcategorías: a – mantención del tópico. En relación a la observación recogida del estudio de campo, en la mayoría de las intervenciones los alumnos fueron capaces de adecuarse al contexto establecido en las intervenciones y terminar correctamente el tópico tratado, realizando acotaciones y acciones acorde a lo esperado, principalmente en las tareas de activación de conocimientos previos (inicio de la clase) “Al momento de realizar preguntas de cómo ellos perciben las emociones ante situaciones cotidianas, responden de manera coherente a las interrogantes, aunque con dificultades de evocación” (Sesión n° 1) En algunas de las tareas ejecutadas, los menores no lograron ampliar el tópico o la mantención de este a través de claves no verbales (contacto ocular, gestos, etc.) debido a dificultades de evocación de ideas o escaso mantenimiento de la atención. “Algunas respuestas entregadas por los alumnos fueron dispersas y debieron ser guiadas por las investigadores” (Sesión n°3), Esto se evidenció, principalmente en aquellas sesiones donde el material era novedoso, como lo ocurrido en la sesión de los títeres, ya que no fueron capaces de captar con atención el tópico a tratar, focalizándose en los recursos de la actividad (títeres), más que la ejecución del objetivo (dramatización).

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3.13

Análisis aplicación final protocolo pragmático.

Categoría I: Estructura de la interacción. De acuerdo al análisis realizado al protocolo pragmático de Luis Martínez podemos señalar que en la subcategoría de iniciación se observó un equilibrio en el rendimiento, es decir la mitad del grupo fue capaz de captar la atención de claves verbales y no verbales para la iniciación de un diálogo, principalmente de forma verbal. En cambio, la otra mitad restante presentó dificultades en la capacidad anteriormente mencionada. Respecto a la subcategoría: respuesta, podemos decir que la mayoría de los alumnos posee de forma adecuada de dar respuesta mínima, utilizando habilidades verbales y no verbales, siendo la verbal la más destacada. Categoría II: Toma de turnos. En la subcategoría: asumir turnos, la gran mayoría de los alumnos demostró poseer una adecuada capacidad para ceder el turno a los interlocutores, haciendo pausas. Sólo en casos puntuales, éstos no fueron capaces de ceder turnos a los interlocutores, realizando señales por medio de gestos y mantención del contacto ocular. La gran parte de los estudiantes, obtuvieron logros adecuados, en cuanto a la capacidad de ceder turnos, realizando las claves conversacionales, éstas les permiten interactuar adecuadamente con el interlocutor. A diferencia del grupo restante, que se les dificulta poner en práctica las habilidades anteriormente mencionada.

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Categoría III. Estrategias de monitoreo o reparación. En la subcategoría: petición de reparación, la mayor parte de los alumnos obtuvieron un bajo rendimiento en el reconocimiento de quiebres del enunciado dicho previamente por el interlocutor. Los alumnos obtuvieron un desempeño descendido; en la subcategoría: estrategia de reparación, en donde les dificulta con notoriedad la capacidad de corregir un quiebre comunicativo frente a la petición realizada por el otro interlocutor. Sólo una minoría de ellos presenta afianzada esta capacidad. Categoría IV: Manejo del tópico. De acuerdo a lo analizado en el protocolo pragmático se puede señalar que en ésta subcategoría menos de la mitad del grupo posee una adecuada capacidad entregar información nueva, por medio de diversas claves verbales y no verbales. Dentro de la subcategoría: mantención de tópico se observó un desempeño óptimo, ya que, casi la totalidad de los estudiantes fueron capaces de mantener un tema de conversación utilizando claves verbales y no verbales en la interacción.

