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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE POST GRADO PROGRAMA DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAÍSES ANDINOS PROEIB Andes

PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS EN QUECHUA COMO L1 Desafío de profesores y alumnos en la unidad educativa “EIB” Río Blanco área rural

Clemente Cazón Nolasco

Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe, Mención Formación Docente.

Asesor de tesis: Dr. Pedro Plaza Martínez Cochabamba, Bolivia 2006

La presente tesis PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS EN QUECHUA COMO L1: Desafío de profesores y alumnos en la unidad educativa “EIB” Río Blanco área rural fue aprobada el ............................................

Asesor

Tribunal

Tribunal

Tribunal

Jefe del Departamento de Post-Grado

Decano

Dedicatoria A la memoria de Benigna (+), con amor profundo por nuestros hijos: Delmira, Wilber Jhonny y Clemente Roly, fuente de inspiración y sentimiento puro en quienes siembro la esperanza y el futuro de mis sueños. A la memoria de mis padres: Luciano y Gregoria (+) que me acunaron entre los maizales de Arata bebiendo agua de Río Blanco. A mis hermanas Eugenia, Constantina y hermano Oscar que me inculcaron los saberes prácticos en la naturaleza. A Deysi Segovia y Carmen Ignacio por su apoyo incansable e incondicional a mi formación. A los niños de Río Blanco y los maestros rurales de vocación que dedican su tiempo a la niñez, adolescentes y jóvenes como el más valioso tesoro de la población.

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Agradecimientos Agradezco al PROEIB Andes y cuerpo de administradores encabezados por El Dr. Luís Enrique López por brindar la oportunidad de formación profesional en EIB con sede en la Universidad Mayor de San Simón UMSS Cochabamba. Asimismo a los CEPOS Consejos educativos de los pueblos originarios CENAQ y CEA por contribuir al proceso de políticas educativas de cambio. Mis profundos agradecimientos a todos los docentes del PROEIB Andes: José Antonio Arrueta, Pedro Plaza, Gustavo Gottret, Inge Sichra, Fernando Prada, Jacqueline Roblin, Vicente Limachi que contribuyeron con sus experiencias a construir y reflexionar sobre la Educación Intercultural Bilingüe y la causa de los pueblos indígenas. Agradecimiento particular al Mgr. Adolfo Zuazo Fernández (lector externo) y al Mgr. José Antonio Arrueta Rodríguez (lector interno) de mi tesis por las contribuciones reflexivas para la constante formación personal y profesional. Agradecimiento profundo y reconocimiento al Dr. Pedro Plaza Martínez, Tutor de mi tesis con quien iniciamos la travesía investigativa por Tarabuco y pasamos horas en la orientación constructiva de la producción escrita en Tupiza y la UMSS. Tatay tukuy sunquwan pachi ñiyki. A Rubén Valverde y Freddy Valdivia técnicos por comprender nuestros errores en el manejo computarizado. A las bibliotecarias María Paredes y Soledad Mérida por abrir las puertas a los libros del saber. Al personal administrativo: Evelín Doria; Noemí Mengoa; Elizabeth Jaldín. A las secretarias: Marcia Encinas y Cinthia Durán y con ellos a Edwin Espinoza y Jorge Tapia por abrir las puertas del PROEIB con amabilidad y respeto. Agradecimiento a los compañeros de la cuarta promoción Maestría en EIB por permitirme llevar la voz al frente de Uds. Bolivia: Ruth L. Catalán C., David Condori Z., Alex E. Cuiza R., Carmen García M., Ida Rosa García C., Soledad L. Guzmán V., Evangelio Muñoz C., Mario Oporto S., Ricardo Rodríguez T., Ma. Cristina Terán S., Marcelino Vidaurre C., Amilcar Zambrana B. (quechua); Jaime S. Callizaya P., Fidelia Huallani H., Néstor Mamani B., Román Mamani R., Regina J. Ramírez N. Diego Tórrez H., María B. Trino R. (aimara). Argentina: René Antonio Machaca (Quechua). Ecuador: Nelson Amangandi, Raúl Toainga (quechua), Tiwiran Pentsain B. (Shuar). Perú: Neri Mamani V., Nereo Hancco, Bertha Año H. (quechua). Nora Gavino, Edgar Sanga C, Moisés Suxo Y. (aimara); José Mashingach P., Gúster Bártenes S., Pedro Shimbucat, Juán Nicahuate P. (Awajún y Shuars). Colombia: Víctor Quenamá Q. (Cofán) Orangel Gonzáles (Wayú). Chile: Javier Quidel, Priscilla Sepúlveda, Ana Ancapi, Gloria Quidel (Mapuche). Muchas gracias por los momentos que compartimos en el Proeib Andes y el campus universitario. Agradezco de manera especial a los estudiantes de la Unidad Educativa Río Blanco y los profesores: Víctor H. Pinto Z., Edgar Rodríguez D., Santusa Juárez Q., Luciano Ibarra A. Lidia Quispe M., Rodolfo Cari O., Roger Ancasi B., Teresa Choque, Sandro Domínguez y Lilian Fuertes con quienes compartimos momentos reflexivos en busca de comprender las prácticas pedagógicas en aula y fuera de ella. La comunidad de Río Blanco y Arata sunquypi apayki. Agradecimiento sincero a mis sucesores Delmira, Wilber Jh. y Clemente Roly por el apoyo incondicional y las horas de desvelo durante la realización de esta wawa escrita.

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Resumen “Producción de textos escritos en quechua como L1: desafío de profesores y alumnos en la unidad educativa “EIB” Río Blanco área rural” La educación bilingüe a niños en Río Blanco cobra relevancia como efecto de la Ley 1565 de Reforma Educativa implementada en 1996 que incorpora la lengua originaria, quechua, a los procesos de lectura y escritura en aula. En esta tesis analizamos la producción de textos escritos infiriendo de manera descriptiva las estrategias de enseñanza y aprendizaje empleadas en las prácticas pedagógicas de 1°, 2° y 3° año, nivel primario en el marco del enfoque constructivista. El nuevo rol de los actores hace visible la producción de textos literarios como una ampliación de las capacidades lingüísticas en la expresión escrita de los niños y una vigorización del idioma quechua en el ámbito social. El aprendizaje se ve reflejado en sus experiencias previas del entorno cultural caracterizado por la transmisión oral de conocimientos que ahora ocupan un espacio en la cultura escolar junto al castellano. Un aspecto altamente ponderable es la participación activa de los niños en la construcción de aprendizajes enmarcados en trabajos de equipo cooperativo, colaborativo mediante la estrategia proyectos de y en aula. Los resultados son esperanzadores para maestros, niños y padres de familia porque la Educación Intercultural Bilingüe es una alternativa pedagógica y con ella la lengua oral y escrita para recrear saberes locales y construir conocimientos acordes a la realidad sociocultural. Sosteniendo como tesis que la escuela se convierta en más que una escuela formal del estado en escuela de la comunidad. Palabras claves: ACTORES, EDUCATIVOS, PRODUCCIÓN, TEXTOS, QUECHUA, ESTRATEGIAS,

ENSEÑANZA,

APRENDIZAJE,

MÓDULOS,

EXPERIENCIAS, SABERES, CONOCIMIENTOS, AULA, ESCUELA.

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CONSIGNAS,

QHICHWA SIMIPI MAMA QALLUJINA QILLQASQA P’ANQAKUNAP MIRAYNINMANTA: Yachachiqpa yachaqaqkunapiwan “Yuraq Mayu” Yachay wasipi jatun taripaynin Taripasqa yuyaymanta qhichwa simipi pisiyachiy Qallariynin Kay llamk’aypi kayta riqsichiyta munani: jaqay “Yuraq Mayu” mama yachay wasiman k’uskiyta ruwaq risqaymanta. Chaypaqtaq qhichwa simipi mama qallujina qillqasqa p’anqakunap mirayninmanta: yachachiqpa jatun taripaynin juqharisqata wakichirqani. Chay llamk’aypi wawakuna juk, iskay, kimsa wata ñiqi juk yachaqay muyupi qhawarispa karqani. Wakichiyniypi taripayta munani, imaynatachus yachachiq yachakuqkunapiwan qhichwa ñawpaq simipi qillqasqa p’anqakuna mirachichkanku. Jinallataq ima imaymana ruwaykunata llamk’ayninkupi apaykachkanku. Jisq’un wataña jatun kamachiy Reforma Educativa

iskay

simipi,

iskay

kawsaypi

yachachispa

llamk’arisqanku

kay

ch’ampanakuypi yuyay yachay conductista, cosntructivistapiwan ñisqata yachachiq apaykachachkasqanmanta. II Ch’ampaynin Pisili yachay wasi Tarabuco jap’iypi; chantapis Yuraq Mayu jatun mama wasipi Tupizap jap’iyninpi yachachiqkunap llamk’ayninkupi qhawarispa kayta wakichini. Ima imaymana ruwayta yachachiyninkupi qhichwa simipi mama qallujina qillqasqa p’anqakunap mirayninmanta

chay

Reforma

Educativa

kamachiymanjinaqa

yachachiqkuna

sasawanraq apaykachkanku. Imaraykuchus mana jasachu unay watakunapijina qhipaman llamk’ayta saqirpay. Nillataq jasachu juk enfoque constructivismo ñisqa yuyaywan yachachiykunapi ñawpaqman thaskirichiy. Chantapis wakin yachachiqkuna qhichwa simipi mana ñawiriyta, qillqariyta yachasqanku juk ch’ampayraq kachkan. Ajinallataq paykuna iskay simipi

yachachiyta

apaykachanapaq

qhawarisqaymanjinaqa

iskay

mana

kallpachasqachu

ch’ampaykuna

kasqanku.

yachachiypi

Chay

yachachiq,

yachachiqkunatawan sasachachkan. Ñawpaqta, juk kastilla simillapi yachachiymanta iskay simipi, iskay kawsaypiwan, qhichwa kastilla qallupiwan, ñawiyta, qillqayta apaykachayman.

Qhipanpitaq

ch’ampaykuna

ñisqa

enfoque

conductista

–

constructivistawan ch’ampayachin imaymana ruwaykuna qhichwa simipi qillqana p’anqakunata mirayninpi apaykachanapaq. Chaykunata ñisqaymanjina kay ch’ampayta riqsichini. ¿Yachachiqkuna yachachiqkunapiwan imaynatataq ruwaykunata yachachiypi

iv

yachakuypiwan qhichwa simipi mama qallujina qillqasqa p’anqakuna mirayninmanta Reforma Educativa kamachisqanmanjinachu apaykachachkanku? K’uskiypi llamk’ayniypi yachay taripayta taripanaypaq kay jatun; juch’uy taripaykunata chaymanjina qhawarinaypaq qillqarirqani: Jatun taripay Yachay

llamk’aypi

yachachiq

yachakuqkunapiwan

qhichwa

simipi

qillqasqa

p’anqakunata mirayninmanta yachay kamay qillqakamana phaskaray. Juch’uy taripaykuna i)

Imaymana

ruwaykuna

yachachiymanta

yachakunamantawan

yachachiq,

yachaqaqkunapiwan qillqasqa p’anqakunata mirayninmanta phaskaray. ii) Recursos didácticos qhichwa simipi qillqasqa p’anqakunata mirayninpi riqsiy. Yachay taripaypa ruwaynin Kay llamk’aypi yachay taripaypa ruwaynin qhichwa simipi qillqasqa p’anqakuna mirayninmanta runap ruwaynin qhawariy yachana wasipi qhawarispa ruwayninkupi phaskaray kachkan. Yachachiq yachakuqkunapiwan imaymana ruway p’anqakuna mirayninkuta yachay kamay qillqakamana, pachakamana wallpay kamanapiwan qhawarispa kasaq. Kay tariykunata pallanaypaq qhawariykuna phaskaray, tapukuy kutiy tikrasqata chaytawan

apaykachasaq.

Kay

qhawariykuna

phaskarayta

yachachiq

yachaqaqkunapiwan imaymana ruwayta llamk’ayninkupi apaykachachkasqankuta qillqarisaq. Ajinallataq kursuta watiqmanta k’uchunchay, siq’ikuna, qillqakunawan ima kursuta k’achanchay, k’uchu yachanapaqqhawariypi apaykachasaq. Imaptintaq Yachachina unay pachapiqa kastilla simillapi, ñawiriy, qillqay karqa. Kay 1994 Reforma Educativa kamachiywan kunan yachay wasikunapi iskay simipi, qhichwa kastillapiwan, kawsaypura yachachiy yachachiqpa sasa apaykachaynin kachkan. Ajinamanta qhichwa simi mama qallujina qillqasqa p’anqakuna mirayninta k’uskiriy yanapawanqa yachay wasikunapi llamk’ayta aswan allinmanta jap’iqayta, jamut’ariyta ima; kay chimpaykuyta imaymana ruwaykunawan iskay simipi yachachiyta apaykachaypi qhawarispa ñawpaqman t’ukurinapaq. Kay k’uskiy yanapakunqa qhichwa simi mama qallujina ñawiriypi, qillqaypi yachay wasipi imayna qhawasqachus kachkan. Chaymantapacha tata, mamakunap t’ukuyninpi ¿imayna qhawasqataq chay wawakunap yachaynin ñawiriyni, qillqaynin iskay simipi v

kachkan? Chaymantapis kay taripaykunaqa juk k’uskiykunata ruwanapaq kanman; imaraykuchus yachachiqkuna kunanqa k’uskiykunata llamk’ay yachachiyninkumanta ruwananku tiyan. III Yuyayta kallpachay Kay llamk’ay k’uskiypi, qhichwa simipi mama qallujina qillqasqa p’anqakunap mirayninmanta, Reforma Educativa yuyaymanjina, enfoque constructivista ñisqapiwan kikinchakuchkan. Chaymantapis ñawpaq llamk’aykuna kay qillqaytajina qhawarispa wakichini. Kay ñawpaq phatmikunapi kaykunamanta ¿imataq yachachina; imataq yachaqay; imataq imaymana ruwaykuna; imataq qillqasqa p’anqakunap miraynin? ¿Imataq yachachina? Yachachina unay pachapiqa aswanpis yachachiqllaman junt’asqa karqa. Yachachiq tukuy ruwayta, llamk’aypi wakichiq; yachay wasiman yachaqaqkunaqa chukuqlla, uyariqlla, p’anqakunamanta kikinchaq, yachachiq imatachus ñisqanta ruwaqlla riq kanku, manataqmi allinta umallirikuqchu kasqanku. Jatun

kamachiy

enfoque

constructivista

ñisqawan

yachachinaqa

manaña

yachachiqllamantachu kachkan. Aswanpis yachaqaqkunata jap’iqayninkupi yanapana tiyan. Kunan pachapiqa yachachiq yachaqaqkunata, imaymana ruway, p’anqakuna ima akllasqa wawakunap yachayninkumantapacha yanapanan tiyan. Kaypijina wawakuna qhichwa

simipi

qillqasqa

p’anqakunap

mirayninta

ruwanankupaq

rimayniku,

yachayninkumanjina kallpachaspa qillqarichina kachkan. Yachachina kikinchakullantaq yachachiq jukjinamanta llamk’anan tiyan wawakunata yachaypa sunqunman churaspa ñawpaqman yachaqay puririnanpaq. Chay ñisqaymanjina yachachina yachachiq ruwayninwan tinkunayasqa karqa. Chaymanta yachachinata mana sapantachu saqina tiyan; aswanpis yachaqayman jap’ikuna tiyan. ¿Imataq yachaqay? Yachaqayqa juk thakkichiy wawakunap ruwayninwan tinkunayasqa kachkan. Ichaqa, yachachina imatachus taripayta purichiyninpi yachaqayman chayanapaq munan. Chaymanjinaqa yachaqay juk junt’achiy juqhariy yachaykunata, competencias, atiykunata

ima

yuyaychakuspa

llamk’aypiwan

tinkuchispa

jap’iqana

kachkan.

Chaymantapis yachaqayqa mana yachay wasipichu jap’iqakun, aswanpis yawar ayllupi, juch’uy ayllupi, tata, mama, wak runakunawan ima qallarikun. Ajinamanta yachaqayqa p’utusqa tinkunayasqa ayllu runap ruwayninmanjina ñini. Kaypijina Isuka chumpita awan; Timuku sarata tarpun. Yachaqaqkunaqa, ruwayninkuta yuyanku chaymanjina qillqarinankupaq.

vi

¿Imataq imaymana ruway yachachina yachaqaymantawan? Kay

enfoque

constructivo

ñisqamanjina

t’ukurispa,

kay

imaymana

ruway

yachachinapaq juk juñi allin tantasqa ruwayninpi, recursos pedagógicos ñisqata ima yachachiq

qhawarispa

wakichin.

Yachachiq

ima

ruwaywan,

wawakunata

yanapananpaq akllan. Chaypaqtaq yuyaychakuna mana atikunchu sapa juk llamk’aspa ñawpaqman riy; aswanpis yachachiqkuna qutu, qututa ruwana llamk’ay sumaq kananpaq. Qutupi llamk’ayqa wak yachachiq, tata, mama, umallichik, wawakunapiwan tantamanta rimarispa yachaqayman puririchiy. Imaymana

ruway

yanapakun.

yachachina

Imaraykuchus

yachaqaymantawan

kayqa

sapa

jukpa

metacognición

yachayninta,

ñisqawan

yachaqayninta

ruwasqankumantapacha jamut’arichin. Chayrayku metacognición ñisqaqa sapa jukpa rikuyninta kan. Chaymantapis metacognición ñisqa yachachiqta waqjan yachachiyninpi kay kimsa riqsiyta

conceptual,

Ñawpaqta,

actitudinal,

yachachiq

Qhipantataq yachachispa

procedimental

umallirikunan

yachachiq

imaymana

allinmanta

paypa

ñisqamantawan

yuyay

kayninmanta

apaykachanan

tiyan.

t’ukurinanpaq.

kallpachaynin llamk’ayninpi Kimsa

yachayninta. wawakunaman

kaqtaq,

yachachiq

yachaqaqkunapiwan tukuy ruwayninkupi puraqmanta yanapanakuspa llamk’ananku tiyan. IV Taripaykunap riqsichiynin Kay llamk’ay iskay simipi yachachiymanta juk jatun ñiqi wawakunawan qhawarisqayta kaypi riqsichisaq. Jaqay “Yuraq Mayu” yachay wasipiqa yachachiq yachaqaqkunapiway allinta p’anqakunap mirayninta qhichwa simipi ñawiriyta qillqariy apaykachachkanku. Chaymi sumaq kusiy kachkan imaraykuchus jatun kamachiy yachachiymanta jatun suyunchik kamachisqanmanjina kachkan. Kay

taripaykunapi

yachachiq

imaymana

ruwayninpi

kimsa

qutupi

t’aqasta

apaykachkachkan wawakuna yachakunankupaq. Ñawpaq ruwaykunapi aswanpis ñawiriyta qillqariyta qillqakamana p’anqa ñisqamanjinata yachachichkan. Qhipan kaq imaymana ruwaypi tukuy wawakuna, yachachiqkuna p’anqakunapiwan yanapanakuspa qhichwa

simip

puriyninta

apaykachachkanku.

Chaypi

qhawarisqaymanjina:

rimaykunata, jawariykunata, arawikunata, willay qillqa, chaski qillqa, imasmarikunata yachay wasipi allinta mirarichichkanku. Wawakuna

atisqamkumanjina

yachachiq

yanapayninpiwan

ñawpaqman

thatkirichkanku. Imaraykuchus manaña unay pachapijinachu juk simillapi manataq

vii

yachachiqlla munasqanmanjinachu kachkan. Kunan wawakunaqa anchata ch’aqwrispa iskay simipi p’anqa miraykunata, takirispa, pukllarispa qillqarichkanku. Chay

llamk’ayninkupitaq

ñawpaq

kawsayninku

wasinkupi,

ayllunkupi

yachasqamkumanjina yachay wasi ukhupi riqsirichichkanku. Jinallataq p’anqakunap kamachisqanmanjina mirachichkanku. Juk, iskay, kimsa qutumanta wawakuna kusisqa yanapanakuspa

yachaqayta

puririchichkanku.