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IV CAPITULO

CONCLUSIONES

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Respondiendo a nuestra pregunta de investigación, podemos decir que el abordaje psicopedagógico en estudiantes con TEL en el nivel pragmático, podría mejorar

a través de implementación de metodologías basadas actividades

pedagógica juego de roles. Este tipo de estrategia permitió brindar mayores oportunidades por medio de diversas vías de adquisición del aprendizaje a los alumnos, según sus características individuales, asimismo la distintas actividades pedagógica juego de roles, facilitó el desarrollo de habilidades lingüísticas y sociales de una manera lúdica, es decir, en un contexto de juego, lo cual fue cercano a su realidad y experiencias; además éste modelo de estrategia permitió generar motivación por parte de los alumnos, en la participación en cada una de las intervenciones. Es importante mencionar que se observaron cambios positivos de los alumnos (muestra), las mediciones realizadas post intervención sugieren avances en la mayoría de las categorías y subcategorías del nivel pragmático evaluadas. Sin embargo, el tamaño de la muestra y la imposibilidad de obtener una contra muestra, ha repercutido en que no podamos corroborar concretamente que los avances obtenidos por los alumnos en el término del programa fueron a causa de la implementación de éste mismo. Justificando lo anteriormente planteado se destacaron algunas barreras durante el desarrollo de las intervenciones, donde se recalca la restricción temporal del contexto de estudio, es decir el tiempo asignado para la ejecución de éste plan en el establecimiento destinado para la intervención; Debido al tiempo restringido no

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se pudo abordar la totalidad de las habilidades pragmáticas propuestas en un inicio, destacándose por este mismo hecho algunas de ellas y tomándose en consideración sólo las más descendidas para la creación del plan de intervención. Del mismo modo la selección y jerarquización de los objetivos fueron limitadas, debido a la escasez de tiempo, impidiendo así observar un mayor desempeño en las dificultades pragmáticas. Fortalezas y debilidades de la investigación.

La intervención al ser mediante clases lúdicas, favoreció considerablemente la participación y disposición de los alumnos para ser parte de la investigación. La investigación al ser realizada en un colegio pequeño y rural, el contexto de sus alumnos no difieren entre sí, lo mismo ocurre con el nivel económico-social, lo que en cierto modo ayudó la introducción de tópicos comunes y la socialización entre los alumnos. Es importante destacar la colaboración de los docentes y apoyo directivo del colegio, ya que su visión por mejorar cualquier aspecto de la educación de sus alumnos ha permitido que la investigación se haya desarrollado de manera exitosa y sin contratiempos. La ubicación geográfica del colegio, sin lugar a dudas fue un obstáculo para la investigación, pues, al no existir locomoción colectiva en el lugar, involucró mayor tiempo de traslado. .

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Las condiciones meteorológicas predominantes en el lugar y lo inaccesible del establecimiento, dan origen a niveles de inasistencias mayores que el promedio nacional, es por ello que la investigación fue planificada cuidadosamente para lograr un desarrollo de las actividades con la mayor cantidad posibles de alumnos. El protocolo para evaluar las fortalezas y debilidades pragmática de los alumnos, utiliza como principal componente la observación del investigador, lo cual agrega un nivel importante de subjetividad en la calificación de cada componente evaluado. Sin embargo, para mitigar dicha carga subjetiva, la investigación consideró la evaluación de los 3 investigadores a objeto de consensuar y ponderar más apropiadamente los resultados.

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Plan de intervención en el nivel pragmático. Número de sesión: 1 Nivel de lenguaje

Pragmático

Objetivo Específico

Estrategias Metodológicas

Interpretar lenguaje no verbal basándose en situaciones cotidianas.

Inicio: Activación previos de los alumnos por medio de la presentación de láminas con imágenes gestuales, en conjunto con las investigadores imitarán cada imagen presentada. Posteriormente una de las investigadores establece un diálogo abierto con distintas preguntas asociando situaciones cotidianas con las imágenes enseñadas, tales como: ¿Qué sienten cuando su mamá les llama la atención? ¿Y cuándo los abraza o felicita? ¿Cómo se sienten cuando les duele algo?, entre otras. Desarrollo: Se invita a los alumnos a jugar al dado arrojándolo al suelo, donde aparece una imagen de una situación cotidiana que provoca una emoción (Madre castigando a su hijo, expresión facial: enojo) a continuación cada alumno dramatiza (dando énfasis en la utilización de gestos) Se incorporan diversos materiales representativos para el desarrollo de la actividad.

Recursos Materiales

Láminas con imágenes gestuales.

Instrumento de Evaluación

Estudio de campo

Dado (con imágenes de situaciones cotidianas que expresan emociones). Materiales representativ os como peluca, sombrero, entre otros. Papel Lápices.

Cierre: Retroalimentación del objetivo esperado recordando las expresiones faciales, por medio del diálogo. Además se pedirá a cada alumno que escoja una imagen gestual (caras) y la represente a través de un dibujo.

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Plan de intervención en el nivel pragmático. Número de sesión: 2 Nivel de lenguaje

Pragmático

Objetivo Específico

Estrategias Metodológicas

Ejercitar claves conversacionales (verbales y no verbales) en contextos de la vida cotidiana (Juego de la peluquería)

Inicio: Activación de conocimientos previos, por medio de un diálogo realizando preguntas como: ¿Qué es lo primero que hacen cuando quieren conversar con una persona? ¿Qué hacen cuando la otra persona está hablando en una conversación? ¿Qué cara ponen cuando la otra persona está hablando?, etc. Se presentan imágenes en macrotipo que representan diversas claves conversacionales como: Saludar, escuchar atentamente, la distancia entre los hablantes, contacto ocular, etc. Socialización y ejemplificación de las claves por parte de los alumnos.

Recursos Materiales

Cartulina.

Instrumento de Evaluación

Estudio de campo

Imágenes Material concreto: secador, peineta, tijeras, pelucas, entre otros.

Desarrollo: Los investigadores recrean una pequeña dramatización con temática de la peluquería, enfatizando el momento donde se encuentran presentes las claves conversacionales vistas anteriormente. Posteriormente se invita a los alumnos a recrear una escena similar, agrupándolos en pareja utilizando materiales representativos, dando el modelado del diálogo que deben realizar y rectificando sus intervenciones. Cierre: Síntesis de la clase. Se realiza una ronda de preguntas, donde cada alumno identifica la clave conversacional presente en la dramatización de la peluquería apoyándose en las imágenes.

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Plan de intervención en el nivel pragmático.. Número de sesión: 3 Nivel de lenguaje

Pragmático

Objetivo Específico

Estrategias Metodológicas

Manejar turnos dentro de un diálogo.

Inicio: Se motiva a los alumnos a través de la presentación de un video relacionado con una situación donde se observen 2 personas manteniendo una conversación por teléfono; se comenta lo visto anteriormente, destacando la importancia de respetar los turnos de habla, es decir, el orden en el cual habla cada uno de los integrantes en una conversación y las claves para saber cuándo intervenir frente al otro hablante.

Recursos Materiales

Video Teléfonos

Instrumento de Evaluación

Estudio de campo

Desarrollo: Se organiza a los alumnos en pareja para simular un diálogo telefónico, referente a una llamada por un saludo de cumpleaños. Primeramente las investigadoras modelan la conversación utilizando correctamente las normas de cortesía y manteniendo el tópico de la conversación. Los alumnos recrean la misma escena, siendo mediados en todo momento por las investigadoras. Cierre: Se retroalimenta el objetivo esperado recordando las normas necesarias para una adecuada conversación, utilizando preguntas como: ¿Creen ustedes que es importante respetar los turnos al hablar? ¿Qué pasa cuando dos personas se quieren comunicar y hablan al mismo tiempo?

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Plan de intervención en pragmática. Número de sesión: 4 Nivel de lenguaje

Pragmático

Objetivo Específico

Estrategias Metodológicas

Respetar los turnos de hablas dentro de un diálogo de dramatización con títeres.

Inicio: Se activan conocimientos previos, vistos en la intervención pasada “el respeto de turnos dentro de una conversación” se realiza un diálogo, a través de una ronda de preguntas, donde cada alumno elije una tarjeta al azar donde se plantea una interrogante acerca del respeto de normas conversacionales dentro de un diálogo. Se responde en conjunto. Desarrollo: Los investigadores dramatizan una obra de títeres acerca de una situación cotidiana dentro del contexto escolar, referente al no respeto de turnos de habla en la sala de clases. “Hablas tú luego yo”. Los investigadores explican los conflictos presentados en la obra, dando énfasis en el respeto de los turnos de habla dentro de una conversación y las consecuencias que arrojan el no respeto de estas.