Allintaña

iskay

simipi

ñawiriyta,

qillqariyta tukuy rikch’aq p’anqakunanta qhawarisqaymanjina umallirikuchkanku.

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Índice Dedicatoria ..................................................................................................................... i Agradecimientos........................................................................................................... ii Resumen....................................................................................................................... iii Taripasqa yuyaymanta qhichwa simipi pisiyachiy................................................... iv Índice ............................................................................................................................ ix Abreviaturas y siglas.................................................................................................. xii Introducción .................................................................................................................. 1 CAPÍTULO I: DEFINICIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ........................... 4 1 Planteamiento del problema..................................................................................... 4 2 Preguntas de investigación ...................................................................................... 7 3 Objetivos de la investigación ................................................................................... 8 3.1 Objetivo general.....................................................................................................8 3.2 Objetivos específicos.............................................................................................8 4 Justificación............................................................................................................... 8 CAPÍTULO II: MARCO METODOLÓGICO.................................................................. 10 1 Metodología.............................................................................................................. 10 1.1 Tipo de investigación ...........................................................................................10 1.2 Unidad de análisis ...............................................................................................13 2 Ámbito y población de investigación .................................................................... 14 2.1 Acceso al campo tras las huellas y registros escritos .........................................14 3 Técnicas e instrumentos de investigación ........................................................... 15 3.1 Observación.........................................................................................................15 3.2 Entrevista estructurada y no estructurada ...........................................................17 3.3 Entrevista a profundidad......................................................................................18 3.4 Revisión documental ...........................................................................................19 3.5 Instrumentos ........................................................................................................20 4 Logística ................................................................................................................... 21 5 Consideraciones éticas........................................................................................... 22 6 Análisis propuestos y resultados esperados ....................................................... 23 CAPÍTULO III: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.......................................................... 25 1 Referencias a trabajos anteriores .......................................................................... 25 2 Enseñanza y aprendizaje antes y con el constructivismo................................... 28 2.1 La enseñanza ......................................................................................................28 3 El aprendizaje y la escritura quechua.................................................................... 31 4 Producción de textos escritos ............................................................................... 34 5 Los módulos de aprendizaje .................................................................................. 38 6 Estrategias metodológicas de enseñanza y aprendizaje..................................... 39 6.1 Estrategias de enseñanza ...................................................................................39 6.2 Estrategias de aprendizaje y metacognición .......................................................40 7 El nuevo papel del educador .................................................................................. 46 8 Experiencias personales sobre el tema ................................................................ 47 CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................... 49 ix

1 Acerca de los orígenes y la actualidad de Río Blanco......................................... 49 1.1 Aspecto socio cultural y lingüístico ......................................................................50 1.2 Situación de la lengua y población ......................................................................50 2 Contexto socio educativo institucional de la investigación................................ 51 2.1 Situación técnico - pedagógica............................................................................51 3 Aulas: espacio físico de construcción cultural y social ...................................... 53 3.1 Descripción como ambiente físico .......................................................................53 3.2 Descripción y organización de los recursos didácticos .......................................54 3.2.1 Rincones de aprendizaje...............................................................................54 3.2.2 Aula textuada ................................................................................................55 4 Una mirada a lo habitual de la cultura escolar ..................................................... 57 5 Estrategias iniciales: “De la retrospección, la consigna oral a los textos escritos” ...................................................................................................................... 67 5.1 De la retrospección a la motivación de nuevos aprendizajes..............................67 5.2 La consigna una intención guiada desde los módulos y la maestra....................70 5.3 Lectura oral: hábito tradicional de la cultura escolar ...........................................74 5.4 De la voz en silencio y la algarabía de los niños .................................................75 5.5 Los módulos y la producción escrita en quechua................................................79 6 Estrategias de procesos: La escritura del quechua en la cultura escolar......... 82 6.1 Lo que pienso escribo en el pizarrón...................................................................82 6.2 De palabras con significado a oraciones .............................................................85 6.3 Rol personificado jerarquiza el comunicado ........................................................89 6.3.1 Ñuqaykupis yachayku ruwayta ari [Nosotros también sabemos hacer pues]93 6.4 De la práctica oral a la práctica del escrito: recetas de cocina, cuentos, cartas en papeles del aula.........................................................................................................95 6.4.1 Proyectos de aula .........................................................................................99 6.4.2 “Ayllunchikpi kanchu jawariykuna? Tiyanpuni, tukuy yachayku” .................103 6.4.3 “Chaski qillqata qillqaspa” [Escribiendo cartas]...........................................108 6.5 La metáfora y los versos en canciones, poesías de la producción escrita........112 6.5.1 “Sunqunchikmanta takiyta munanchik” [Queremos una canción desde nuestro corazón] ..................................................................................................112 6.5.2 Levantando la mano puedo hablar, dibujar, escribir y cantar......................114 6.5.3 Chakra qhawaq uywa..................................................................................118 7 Estrategias de cierre: Se empieza hablando y termina copiando..................... 121 7.1 Escribiendo y reescribiendo (Revisión primera escritura) .................................121 7.2 Reescribiendo y comparando (Revisión segunda escritura) .............................123 7.3 “Ñuqayku siq’isqayku, qillqasqaykuri?” [¿Y lo que dibujamos y escribimos nosotros?]: El punto de vista del niño......................................................................125 7.4 “Qillqana pirqamanta raphiman qillqaspa” [Del escrito en pizarrón al papel] ....127 CAPÍTULO V: CONCLUSIONES............................................................................... 130 Conclusiones ............................................................................................................ 130 CAPÍTULO VI: PROPUESTA .................................................................................... 138 1 Fundamentación .................................................................................................... 138 2 Enfoque pedagógico ............................................................................................. 138 2.1 Características y destinatarios de la propuesta.................................................139 2.2 Extensión en tiempo y recursos.........................................................................140 3 Objetivo general..................................................................................................... 140 3.1 Objetivos específicos.........................................................................................140 3.2 Factibilidad de la propuesta...............................................................................140 x

4 Desarrollo de actividades pedagógicas propuestas.......................................... 141 BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................... 144 ANEXOS..................................................................................................................... 150

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Abreviaturas y siglas Alums Alumnos CAA Ciclo de Aprendizajes Aplicados CAB Ciclo de Aprendizajes Básicos CAE Ciclo de Aprendizajes Esenciales Cc04 Cuaderno de campo Año 2004 Cc05 Cuaderno de campo Año 2005 CEA Consejo Educativo Aimara CENAQ Consejo Educativo de la Nación Quechua CEPOs Consejos Educativos de Pueblos Originarios CONMERB Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia EIB Educación Intercultural Bilingüe Ent. Entrevista ERD Edgar Rodríguez ETARE Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa INS Instituto Normal Superior LQM Lidia Quispe Mamani LRE Ley de Reforma Educativa MECyD Ministerio de Educación Cultura y Deportes MEyC Ministerio de Educación y Culturas ObsA Observación de Aula PROEIB Andes Programa de Educación Intercultural Bilingüe para los países andinos RB Río Blanco RE Reforma Educativa SJQ Santusa Juárez Quispe SNE Secretaria Nacional de Educación SOV Sujeto Objeto Verbo Transcp Transcripción UE Unidad Educativa UMSS Universidad Mayor de San Simón UNST-P Unidad nacional de Servicios Técnicos Pedagógicos ZDP Zona de Desarrollo Próximo

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Introducción Con la premisa de aprender a mirar lo que antes ya miré1 y tratar de ver lo que entonces no comprendí me aviva el desafío de buscar vestigios de la “Producción de textos escritos en quechua como L1: un desafío de profesores y alumnos en la unidad educativa “EIB” Río Blanco área rural”. Sumado a ello me induce también la inquietud de originario y maestro rural fruto de la escuela monolingüe castellanizante que ha desplazado la lengua originaria. Hoy se ve una luz de esperanza para los niños de Río Blanco, 1°, 2° y 3° año Ciclo de Aprendizajes Básicos (CAB) cuando la escuela desempeña la tarea de devolver la lengua que relegó por años. La escuela con un nuevo sistema de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), lengua originaria como L1 y el castellano como L2 incorporada al proceso de lectura y escritura y el nuevo rol de los actores educativos permiten hacer una reflexión en este trabajo. La Reforma Educativa (RE) ha propuesto mejorar la educación con pertinencia cultural y lingüística, con enfoque comunicativo y textual. A partir de ello, la producción de diferentes tipos de textos se visibiliza en las prácticas pedagógicas. Las estrategias de enseñanza y aprendizaje cobran relevancia en el protagonismo de los niños como el centro de atención y construcción de conocimientos a partir de los saberes propios en interacción con los maestros y los materiales de la RE como los módulos de aprendizaje en quechua. Esto implica desistir la enseñanza tradicional por contenidos (qué) y concebir una enseñanza de ayuda por procesos (cómo) de monolingüe a bilingüe y hacia el logro de aprendizajes significativos como testimonian los datos recogidos en esta investigación con una mirada etnográfica de aula. La expresión oral y escrita de cualquier lengua es como la llave de ingreso hacia nuevos aprendizajes constituyendo parte medular de mi trabajo en el área de lenguaje y comunicación que integra a Ciencias de la Vida; Expresión y creatividad. El análisis descriptivo de este documento, de manera general, pretende responder a esta pregunta: ¿Cómo producen textos escritos en quechua los profesores y alumnos en las prácticas pedagógicas de aula? El proceso de cambios paradigmáticos que vive la educación y con ella las concepciones teórico prácticas originan el Capítulo II donde se problematiza las tensiones existentes entre el enfoque tradicional y el constructivismo. Esta situación causa rupturas en la producción escrita con enfoque comunicativo y textual. La investigación tiene como objetivos: analizar la producción escrita de textos en

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Las percepciones de prácticas áulicas como maestro ya miré; ahora la intensión es comprender las prácticas desde una perspectiva de maestro investigador.

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quechua; describir las estrategias de enseñanza y aprendizaje entre profesores y alumnos, identificar los medios didácticos y describir el aula respecto a la organización del espacio y los recursos didácticos empleadas en prácticas pedagógicas. El propósito es comprender el proceso de producción a partir de las observaciones y los datos empíricos que permitan la reflexión crítica de cómo mejorar las prácticas pedagógicas en la concepción y la perspectiva de la EIB. La recolección de datos se apoya en la investigación de etnografía de aula caracterizada por la observación y descripción narrativa de los eventos. Las bibliografías reflexionadas sustento en el Capítulo III. El marco teórico se fundamenta en la concepción constructivista y la RE. La revisión de tesis y otros documentos referentes al tema propuesto reflejan las definiciones conceptuales de: enseñanza, aprendizaje y escritura quechua, la producción de textos, los módulos, las estrategias, proyectos de aula y el nuevo papel del docente enfocando desde una visión teórica universal y la práctica de una cosmovisión andina. La producción de textos en quechua tiene su base en los saberes locales como conocimientos previos. La información obtenida en sitio; el análisis de los datos, la experiencia como maestro y maestrante originario me permite describir el Capítulo IV. Los resultados en su primera parte muestran el contexto de investigación; el contexto socio educativo institucional y la descripción de las aulas como espacio de construcción cultural y social cerrando con una mirada habitual a la cultura escolar. La segunda parte considerada parte medular del trabajo, se divide en tres fases: Estrategias de inicio; de procesos y de cierre cada uno de ellos con puntos específicos que reflejan diferentes características en la producción escrita de textos en quechua. Los resultados obtenidos por su confiabilidad permiten identificar la lengua quechua ampliada a la expresión escrita de los niños en una interacción de co-construcción social de los saberes locales y los impartidos en la escuela. En el Capítulo V: Conclusiones reflejo escenarios respecto al aula textuada y la organización de los recursos didácticos en rincones de aprendizaje. También presento las estrategias de enseñanza empleadas en tres fases: iniciales, de procesos y de cierre. Los mismos que dan cuenta de la gama variada de tipos de textos producidos por los niños y las maestras en las prácticas de aula. Los resultados y las conclusiones originan el Capítulo VI: Propuesta “Recuperemos los saberes locales mediante la producción de textos escritos en quechua” sustentada en el principio que la escuela del Estado más que una escuela formal sea una escuela de la comunidad. La misma se apoya en cuatro ideas fuerzas: necesidad de ampliar la

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escritura quechua a los discursos formales de la comunidad; expandir a la capacidad de comunicación oral y escrita de la medicina natural; a las expresiones de tradiciones y costumbres y a las actividades agrícola pecuarios que pretenden la ampliación de la lectura y escritura de la cultura escolar a la literalización de la comunidad.

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CAPÍTULO I: DEFINICIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1 Planteamiento del problema En esta investigación se pretende describir cualitativamente las estrategias de enseñanza y aprendizaje que emplean los maestros y alumnos en el proceso de producción de textos escritos en quechua como primera lengua (L1) en la unidad educativa “Río Blanco” en el marco de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y la Reforma Educativa (RE) con el programa de transformación que proponen un enfoque comunicativo textual de procesos, la enseñanza centrada en el alumno como principal protagonista de su aprendizaje. Según Barral (2004), desde la década de los 50s hubo demandas de organizaciones indígenas y populares por mejorar la calidad educativa que responda a la diversidad cultural de los pueblos. Sin embargo en, Bolivia, un país de diversidad cultural y lingüística imperó la educación monocultural castellanizante como fenómeno universal de la colonización política, cultural y económica establecida jurídicamente por los gobernantes del poder hegemónico dominante. Por tanto la escuela no respondió a las necesidades de diversidad cultural y lingüística de los pueblos. La enseñanza a los niños en lengua materna recién cobra relevancia a partir de la Ley 1565 de RE promulgada el 7 de julio de 1994 e implementada en 1996 que incorpora la modalidad bilingüe a los procesos de aula, una lengua originaria y el castellano. Esta modalidad bilingüe no está siendo comprendida por los profesores en la concepción de sus principios, sus propósitos pedagógicos y el empleo de estrategias de enseñanza y aprendizaje. Lo cual viene causando dificultades en la incorporación de lenguas originarias a los procesos de lectura y producción de textos escritos con los alumnos en las escuelas rurales de EIB. Respecto a los profesores según los trabajos de campo realizados con carácter exploratorio en unidades educativas de Pisili Tarabuco – Sucre (mayo 2004), Río Blanco Tupiza – Potosí (noviembre 2004 y mayo 2005) percibo tres factores que inhiben a los procesos de cambio fructífero. Primero, la formación desde la escuela, el colegio y las escuelas normales con teorías de enfoque conductista de la enseñanza tradicional se hacen impermeables para cambiar de enfoques educativos. Segundo, la falta de dominio oral y escrito de lenguas indígenas de muchos profesores del primer ciclo (Río Blanco – Tupiza, noviembre 2004 y mayo 2005) se auto-contraponen limitando a reproducir los pasos metodológicos tradicionales de copiar palabras sueltas del pizarrón o el papelógrafo, centrados en la memorización y el dictado de contenidos en la producción escrita de lenguas originarias con criterios comunicativos y significativos en alumnos quechua hablantes. Tercero, la transición de una 4

modalidad de enseñanza monolingüe a otra bilingüe, intercultural de procesos crea conflictos a los profesores y alumnos en la construcción de aprendizajes en la lectura y escritura de textos. Estos tres factores y la teoría subyacente del pasado intervienen en el paso de un paradigma tradicional con normas, reglamentos, hábitos que filtran nuestras experiencias hacia otro paradigma de enfoque constructivo, de apertura a nuevas ideas y otras formas de trabajo en el aula. Estas limitaciones, de los profesores, causan rupturas y desequilibrios conceptuales, procedimentales y actitudinales en las prácticas pedagógicas de acuerdo a las exigencias sociales de cambio. Esta es una realidad de muchos maestros que atraviesan las formas de hacer práctica en los procesos de aula, en ese tránsito de abandonar cada vez más lo tradicional e incorporar cada vez más lo innovador. Respecto a la educación tradicional, Calero puntualiza lo siguiente: En la educación tradicional, existe una relación de presión del profesor hacia el alumno. Es el docente quien elige los contenidos a estudiar, los juegos a realizar, los métodos o técnicas a emplear, cuándo realizarlos, cómo evaluar, etc. El alumno permanece pasivo, obediente, en actitud irreflexiva, acrítica, por “respeto” a la autoridad del profesor. (Calero 1998:45)

En esta perspectiva, en las clases observadas se ve todavía que el maestro es quien define los contenidos, la metodología, el tiempo y el espacio, manteniendo el poder disciplinar de pasividad y respeto al maestro, a pesar de pregonarse ya por varios años los nuevos enfoques de la EIB y la RE con el constructivismo. Un aspecto que resalta es la falta de capacitación con el enfoque de la RE, esto hace que en la práctica vuelvan a las estrategias de enseñanza tradicionales. Como dice el profesor Edgar Rodríguez de 3° año: Porque nosotros no hemos sido orientados ni tampoco fortificados dentro de este sistema; cosa que en el anterior sistema no existía este trabajo, pese que muchas circunstancias no han sido exactamente a nuestra posibilidad y a nuestro alcance; porque hemos tenido que improvisar muchas situaciones dentro del trabajo. (Ent. Edgar Rodríguez RB 15.11.04)

Como se puede percibir, los profesores en el sistema actual se ven confrontados entre su experiencia en la formación tradicional ceñida a la enseñanza por contenidos y la práctica cotidiana ante el desafío de otra forma de hacer la práctica pedagógica centrada en el alumno y los procesos de aprendizaje empleando materiales de la RE. Sin embargo, el enfoque constructivista implica aplicar otras formas metodológicas en los procesos educativos, como dice Calero (1998:45): “Hacer constructivismo demanda cambiar esta modalidad de vida en la escuela, el hogar y la comunidad. Insta a que profesores y alumnos se ubiquen en el mismo nivel, en horizontalidad”. En