Recursos Materiales

Títeres Telón de títeres

Instrumento de Evaluación

Estudio de campo

Cierre: Los alumnos en conjunto con las investigadoras, crean un final distinto de la obra presentada anteriormente, cambiando a un aspecto positivo el desenlace de la obra “Hablas tú luego yo” donde se evidencia un respeto por las normas conversacionales, que no fueron contempladas en la obra inicial. Los menores se organizan en grupos de 5 alumnos, donde cada uno de estos dramatiza la obra con el final creado.

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Plan de intervención en el nivel pragmático. Número de sesión: 5 Nivel de lenguaje

Pragmático

Objetivo Específico

Estrategias Metodológicas

Demuestra dominio del Inicio: Activación de conocimiento tema tratado. previos de los alumnos a través de preguntas: ¿Han salido alguna vez a comer a restauran? ¿Qué cosas se consumen ahí? ¿Qué han pedido para comer? ¿Conocen al garzón? ¿Qué función cumple un garzón?. Desarrollo: Se invita a los alumnos a formar un círculo y se dialoga acerca de una escena cotidiana en un restaurant, se motiva a que los alumnos den ideas de cómo se podría interpretar una situación específica siendo ellos los protagonistas. Las investigadoras toman las ideas centrales del diálogo e interpretan la situación. Posteriormente los alumnos se ubican en pareja y dramatizan la escena vista anteriormente, siendo modelada y rectificada por las docentes.

Recursos Materiales

Materiales plásticos:

Instrumento de Evaluación

Estudio de campo

block, témpera, plastilina, lápices de colores, papel lustre Material concreto: bandeja, platos, cubiertos, mandil, etc.

Cierre: Se presentan diversos materiales plásticos (block, témpera, plastilina, lápices de colores, papel lustre), siendo elegidos por los alumnos según su interés, permitiendo representar una de las escenas de la dramatización más relevante para ellos. Presentación del trabajo a sus compañeros.

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Plan de intervención en el nivel pragmático. Número de sesión: 6 Nivel de lenguaje

Pragmático

Objetivo Específico

Estrategias Metodológicas

Reconocer quiebres comunicativos dentro de una dramatización

Inicio: Los alumnos se ubican en semicírculo para la activación de conocimiento por medio de un diálogo, con preguntas como: ¿Han asistido alguna vez al médico? ¿Qué hace el médico? ¿Dónde trabaja el médico?, aclarando la función desarrollada por el profesional. Luego se plantean algunas situaciones atribuidas a la función del doctor, en conjunto determinar si es correcto o incorrecto (ejemplo: el doctor revisa al paciente utilizando una pala).

Recursos Materiales

Láminas cuento.

Instrumento de Evaluación

del

Estudio de campo

Implementos utilizados por el médico

Desarrollo: Por medio de imágenes impresas se expone un cuento: Luisito y el doctor; el cual trata sobre la labor que realiza el doctor. Posteriormente se recuerda la labor del doctor, dentro de la sociedad. Se invita a los alumnos a dramatizar, utilizando como tema central: el médico;se establece un diálogo acorde al personaje adoptado por cada sujeto, o sea enfermera, médico o ambulancia. Siendo modelada rectificada por los investigadores en caso que fuese necesario. Durante el desarrollo de la dramatización realizada por los alumnos; los investigadores interfieren realizando quiebres comunicativos, ya sea de manera verbal o en acciones. Cierre: Retroalimentación del objetivo esperado a través de un diálogo, con preguntas como: ¿sobre qué hablamos? ¿Se dieron cuenta de algunas acciones incorrectas? ¿Se fijaron en las frases incorrectas que se mencionaron?, entre otras.

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Registro: sesión: 1

Palabras claves

Reflexión

Contexto situacional: Los alumnos se encuentran sentados sobre cojines ubicados de forma semicircular frente a las investigadoras, permitiendo la fluidez de un diálogo abierto relacionado con la temática de la clase. En el inicio de la intervención se muestran diversos gestos (alegría, tristeza, dolor, enojo, etc.) plasmados a través de imágenes de caras. Para llevar a cabo la dramatización se utiliza un dado con imágenes que representan situaciones cotidianas, donde se observan emociones a través del lenguaje no verbal. Para iniciar la actividad se establece un diálogo donde la mayoría de los alumnos reconocen las distintas emociones presentadas por medio de imágenes de caras. Por el contrario se evidencia un desempeño menor en la ejemplificación de las emociones a través del lenguaje no verbal. Al momento de realizar preguntas de cómo ellos perciben las emociones ante situaciones cotidianas responden de manera coherente a las interrogantes, aunque con dificultades de evocación. Cuando se dramatiza sólo algunos alumnos realizaban las acciones de manera coherente al tema tratado, observándose además una falta de expresión gestual que fuera atingente a la situación asignada al azar a través del dado. Los alumnos, en su mayoría no realizan la tarea solicitada, puesto que plasman dibujos que no son coherentes con el tema tratado. Solo algunos casos dibujan situaciones que representan emociones, en base a la experiencia personal. Durante el cierre de la actividad se realiza una retroalimentación de lo tratado con anterioridad, pudiendo evidenciarse carencias en la identificación de emociones.

Emociones Gestos Lenguaje no verbal Experiencia personal

Para que la tarea cumpliera con el objetivo; en todo momento debieron ser guiados por los investigadores, ya que se observa falta de iniciativa y capacidad de trabajo de grupo.

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REGISTRO: sesión 2

Palabras claves

Reflexión

Contexto situacional: La sala destinada para la intervención se encuentra dispuesta de acuerdo al contexto de la actividad a ejecutar: “la peluquería”. Teniendo al alcance materiales concretos, tales como: secador, peines, tijeras, etc. Los alumnos se encuentran sentados sobre cojines ubicados de forma semicircular frente a los investigadores. Al entrar a la sala de clase la minoría de los alumnos saluda a la investigadora que se encuentra en la sala, por lo que es necesario incentivar al resto del grupo para saludar. Es complejo captar la atención de los alumnos (as) al momento de entregar las instrucciones, puesto que se encuentran interesados en otros estímulos presentes en el interior de la sala. Al efectuar la ronda de preguntas, los menores presentan dificultades en evocar las respuestas, solo responden coherentemente aquellas que tienen relación con su experiencia dentro del contexto escolar (¿Qué se hace cuando la educadora habla? de alumnos (as): los niños se callan), por el contrario evidencian un desconocimiento de otro tipo de claves conversacionales (proxémica, contacto ocular, saludo, etc.) Cabe mencionar que sólo algunos alumnos levantan la mano para solicitar el turno de habla y entregar opiniones. Cuando se presentan las imágenes que representan las claves conversacionales son reconocidas por la mayoría de los niños, aunque es necesario entregar claves para lograr el reconocimiento de las situaciones plasmadas en las imágenes. La ejemplificación de las claves conversacionales fue realizada a través del modelado por parte de los investigadores. Durante el desarrollo de la actividad; explicada con anterioridad, sólo algunos alumnos fueron capaces de mantener la atención durante la dramatización demostrada por los investigadores. A causa de la evidente ansiedad que manifiestan los alumnos por iniciar la dramatización sin esperar el turno de sus compañeros. Es relevante señalar que durante el desarrollo de la dramatización realizada por los alumnos, se pudieron observar distintos aspectos, como: la mayoría de los alumnos saludan al entrar a la peluquería, sólo algunos alumnos siguen las pautas representadas con anterioridad para la realización de la dramatización, además necesitan de un modelado constante del diálogo para continuar la línea de la actividad. Existe una proxémica adecuada entre los hablantes (alumnos) durante el juego. En ocasiones el contacto ocular se pierde en la ejecución de la escena. Al finalizar la actividad los alumnos identifican de manera adecuada las claves conversacionales. Asimismo logran mantener el tema central del juego.

Saludar Contacto ocular Distancia entre hablantes. Conversación

Los alumnos se muestran motivados por realizar la actividad, lo que repercute en un grado de ansiedad, la cual impide que comprendan claramente el diálogo que deben realizar durante la dramatización. Se observa también timidez por parte de algunos alumnos al momento de dramatizar frente a sus compañeros. Se evidencia estados de hiperactividad, lo que en ocasiones perjudica la comprensión de instrucciones. Los elementos de implementación para el juego de roles, en ocasiones fueron distractores para los alumnos. En relación al objetivo propuesto se puede concluir que al finalizar la actividad la mayoría de los alumnos respondió de forma asertiva la identificación de claves conversacionales.