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nuestro caso no sólo es ubicarse en el mismo nivel horizontal, sino cambiar el discurso oral y escrito de monolingüe a bilingüe e intercultural. En cumplimiento a las disposiciones legales de la Ley de Reforma Educativa 1565 y la EIB con paradigma constructivista, los maestros están en proceso de incorporación de la enseñanza en dos lenguas, quechua y castellano. Enseñar a leer y producir textos con enfoque constructivo ya no es limitarse a la grafía escrita como en el pasado; sino es producir textos significativos en situaciones de verdad utilizando los módulos de aprendizaje y otros materiales recomendados por la RE. El profesor asume un nuevo rol de facilitador que propicie actividades de participación dinámica a los alumnos para la producción escrita de textos en quechua. Una de las áreas que confronta mayores conflictos, por cierto, es lenguaje y comunicación orientada a la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura en dos lenguas como la llave de ingreso a las demás áreas de conocimiento. Por todo lo descrito, considero que el problema pedagógico se focaliza en la concepción del nuevo rol docente y el empleo de estrategias de enseñanza y aprendizaje como medios vehiculares al logro de propósitos en la producción escrita. En este trabajo estoy concibiendo que las estrategias de enseñanza son un conjunto coherente de procedimientos, acciones y recursos pedagógicos planificados por el docente. Persiguen un proceso organizado para llegar a una finalidad, o un propósito, con los niños (Riveros 1996, Eusse 1999, Gutiérrez 2004). Asimismo, la estrategia de aprendizaje “es un conjunto de modos (procedimientos y técnicas) y medios (materiales, instrumentos), centradas en el sujeto que aprende, orientadas al desarrollo de los sistemas cognitivos (capacidades, destrezas habilidades) y afectivos (valores y actitudes)” (Gutiérrez 2004:135). Desde estos antecedentes a diez años de la implementación de la RE de conflictos y cambios paradigmáticos en las prácticas pedagógicas planteo la siguiente pregunta: ¿Qué estrategias de enseñanza y aprendizaje están empleando los profesores y alumnos para la producción de textos escritos en quechua como L1 en procesos áulicos de acuerdo al enfoque propuesto por la Reforma Educativa en el área de Lenguaje y Comunicación con niños del CAB Ciclo de Aprendizaje Básicos del nivel primario? La incorporación de lenguas originarias como el quechua, el aimara, el guaraní y tantas otras que están todavía en el silencio de los pueblos y al margen de la vida escolar tienen un desafío para los actores educativos, cuyo propósito es extender al lenguaje escrito y desarrollar las capacidades de leer y escribir con los niños. Esos desafíos dependen en gran medida del rol docente como parte de la “urdimbre social” (Cuenca 2003), en él recae la responsabilidad de ser el constructor de la sociedad con 6

nuevas estrategias metodológicas más dinámicas y participativas para la producción de textos escritos en quechua como L1 con la intervención del niño, los padres de familia y los recursos materiales. Política y jurídicamente las normas están dadas por ejemplo en el Reglamento sobre Organización Curricular D.S. 23950 en su Art. 11º que dice: “La educación bilingüe persigue la preservación y desarrollo de idiomas originarios a la vez que la universalización del uso del castellano” (MECyD 2002:82). En este marco la concepción de la RE de acuerdo a la demanda de la diversidad cultural y lingüística busca que el aprendizaje inicial de lectura y escritura en lengua materna, originaria, sea desarrollada y consolidada en competencias lingüísticas; primero en las de su propia lengua y luego en castellano, tanto a nivel oral como escrito. En síntesis, el propósito de este trabajo es comprender las prácticas pedagógicas y la interacción de profesores y alumnos de cómo están produciendo textos escritos en quechua entre las tensiones de la enseñanza tradicional vs. constructivismo, el empleo de estrategias de enseñanza y aprendizaje, técnicas, actividades y recursos didácticos existentes en los procesos de aula. Esta búsqueda de información se la realizará observando eventos de los actores, alumnos y maestros. Describiendo narrativamente con criterios cualitativos hechos relevantes como sucesos únicos; comprendiendo a través del registro grabado de entrevistas, la toma de fotografías, filmaciones como evidencias reales e insumos posibles de respuesta a las siguientes interrogantes como guías del proceso investigativo. 2 Preguntas de investigación ¿Cómo se desarrolla la producción de textos escritos en quechua durante las prácticas áulicas del primero ciclo CAB del nivel primario? ¿Qué estrategias de enseñanza y aprendizaje emplea el maestro para la producción de textos escritos en quechua con los niños en las prácticas pedagógicas? ¿Qué materiales están siendo empleados en el proceso de producción de textos escritos? ¿Cómo se usan los módulos de aprendizaje de la Reforma Educativa y otros textos para la producción escrita? ¿Cuál es el rol que desempeñan el profesor y los alumnos en los procesos de producción de textos escritos? ¿Cómo está organizada el aula y los recursos didácticos como apoyo al aprendizaje de los niños, el espacio y el tiempo?

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3 Objetivos de la investigación 3.1 Objetivo general Analizar la producción de textos escritos en quechua como L1 en prácticas áulicas entre profesores y alumnos del primer ciclo en el Área de Lenguaje y Comunicación. 3.2 Objetivos específicos Ö Describir, inferirencialmente, las estrategias de enseñanza y aprendizaje empleadas por docentes y alumnos en la producción de textos escritos en quechua como L1. Ö Identificar descriptivamente los recursos didácticos en el aula utilizados en el desarrollo de la producción de textos escritos en el área mencionada. Ö Describir el aula respecto a la organización del espacio y los recursos didácticos. 4 Justificación La inquietud de investigar estrategias de enseñanza y aprendizaje en la producción de textos escritos en quechua como L1 es un reto, por un lado en mi condición de docente y otro por las exigencias de la línea de investigación “Prácticas Áulicas”. El propósito es reflexionar sobre la producción escrita en lenguas originarias de acuerdo a los postulados de la EIB y la RE entre la relación discursiva, teórica y la práctica a diez años de su implementación con el enfoque pedagógico constructivista. Otro factor importante es comprender el dilema de tensiones persistentes de enfoques tradicionales de enseñanza monolingüe castellana vs. constructivismo en la modalidad bilingüe, quechua y castellano dando énfasis en el protagonismo del niño para la construcción de sus aprendizajes. Un aspecto particular de encarar este trabajo surge de la inquietud como maestro con propósitos de aportar al “Distrito 4 Meseta de Mochará”2 y al Distrito educativo del Municipio de Tupiza con investigaciones etnográficas de aula que hasta ahora no afloran en documentos bibliográficos. La observación exploratoria realizada en las aulas EIB del primer ciclo permite comprender la realidad socio cultural lingüística del quechua ampliada al lenguaje escrito. Las estrategias de enseñanza y aprendizaje empleadas por las maestras y los alumnos contribuyen a la reflexión crítica del desempeño docente desde las propias prácticas pedagógicas y los desafíos paradigmáticos como procesos de cambios

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El Distrito 4 Meseta de Mochará comprende a 11 comunidades y 11 escuelas rurales distribuidos en 3 núcleos educativos: Río Blanco, Peña Amarilla y Tambo-Mochará “B” del cual formo parte como oriundo y también como maestro rural.

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permanentes de los que no podemos marginarnos los maestros e investigadores noveles. La investigación tiene relevancia social de carácter pedagógico, la información obtenida es un paso para comprender la riqueza de la lengua originaria que empieza a ser valorada y visibilizada en la cultura escolar. A partir de ello, los niños potencian sus saberes propios y la construcción de nuevos conocimientos socioculturales y lingüísticos. Seguro estoy que los resultados de este trabajo, abrirán brechas hacia otras investigaciones afines al tema, de continuidades o de críticas siempre tendientes a aportar al proceso educativo, en particular al área de lenguaje y comunicación. Los resultados de este trabajo beneficiarán directamente a la comunidad educativa Río Blanco, alumnos y profesores del Distrito de Tupiza. Por otro lado, puede ser valioso para el PROEIB Andes en su política de proporcionar insumos para la formación docente y la capacitación de maestros en Educación Intercultural Bilingüe, entre ellos la Maestría, y también al Ministerio de Educación y Culturas. Con todo esto se pretende que los resultados alcanzados sean un aporte al sistema educativo para desarrollar acciones tendientes a innovar las prácticas pedagógicas en aula con una concepción diferente de encarar la enseñanza y aprendizaje, el empleo de estrategias metodológicas que brinden pertinencia sociocultural en la lectura y la producción de textos escritos en quechua.

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CAPÍTULO II: MARCO METODOLÓGICO 1 Metodología En la unidad educativa Río Blanco observar vestigios de las huellas escritas en quechua en principio fue complejo, tuve que aprender a mirar lo que antes ya miré y tratar de ver lo que entonces no comprendí, volverme extraño y convertir lo rutinario en innovación. Primero, como hijo de esta tierra pasé mi escolaridad aprendiendo las primeras letras del abecedario en sus rústicas y frígidas aulas con una enseñanza monolingüe castellanizante desplazando mi lengua materna y con ella mis raíces culturales. Estas razones hacen que tenga un lexico quechuañol escribirquna, leyirquna en mi lenguaje familiar. Segundo, parte de mi vida como maestro rural y trabajo comunitario en el Distrito 4 no me dejaron extrañarme del contexto sociocultural, lingüístico y las prácticas pedagógicas. No en vano pasaron los años y en la actualidad la comunidad y la unidad educativa están transformadas de manera estructural y culturalmente. Para comprender la realidad que pasa a diario me despojé del ser oriundo y maestro; me volví foráneo con ojos de un investigador novel, entonces empecé a percibir como algo desconocido y que hay mucho que aprender dentro y fuera del aula. Sin embargo, la experiencia personal de haber nacido, crecido3 y el trabajo como maestro en el Distrito 4 se reflejan en algunos tópicos de este trabajo, particularmente en la contextualización del capítulo IV de resultados, en razón a que no hay documentos ni estudios realizados como fuentes valiosas de consulta. A continuación abordaré el tipo de investigación. 1.1 Tipo de investigación Esta investigación se ha enmarcado con el enfoque etnográfico de aula caracterizada por la observación y la descripción cualitativa de los eventos educativos en las prácticas pedagógicas infiriendo que: la etnografía desagrega lo cultural en objetos más específicos, tales como la caracterización e interpretación de pautas de socialización, la construcción de valores, el desarrollo y las expresiones de la competencia cultural, el desarrollo y la comprensión de las reglas de interacción, entre otros. (Sandoval 1996:61)

Este trabajo se ha detenido en comprender las características de la cultura escolar, las pautas de socialización secundaria; los elementos que subyacen como estrategias metodológicas de interacción entre los alumnos y maestros en la producción de textos

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Mi origen de nacimiento es la comunidad de Arata dentro del cantón Río Blanco en la que pasé gran parte de mi vida y el trabajo en la misma zona que vengo desempeñando hasta ahora hacen mi inmersión en algunos puntos de esta investigación.

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escritos en quechua. Asumiendo una mirada de carácter holístico y cultural me permitió comprender los procesos en el aula tal como suceden los hechos discursivos orales y escritos tanto de las profesoras y de los alumnos. Los conocimientos previos de los alumnos se reflejan en la transmisión oral del quechua como paso previo al escrito. La observación en aula es una técnica para comprender a los niños en sus formas de participación pidiendo la palabra para ser escuchados; la organización en grupos de trabajo como caracteriza al contexto comunal4. El “ayni, mink’a, qhari warmi, yanantin” ‘ayuda recíproca, trabajo colaborativo, hombres y mujeres, en parejas” como las vivencias propias de la escuela de la vida que manifiestan entre encuentros y desencuentros de sus propias formas con las maneras normativas de la cultura escolar. Los datos empíricos primarios “inestructurados” no se los puede tratar sin recurrir a una comprensión subjetiva del entorno como fuente de patrones culturales de los informantes “claves”, los niños y los docentes. Mi expectativa de investigador novel en etnografía de aula ha sido creciente en el cómo buscar respuestas a las interrogantes propuestas en este trabajo (c/f. p. 22 de este capítulo). Para ello, organicé por intuición lógica un proceso de andamiaje tomando cuatro preguntas agrupadas con carácter operativo a través de los cuales intento describir la percepción etnográfica de la cultura escolar. A continuación describiré cada uno de ellos: ¿Qué y a quiénes observé?, a 38 alumnos del primer ciclo CAB y 4 profesores en las prácticas pedagógicas de aula o fuera de ella, interactuando en la la producción escrita de textos en quechua entre los actores educativos. ¿Con qué?, enmarcado en la investigación etnográfica de aula de carácter descriptivo cualitativo y teniendo como técnicas la observación y las entrevistas a profundidad apoyados por los medios auxiliares o instrumentos de apoyo, grabadora, filmadora, cámara fotográfica, etc. ¿Dónde y cuándo?, observé en el aula y eventos de clase; las conversaciones en el patio; las reuniones de maestros; los recreos; los escenarios móviles de maestros y alumnos. Siguiendo las clases del área de lenguaje y comunicación en quechua según el horario de la unidad. Participé de la vida cotidiana en periodos de clases variados desde 45’ hasta 90’ en una sesión pedagógica con permanencia en el aula.

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La experiencia como oriundo me permite señalar que el trabajo agrícola pecuario de la comunidad se caracteriza por la práctica de trabajos en grupos de ayuda y estos se reflejan, naturalmente, en el aula.

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Los eventos de aula consistieron en el encuentro cara a cara entre los alumnos y los profesores con propósitos de construir aprendizajes. Frente a ello mi presencia respondió a comprender las intervenciones verbales y no verbales; el empleo de diferentes recursos lingüísticos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje con propósitos de inferir los significados, los códigos lingüísticos, las consignas en las prácticas pedagógicas interpretando el decir y hacer de los actores. Sumergirse en las prácticas de aula y seguir la producción escrita implica escuchar atentamente las consignas de la profesora como en la clase de 2º y 3º año con el tema “Chaski qillqa” del 31/08/05 que decía: “Kunan qhichwapi juk chaski qillqata qillqasunchik” [En quechua vamos a escribir ahora] para percibir las intenciones de aprendizaje a lograrse en los niños. Asimismo, consistió en comprender los códigos lingüísticos y sus variedades dialectales empleados en la expresión oral y escrita de textos. En algunas clases como del día martes 06/09/05 en el 3º año con el tema “Diálogos de plantas en quechua” se tornó en una dramatización de gestos mímicos; una algarabía entre el murmullo y el coro de voces de los niños que hicieron una teatralización vivida y con sentido de humor. Los personajes pasaron a trasuntar en lo escrito y llenaron dibujos de plantas y sus guiones escritos5 en cuadros en los espacios de los dos pizarrones portátiles y terminaron empolvados cual pintores de paisajes naturales con tizas de variados colores. Comprender esta escena desde la lógica quechua removió mis esquemas mentales y lingüísticos provocando un desafío de continuar escudriñando el valor social de este idioma. Al margen de la expresión oral como hábito insustituible en la cultura escolar se encuentran otros elementos como: los papelógrafos; los módulos, los cuadros didácticos; las canciones escritas; las adivinanzas. En suma el aula textuada como huellas del mensaje escrito requiere ser comprendida por su variedad de mensajes y significados revelando los procesos de producción escrita en quechua. Estas actividades permiten reflexionar de la realidad que pasan los maestros y niños en el aula construyendo sus aprendizajes desde situaciones imaginadas hasta hechos concretos experienciales vividos y significativos. Las interacciones en el aula pasan desde copias de libros, módulos, del pizarrón al papel como resquicios de la enseñanza tradicional hasta relatos de tradiciones y fiestas costumbristas de la comunidad y las construcciones propias de los niños como: palabras, oraciones y textos más complejos. En síntesis, mi participación en los eventos de aula ha sido el

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¡Atatitay!; ñañitanchik urmaykamusqa jampiripuwayku awanta, imataq pasanri?; Tumati urmaykamuspa wañupusqa jakuchik p’anpamunachik [¡Ay me duele!; nuestro hermanito se había caído cúrenoslos señor Awanta que habrá pasado; El tomate cayéndose había muerto vamos a enterrarlo].

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factor medular para el recojo de la información; análisis e interpretación y la construcción de significados en la búsqueda de respuestas al tema en estudio. Desde esta perspectiva la etnografía de aula permite inferir los procesos estratégicos de los actores; comprender y describir las características de la cultura escolar. La permanencia prolongada en los predios de la institución, viviendo en un ambiente destinado para internado de alumnos que mide 14 X 16 m contribuyó al perfil de investigador etnográfico de aula. El salón se convirtió en el paraje de un propio y al mismo tiempo extraño participante con intenciones de aprender a investigar y aprender a enseñar a aprender. En las noches oscuras y solitarias iluminadas por una lámpara, el ambiente, sirvió en muchas veces para tertulias entre maestros; otras veces para rumorear con los paisanos del lugar y alguna vez para cantar y contarnos cuentos con los niños. Por sus amplias ventanas el reflejo de la luna ha sido compañera del sueño, entre las preocupaciones de escribir y describir los eventos observados otras veces sí y otras veces no. En la mañana despertarse por el silbido del “papachiwchi en el churki”6 a orillas del río con su trino animando continuar la tarea de percibir una nueva realidad en el aula. También la investigación concibe el enfoque cualitativo porque valora la importancia de la realidad de los hechos en su forma natural de trabajar la producción escrita recurriendo a los recursos didácticos del aula, explorando los eventos organizativos en grupos de trabajo o aprendizaje, las palabras y las relaciones de intercambio que facilitaron la construcción de conocimientos significativos basados en la realidad observada. Todo esto se convirtió en un proceso de aprender de los maestros, los niños, en suma aprender de la gente. 1.2 Unidad de análisis La unidad de análisis del presente estudio está constituida por las intervenciones verbales y no verbales y las estrategias de enseñanza y aprendizaje en las clases de quechua como L1 con niños de 1°, 2° y 3° años y los profesores. Asimismo, constituyen también, unidades de análisis, los recursos didácticos y materiales como medios; los tipos de textos producidos en el área de lenguaje y comunicación que tiene integrado a ciencias de la vida; expresión y creatividad. Las observaciones de clases permitieron comprender el uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje participativas en la producción de textos escritos en

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Papachiwchi nombre de un pájaro del lugar que trina al despuntar el alba en el chhurki, planta con espinos y de tronco muy duro.

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quechua. Esto caracterizado en tres fases: estrategias de inicio; de proceso y de cierre que permiten responder a mi primer objetivo específico. La descripción narrativa, la identificación de los recursos didácticos en el aula, y las opiniones de las maestras reflejan los resultados al segundo y tercer objetivos. La producción de diferentes tipos de textos en quechua muestran la gama variada de estrategias empleadas en el proceso de cada uno; los mismos se reflejan en el capítulo de resultados de este trabajo. El registro de observaciones y las percepciones de las entrevistas han reforzado a identificar variados tipos de textos que producen interactuando en grupos de trabajo, planificando proyectos de aula y unidades de aprendizaje y el uso funcional de los recursos didácticos, los materiales bibliográficos responden al objetivo general de este estudio. 2 Ámbito y población de investigación La selección de la unidad educativa rural de “Río Blanco”, del municipio Distrito Educativo de Tupiza, provincia Sud Chichas departamento de Potosí como punto focal para este trabajo responde a dos razones: a) Aspecto político educativo y lingüístico. Unidad que está ubicada en un contexto con predominio de habla quechua y la enseñanza en la modalidad bilingüe en la expectativa de mi investigación. b) Pedagógico y social. Es un contexto donde no se han hecho investigaciones de “prácticas áulicas”, según mi experiencia como oriundo y maestro del Distrito. Actualmente esta Unidad cuenta con un Director, nueve docentes y ciento treinta alumnos inscritos en diferentes niveles y años; desde el primer año de nivel inicial hasta el segundo año del tercer Ciclo de Aprendizajes Básicos. Bajo su administración tiene dos unidades asociadas unidocentes, Arata y Mochara Mayu. De la población general se ha seleccionado en la unidad central 38 alumnos de 1º, 2º y 3º año del CAB y 4 profesores responsables del nivel primario (c/f. p. 55). Los alumnos seleccionados hablan y escriben el idioma quechua como primera lengua y castellano como segunda lengua. Asimismo los profesores tienen desarrolladas las capacidades de leer y escribir en quechua como segunda lengua en el proceso de prácticas áulicas. 2.1 Acceso al campo tras las huellas y registros escritos El trabajo de campo para esta investigación ha pasado por un proceso de cuatro etapas: la primera y segunda de exploración; la tercera y cuarta de afirmación investigativa. El primer trabajo de campo con carácter exploratorio lo realicé en la unidad educativa rural de Pisili -Tarabuco Sucre del 10 al 26 de mayo 2005 con una estadía de 17 días.

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Para el segundo trabajo de campo decidí tomar la unidad educativa rural Río Blanco del distrito educativo de Tupiza del 25 de octubre al 25 de noviembre oportunidad en la que observé 16 clases en quechua a alumnos de 3º año en el área de lenguaje y comunicación que integra expresión y creatividad. Esta experiencia me permitió reflexionar sobre la práctica del ejercicio a dos niveles: como docente ser un agente de cambio e innovación permanente con apertura amplia al conocimiento de la diversidad socio cultural y lingüística y como observador asumir un equilibrio entre lo que se pretende encontrar y los datos que se presentan de manera emergente. En la misma unidad realicé el tercer y cuarto trabajo de campo con otros actores educativos, ampliando mi cobertura poblacional a 1º y 2º año del primer ciclo CAB. El tercero fue realizado del 02 de mayo al 03 de junio de 2005 con observación de 14 clases en las diferentes áreas. El cuarto y último trabajo ha sido del 29 de agosto hasta el 28 de octubre de 2005; época de estadía prolongada en la que observé 22 clases en el primer ciclo. El proceso de recojo de datos respondieron a técnicas y empleo de los siguientes medios auxiliares. 3 Técnicas e instrumentos de investigación En la presente investigación se emplearon las siguientes técnicas: la observación descriptiva; la entrevista estructurada y no estructurada y la entrevista en profundidad. 3.1 Observación Según Tezanos (1998:178) la observación es “uno de los procedimientos de recolección de datos que caracterizan a los estudios etnográficos”. Como investigador novel de etnografía de aula inicié el acopio de la información empírica por primera vez en Pisili Tarabuco (12.05.04) accediendo a las prácticas pedagógicas para recoger datos de los actores, alumnos y profesores, como informantes primarios. En la unidad educativa de “Río Blanco” (2004 - 2005) previo acuerdos establecidos con los profesores ingresé a las prácticas de aula de 1°, 2° y 3° años con un cuaderno de apuntes, cámara fotográfica, filmadora y una grabadora reportera como medios auxiliares infaltables del día. Para bien de mis propósitos las profesoras me asignaron cortésmente una mesa pequeña con una silla ubicada cerca de la puerta del aula octogonal, lugar desde donde me permitía observar el desarrollo de las clases. Las miradas sorprendidas de los niños con expresiones admirativas como: “Qhawari grabariwachkanchik; paypis qillqarichkan; fotuta urquriwachkanchik; televisorpijina qhawarichkan” [Mira nos está grabando; él también está escribiendo; fotos nos está sacando; como en televisor nos está mirando] causaron extrañeza en los primeros días de mis observaciones. Los días pasaron y las observaciones se tornaron en algo 15

habitual, había más confianza con todos los actores y en momentos pasé a reemplazar el sitial de confianza al igual que las profesoras; amigo y compañero para los aprendices que me tendieron su mano tierna y abrieron el acceso a sus sentimientos. En mis propósitos iniciales planifiqué observar dos periodos destinados al área de lenguaje en quechua según la distribución de la carga horaria en la unidad, ya sea por la mañana o por la tarde en ambas aulas, 1°, 2° y 3°. Pero una mañana fresca de septiembre (02.09.05) recibí un comunicado sorprendente de parte del Director anunciando que a solicitud de los maestros amplíe mis observaciones en tiempo y espacio a los otros grados. Posteriormente establecimos acuerdos y por la convicción a la causa educativa accedí a las solicitudes entre otras de apoyar con charlas por las tardes. En esta línea mi presencia se ha configurado como de ayuda en los procesos pedagógicos curriculares y extracurriculares en el aula, la escuela y la institución de la comunidad educativa. Las observaciones en sitio muchas veces se han convertido en compartir experiencias con las maestras y los alumnos de tu a tu. El margen de respeto se ha estrechado mucho más con los alumnos y los educadores. La tarea de tomar notas, apuntes y registros grabados, toma de fotografías o filmaciones causó sorpresa a los niños que solicitaban verlos en el recreo, las horas de almuerzos y tiempos libres. De ahí que la observación como técnica puede servir no sólo para registrar los datos sino como medio para inferir las múltiples inquietudes y curiosidades que expresan los actores. Aprovechar estos espacios pasa por la habilidad del “observador etnográfico” en el marco del respeto mutuo y ético evitando la tentación de perderse en los propósitos de observar los procesos pedagógicos. En estos tópicos considero mi observación como “no participante”, porque no fui actor protagónico de los aprendizajes; sino observador con criterios de inferencia. Es decir, comprendiendo cómo se presenta las clases y no el por qué y para qué de los hechos entre los actores. Esta condición me permitió focalizar la atención en los eventos registrando en el cuaderno de campo datos considerados como relevantes; grabando en casetes todas las clases observadas y registrando filmaciones de 8 clases entre 1°, 2°, 3° años y actos cívicos como paradigmas de búsqueda. En la observación descriptiva se han caracterizado las condiciones del entorno físico y recursos didácticos del aula; la identificación de las estrategias de enseñanza y aprendizaje de los docentes y alumnos en las clases de quechua haciendo una reconstrucción del proceso como acontecimientos significativos que deslindaron en gran parte el capítulo de resultados.

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La observación “participante” es una actividad que tiene como propósito corroborar a la anterior, se convirtió en una herramienta de apoyo para percibir las impresiones en el “diario de campo” a partir de las conversaciones formales de acceso con los profesores, el director de la unidad y los alumnos. Como también las conversaciones horizontales y las entrevistas extra curriculares con todos los actores sirvieron para esclarecer o ampliar las percepciones del proceso áulico a objeto de registrar y validar información confiable. La apertura de amistad que me caracteriza sin miramientos de edad, sexo, lengua, entre otros, facilitó este proceso. La observación, apoyada con la descripción narrativa fueron las técnicas que me permitieron registrar la información obtenida de las “prácticas áulicas” como testimonios y datos confiables sobre la producción de textos escritos en quechua como L1. En síntesis, la observación como técnica permite acopiar los registros de los diferentes datos y como actividad práctica es un desafío de escribir y describir varias páginas motivadas por los acontecimientos particulares en el aula entre el silencio y la algarabía de interacciones presentadas. Es una construcción y reconstrucción descriptiva de la cuantiosa información de manera procesual sabiendo qué escribir, cómo escribir y cuándo escribirlo sintetizando los datos obtenidos en relación a los objetivos de la investigación. En etnografía de aula por la complejidad de interacciones verbales y no verbales y con un grupo numeroso de niños no es fácil definir qué escribir y cuándo escribirlo. Como para la toma de fotografías uno no sabe en qué momento se puede presentar un evento significativo que pasa en abrir y cerrar los ojos. Los registros grabados, pareciera que todos son importantes, pero no todos son necesarios, entonces sintetizar la información es una manera de garantizar los resultados. Para la sistematización se ha seleccionado la información de acuerdo a las preguntas y objetivos propuestos en la investigación. 3.2 Entrevista estructurada y no estructurada La entrevista estructurada fue aplicada a los alumnos y profesores de acuerdo a un diseño que se ha elaborado como guía para el recojo de información, en la que se ha tomado en cuenta datos personales, percepciones acerca de cómo enseñan y cómo aprenden a producir textos. De manera más específica, para cada encuentro se hizo un bosquejo de preguntas referidas a un contenido desarrollado por la profesora y los alumnos luego de una observación en aula. Este instrumento a inicio tuvo algunas debilidades reflejadas por los niños quiénes pensaron que se trata de una evaluación por consistir en algunas preguntas. Hecha la negociación, los aprendices no se hicieron problemas para entablar una conversación, ni se molestaron por las

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grabaciones, la toma de fotos y filmaciones. Con los maestros hubo más confianza para llevar adelante este instrumento. La entrevista no estructurada, sin registros de diseño elaborados, ha tenido lugar en las conversaciones no planificadas como en los recreos, en el camino de la casa a la escuela, en los momentos de juego, acerca de situaciones que les llamó la atención de un evento, una idea emergente de una sesión, una inquietud surgida de los alumnos o los maestros. Las respuestas de los niños a algunas preguntas han sido muy restringidas de tres a cinco palabras como: ñawpaqta qillqaykuraq [escribimos, primero]; entre seis y diez palabras en otros. Los profesores no se incomodaron ante mi presencia ni los medios auxiliares empleados; por el contrario consideraron como un momento de intercambios y aprendizajes recíprocos. 3.3 Entrevista a profundidad La entrevista a profundidad se dio en ocasiones de “reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes” (Taylor y Bogdan 1996:101). Esta técnica permitió recoger información en la voz de las profesoras y alumnos en base a los eventos observados. Esta técnica se ha caracterizado por la conversación horizontal entre iguales con los profesores gracias a los acuerdos “de acceso” establecidos y la concepción de ser maestros implica la empatía recíproca de conformar una familia de educadores. Las entrevistas a profundidad fueron realizadas de acuerdo a la disponibilidad de tiempo de los profesores. Así, la primera conversación con la profesora Santusa Juárez Quispe (SJQ) responsable de 2° y 3° año fue realizada al ocaso de la tarde después de concluir una sesión de lenguaje que llevó 45’ de tiempo. Grabadora en mano y las preguntas guía inicié la actividad haciendo conocer mis impresiones por la clase del día que fue la producción escrita de una canción: “Yachaywasiman”. La profesora tomando como referencias al aula textuada y los materiales producidos en el día empezó a hilvanar las respuestas. Ella mostró un panorama de cómo producen los textos, hablando, cantando, escribiendo entre gráficos y letras, recurriendo a los módulos. En esta conversación focalizamos en las percepciones generales acerca de la producción de textos; las estrategias de interacción y los materiales empleados entre los actores. El momento fue como demarcar una pista sobre la que se tiene que volver a trastocar y retocar puntos importantes con carácter de conversación cíclica. Los subsiguientes encuentros fueron de dos a tres veces por semana, cada sesión con un mínimo de 90’ en un ambiente del aula. En la conversación los aspectos favorables han sido: a) El contexto del habla. El lenguaje sincero de la maestra haciendo

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aclaraciones de significados entre quechua y castellano como: “Ñuqa mana allintachu qhichwata rimayta ni qillqayta apaykachani, wawakuna ñawpaqta qhichwapi rimanku chay astawan animawan llamk’ayta” [Yo, no sé mucho el habla y escritura del quechua, pero los niños hablan el quechua como primera lengua y eso me anima mucho más en mi trabajo]. b) El ambiente del aula textuada. Los trabajos de los niños en papelográfos escritos en quechua como: “Yachaywasiman takiy; Michirimanta jawariykuna; Imasmarikuna; Arawikuna” [Canción para la escuela; cuento de la pastora; adivinanzas; poesías, etc] que permitieron afirmar percepciones haciendo un contraste de lo que pasó en un evento del cual quedan huellas escritas sobre las que hay que retrotraer a la mente y actualizar el discurso en un intento de reconstrucción, negación o afirmación de un suceso en torno a la teoría y la práctica. Entre las funciones de este proceso aprendí que es necesario emplear un discurso coherente y formular preguntas abiertas orientadas claramente a lo que se busca para obtener respuestas importantes. Un recuerdo, cuando pregunté “¿Los alumnos participan en la producción de textos?”; la respuesta fue sencilla y fácil, “sí”. Entonces reflexioné en la forma de entablar la conversación con más amplitud y significado claro de los mensajes emitidos buscando preguntas descriptivas. El uso de los instrumentos y equipos de investigación, como guías, grabadora, cámara fotográfica han sido utilizados previo acuerdo con los informantes para no romper el escenario de confianza que se va construyendo con los mismos. En mi percepción de una u otra manera estos instrumentos se constituyen en elementos de susceptibilidad, rompen el hábito cotidiano y pueden hasta provocar celo profesional, cultural y lingüístico. La mirada del investigador es una variable que no puede ocultarse, al margen de los instrumentos, y que define el rumbo de una investigación profunda sobre un tema específico con la finalidad de comprender más ampliamente el tema de investigación. 3.4 Revisión documental Una vez negociado con las autoridades educativas como el director el motivo de estadía, pude acceder a revisar los documentos como libro de actas de la unidad para obtener datos de contexto, población estudiantil, situación legal de funcionamiento y modalidades de la cultura escolar. La revisión de documentos pedagógicos como: planes curriculares, proyectos educativos, proyectos de aula, unidades de aprendizaje permitieron ubicarme en un tipo de metodología de carácter más organizacional y de planificación que emplean los maestros. Otros documentos que contribuyen a una visión holística del presente estudio constituyen los cuadros de datos, distribución de carga horaria; los cuadros didácticos, cuadernos y archivadores de los niños.

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Asimismo, la consulta permanente de la bibliografía favoreció a hacer enmiendas oportunas de actualización a este trabajo. 3.5 Instrumentos De acuerdo a la naturaleza de la investigación y el enfoque metodológico, para la recolección de datos se han empleado básicamente los siguientes instrumentos: a) guía de observación áulica, b) guía de entrevista en profundidad; c) ficha docente y de unidad educativa y d) cuaderno de campo. a) Guía de observación áulica, se convirtió en un instrumento importante para registrar la información de la interacción entre los estudiantes y el profesor en el proceso de la producción de textos escritos en quechua como L1 a partir del empleo de los módulos y otros materiales previamente elaborado con anticipación, que tienen como referencia los datos de la unidad, el año, tema, la fecha, la organización del aula y la presencia de los recursos didácticos. La observación se ha focalizado en los procesos del área de lenguaje que tiene un carácter integrador a las otras áreas de conocimiento en el desarrollo de los contenidos. b) Guía de entrevista a profundidad; se utilizó para obtener datos de las opiniones de los entrevistados alumnos y profesores, sobre lo que piensan y dicen acerca de la producción de textos escritos en quechua como L1. Para el profesor y los alumnos la guía de entrevista fue aplicada de manera estructurada después de la observación de cada clase con la finalidad de profundizar lo observado con opiniones de los propios actores. Asimismo, se empleó la guía no estructurada en la conversación horizontal fuera del aula como: en los recreos, en el camino de casa a la escuela; en los viajes móviles sin formalismos específicos. c) Ficha docente; se recurrió a este instrumento para obtener datos generales de la experiencia personal y académica de los profesores. Entre ellos contemplando, la formación académica, los años de servicio, el uso lingüístico del idioma originario y, sobre todo, la experiencia en procesos de aula en interacción con los alumnos, la metodología empleada y los discursos de comunicación. d) Cuaderno de campo; este instrumento ha sido uno de los principales auxiliares en el trabajo de campo, en el mismo se registraron los datos preliminares con carácter de apuntes y guías para las descripciones de reconstrucción de los procesos observados, prácticamente durante todo el proceso de investigación dentro y fuera del aula. Este instrumento fue estructurado en cinco columnas: la hora en la primera columna, en la segunda los actores; en la tercera el discurso o el parlamento de los actores y en la cuarta la descripción del investigador. Ejemplo: 20

HORA 8:30

ACTORES Prof.

REGISTRO EVENTOS Inicia la saludando.

Alums.

Ingresaron marchando soldaditos.

DE clase

como

DESCRIPCIÓN NARRATIVA La profesora SJQ ingresó al aula a horas 8:30 llevando varios libros bajo el brazo, saludó a los alumnos: “allin paqarin kachun yachaqaqkuna” Todos se pararon de pie para contestar “allin paqarin kachun yachachiq”.

Los datos del cuadro tienen por objetivo reflejar puntos importantes para hacer la reconstrucción descriptiva de los acontecimientos con carácter narrativo. En sí, son pautas que pueden generar situaciones relevantes y significativas. 4 Logística Los procedimientos para la aplicación de los instrumentos y recolección de datos se plasmaron de acuerdo a las siguientes etapas: Primera etapa, elaboración del proyecto de investigación en el taller de investigación de la 4º promoción de la Maestría en EIB, PROEIB Andes, asesorados por el responsable de línea “Prácticas áulicas” y mi interés por el tema a ser observado como parte del programa del tercer semestre. Segunda etapa, contacto con el Director Distrital del municipio de Tupiza mediante nota escrita fue uno de los primeros pasos positivos; quién consideró la investigación como muy importante7 y expresó su voluntad de colaborar y coordinar con el director y los profesores. Para ello, instruyó mediante nota escrita viabilizando el trabajo investigativo. Con el documento antecedido y la experiencia de los anteriores trabajos de campo el acceso a la unidad fue fructífero, una vez constituido en la comunidad inmediatamente negociamos los siguientes acuerdos. Primero, observar las clases en el marco del respeto sobre el manejo confidencial de la información; que el mismo no tenga visos de desprestigio a los profesores ni a la unidad. Segundo, que en mi condición de investigador pueda brindar charlas, orientaciones, apoyo pedagógico dos veces por semana a los profesores. Tercero, por su parte los miembros de Junta Escolar en coordinación con las autoridades políticas, sindicales dejaron a disposición un ambiente para mi estadía en los predios de la institución educativa. Además a esto se sumó la inquietud de los padres de familia quienes solicitaron que brindara orientaciones sobre algunos aspectos de la RE8.

7 La investigación es parte de una cualificación personal y profesional, cada profesor deberíamos hacer investigaciones etnográficas, investigación acción en nuestra propia práctica en tiempos de cambio de la educación. Los profesores tenemos las posibilidades de hacerlo, está la escuela, los alumnos, la comunidad y sólo nos falta la voluntad, nada más. Yo, mientras esté voy a brindarles mi apoyo incondicional como persona y como autoridad. (Pablo Ricalde R. Director Distrital de Educación del Municipio de Tupiza, TP 10/05/05) 8 Nosotros no sabemos hasta ahora muchas cosas de la Reforma, que serán los módulos, las carpetas, yo he visto que todo está en quechua y no entiendo. Por eso algunas veces protesto porque no sabemos cual es su finalidad. Nadie nos ha orientado, que será producción de textos en quechua. Una vez he observado en el aula de mi nieto proyectos de aula puede ser interesante lo que hablan, pero no sabemos, explíquennos por favor profesores para eso son las reuniones mensuales, fijaremos que se traten puntos de educación. (Discurso en reunión RB 29/08/05 Martín Nina Ch. Padre de familia)