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Registro: sesión 3

Palabras claves:

Reflexión:

Contexto situacional: La sala de clases se encuentra organizada de tal manera que los alumnos se encuentran sentados sobre cojines ubicados de forma semicircular frente a los investigadores. Se establecen parejas de trabajo, luego se hace entrega del material para la actividad: celular. Al momento del diálogo los alumnos (as) se encuentran a una distancia prudente, que permite escuchará a ambos interlocutores. Al entrar a la sala de clases los alumnos se muestran expectantes ante la actividad que deben realizar. Los menores saludan por iniciativa propia a la educadora que se encuentra en la sala. La mayoría de los alumnos se muestran atentos, ante la presentación del video, respondiendo luego de escuchar cada pregunta, en casos específicos se observó periodos de distracción durante el diálogo establecido; además de señalar que algunas respuestas entregadas por los alumnos fueron dispersas y debieron ser guiadas. Durante este ejercicio algunos alumnos esperaban su turno levantando la mano para responder, y así evitando hablar a la misma vez que sus demás compañeros. A diferencia de otros que se manifestaban ansiosos por responder, interrumpiendo a sus compañeros. Durante el desarrollo de la actividad los alumnos se muestran atentos a la explicación realizada por los investigadores, la cual consiste en la ejecución del juego. Posteriormente los alumnos toman el rol de emisor –receptor en el desarrollo del juego, que consiste en felicitar a otra persona por su cumpleaños. A partir de esta tarea se puede señalar que a la mitad de los alumnos se les dificulta el inicio de la conversación telefónica (saludar), no así la mantención del diálogo, aunque las intervenciones son breves, puesto que sus respuestas se ajustan sólo a afirmaciones y negaciones (si - no). Se evidencia un respeto de turno al hablar entre emisor y receptor, durante la llamada telefónica. Es relevante señalar que se observó una escasa expresión del lenguaje no verbal dentro del contexto de dramatización. Cabe mencionar que durante el desarrollo de la tarea, los alumnos mantienen el tema central establecido: “saludo de cumpleaños”. Al finalizar la actividad los alumno se muestran inquietos y se dificulta sostener un diálogo grupal de retroalimentación de la actividad, sólo algunos responden de manera atingente las interrogantes formuladas. Previo a la retirada de los alumnos, la mayoría de ellos se despiden de los investigadores, a diferencia del grupo restante que fue necesario recordar esta norma social.

Turnos de habla Normas conversacionales Diálogo Conversación Hablantes

Los alumnos se muestran motivados al momento de realizar la actividad, aunque a varios de ellos se les dificulta realizar de manera autónoma la dramatización, principalmente al iniciar el diálogo. Durante la dramatización los niños que se encuentran de oyentes mantienen un escaso nivel de atención hacia la actividad, distrayéndose fácilmente con cualquier estímulo presente en la sala. En términos generales podemos señalar que el objetivo propuesto en la intervención fue medianamente logrado, producto de la gran distracción presente en los alumnos, y la falta de iniciativa evidenciada en el desarrollo de la actividad.

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Registro: sesión 4

Palabras claves:

Contexto situacional: La sala de clases Ceder turnos destinada para la intervención se Respetar turnos encuentra organizada en forma de Diálogo escenario, donde está presente un telón de títeres. Los alumnos se encuentran sentados sobre cojines ubicados de forma semicircular frente al escenario. La mayoría de los alumnos saluda a los investigadores al entrar a la sala. Al momento de realizar la ronda se les consulta a los alumnos acerca de la actividad anterior, la mayoría de estos recuerda la actividad. Las respuestas que se emitieron después de elegir las tarjetas no fueron precisas, a los menores se les dificulta identificar las normas relacionadas con los turnos dentro de una conversación, de manera autónoma, se necesita constantemente proporcionar claves para responder correctamente las interrogantes. En el desarrollo de la actividad (dramatización de títeres por las investigadoras) los alumnos se muestran atentos y evidencian entusiasmo al momento de presentar los personajes en títeres. Durante la explicación de los conflictos de la obra enfocados en el respeto de turnos de habla, la gran mayoría de los alumnos reconoce los errores expuestos en la obra. En la finalización de la intervención a los alumnos no se les dificulta mayormente entregar opiniones para crear una escena donde se respeten y se cedan los turnos de conversación en un contexto escolar. Cuando se realiza la dramatización, los alumnos no ceden turnos y hablan todos a la vez, evidenciándose una ansiedad por hablar antes que el compañero. En el transcurso de la dramatización, se observa que los alumnos siguen el tópico de la idea central sin mayor dificultad.