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Tercera etapa, considerada la parte medular del estudio, consistió en el proceso de recopilación de los datos de los diferentes eventos de aula y los actores protagónicos a través de la observación, la descripción narrativa y la entrevista en profundidad; es decir, la participación misma sobre el tema de la producción de textos escritos. En este proceso de los cuatro trabajos de campo acumulé un total de 56 cintas grabadas, ocho videos filmados; se hicieron 25 transcripciones completas; 25 transcripciones selectivas y el resto quedaron en archivos por no ser afines al interés investigativo. De toda esta información, trabajé en base a 15 transcripciones completas; 5 selectivas y 5 descripciones narrativas densas y una descripción de clase típica; el resto se empleó como apoyó de carácter comparativo. Cuarta etapa, corresponde a la redacción de la tesis, fase prolongada y dedicación a tiempo completo, porque requiere de una sistematización a partir de los datos empíricos, la descripción, interpretación; la triangulación con la teoría y la experiencia. Para ello considero dos aspectos importantes: revisión de datos registrados permanentemente a modo de familiarización, escuchando casetes, releyendo los descritos, etc.; y la consulta bibliográfica en función a los hallazgos y los avances de la redacción. Esto se ha ido desarrollando en la sede del PROEIB Andes bajo la orientación del tutor y responsable de la línea de prácticas áulicas. 5 Consideraciones éticas La experiencia de dos trabajos de campo Pisili, Tarabuco – Sucre y Río Blanco, Tupiza – Potosí, son base fundamental para las siguientes consideraciones éticas en el ejercicio de investigador. Durante el trabajo de campo me situé como observador no participante de las actividades prácticas del docente y los alumnos limitándome a los apuntes, descripciones e interpretaciones de los diferentes eventos sobre las estrategias metodológicas empleadas para la producción de textos escritos. El respeto a los investigados en sus formas de vida, lengua, cultura, pensamiento y otros ha sido el pilar fundamental para establecer relaciones de amplia confianza en los propósitos de recolección de la información requerida. En esta experiencia ha sido humanamente imposible evitar asumir responsabilidades solamente de observador; pues la exigencia social de momento hizo que desarrolle tres clases con los niños en ausencia del profesor responsable por razones justificadas, convirtiéndose esto en una cuestión también estratégica de invertir una mirada hacia uno mismo. La asistencia en las reuniones sindicales de los maestros con voz y voto fue muy frúctifero, porque me consideraron como un afiliado más en sus filas, como también en otras actividades extracurriculares. Entonces, la labor investigativa desde mi punto de vista tiene un carácter amplio que se puede ir 22

desempeñando en el marco ético de inalteridad a las formas de trabajo, de vida y relaciones socioculturales y pedagógicas de los actores educativos. Un aspecto que es esencial y que no debe perder de vista el investigador es saber mantener confidencialmente toda la información recogida en los eventos de aula como en las entrevistas de los investigados. De ahí que, las opiniones de los entrevistados han sido respetadas evitando distorsiones en su interpretación; como prueba de ello los nombres de los profesores y alumnos como informantes son citados en los trabajos bajo la autorización expresa de todos ellos. En resumen, realicé todo el proceso investigativo con el consentimiento de los principales actores y protagonistas del proceso educativo. 6 Análisis propuestos y resultados esperados En este punto me referiré al procesamiento de la información recolectada a través de diferentes medios y la organización de los datos disponibles que pasa por varias etapas: una primera meramente descriptiva manuscrita en el cuaderno de campo que implicó varias horas de trabajo concentrados frente al computador transcribiendo los registros escritos y desgrabando cintas en versión electrónica. Por ejemplo, transcribir un casete de 90’ grabado en quechua lleva de 23 a 24 horas poniendo la mayor atención de escucha para captar la pronunciación personalizada de los actores de aula multigrado que se complejiza en su comprensión por el coro de voces que se emiten al mismo tiempo; mientras que transcribir un casete de entrevista a una sola persona en castellano implica 18 a 19 horas de trabajo. Entonces, esta actividad consume un tiempo mayor a las descripciones narrativas manuscritas de observaciones; entrevistas a alumnos y entrevistas en profundidad a los maestros para convertirlos en versión electrónica en Microsoft Word, luego en Excel. Una segunda etapa es la selección de toda la información, segmentando los eventos en mini eventos consideradas como datos relevantes que luego de ser impresos en papel han sido subrayadas, agrupadas con corchetes, llaves u otros signos de identificación como también la codificación. Ejemplo, (SJQ 14.09.05) se refiere al nombre de la profesora, la fecha, el mes y el año. Una tercera etapa y más prolongada fue la descripción etnográfica narrativa de los mini eventos comprendidos como actividades que tienen inicio, proceso y cierre. Para ello se requiere tener una visión imaginaria amplia de comprensión a partir de los datos manipulados en el momento y retrotraer a la memoria lo que se observó en el aula, recordando los gestos, las actitudes de los niños, las maestras y el uso de los diferentes recursos didácticos empleados que permitan hacer una reconstrucción significativa del evento (c/f. anexo 12 Transcripción “Chaski qillqa”). 23

Una cuarta etapa consistió en hacer la categorización emergente a partir de los mini eventos descritos y agrupados en un conjunto de datos considerados matrices para su interpretación en relación con la teoría. Es aquí donde se inició la construcción de categorías axiales como: “Aulas espacio físico de construcción cultural y social; Una mirada a lo habitual de la cultura escolar; De la retrospección, la consigna oral a los textos escritos; La escritura del quechua en la cultura escolar y; Se empieza hablando y termina copiando” que se articulan entre sí jerárquicamente. Esta construcción categorial con base fundamental en los datos empíricos, las transcripciones densas: “Chaski qillqa; arawita ruway; willay, llamk’ay wakichiy”. Las grabaciones de los diferentes eventos observados y las descripciones narrativas de reconstrucción sustentados con la experiencia; las percepciones de los actores, alumnos, maestros y la teoría son posibles respuestas en particular a los objetivos propuestos y las preguntas

de

investigación

de

manera

general.

Estos

hallazgos

traté

de

comprenderlos desde la lógica misma del quechua en los parlamentos de interacción en aula que tienen por objetivo reflejar la variedad de textos escritos que se producen en quechua como primera lengua. Entre ellos: “rimaykuna, jawariykuna, chaski qillqakuna, willaykuna, arawikuna, imas marikuna, llamk’ay wakichiy” [oraciones, cuentos, cartas, comunicados, poesías, adivinanzas, proyectos y recetas]. El proceso de categorización fue desarrollado mediante el programa computarizado Excel por la facilidad que tiene de organizar los datos en celdas, filas y columnas; pese a que en estos tiempos hay programas de mayor alcance y especificidad para el análisis y la interpretación de datos para la lengua castellana. Sin embargo, la tecnología para el análisis de datos en idiomas originarios como el quechua sigue siendo relegada al tratamiento manual, casi arcaico en relación al avance de la ciencia y la tecnología informática en la coyuntura actual.

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CAPÍTULO III: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA En los tiempos coyunturales de cambio político9, educativo, económico y sociocultural que atraviesa el país, la Ley 1565 de Reforma Educativa, promulgada el 7 de julio de 1994, empieza a ser sustituida con el ante proyecto de Ley “Elizardo Pérez y Avelino Siñani” poniendo en incertidumbre el enfoque constructivista y la Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Esto, está generando manifestaciones de descontentos de sectores sociales como: el magisterio urbano, la iglesia católica y los colegios privados por el carácter filosófico de educación descolonizadora y originaria que postula en sus principios. Estos cambios educativos que se persiguen hacen necesario repensar las concepciones de enseñanza y aprendizaje con los niños, que respondan a la diversidad pluricultural, plurilingüe y multiétnica de la sociedad a partir de investigaciones pragmáticas para comprender las realidades que pasan en las aulas. Por la inquietud de continuar búsquedas que contribuyan a reflexionar sobre prácticas educativas entre las tensiones y continuidades de propuestas pedagógicas, en este trabajo, me ocuparé de las reflexiones y percepciones conceptuales acerca de la producción de textos escritos en quechua. 1 Referencias a trabajos anteriores Como referencias documentales a mi tema de investigación revisé las tesis de Cirilo Valda Pereira (2004) titulada “Relaciones entre la capacitación docente y la producción de textos en el aula en quechua normalizado”; de Adán Pari Rodríguez (2005) Enseñanza de la lectura y la escritura en quechua (L1) Unidad Central del Núcleo de Rodeo y de Rolando Barral Zegarra (2004) titulada Reforma Educativa más allá de las recetas pedagógicas: Propuestas desde la patria, la comunidad y la práctica, entre otras publicaciónes de experiencias pedagógicas en la producción de textos. Respecto al primero, la investigación que realizó Valda sobre producción de textos en quechua normalizado en las unidades educativas de Boquerón Q’asa y Qhuchimit’a del departamento de Cochabamba, fue a dos niveles: uno, producción de textos con profesores en las capacitaciones y, otro, con los alumnos en aula y profesores capacitados y no capacitados. Ambos, con carácter descriptivo de las estrategias de enseñanza empleadas por los profesores. Valda, en sus resultados esboza una categorización de estrategias en tres grupos: preinstruccionales, coinstruccionales y posinstruccionales presentando datos en 35 diálogos de textos en quechua producidos

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Con Juan Evo Morales Aima del Movimiento al Socialismo (MAS) presidente indígena constitucionalmente elegido el 18 de diciembre de 2005 en elecciones democráticas se propone cambios que buscan reconstruir el país teniendo como pilar fundamental a la educación.

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entre profesores y alumnos en aula, por un lado. Por otro, hace referencia a la producción de diferentes textos en quechua por los profesores, en un total de 16579 ejemplares en la capacitación auspiciada por el PROEIB Andes (2004)10. Valda, entre sus hallazgos dentro de las estrategias coinstruccionales afirma que las consignas en lengua originaria fueron un ejercicio permanente de las maestras para facilitar la comprensión de la nueva lección. También muestra el uso de las estrategias de diálogo para provocar la participación de los niños “acompañados de preguntas que inducen a la expresión oral y escrita posteriormente, en diferentes eventos de la producción de textos” (Valda 2004:98). Los diálogos como las preguntas son estrategias habituales de la cultura escolar como las preguntas de los módulos del que hacen mención en la escuela de Qhuchimit’a. Resalta también el empleo de esquemas con bloques de texto “para ayudar a comprender a los maestros la distribución espacial de la silueta del cuento” (Ibíd.). Según él, identifica los esquemas de siluetas que caracterizan la organización interna de los tipos de textos producidos con los alumnos. Asimismo, enfatiza que los facilitadores en la capacitación de maestros emplearon esta modalidad para ayudar en la organización y forma (silueta) del texto. Otra estrategia empleada en la producción de textos presenta la corrección de textos con auxilio de papelógrafos y cuadros didácticos en Boqueron Q’asa. El uso del papelógrafo en la escritura es favorable no sólo para ayudar a la corrección de errores; sino para facilitar el aprendizaje de canciones de manera participativa. Asimismo, en este trabajo se refleja la corrección de la primera y segunda escritura. La primera referida a la ortografía y sintaxis del sistema SOV (c/f. p. 116) y en la segunda escritura referida a la normalización de palabras como en wañurparisgaña por wañurparisqaña; la “g” por la “q” (c/f. p. 123). Las correcciones pueden servir para afirmar la escritura normalizada y que escribiendo y reescribiendo se puede lograr una producción adecuada de acuerdo al tipo de texto. En las estrategias posinstruccionales aparece la valoración de los textos producidos por los alumnos premiados por aplausos en Boqueron Q’asa y elogiando las oraciones en Qhuchimit’a. De manera general presenta datos descriptivos que los niños en la unidad Boquerón Q’asa producen textos de: “(...) rimayku ‘expresiones’, arawi ‘poesía’, imasmarikuna ‘adivinanzas’, takiy qillqa ‘canciones’, jawari ‘cuentos’, chaski qillqa ‘noticias’, willay

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La producción de diferentes tipos de textos en quechua auspiciadas por el PROEIB Andes en la gestión 2004 para maestros del Instituto Normal Superior (INS) de Paracaya lograron producir 5522 textos literarios; 550 informativos; 5075 periodísiticos; 5100 humorísiticos recreativos y 350 instructivos haciendo un total de 16579 que se encuentran en la biblioteca del PROEIB Andes en la UMSS – Cochabamba como testimonio para consultas bibliográficas.

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qillqa ‘invitaciones’, pukllay qillqa ‘juegos’” (Valda 2004:135). El trabajo realizado por Valda tiene carácter comparativo de escuela Boqueron Q’asa con maestra capacitada y en Qhuchimit’a con maestra no capacitada. Segundo, Pari en su investigación de Enseñanza de la lectura y escritura en quechua (1) en la unidad central el Rodeo considera la enseñanza y el aprendizaje dentro del constructivismo enfatizando la organización pedagógica en el área de lenguaje y comunicación. Pari presenta el proceso de la enseñanza de la lectura y escritura describiendo la organización del aula y los alumnos. Aquí sobresale la textuación del aula, los rincones de aprendizaje con ilustraciones fotográficas. Respecto a los productos escritos resalta que este trabajo está basado en producir textos sueltos como: “uchu ‘ají’, chichu ‘preñada’, chumpi ‘faja’ chuwi ‘poroto’” (c/f. p. 107); luego oraciones en el pizarrón y carteles en papelógrafos como: “wawa chuwapi yakuta apan, chillwi pampapi waqan, runa chakapi urman” (Pari 2005:110). Sintetizando, Pari en su trabajo describe la aplicación de la RE y todo lo propuesto respecto a los materiales como: los módulos, la organización del aula. Respecto a la lectura y escritura en quechua enfatiza que esto en la concepción de la RE debe responder a una competencia comunicativa y textual. Tercero, el documento de Barral (2004) un estudio realizado por la Universidad Mayor de San Andrés sobre el seguimiento a la Reforma Educativa relata sobre las percepciones de los padres de familia respecto a la lecto-escritura, los módulos de aprendizaje y el currículum. Con la RE la lectura y escritura fue ampliada a tres años en el primer ciclo CAB. Según Barral, los padres de familia piden volver al sistema anterior “Si bien el alumno es forjador de su propio aprendizaje, no se entiende el verdadero sentido y se cree que el método provoca libertinaje y quita autoridad al docente” (Barral 2004:255). Acerca de los módulos de aprendizaje dice que “existe una valoración positiva, porque evitan la repetición, son motivadores y también depende de la capacidad del educador. En el trabajo docente saben la teoría, pero no asumen en la práctica” (Idem:249). Acerca del currículum señala que “existe confusión y todavía no se profundiza sobre la trascendencia del currículo por áreas y competencias” (Idem:250). En el marco de la RE estos son datos que permiten reflexionar con un sentido crítico para la investigación de la producción escrita en quechua. La lectura de las investigaciones mencionadas, son aportes para buscar percepciones de divergencia o contraste respecto a la producción escrita de textos en quechua y las estrategias de enseñanza que desempeña cada docente. Asimismo, contribuyen a

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percibir la realidad con grupos de niños diferentes en un contexto socio cultural y lingüístico rural de habla quechua, Río Blanco, infiriendo las estrategias de aprendizaje de los educandos en las prácticas de aula en interacción con los docentes. Considero importante la revisión y percepción de los trabajos de Valda, Pari, Barral y otros porque contribuyen a comprender el planteamiento problemático, la concepción teórica y la descripción de los resultados a encararse en la investigación. A partir de ello, también es necesario hacer una revisión teórica reflexiva y plantearse una metodología que persiga el recojo de datos confiables acerca de la producción escrita de textos en quechua. Por ello se convierten en parte de las lecciones aprendidas, tanto sus bases teóricas como el de sus resultados. Estos datos son pautas que me inducen a profundizar la observación en el primer ciclo de la unidad educativa EIB con una aproximación etnográfica y orientada a la descripción de cómo y qué estrategias emplean el profesor y los alumnos en la producción de diferentes textos escritos en quechua. En los siguientes puntos enfocaré las aproximaciones conceptuales y reflexivas sobre: La enseñanza; el aprendizaje y la escritura quechua. Producción de textos escritos y los módulos de aprendizaje. Las estrategias de enseñanza y aprendizaje. El nuevo papel del educador y las experiencias personales sobre el tema. 2 Enseñanza y aprendizaje antes y con el constructivismo 2.1 La enseñanza En la concepción tradicional de los maestros, en Bolivia antes de la RE, la educación estaba

caracterizada

por

la

enseñanza

monocultural

castellanizante.

La

responsabilidad recaía en la labor docente concebida como autoridad “sabio”11 con poder de decisión disciplinaria, instructiva de qué enseñar, cómo enseñar y qué evaluar con carácter de medición cuantitativa y sistemática. Al respecto de la enseñanza, Richards y Lockart (1998:40) dicen: “la enseñanza es una actividad muy personal y no debe sorprender que cada profesor tenga creencias y planteamientos muy distintos sobre lo que constituye una enseñanza eficaz”. En este marco la enseñanza fue limitada a la actividad de explicación y transmisión de conocimientos por los docentes. Por ejemplo, muchos maestros en nuestras creencias estuvimos aferrados a enseñar la escritura mediante copias textuales de libros como contenidos sin lograr aprendizajes de cómo producir textos escritos. Resultado de este modelo la

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“Sabio”, el maestro en la educación tradicional, en particular en las comunidades rurales, ha sido considerado como la única persona con sabiduría en las diferentes áreas de conocimiento actuaba imponiendo sus propias costumbres y creencias culturales en la lectura y escritura a título de civilización a los niños campesinos.

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mayoría de las personas adolecemos de cultura lectora y escrita, no somos creativos ni productores de textos propios, muy poco reflexivos y analíticos; por el contrario somos repetitivos mecánicos y dependientes de ideas de los libros. Por otro lado, considerando a la enseñanza como un sistema disciplinar que busca crear cuerpos dóciles políticamente y eficientes económicamente (Foucault 1976) tenía o tiene en el aprendizaje un propósito de lograr sistemáticamente las políticas planteadas desde el Estado. Sobre el aprendizaje Carr dice: El aprendizaje es sistemático, disciplinado y basado en gran medida en los libros. La evaluación del aprendizaje se lleva a cabo mediante exámenes formales diseñados para comprobar la adquisición de conocimientos abstractos y el dominio de destrezas cognitivas. (Carr 1996:78 en Pari 2005:52)

En la línea de Richards y Lockart y Carr la enseñanza es una actividad sistemática, disciplinada, planificada y organizada por el profesor como la autoridad pedagógica determinante de la instrucción orientada al logro de conocimientos abstractos basados en los contenidos y transmitidos en la escuela. La enseñanza disciplinada tradicionalmente ha tenido como finalidad avanzar la mayor cantidad de temas sujetos a programas curriculares descontextualizados del MECyD, sin tomar en cuenta la cultura, la lengua, los intereses de los alumnos y la realidad en que viven. Para acreditar los conocimientos se apelaba a un sistema de evaluación esbozado en papel para comprobar la adquisición con exámenes formales que persiguieron solamente resultados desatendiendo el desarrollo en los procedimientos de contenidos o temas. El profesor, en esta modalidad, asumió la posición transmisionista de conocimientos utilizando como estrategias la copia y el dictado. A través de los programas monolingües se ha enfatizado el papel de la escuela como legitimadora y reproductora de las clases sociales hegemónicas y colonizadoras del sistema político estatal imperante en un país como Bolivia, de diversidad socio cultural y ligüística de alrededor de 36 grupos lingüísticos. En este marco la enseñanza ha contribuido a la alienación cultural y enajenación identitaria de la lengua, la cultura, las formas de vida en ayllu y la cosmovisión propia de los niños rurales. Ejemplo, en la escuela de Río Blanco (1976) cuando los niños hablábamos en quechua el profesor nos castigaba con una palmeta de madera; época en que la “letra entraba con sangre”. Esta forma de enseñanza hizo que los niños seamos sujetos pasivos, mecánicamente memorísticos, receptivos, imitadores del conocimiento a través de la copia y a demostrar lo que se sabe en una prueba escrita abstracta. Frente a estas características de la educación tradicional, la Reforma Educativa con base en el enfoque constructivista asume una nueva concepción de los procesos educativos; haciendo que la enseñanza cobre una nueva dimensión de monocultural a 29

bilingüe intercultural y asignando un nuevo rol al maestro en la práctica pedagógica. En esta perspectiva de la RE “La enseñanza es el apoyo y complemento que requiere el aprendizaje del alumno, favorece sus decisiones pedagógicas autónomas y le entrega los medios y herramientas para que él las tome” (UNST-P 1997:18). Para Feliciano Gutiérrez (2004:121) la enseñanza “es un proceso afectivo-cognitivo, planificado y organizado por el docente, que consiste en un conjunto de ayudas que ofrece a los educandos en el proceso personal de construcción de sus aprendizajes”. Este proceso de ayuda centrada en los alumnos se encuadra en el enfoque constructivista y los principios de la tesis misma. Por otro lado, como una forma alternativa y que se corrobora con este último la enseñanza se concibe como: métodos de enseñanza que a) dan importancia al papel activo de los estudiantes en el aprendizaje, b) tratan de dar a los estudiantes más control sobre lo que aprenden y cómo aprenden, c) animan a los estudiantes a ser más responsables de su propio aprendizaje. Esto contrasta con enfoques más tradicionales centrado en el profesor, en los que el control se encuentra en manos del profesor. (Muñoz y Pérez 1997:129)

Según estos autores, la enseñanza es un proceso afectivo-cognitivo de apoyo y complemento planificado y organizado por el docente para brindar un conjunto de ayudas con un papel activo de responsabilidad que requieren los alumnos para construir sus aprendizajes. El rol de la enseñanza se refleja también en el papel docente y alumno como dice “la función del maestro es la de motivador e impulsor de la dinámica del aprendizaje” (UNST-P 1997:18) en la diversidad de posibilidades que se presentan en el aula y las diferencias heterogéneas de los alumnos. De ahí que la enseñanza es un sistema de acciones docentes planificadas cuyo propósito es lograr el aprendizaje de los alumnos respetando su integridad intelectual y su capacidad de juicio independiente asumiendo en la práctica “una pedagogía diferenciada que le permite atender la realidad multicultural y lingüística” (Sánchez 2003:43). Esto implica la oferta de una enseñanza y aprendizaje que requieren los niños respetando las características: individuales, culturales, lingüísticas; las necesidades, intereses y experiencias en la vida y para la vida. Siguiendo la línea pedagógica constructivista “Un elemento básico para la organización de la enseñanza es la ayuda. No se puede concebir el desarrollo de un niño en el aislamiento” (Ibíd.). Esto implica que la ayuda en la enseñanza tiene que ser asistida para desarrollar capacidades y potencialidades de los educandos mediante una pedagogía de ayuda. Al respecto, “Vygotsky sostenía que no se podía entender el desarrollo de un niño estudiando a un individuo aislado” (Gallimore y Tharp 1990:212). De esto se infiere que la construcción de conocimientos y aprendizajes de los niños como la producción escrita de textos en quechua no se puede concebir como algo separado de su entorno: la cultura, la lengua; la cosmovisión natural; sino tomar en 30

cuenta como parte de su experiencia previa de conocimientos. La práctica centrada en la ayuda no se limita sólo al maestro; sino a la disponibilidad de materiales, espacios, un clima de confianza; las posibilidades de desarrollar un trabajo activo, participativo, cooperativo, colaborativo tomando en cuenta los conocimientos previos y provocando desafíos abordables que cuestionen y modifiquen dichos conocimientos. La enseñanza concebida como ayuda pedagógica tiene estrecha relación con la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) (Vygotsky 1979), espacio donde el niño puede construir aprendizajes colaborativos en una atmósfera de plena confianza. El desarrollo cognitivo de los niños llamada ZDP es la diferencia que hay entre el nivel de desarrollo cognoscitivo que un niño logra resolviendo problemas con la ayuda de un guía calificado, maestro u otra persona y el nivel que puede lograr solo como experiencia de la ayuda recibida. Al respecto Tharp y Gallimore (1998:220) dicen: “Enseñar consiste en asistir al aprendizaje a través de la Zona de Desarrollo Próximo. Se puede decir que hay enseñanza cuando se ofrece ayuda en algunos puntos de la ZDP en los que el aprendizaje necesita ayuda”. La función del maestro, ahora, es crear esas ZDP para que la ayuda sea substancial y significativa. En esta perspectiva la fuente principal de enseñanza del docente radica en el contexto interno y externo de los niños; al respecto Vygotsky (1978:16) dice: La habilidad cognitiva y lingüística aparece “dos veces, o en dos planos”. Primero aparece en el plano social y luego en el psicológico. Primero aparece en la gente como categoría interpsicológica y luego dentro del niño como categoría intrapsicológica. (Citado por Gallimore y Tharp 1998:221)

Estas habilidades interpsicológicas e intrapsicológicas relacionado con el ejemplo de producción de textos en quechua y dentro de la enseñanza como ayuda pedagógica son parte del niño: su mundo social, comunidad, escuela, donde ellos se han desarrollado y han internalizado ésas habilidades y saberes como sus experiencias cognitivas. Hasta aquí he realizado un repaso de lo que es enseñanza en relación con el maestro y la ayuda que este debe brindar a los alumnos. La enseñanza sola no se la puede dejar sin antes recurrir al aprendizaje. En las siguientes líneas explicaré el aprendizaje con un enfoque constructivista. 3 El aprendizaje y la escritura quechua En la actualidad la premisa del aprendizaje es que el alumno sea el actor principal en la construcción de sus propios conocimientos, puesto que los alumnos tienen diferentes formas de aprender: jugando, cantando, leyendo, escribiendo, demostrando actitudes variadas, solucionando problemas como parte del cúmulo de experiencias en procesos de cambio permanentes. 31

En el marco del constructivismo pedagógico según Gutiérrez (2004:25) el aprendizaje “es una construcción de cada alumno, que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración”. Según la organización pedagógica “el aprendizaje y la cognición son fenómenos que se producen en situaciones sociales” (UNST-P 1997:11). El mismo documento enfatiza que “El aprendizaje no es una mera internalización o memorización de información. Antes bien, el aprendizaje es fruto de una elaboración o construcción que el individuo realiza en el ámbito de sus relaciones y actividades sociales” (Ibíd.:17). El alumno produce sus escritos con mayor facilidad desde sus propias experiencias lingüísticas porque sabe que significa algo para él. Para Sánchez, “el aprendizaje escolar tiene: un carácter individual y endógeno, que se sitúa en el plano de las actividades sociales y la experiencia compartida, el niño y la niña construyen sus conocimientos gracias a la mediación de otros” (Sánchez 2003:36). Entonces, se infiere, a que el aprendizaje es una actividad personal que se origina en virtud a causas internas. Desde estas posturas, considero que el aprendizaje es un proceso de construcción mental, complejo, de carácter individual pero también social (Vygotsky 1978) que se va internalizando por la constante puesta en práctica de actitudes y aptitudes significativas que sufren una transformación en estrecha relación y mediación de otros individuos y el entorno sociocultural. Significa que el individuo construye aprendizajes internos a través del pensamiento como un sistema organizativo de las percepciones de la realidad observada y las interacciones con elementos abstractos como los conocimientos “universales” impresos en libros. El aprendizaje del individuo se inscribe en que “Recíprocamente, las fuerzas internas no son autónomas, sino que actúan en respuesta a las fuerzas externas” (Bowers 2002:167) que provienen de la cosmovisión social en conjunto. La enseñanza tradicional de los niños en escuelas y colegios del sistema educativo formal ha priorizado el aprendizaje de lectura y escritura de idiomas como el castellano. A diferencia de esto, en este trabajo de carácter etnográfico descriptivo concierne ocuparnos del aprendizaje de la escritura en quechua como una capacidad lingüística que amerita el desarrollo, valoración y uso funcional en la cultura escolar. La propuesta de EIB considera tres dimensiones: pedagógica; bilingüe e intercultural. La dimensión pedagógica en la educación actual está sustentada en la teoría del constructivismo: “…donde el conocimiento es una construcción del ser humano, que propicia el aprendizaje como una actividad significativa, logrando un pensamiento crítico y reflexivo” (SNE - MEC 2001:11). En las escuelas, esta construcción significativa de la escritura quechua se hace visible con niños del primer ciclo y con un 32

enfoque comunicativo; a diferencia de una simple decodificación de palabras sueltas que se enfatizaba en la enseñanza tradicional monolingüe. Los niños rurales caracterizados por los aprendizajes prácticos de siembra, cuidado de animales, la comunicación con los Apus12; la práctica del arte de tejer; la ejecución de instrumentos musicales como saberes locales que reposan en el Pacha (Rengifo 2000) desde la socialización primaria (Rogoff 1993) son transmitidos por medio de la oralidad al registro escrito en quechua. Mi experiencia en la chacra desde la niñez y con los animales en los cerros al ritmo de caja y erke denotan que el lenguaje oral quechua tiene sentido y profundo significado como identidad de un pueblo vivo y con hablantes vivos. Como dice Rengifo (2001:15) “Un pueblo tiene identidad, no sólo si se conserva el lenguaje, sino si expresa lo que es (el pueblo). Por el habla debe fluir y expresar lo que un pueblo piensa lo que es”. La identidad del un pueblo por la expresión oral puede reforzarse con el lenguaje escrito en quechua como justo derecho lingüístico y sociocultural de aprendizaje y saberes de los habitantes. Con la Reforma Educativa, el aprender a leer y escribir en quechua se ha convertido en una necesidad pedagógica y didáctica para los maestros y alumnos como capacidades lingüísticas bilingües principalmente en los distritos y núcleos en los cuales los educandos hablan un idioma originario y requieren de una atención educativa en una lengua distinta al castellano. En este caso, en la unidad educativa Río Blanco, “El aprendizaje surge como resultado de esa relación social” (UNST-P 1997:11) en lengua materna de niños y maestros en situaciones reales de conversaciones y producciones escritas de diferentes tipos de textos que sirven de base para la construcción del conocimiento como “competencias”13 más duraderas a diferencia de lo oral. Ejemplo, como caminar se aprende caminando; a sembrar sembrando, a leer leyendo y a escribir escribiendo, palabras, oraciones, variados tipos de textos de índole comunicativa. En suma, a producir textos se aprenderá construyendo textos escritos y significativos. El aprendizaje centrado en los sujetos requiere pensar en la escritura a partir de la identificación de las necesidades básicas y de las potencialidades de los alumnos en ser protagonistas de sus propios aprendizajes potenciando sus capacidades de aprender a producir textos aprendiendo a escribir. En esta perspectiva lo que se persigue es que los alumnos sean constructores de su aprendizaje a partir de algo

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Apus, cerros tutelares Las competencias son un conjunto de conocimientos de capacidades que incorporan conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que las personas construyen mediante un proceso y lo manifiestan e través de sus desempeños. (SNE - MEC 2001:22) 13

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más familiar, conocido, la ZDP del niño y que el profesor brinde una enseñanza de ayuda, que propicie oportunidades para potenciar sus conocimientos previos e ingrese a los conocimientos más universales. Respecto al aprendizaje varios autores han contribuido a la transformación de la educación con aportes valiosos como: Piaget con su teoría genética evolutiva concibiendo que los procesos de desarrollo y conocimiento cambian en el transcurso de la vida; Vygotsky con un modelo psicológico, afirmando que el aprendizaje se produce gracias a los procesos sociales en la interacción del niño con el docente y otras personas; Ausubel, planteando el aprendizaje significativo como la relación de conocimientos previos y los nuevos conocimientos de carácter cognitivo y aplicables a situaciones reales. Estas percepciones inducen a reflexionar y comprender que debemos cambiar el aprendizaje de los niños para que sea cada vez más social, situado, activo, participativo, cooperativo e intercultural en una concepción de procesos con carácter significativo, interactivo y por sobre todo reflexivo. Con los precedentes descritos, la perspectiva de este trabajo tiene como propósito comprender en la “práctica pedagógica”14 cómo y qué tipos de aprendizajes están siendo empleados por los maestros con los niños en las sesiones de aula en la producción de textos en el área de lenguaje y comunicación en lengua materna. Descrita la enseñanza y el aprendizaje, en el siguiente acápite abordaré sobre la producción de textos escritos. 4 Producción de textos escritos En el marco de la RE la escritura en lengua indígena se concibe como un medio de comunicación y desarrollo de competencias lingüísticas. A partir de ello el lenguaje oral es una capacidad humana fundamental que permite el intercambio de experiencias vividas, el desarrollo afectivo de saberes y conocimientos en una socialización primaria acerca de su entorno natural, social y cultural y ampliada al lenguaje escrito en la cultura escolar, como dos formas de concretar la lengua originaria, quechua. De ahí la pregunta ¿qué se entiende por producción de textos escritos? Ya se dijo en párrafos anteriores que la escritura no va aislada de la lectura, sino es una construcción de significados; por ello se afirma que escribir implica producir textos desde el inicio de la incorporación a la vida escolar del niño. En la escuela la tarea de los maestros es que los niños comprendan que “Producir un texto es escribir “de

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Entendida como las actividades en aula y fuera de ella donde se aplican teorías educativas en interacción del maestro con los alumnos previa planificación, organización de actividades, empleo de materiales didácticos, métodos, técnicas y otros recursos con propósitos definidos para lograr un aprendizaje como parte de la cultura escolar.

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verdad”, desde el inicio, textos auténticos, textos funcionales, situaciones reales de uso en relación con necesidades y deseos” (Hinostroza 1996:93). En este principio, el idioma quechua de carácter aglutinante tiene en la vida escolar y fuera de ella una gama infinita de situaciones reales para producir diferentes tipos de textos escritos con los niños. Asimismo, la guía didáctica de Lenguaje y Comunicación de la RE dice: Producir un texto escrito no es copiar de algún texto, una (s) palabra (s), una (s) con letra legible y sin errores ortográficos. Cuando se produce un texto escrito, escribe... para alguien y con algún propósito... es decir; NO se trata de entrenar (se) a hacer redacciones SINO de producir mensajes reales con propósitos y destinatarios reales”. (SNE 1995:90)

En mi percepción, se persigue la producción escrita en el marco de éstos postulados teóricos. Esto de no copiar y escribir con un propósito comunicativo es el reto que el docente y el alumno tienen que asumir aprovechando la variada gama de situaciones reales que se presentan en la vida cotidiana para producir textos con intenciones claras en el mensaje y los destinatarios; adoptando un enfoque comunicativo y textual tanto para la enseñanza del quechua como del castellano. La producción escrita es comunicativa porque el lenguaje posibilita el intercambio entre las personas y que el mensaje no se quede solamente en el pensamiento oral y escrito del emisor; sino alcance a su destinatario, receptor, para que se vuelva comunicación real en situaciones de la vida cotidiana. La producción escrita “Es textual porque la unidad del lenguaje de la que se parte y en torno a la cual se trabaja es el texto oral y escrito” (SNE – MEC 2003:54). El texto es una unidad de sentido que transmite un mensaje con una función comunicativa. Para Gutiérrez (2002:294), la producción de textos “Es un proceso básicamente afectivo y da énfasis en el significado. Es importante estimular a los niños desde el primer día de clases a escribir con un propósito claro y dentro de situaciones significativas”. Esto quiere decir que los niños producen textos, desde los más sencillos hasta los más complejos en situaciones reales: escribir palabras, oraciones, un comunicado, una invitación, una carta, una solicitud, un cuento, una poesía, canciones, etc., con sentido significativo valorando la cultura, la lengua materna y considerando sus necesidades, intereses y deseos personales. Para Gloria Hinostroza (1996:93), “Producir un texto es un proceso dinámico de construcción cognitiva y psicomotora, ligado a la necesidad de actuar, en el cual interviene también la afectividad y las relaciones sociales”. Entonces, la producción de textos es un proceso cognitivo, mental, afectivo y de ejercicio práctico de la escritura. Desde estos tópicos, en mi percepción producir textos escritos en quechua es un proceso emprendedor de interpretación verbal de la realidad observada, registrado al

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escrito en un mensaje significativo perdurable como acción de cambio permanente del pensamiento y la habilidad psicomotora del individuo. Es una competencia de saberes orales trasuntados al escrito, construidos por las personas de manera subjetiva y objetiva con propósitos comunicativos en realidades de uso funcional. Respecto a la escritura Lindenberg presenta dos paradigmas de Street: modelo autónomo y modelo ideológico y en este segundo se refiere a la práctica de “relacionar la tradición oral y escrita en una línea unificadora de la memoria histórica y la identidad étnica” (Lindenberg 1996:88). Sin duda alguna, se conoce que hay diferencias entre sociedades con cultura escrita y sociedades ágrafas, en particular de lenguas originarias, entre rupturas y discontinuidades de lo escrito sobre lo oral aún siguen siendo relegadas en las prácticas sociales de algunos pueblos. Es menester reconocer que “es un hecho universal, tanto en la ontogenia como en la filogenia, la oralidad es cronológicamente anterior a la escritura” (Lomas 1999:268). Esto no significa que la escritura en la lengua originaria no se haya desarrollado; sino que ha sido desplazada por la hegemonía colonizadora del castellano como violencia simbólica arbitraria impuesta en la enseñanza. En Bolivia, con la EIB y la LRE la escritura pasa a un plano más significativo con la incorporación de las lenguas originarias al proceso educativo y a la producción escrita como una búsqueda de equidad sociocultural y lingüística marcando un hito histórico. Entonces, la escritura es un modo de realización del sistema lingüístico, complejo, que no es universal a todas las culturas ni medios de comunicación; es mucho más específico, como dice: La lengua escrita se especializa en ser vehículo de la ciencia, la técnica, la mayoría de los géneros literarios, la filosofía, el derecho, etc., preservando todas las manifestaciones de la cultura y permitiendo tanto su revisión crítica como su divulgación. (Lomas 1999:269)

Con la producción escrita en quechua se persigue también esta especificidad de abarcar a todos los géneros literarios como manifestaciones vivas de las culturas oralmente tradicionales hasta ahora. La oralidad y la escritura son un binomio discursivo inseparable para el proceso de aprendizaje, de ahí que “la responsabilidad de la escuela es, en primer lugar, reconocer que el niño llega a ella con una competencia adquirida, tanto lingüística como discursiva” (Ibíd.:270). Esto nos permite comprender el ingreso de los niños a la escuela actual con capacidades ya desarrolladas de literacidad. La literacidad “es vista como un conjunto de prácticas discursivas, es decir, como formas de usar la lengua y otorgar sentido en el habla como en la escritura” (Gee y James 2000:36). Estas formas de usar la lengua hablada

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y escrita desarrolladas en la escuela en interacción del profesor y los alumnos son desafíos significativos que hay que superar en la producción de textos escritos. En el proceso de la producción de textos escritos en lengua originaria amerita tomar en cuenta la reflexión de Landaburo que dice: Conviene entender que el hombre dispone de dos grandes semióticas –o sistemas de significación- distintas, aunque se refuercen mutuamente: la palabra, que utiliza la voz, y la huella-mensaje, que generalmente utiliza la mano. La primera es superior en capacidad semiótica y ayuda a la segunda, pero la segunda tiene ventaja de durabilidad y de transportabilidad que no tiene la primera. (Landaburo 1998:51)

En la investigación se postula comprender el mensaje de la huella escrita más que lo oral en diferentes tipos de textos como producción realizada por los alumnos y como un registro letrado del idioma quechua. La incorporación del quechua a la cultura escolar es un cambio importante que avizora hacia nuevos horizontes de desarrollar capacidades lingüísticas en situaciones más abstractas. En esta perspectiva “La interpretación de la huella-mensaje no es entonces solamente asociar un contenido mental a un cambio en la disposición de las cosas, sino también entender que este cambio ha sido producido con una intención comunicativa que se busca restituir” (Idem.). La búsqueda de restitución comunicativa de la huella-mensaje, escrita, implica ampliar a las situaciones de uso comunicativos en diferentes géneros literarios que por derecho debió corresponder a los quechuas hablantes, ahora se observa como una posibilidad hecha realidad en la escuela. En mi experiencia, del trabajo de campo (Río Blanco 20/10/04) recuerdo a Dña. Máxima madre de familia que llegó a la escuela y me dijo profesor “Ñuqa mana yachanichu qhichwapi escribiyta wawitayta yanaparipuway” [Yo no sé escribir en quechua ayúdemelo a mi hijito]. Como se puede apreciar la oralidad del idioma con sus variedades dialectales está presente en los habitantes y se hace justo reclamo de que se abarque a la capacidad escrita en las siguientes generaciones. Entonces, se espera que el trabajo con textos escritos favorezca no sólo al desarrollo cognitivo respecto al lenguaje y la práctica habitual de leer y escribir, sino a que los niños aprendan a apreciarla, valorarla como riqueza de comunicación en su entorno cultural. Desde la percepción didáctica, Jolibert (1997) considera que se debe asumir el propósito de formar niños activos comunicativos lectores y escritores exitosos estimulando la producción de textos completos desde los primeros años de escolaridad, proporcionando muchos y variados tipos de textos, funcionales y literarios de acuerdo a las características socioculturales y lingüísticas de cada región. Desde estas concepciones estoy entendiendo a la producción de textos como un proceso de construcción propia de ideas trasuntado en oraciones, frases y párrafos

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escritos fundamentalmente con sentido significativo para el escritor y el lector, sin recurrir a copias de libros u otros materiales característicos de la educación tradicional. Con la RE para la producción de textos, los módulos son considerados como el principal instrumento de trabajo de los niños en el nivel primario. En los siguientes párrafos desarrollaré acerca de estos módulos. 5 Los módulos de aprendizaje De acuerdo a mi experiencia, los módulos de aprendizaje son secuencias de actividades que orientan los procesos de aprendizaje de los niños y el trabajo de apoyo pedagógico que debe brindar el maestro. Al respecto, Gutiérrez señala que los módulos “son las nuevas unidades de aprendizaje y la enseñanza. Cada módulo desarrolla una secuencia de aprendizaje a partir de lo que es conocido y significativo para el niño, hasta que éste logre adquirir habilidades o competencias que tiene como objetivo el currículo” (Gutiérrez 2002:130). Estos materiales impresos son dispositivos propuestos y al alcance de los niños y maestros en las bibliotecas de aula. En el enfoque de la RE el proceso de la literacidad está orientado a la producción escrita de textos significativos a partir de los módulos de aprendizaje. La UNST-P (1997:33) dice: “Los módulos son el principal instrumento de trabajo de los niños en el nivel primario. El maestro no tiene que dictar, sino enseñar a los niños a utilizar e interpretar las instrucciones y la información de los módulos”. El proceso de producción escrita implica la participación activa de los niños y el nuevo papel del maestro usando los módulos como los materiales de apoyo más adecuados para los niños y su aprendizaje. Por su parte, la Secretaría Nacional de Educación considera que: los módulos son una especie de guiones que, a través de las actividades que proponen y de la información que contienen, propician una ampliación del horizonte más allá de las cuatro paredes del aula; significan una salida hacia la comunidad, hacia el medio ambiente natural más inmediato y hacia el mundo en general. (SNE 1997:32)

Los módulos, ya sean como secuencias de actividades o guiones, proponen información mediante consignas en lengua materna que contribuyen al propósito de la producción de textos entre los niños y el profesor. La producción tiene que responder a qué (contenido), cómo (proceso), para qué (utilidad) en función a una competencia comunicativa. La incorporación de diversos materiales educativos “organizando una Biblioteca de Aula para complementar las experiencias de aprendizaje con materiales escritos e informaciones adicionales a las proporcionadas por los módulos de aprendizaje” (UNST-P 1997:27) permiten el trabajo activo en la producción escrita de textos.