Reflexión: Durante la intervención los alumnos se mostraron motivados en realizar la actividad, se observa que ellos tienen conocimiento sobre el respeto de turno dentro de una conversación, pero aun así esto no se evidencia durante el desarrollo práctico de la actividad, ya que, no se logra que cedan o respeten turnos durante la dramatización, se concluye que lo ocurrido es producido por la ansiedad que manifiestan los alumnos escenas con material novedoso para ellos.

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Registro: sesión 5

Palabras claves:

Reflexión:

Contexto situacional: La sala destinada para la intervención, se encuentra implementada de tal manera que se representa el contexto necesario para la actividad: “el restaurant”; (disposición de mesas, mantel, cubiertos, menú, bandeja, etc.). Los alumnos se encuentran sentados sobre cojines ubicados de forma semicircular frente a las investigadoras, permitiendo la fluidez de un diálogo abierto relacionado con la temática de la clase. Para llevar a cabo la dramatización, lo alumnos forman parejas de juego.

Coherencia Diálogo Tópico Expresar opiniones

Se evidenció durante el desarrollo de toda la actividad un dominio del juego simbólico, de la mayoría de los alumnos. Para lograr el desarrollo del objetivo no se presentaron mayores dificultades, en su mayoría los menores fueron capaces de asumir de forma coherente los roles elegidos por ellos.

Se inicia la actividad con un diálogo acerca de las experiencias en restaurant; la mayor parte de los alumnos se les dificulta reconocer algunos elementos y situaciones presentes en restaurant. Al efectuarse la instancia para expresar ideas u opiniones sobre cómo desarrollar una escena de un restaurant, la mayor parte de los alumnos entrega sugerencias coherentes frente a las peticiones de los investigadores. La dramatización realizada por los alumnos, en su mayoría fue acordes a la idea central propuesta en sus intervenciones orales. Al momento de ejecutar el diálogo dentro del juego, las respuestas expresadas en las distintas situaciones fue de extensión mínima logrando el respeto de los turnos de habla. En la tarea de finalización de la actividad los dibujos realizados por los alumnos fueron acordes a la temática abordada (el restaurant).

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Registro: sesión 6

Palabras claves:

Reflexión:

Contexto situacional: Los alumnos se encuentran sentados sobre cojines ubicados de forma semicircular frente a las investigadoras, permitiendo la fluidez de un diálogo abierto relacionado con la temática de la clase. Se establecen tríos de trabajo, en donde cada alumno decide la función que desea desempeñar dentro de la dramatización. La sala destinada para la intervención se organizó de tal manera que permitió sin complicaciones el desarrollo de la actividad, además de contar con los elementos básicos, utilizados por el profesional (estetoscopio, medicamentos, delantal blanco, etc.). Al entrar a la sala; casi la totalidad de los alumnos saluda, sólo en casos puntuales es necesario recordar esta norma social. Posteriormente los alumnos se ubican sentados sobre cojines en semicírculo frente a los investigadores; todos los alumnos responden a las interrogantes, identificando la función del médico. Sólo una parte del grupo es capaz de indicar la acción incorrecta dentro de las situaciones planteadas por los investigadores; referidas a la labor desempeñada por el doctor. Cabe mencionar que todos los alumnos fueron capaces de respetar los turnos de habla, levantando la mano para solicitar su turno y cediéndole cuando fue necesario. Al momento del relato, la mayoría de los alumnos se encontraron atentos. Luego, respondieron coherentemente a las preguntas realizadas por los investigadores. Los alumnos son capaces de identificar y señalar la acción incorrecta ejecutada por los investigadores; deteniendo la acción y reparando la situación. Durante la retroalimentación de la actividad la mayoría de los alumnos fueron capaces de evocar las situaciones inadecuadas dentro de la dramatización, entregando la corrección para la escena. Al abandonar la sala, casi la totalidad de los alumnos se despidieron, sólo un par de casos puntuales les dificulta a causa de falta de iniciativa.