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Los módulos son programas de tareas pertinentes para tratar contenidos específicos de una misma área; constituyen un apoyo pedagógico para los niños. Así los módulos del área de lenguaje según Gutiérrez, Son materiales diseñados para que los alumnos desarrollen las competencias previstas del lenguaje y además desarrollen de manera integrada los aprendizajes en las áreas de conocimiento: Ciencias de la vida, Matemática, Expresión y creatividad y Tecnología y Conocimiento práctico”. (Gutiérrez 2004: 241)

Estos materiales en la práctica se convierten en una unidad didáctica que permite desarrollar actividades de producción escrita de manera integral determinando contenidos, competencias, indicadores y estrategias de enseñanza. Entonces, lo que se pretende es ver que si los módulos están siendo empleados para los propósitos mencionados en las prácticas diarias con los profesores y alumnos de los tres años del nivel primario. Sintetizando, los módulos son materiales escritos con la finalidad de apoyar a la organización de las actividades de enseñanza y aprendizaje entre el docente y los alumnos en las diferentes áreas curriculares. Estos módulos de aprendizaje en la práctica requieren del apoyo metodológico, didáctico del maestro por ello a continuación desarrollaré las estrategias de enseñanza y aprendizaje. 6 Estrategias metodológicas de enseñanza y aprendizaje Las estrategias metodológicas para la enseñanza y aprendizaje tienen su connotación de acuerdo a los cambios paradigmáticos ocurridos en tiempo y espacio. De manera general las estrategias metodológicas son un: “mecanismo que se aplica en el desarrollo de un plan didáctico. Comprende el conjunto de las fases de articulación de una clase, de una unidad didáctica o de un proyecto de aula, analizada desde el punto de vista didáctico” (Gutiérrez 2002:135). Esto significa que en el desarrollo de un plan o una clase, al maestro le corresponde hacer esa articulación en todas las fases que tiene este proceso, desde su planificación, elaboración, su desarrollo y hasta su finalización. Debe saber cuándo organizar, dirigir y propiciar actividades auténticas con el propósito de lograr aprendizajes significativos con los niños. Desde estos puntos de vista conviene reflexionar qué se entiende por estrategias de enseñanza. Veamos esto en los siguientes párrafos. 6.1 Estrategias de enseñanza Respecto a este punto, Ofelia Eusse plantea el siguiente concepto “Las estrategias de enseñanza son procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover aprendizajes significativos” (Eusse 1999:61). Por su parte Feliciano Gutiérrez dice que: “Son procedimientos, recursos, procesos pedagógicos creados y utilizados por el

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docente de manera reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica” (Gutiérrez 2004:136). En la definición de Coll (1987) la estrategia es “un procedimiento (llamado también a menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta” (en Monereo et al. 2000:19). Por otro lado, desde el punto de vista constructivista se entiende por estrategia a: Un conjunto coherente de acciones a realizar por el profesor, que le permiten crear las condiciones óptimas para que los estudiantes desplieguen una actividad mental constructiva rica y diversa en la que los saberes y formas culturales de los estudiantes sean una fuente creadora de desarrollo en la medida en que posibiliten el doble proceso de socialización e individualización. (Riveros 1996:117)

A partir de estas definiciones, las estrategias de enseñanza son un conjunto coherente de procedimientos, acciones y recursos pedagógicos planificados por el docente y dirigidos a la consecución de una meta. Facilitan un proceso organizado para llegar a una finalidad, o un propósito, con los niños. Es decir, ¿qué hace el maestro? El maestro crea situaciones para incentivar en los niños el deseo de leer o escribir proponiendo una gran variedad de textos atractivos e interesantes que provoquen aprendizajes. En este sentido, el maestro se convierte en guía, facilitador de procesos, el puente entre las actividades, los recursos materiales y la construcción de aprendizajes del niño y ayudando a generar cambios significativos. Estos cambios no son neutros ni individuales porque “no es posible pretender que cada maestro cambie de manera aislada; es fundamental que rompa este aislamiento y que trabaje en equipo” (UNST-P 1997:14). El trabajar en equipo implica interactuar con otros docentes, los padres de familia, el director y con los mismos alumnos. Sólo así, las estrategias

de

enseñanza

llegarán

a

lograr

las

capacidades

cognoscitivas

intencionadas de aprendizajes en los alumnos. A continuación hablaré de las estrategias de aprendizaje y su estrecha relación con la actividad metacognitiva como parte de las metodologías de aprendizaje. 6.2 Estrategias de aprendizaje y metacognición Se dijo que las estrategias metodológicas son los mecanismos para llevar adelante una planificación y las acciones que crea el profesor para lograr un propósito. Asimismo, las estrategias son un conjunto coherente de procedimientos, acciones y recursos pedagógicos planificados por el profesor. A diferencia de las estrategias metodológicas y de enseñanza, las estrategias de aprendizaje según (Nisbet y Shucksmith 1987:45) “son los procesos que sirven de base a la realización de las tareas intelectuales”. Para Gutiérrez (2004:135), las

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estrategias de aprendizaje son un “Conjunto de procedimientos, que un educando adquiere y emplea en forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas”. Estas estrategias son procesos más específicos en las formas de adquirir conocimientos por los alumnos con el apoyo de las estrategias de enseñanza del profesor. En el desarrollo de los procedimientos se resumen en actividades de resolver ejercicios como: pronunciar palabras, leer textos, construir oraciones, crear textos en párrafos, producir diferentes tipos de textos, etc. Las estrategias de aprendizaje son actividades que persiguen un propósito claramente definido. Por ejemplo, si el propósito de una sesión es producir un poema, la función del docente es que proporcione actividades reales como: definir el título, formar ideas en versos hasta construir las estrofas de manera que el niño ponga en funcionamiento sus recursos cognitivos, afectivos y psicomotores para lograr el poema escrito. Entonces, las estrategias de aprendizaje son: un conjunto de procedimientos, pasos, planes, rutinas que emplean los estudiantes para facilitar la obtención escrita, almacenamiento, recuperación y uso de información al aprender a escribir diferentes tipos de textos en quechua como coordinación y aplicación de las habilidades de pensar, las estrategias metacognitivas personales y significativas. En coincidencia, Monereo y otros denominan procedimientos disciplinares e interdisciplinares o de aprendizaje distinguiendo dos tipos: los procedimientos heurísticos y los algorítmicos. Se llama “un procedimiento “algorítmico” cuando la sucesión de acciones que hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecución lleva a una solución segura del problema o de la tarea” (Monereo et. al. 2000:20). Por ejemplo, distinguir las partes de una oración y escribir oraciones correctamente utilizando la estructura gramatical SOV (sujeto objeto verbo). En cambio, cuando estas acciones comportan grados de variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado óptimo se llamaría procedimientos “heurísticos”. Entonces, el procedimiento heurístico se convierte en el método, estudio, medio que conduce al educando para adquirir o aprender conocimientos de acuerdo a sus intereses descubriendo la solución a sus inquietudes procesualmente. En los procesos de estrategias de aprendizaje entra en función la actividad metacognitiva de los actores. Es decir, hacer una reflexión de cómo se va construyendo el conocimiento, primero pasa por una situación global de qué es una poesía y llegando a las partes más específicas de cómo hacer una poesía. La metacognición según Flavell (1976) “es el término con que se designa la capacidad de “conocer el propio conocimiento”, de pensar y reflexionar sobre cómo reaccionaremos

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o hemos reaccionado ante un problema o una tarea” (En Nisbet y Shucksmith 1987:55). Entonces, metacognición significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos. Por otro lado, la SNE dice que “la metacognición es la reflexión sobre los procesos que nos llevan al conocimiento” (UNST-P 1997:29). Se trata de que los niños no sólo aprendan, sino también que tomen conciencia de estar aprendiendo y de cómo están aprendiendo. Pero la metacognición no se limita sólo a los niños, sino también implica al docente como la persona que promueve las actividades y contenidos hacia el conocimiento de tipo conceptual, actitudinal y procedimental. Desde mi experiencia y las clases observadas, respecto a lo conceptual, presento una visión desde dos perspectivas: a) Que a los maestros nos corresponde asumir un nuevo concepto del rol protagónico, de ser un actor capaz de promover actividades dinámicas y significativas para la construcción de aprendizajes con los niños. b) Que los contenidos de carácter conceptual, característico en la educación tradicional, busque el desarrollo combinado del qué enseñar y del cómo aprender priorizando este último. Segundo, referido a lo procedimental, los maestros conciben el principio de una nueva forma de organizar estrategias, técnicas, habilidades, destrezas y métodos que utiliza el alumno y durante el aprendizaje priorizando los procesos en la construcción y no así los contenidos conceptuales. Tercero, en lo actitudinal, las actitudes demostradas por los docentes, como los gestos, la afectividad, valoración, responsabilidad, honestidad, solidaridad, libertad y estímulo a los educandos reflejan una nueva imagen de persona formada en actitudes y valores que posteriormente se vuelvan en virtudes para la construcción de saberes y conocimientos con los demás. La efectividad de las estrategias de aprendizaje algorítmicas o heurísticas dependerá en gran medida de las estrategias de enseñanza: las actividades metacognitivas, conceptuales, procedimentales y actitudinales asumidas en los diferentes actos educativos. Esto implica generar cambios desde el perfil docente y con ello los contenidos curriculares en las diferentes áreas del saber humano con propósitos de contribuir al mejoramiento de la enseñanza y aprendizaje de los niños. En el proceso de las prácticas pedagógicas como la producción de textos inciden profundamente estos cambios. Seguro que preguntas como las siguientes: ¿Qué, cómo, cuándo, dónde, por qué cambiar las estrategias de enseñanza, los planes y programas?, pasan a diario por la mente de los profesores de cualquier nivel. Para reflejar algunas de éstas preguntas utilizaré el cuadro de Claudia Perlo (1998:44) en el marco de las siguientes interrogantes:

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¿Qué es el cambio? ¿Qué cambiar? ¿Cómo cambiar? ¿Cuándo cambiar?

Concepto Objeto Estrategias Tiempo

Hecho vs. Proceso Viejo vs. Nuevo. Tradición vs. Innovación Desde arriba vs. Desde abajo Tiempo de cambio vs. Tiempo para el cambio

Siguiendo la línea de Perlo, la exigencia pedagógica y social hacen necesario incorporar cambios en las estrategias de enseñanza y aprendizaje para la producción escrita desde la concepción misma relacionando la práctica con la teoría. No basta ni es suficiente concebir la teoría de los diferentes enfoques pedagógicos, sino trasladarlos a la práctica misma en eventos reales con los actores educativos, alumnos y maestros. La producción escrita en quechua en el marco de los cambios incorporados tendrá razón de ser juzgada por sus resultados, aciertos o desaciertos de acuerdo al espacio y tiempo. En la concepción teórica está implicado el objeto (qué contenidos) las estrategias de aprendizaje (cómo). Una cuestión imperante es ¿cuándo cambiar?, para ello es importante concebir al tiempo como un hecho en el pasado, presente y futuro de manera cíclica haciendo una reflexión metacognitiva de los procesos de cómo ir aprendiendo a producir textos escritos empleando variadas estrategias de aprendizaje. El tiempo de manera cíclica, circular como en el mundo andino por las características de saberes que desempeñan en las clases. En los procesos de cambios el propósito de mi investigación es comprender cómo están produciendo textos escritos los docentes y alumnos entre el “conflicto, ruptura, desequilibrio, reestructuración, nueva proyección” (Perlo 1998:46) de enfoques pedagógicos de estrategias de enseñanza y aprendizaje. Los cambios siempre producen conflictos porque implican hacer una ruptura o remover una estructura esquemática mental de normas y hábitos para incorporar nuevas formas para que algo cambie. Por ejemplo, si el maestro dicta mecánicamente al pie de la letra un contenido y el alumno lo reproduce es tiempo de hacer una reflexión y promover la producción escrita a partir de los saberes y experiencias de los alumnos. Desde esta perspectiva, una estrategia de aprendizaje es esencialmente un proceso que tiene como propósito lograr cierto conocimiento, aprendizaje. Por ejemplo, producir un texto escrito, cuento, carta, poesía, etc. utilizando diversas estrategias en el transcurso de la práctica educativa y haciendo una reflexión metacognitiva permanentemente. Asimismo, el enfoque de la Reforma Educativa se apoya en una pedagogía de proyectos como estrategia de enseñanza y aprendizaje. Porque “un proyecto es un conjunto de actividades ideadas y realizadas para satisfacer una necesidad claramente identificada” (UNSTP 1997:31). Esto permite la participación de los niños y el profesor en la planificación y elaboración de un proyecto. Por eso “los proyectos se 43

constituyen en un programa escolar para los niños; ellos deciden realizar un proyecto con un propósito muy claro y, desde que comienzan a decidir sobre el proyecto hasta después de terminarlo, aprenden de manera situada, significativa y auténtica (Ibíd.). Los proyectos son trabajos grupales que también se ven reflejadas en el entorno social. Otro aspecto importante de la metodología de proyectos “es que permite imprimirle a la producción del texto un enfoque estratégico” (Peña y Mejía 1995:18). Los proyectos sin duda son una estrategia de planificación, ejecución y evaluación de cómo se va produciendo textos escritos en quechua. Siguiendo en la línea de la RE, la SNE considera que “un recurso importante para la organización de la enseñanza centrada en la ayuda son los proyectos. En general, son planes de actividades de aprendizaje orientados al desarrollo de un propósito práctico” (UNST-P 1997:38). Dicho de otra manera, los proyectos serían las actividades previamente planificadas, elaboradas, ejecutadas y evaluadas; donde se especifican los roles o responsabilidades del profesor, de los alumnos y la intervención de los recursos: humanos, materiales y financieros tomando en cuenta el tiempo y espacio. Los proyectos pueden ser: de una sesión pedagógica, de un día, de un mes o de un año dependiendo de sus propósitos y alcances. Por otro lado, respecto a la metodología para la producción de textos la RE con la EIB en la guía Didáctica de Lenguaje para el primer ciclo de aprendizajes propone “cinco momentos” (UNSTP 1997:91-97) basados en los principios de Josette Jolibert (1995). En la descripción del siguiente cuadro, las palabras entre comillas son textuales de la guía didáctica y el resto es mío; presento los detalles en función al rol de los actores protagónicos, alumnos y maestros. Momentos 1º “Precisión del contexto y la situación del texto que se quiere producir”. No es posible escribir sin tener claro para quién se escribe, para qué y qué decir en el texto. 2º Primera escritura individual “…los niños ponen en juego todos sus conocimientos para escribir…” (p. 93) según acuerdos en el primer momento

¿Qué hacen los niños? En el proceso las preguntas que surgen podrían ser: ¿A quién le escribo?, ¿para qué?, ¿qué quiero decir o contar?, ¿escribiré una carta, una invitación, una solicitud? Para hacer más interesante un tipo de producción escrita se puede invitar a personajes de la comunidad. Escriben el contenido del texto elegido por cada uno. Trabajan individualmente, “la escritura es un proceso personal”. Escriben textos descubriendo sus propias estrategias. Según el tipo de texto organizan la estructura por párrafos o bloques.

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¿Qué hace el maestro? “Ayudará a que los niños se concentren en clarificar el propósito del texto, su destinatario y su contenido global”. (c/f. p 91) Lo importante es que ayude definir para quién, qué y para qué se producirá el texto. Escribe las preguntas en papelográfo o el pizarrón. Apoyará con preguntas de acuerdo a la sugerencia de los alumnos. Promueve actividades según acuerdos establecidos de manera oral o por escrito.

3º Intercambio y comparación. Tiene dos momentos: En la primera, “los niños se muestran sus escritos y los comparan” (p 94). En la segunda “los niños confrontan sus escritos personales con ‘modelos’ del mismo tipo…” por otras personas. 4º “La(s) reescritura(s) individual(es)”. Toman conciencia de que “escribir es reescribir, hasta lograr el propósito de su texto”. 5º Evaluación Momento de reflexión y autoevaluación grupal e individual.

Encuentran ¿qué cosas tienen todos los escritos del grupo? ¿En qué se parecen todos? ¿Son diferentes? Explican las razones porque escribieron el tipo de texto. “Revisan/leen/miran los escritos ‘modelo’ para: - Producir un texto parecido. - Habituarse a comparar para aprender a escribir” (c/f. p. 95). Solicitan la ayuda del maestro para mejorar su texto de acuerdo a las comparaciones realizadas. “Rescriben su texto tomando en cuenta lo que les falta y lo que tienen que revisar”. Se apoyan del papelógrafo, las anotaciones, los acuerdos y las consignas del profesor. Escriben la versión final. “Reflexionan sobre los anteriores momentos y evalúan su trabajo y el de sus compañeros en base a dos aspectos” (c/f. p. 97). - Si el texto tiene los elementos para cumplir con el propósito de comunicación y, - Cómo escribieron el texto.

Orienta a los niños que vayan revisando sus escritos. Anota en el papelógrafo o en la pizarra las observaciones. Selecciona los textos ‘modelo’ y los expone en un lugar visible y accesible a todos. Ayuda a que los niños lean los textos ‘modelo’ usando los signos lingüísticos adecuados. Ayuda a escribir los resultados comparados. Dispuesto a atender las consultas de los niños: - Recuerda sus anotaciones, Escribe palabras dudosas en el pizarrón para facilitar. - Hace preguntas a los niños - Ayuda a revisar sus textos para la versión final. Evaluación global por parte del maestro de “cómo los niños hicieron sus escritos y también de sus logros personales”. No es la primera evaluación, durante la producción de sus textos ya se evaluaron y autoevaluaron varias veces.