Acciones Reconocer Error Saludo

El objetivo planteado para la intervención fue logrado, puesto que una gran parte del grupo fue capaz de identificar el quiebre comunicativo, además algunos individuos plantearon correcciones en las distintas escenas. Es importante mencionar que los turnos de habla fueron respetados por lo que se generando un óptimo ambiente de trabajo, potenciando las habilidades comunicativas de los alumnos.

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Resultados evaluación inicial orientado en el protocolo pragmático Luis Martínez. Nivel de desempeño total de alumnos (10)

Adecuado

inadecuado

CATEGORIA

SUBCATEGORIA

Adecuada/cantidad de alumnos

Estructura de la interacción

Iniciación

4

6

40%

60%

Respuesta

7

3

70%

30%

Asumir turnos

9

1

90%

10%

Ceder tunos

4

6

40%

60%

Interrupción

3

7

30%

70%

Sobreposición

1

9

10%

90%

Petición de reparación

1

9

10%

90%

Estrategias de reparación

0

10

Información nueva/dada

3

7

30%

70%

Mantención de tópico

8

2

80%

20%

Cambio de tópico

6

4

60%

40%

Toma de turnos

Reparación de quiebres

Manejo de tópico

Inadecuada/ Cantidad de alumnos

% de desempeño

100%

105

Resultados evaluación final orientado en el protocolo pragmático Luis Martínez. Nivel de desempeño total de alumnos (10)

% de desempeño Adecuado

Inadecuado

CATEGORÍA

SUBCATEGORÍA

Adecuada/cantidad de alumnos

Inadecuada/ Cantidad de alumnos

Estructura de la interacción

Iniciación

5

5

50%

50%

Respuesta

8

2

80%

20%

Asumir turnos

9

1

90%

10%

Ceder tunos

6

4

70%

30%

Petición de reparación

4

6

40%

60%

Estrategias de reparación

1

9

10%

90%

Mantención de tópico

9

1

90%

10%

Toma de turnos

Reparación de quiebres

Manejo de tópico.

106

Grafico n°1

Comparativo Evaluación Inicial y Final Mantención Topicos Estrategia de Reparación Petición Reparación Ceder Turnos Asumir Turnos Respuesta Iniciación 0

1

2

3

Adecuada Final

4

5

6

7

8

9

10

Adecuada Inicial

De acuerdo a los datos comparativos entre los valores preliminares y post intervención, se puede observar que el nivel pragmático del lenguaje mejoró en promedio 27%, a excepción de la categoría “asumir turno” que mantuvo su rango en 9 de 10, que a pesar de tener una alta presencia, fueron elementos como el lenguaje no verbal (atención al interlocutor) que no fue posible perfeccionar. En cuanto a la variable de mayor alteración, que este caso corresponde a “estrategia de reparación” podemos señalar que los alumnos no respondieron apropiadamente a lo requerido, lo cual era esperable en la investigación, puesto que lograr avances en esta fase requiere de un mayor número de intervenciones lúdicas, principalmente porque los niños diagnosticados con TEL necesitan mayor dominio de las demás categorías.

107

1. BIBLIOGRAFÍA.

108

    



Acosta, V. & Moreno, A. (2005).Dificultades del lenguaje en ambientes educativos (1ª ed.). Barcelona: MASSON. Cuetos, F. (2012). Neurociencia del lenguaje. Madrid: PANAMERICANA. Mendoza, E. (2006). Trastorno especifico del lenguaje (TEL). Madrid: PIRAMIDE. Owens, R. (2003) Desarrollo del lenguaje. (5ª ed.). Madrid: PEARSON EDUCACION. Juan Narbona, Claude Chevrie-Muller (2002). El lenguaje del niño. desarrollo normal, evolución y trastornos. Condemarín, M., Medina, a. Taller de lenguaje II. Santiago de chile, Santillana, 2004.

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