En la producción de textos escritos cuando las maestras trabajan con módulos, principalmente recurren a estos momentos como en la experiencia que observé en Río Blanco en el segundo, tercero y cuarto trabajo de campo15. Pero éstas no son las únicas estrategias, de acuerdo a sus experiencias las maestras recurren a otras metodologías y técnicas para producir textos u otros aprendizajes en cualquier área de conocimientos. Los cinco momentos en su desarrollo dependen de la organización estratégica del maestro en función a la disponibilidad de recursos didácticos, cuadros, afiches, papelógrafos y otros materiales como los módulos Qillqakamana existentes en el aula. Una lengua se conserva y se desarrolla más si se escribe, por eso es conveniente que las lenguas indígenas se escriban para utilizarlas en la comunicación diaria. Es cierto que “No es la escritura la que va a salvar una lengua, sino el que la sociedad que la siga hablando” (López y Jung 1998:30). Para que la lengua esté viva en un pueblo o

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Unidad Educativa “EIB” “Río Blanco” área rural Distrito Educativo del Municipio de Tupiza; segundo trabajo de campo, octubre - noviembre 2004; tercero mayo – junio 2005 y cuarto septiembre a octubre de 2005, realizando observaciones a niños y profesoras de 1ro., 2do. y 3er años.

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contexto social tienen que haber hablantes vivos de una lengua del quechua y para su perdurabilidad es tambien necesario conservar mediante el registro escrito. En síntesis, las estrategias de aprendizaje metacognitivas como los proyectos de aula, los cinco momentos, son un conjunto de procedimientos heurísticos fruto de las habilidades de pensar y actuar de los niños en estrecha relación con las estrategias de enseñanza empleadas por los profesores para la producción de diferentes tipos de textos escritos en quechua. Estas estrategias de aprendizaje en su aplicabilidad dependen de la capacidad operativa de un facilitador; para ello a continuación me ocuparé del nuevo rol del maestro. 7 El nuevo papel del educador El nuevo papel del maestro es un desafío social y profesional que hay que considerarlo al niño en el centro de la enseñanza y atender sus necesidades básicas de aprendizaje asumiendo un “nuevo papel del maestro: mediador, iniciador, investigador, comunicador y comunicador intercultural” (UNST-P, SNE 1997:23-25). El maestro con una actitud de compromiso contribuye a formar alumnos que lean comprensivamente y escriban creativamente diferentes tipos de textos. El enfoque constructivista propone nuevos retos al profesor, haciendo que su práctica docente sea caracterizada por una nueva forma en la enseñanza, “estrechamente comprometida con el aprendizaje, la comunicación intercultural y el desarrollo profesional del profesor o profesora” (UNST-P, SNE 1997:25). Entonces, el nuevo reto del facilitador es el de comunicador que dé confianza y tranquilidad a los alumnos, creando relaciones de convivencia y bienestar necesarios para el logro de aprendizajes significativos. El rol protagónico que debe emprender la labor docente en la producción de textos escritos es que sea iniciador, mediador y comunicador intercultural. Al respecto la SNE dice “una de las primeras tareas de la maestra y el maestro es iniciar e impulsar las actividades a partir de las cuales los niños desarrollarán su aprendizaje. Es decir que debe buscar un ambiente y crear las condiciones de trabajo organizando proyectos. Entonces se convertirá en un maestro mediador que “es un puente entre el niño y el aprendizaje” (Idem:23). Por tanto, su tarea permanente es ayudar al estudiante en el tránsito hacia el aprendizaje en situaciones significativas; por eso “resulta más útil ayudar al alumno a resolver un problema que darle a memorizar una regla o una respuesta ya hecha” (Ibíd.). Al respecto del maestro mediador, otros autores como Jung y López dicen: El rol del educador como mediador eficiente se apoya fuertemente en los seguidores de Feuerstein (Sharron, 1986), uno de los más destacados actuales seguidores de

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Vygotsky (1977). Aquél concibe al organismo humano como un sistema abierto y modificable, donde la inteligencia no es un valor fijo, sino que constituye un proceso de autorregulación dinámica, sensible a la intervención de un mediador (…). (Jung y López 2003:191)

Esto implica que el maestro orientado por sus conocimientos, su afectividad, su pertenencia cultural selecciona, estructura y sistematiza los estímulos que rodean al niño para dinamizar los procesos de aprendizaje (López 2003). El maestro permite construir y modificar las estructuras cognitivas que sean cada vez más comprensibles, comunicativas y significativas para él y su interlocutor. En medio de las tensiones del enfoque conductista versus el constructivista el mayor desafío del docente hasta ahora es ser intercultural capaz de incorporar a la práctica pedagógica la producción escrita de la lengua materna, como un elemento más, parte de la interculturalidad y la complejidad sociocultural de la sociedad. La SNE en su organización pedagógica apunta que: “Un maestro comunicador es un mediador intercultural, democrático y sensible. Con una actitud de compromiso con su pueblo y respetuosa de la diversidad cultural” (UNST-P 1997:25) y lingüística. Entonces, la labor docente es como una piedra angular en la construcción de conocimientos y el aprendizaje de la escritura de textos en quechua recurriendo a las experiencias socioculturales del niño. Por ejemplo en una poesía sobre la siembra, los niños conocen esta actividad y pueden construir versos y estrofas con contenidos significativos. Para ello, es necesario que el profesor se compenetre de la realidad sociocultural del entorno y entre en la lógica de pensamiento del alumno en relación con la naturaleza para ayudar a interpretar y construir versos significativos de la expresión poética en la producción final del texto. Sintetizando, el nuevo rol del maestro se caracteriza en el desafío de facilitador y comunicador intercultural, comprometido con vocación de servicio a la enseñanza que contribuya a formar niños productores de textos escritos significativos, reflexivos y críticos con sentido comunicativo y textual. Como secuencia al nuevo rol del maestro, a continuación desarrollaré algunas experiencias de trabajo. 8 Experiencias personales sobre el tema El trabajo como maestro en áreas rurales me permite reflexionar sobre los cambios de un enfoque conductista hacia un enfoque constructivista en el marco de la Reforma Educativa. Por un lado, el maestro con la experiencia de formación académica tradicional; y por otro la insuficiente capacitación en el nuevo enfoque pedagógico interfiere al proceso de cambios satisfactorios. Convencido de los cambios pedagógicos, es necesario repensar la práctica docente y con mayor atención al

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proceso de producción escrita y las estrategias de enseñanza y aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural y bilingüe. Mi primera experiencia enseñando quechua fue en los años 2000 a 2003 cuando trabajaba en la Unidad Central “Eduardo Avaroa”, comunidad Tambo Mochará “B” del distrito de Tupiza con niños de 6º, 7º y 8º grados. A solicitud de algunos padres de familia empecé la enseñanza de la escritura en quechua, solamente, como materia suelta con dos periodos semanales en cada grado. Los resultados fueron satisfactorios porque se logró colmar las expectativas de los padres de familia y los niños que adquirieron una competencia más en sus saberes de literacidad. Los textos producidos fueron con base en palabras con significado: “wasi, yachay wasi, llamk’ay, tarpuy, yachay” [casa, escuela, trabajo, siembra, saber]; frases: “Qillqayta yachani; qhichwapi ñawirini” [sé escribir, leo en quechua] y oraciones: “Yachay wasiman rini; Ñuqa chakrapi llamk’ani” [Voy a la escuela; Yo trabajo en la chacra] construidas a partir de las experiencias vivenciales de los estudiantes. Este trabajo consistió en dos niveles, primero desarrollar la oralidad como medio de comunicación y segundo la escritura como instrumento de reproducción y producción de textos como: canciones escolares, cuentos regionales, adivinanzas y relatos acerca de las formas de trabajo, costumbres y tradiciones culturales. Mi segunda experiencia es la observación en ocasión del segundo trabajo de campo que realicé en la comunidad de Río Blanco del Distrito de Tupiza con niños del 3º año del primer ciclo de aprendizajes básicos (CAB). Esta unidad ingresó al programa de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en 1996 con implementación de la Reforma Educativa (RE). En la actualidad los profesores y alumnos están trabajando en la modalidad bilingüe, lectura y escritura en quechua como primera lengua y castellano como segunda lengua, apoyados de los módulos de aprendizaje del área de lenguaje y comunicación como materiales impresos al alcance de los niños y profesores. Desde mi percepción, considero que los resultados obtenidos han sido satisfactorios porque los niños y las niñas hablan, leen y escriben en ambas lenguas. Los textos producidos en aula por los profesores y alumnos reflejan el trabajo con el enfoque constructivista e intercultural. En esta unidad la producción de textos está respondiendo a las consignas de los módulos como únicos materiales de apoyo en quechua; a partir de ello se producen textos como: frases, oraciones, recetas, poesías, cuentos y cartas.

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CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN En este capítulo presento los resultados del trabajo de campo realizado en la Unidad Educativa de Río Blanco con el tema “Estrategias de enseñanza y aprendizaje en la producción de textos escritos en quechua como primera lengua” en las aulas de 1º, 2º y 3º año del CAB16. Estos están organizados en siete puntos: 1) Acerca de los orígenes y la actualidad de Río Blanco. 2) Contexto rural socio educativo institucional. 3) Aula espacio físico de construcción social y cultural. 4) Una mirada a lo habitual de la cultura escolar. 5) Estrategias iniciales: “De la retrospección, la consigna oral al escrito”. 6) Estrategias de proceso: “La escritura del quechua en la cultura escrita. 7) Estrategias de cierre: “Empiezo hablando y termino copiando”. A continuación desarrollaré cada uno de estos puntos. 1 Acerca de los orígenes y la actualidad de Río Blanco La comunidad rural de Río Blanco, según documentos de límites de haciendas patronales data desde 1885, la fecha fija de fundación no se establece claramente. Luego, en 1955 después de la abolición de los hacendados ocupa el rango de Cantón, entre dieciocho, de la Provincia Sud Chichas (Constantino Rivera de 69 años comunario). En la actualidad tiene bajo su tuición a la comunidad seccional de Arata; éste cantón alberga a 180 familias, según datos del censo comunal (enero 2005) cuenta con 730 habitantes desde la infancia hasta la senectud, un promedio de cuatro miembros por familia. El cantón Río Blanco se encuentra ubicado en el Distrito IV “Meseta Alta de Mochará” jurisdicción de la provincia Sud Chichas, a 45 kilómetros al norte de la capital provincial, Tupiza, sobre la carretera panamericana hacia el departamento de Potosí. Geográficamente las casas se encuentran ubicadas en ambas riveras del río al pie de cerros y montañas agrestes. Los sembradíos separan las casas del río; mostrando un paisaje verde de plantas fértiles en primavera y verano; la madurez de los productos y el follaje amarillento de los vegetales en otoño y los suelos áridos descubiertos en invierno. Los habitantes se dedican a tres rubros: la agricultura, la crianza de animales y la artesanía rural. En la agricultura producen variedad de cereales, tubérculos y verduras. En lo pecuario crían ovinos, porcinos, vacunos, burros, caballos, conejos y aves de corral (gallinas). En la artesanía los varones fabrican herramientas de trabajo como arado, yugo, etc.; y otros objetos de cuero de vaca como: trenzados, correas, bolsos;

16

CAB Ciclo de Aprendizajes Básicos

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objetos de cuerno como: erke17, floreros y otros adornos. Las mujeres se dedican al tejido de: “phullus, llikllas, ponchos, chumpis”, alforjas, hilando lana de oveja y transformándola en valiosas prendas fabricadas en “awanas” [telares tradicionales]. Estos tres rubros constituye el sustento de sobrevivencia económica en la comunidad. 1.1 Aspecto socio cultural y lingüístico Culturalmente los habitantes mantienen vivas las formas de trabajo como “waqi”18 [siembra tradicional] con yunta, “la cosecha, cacharpaya de bueyes” que consiste en hacer una fiesta a los bueyes después de concluir la siembra; “los carnavales, ch’illpiy markay” [señala y marcada de animales], “paskuwa”, el día de todos los santos y los matrimonios. Estas costumbres se acompañan con la ejecución de música en instrumentos autóctonos y folclóricos como: “sikus”, zampoña, quena, “anata o tarka”, “erke” (de viento); caja, bombo (de percusión); charango, violín y guitarra (de cuerda). En las observaciones realizadas se constata que los niños en la escuela, como reproducción cultural, practican las habilidades de hacer música prácticamente todos los días. Los tres rubros de ocupación; las costumbres y tradiciones culturales constituyen el bagaje de conocimientos prácticos que tienen los niños como estrategias de sobre vivencia en la cultura escolar. 1.2 Situación de la lengua y población Los habitantes del cantón Río Blanco se caracterizamos por el habla quechua en sus conversaciones de familia, la comunidad y la escuela. Los niños que hemos pasado por la escolaridad hasta antes de 1996 aprendimos a leer y escribir sólo en castellano. En la actualidad los niños son bilingües, hablan y escriben en dos idiomas, quechua como L1 y castellano como L2. Según el profesor Víctor Pinto19, de 130 alumnos que asisten a la escuela, todos hablan y escriben en los dos idiomas. Asimismo, ocho docentes (de diez) que trabajan en esta unidad en los diferentes años son hablantes de dos lenguas, castellano y quechua. Cuatro de ellos son bilingües hablantes y escribientes de castellano y quechua. Dos docentes, un varón y una mujer, no hablan ni escriben la lengua originaria quechua. El siguiente cuadro es ilustrativo para comprender la población de profesores y alumnos de la unidad central.

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Erke instrumento de viento fabricado de asta de bovino es utilizado para ejecutar música autóctona en epóca de siembra hasta los carnavales. 18 El “Waqi” ‘siembra’ es una actividad cultural donde participan hombres, mujeres y niños de todas las edades sin distinción de sexo, raza y religión. El waqi caracterizado por la presencia de una “yunta de bueyes”, el gañan y la iluri es una actividad dedicada a la siembra de los diversos productos alimenticios de consumo familiar. Tiene diferentes denominaciones como: sara waqi, papa waqi, jawas waqi. En esta comunidad tienen un alto valor significativo a nivel político, económico y socio cultural. 19 Profesor Víctor Pinto Zegarra (Director de la Unidad Educativa) es quechua hablante, viene trabajando ocho años en la institución.

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ESTADÍSTICA DE ALUMNOS MATRICULADOS POR UE. GRADOS, SEXO Y PROFESORES

NIVEL

4

F

2

7

9

6

5

8

19

6

10

8

24

3

5

8

51

60

9

10

T

8

12

20

13

13

12

38

14

20

17

51

9

12

21

110

130

M

2

2

4

2

0

1

3

3

3

6

10

Arata

1ro

2do

3ro

Sub Total

4to

5to

6to

Sub Total

7º

8º

total

prima ria

gener al

Total

Total

Su Tob tal

2da

M

3er. Ciclo

1ro

6

6

5

11

7

8

4

19

8

10

9

27

6

7

13

59

70

1er Ciclo

2do. Ciclo

1

F

3

1

4

1

3

1

5

3

3

8

12

1

T

5

3

8

3

3

2

8

6

6

14

22

M

3

5

8

6

1

2

9

2

6

15

23

2

F

6

6

2

3

5

2

4

6

11

17

2

T

9

5

14

8

1

5

14

4

8

12

26

40

M

11

12

23

15

9

7

31

13

14

80

130

6

4

1

5 7

7

F

11

8

19

9

8

12

29

11

14

8

33

3

5

8

70

89

1

12

13

T

22

20

40

24

17

19

60

24

28

17

69

9

12

21

150

192

TOTALES SIE-POTOSÍ

SEXO

4 1

TOTAL

5

Nº ADM.

Nº DOCNT

PRIMARIO

Nº DIREC

NIVEL INICIAL

1

Río Blanco

UNIDADES ASOCIADAS

DISTRITO: Tupiza

Mochar a Mayu

814100 81

814100 82

814100 80

CÓD. SIE

N°

Río Blnc

9

21022005

CUAs _SIE_2005

36

6

7

13

CUA1 Río Blanco, 26 de marzo de 2005 Fuente: elaboración propia sobre la base de documento archivo Dirección Distrital de Tupiza

De toda la población escolar del núcleo, para el presente estudio se ha tomado en cuenta sólo la unidad educativa de Río Blanco, 38 estudiantes 1°, 2° y 3° año del CAB Ciclo de Aprendizajes Básicos del nivel primario y 4 profesores. 2 Contexto socio educativo institucional de la investigación La primera escuela en el Cantón Río Blanco fue fundada el 10 de julio de 1959 con el nombre de “Simón Bolívar”, teniendo 60 alumnos inscritos en los diferentes grados de 1º a 5º básico atendidos por un profesor (Fuente: libro de actas s/p). Los documentos revisados revelan que después de 33 años cambió de razón social, convirtiéndose en Unidad Educativa Central “Río Blanco” con rango de núcleo re-fundado el 20 de abril de 1992 (Libro de actas 1992:61). La infraestructura de la Unidad Central cuenta con nueve aulas rectangulares, una dirección, una biblioteca (que no está cumpliendo su función), un depósito para alimentos, una cocina “Lorena”, un salón de actos donde se reúnen y hacen presentaciones de actos culturales los estudiantes y pobladores; ocho viviendas para maestros y dos aulas octogonales de construcción nueva con paneles solares cada curso de 1º, 2º y 3er años. 2.1 Situación técnico - pedagógica La política educativa de enseñanza está definida de acuerdo a los postulados de la Reforma Educativa y la organización curricular D.S. 23950 que en su Capítulo II Disposiciones transitorias Artículo 1º dice:

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Para viabilizar los cambios necesarios para el cumplimiento de la presente Ley se desarrollará una reforma educativa, que se realizará a través de dos programas ejecutados simultáneamente priorizando la educación primaria: Programa de Transformación y Programa de Mejoramiento de la Educación. (MECyD 1994:67)

En el marco de la Ley 1565 y el D.S. 23950 la modalidad de transformación tiene bases curriculares del tronco común en la modalidad bilingüe como dice el Atr. 11 “El currículo es bilingüe principalmente en los distritos y núcleos en los cuales los educandos hablan un idioma originario y requieren de una atención educativa en una lengua distinta al castellano” (Ibíd.:82). Como efectos de estas propuesta de cambio “la unidad educativa de Río Blanco desde 1996 viene aplicando la modalidad del programa de transformación de la enseñanza y aprendizaje con enfoque de Educación Intercultural Bilingüe de primero a segundo ciclo y el programa de mejoramiento en el tercer ciclo” (Prof. Víctor Pinto 03.05.04). Por cuanto la enseñanza se imparte en dos lenguas, quechua y castellano. Las maestras desempeñan su función en la “modalidad polivalente”20, escuela multigrado, atendiendo a niños en grados, años - cursos, fusionados. En su labor asumen como mínimo de tres a cuatro asignaturas o haciéndose cargo de todas las áreas de conocimiento. Por ejemplo, la maestra SJQ es bilingüe hablante y escribiente del quechua como L1 y castellano L2, egresada (1992) de la ex Escuela Normal “José David Berríos” en la mención de técnica en “Hogar y Repostería”, ahora desempeña su cargo como responsable de niños 2º y 3er años del primer ciclo CAB. La profesora LQM es también bilingüe egresada (1997) de la misma Institución de Formación, Programa de Profesionalización, regenta cargo con niños de 1º año CAB. Ambas profesionales enseñan, a los alumnos, en quechua como primera lengua y castellano como segunda lengua. Esto hace que los maestros rurales son profesionales polivalentes múltiples: literatos, matemáticos, músicos, cantores, poetas, etc. sin tener como requisito único la formación especializada en un área específica. La descripción de la comunidad educativa tiene el propósito de contextualizar la institución; los aspectos socio culturales de los maestros como parte de la cultura escolar brindando un panorama general de introducción para comprender el objeto de investigación que en su parte medular abordaré a continuación.

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La formación de muchos maestros en los INS Institutos Normales Superiores como alumnos regulares y de otros que por la modalidad de profesionalización nos hemos preparado en teoría y práctica para regentar cargo docente atendiendo a niños de diferentes grados, años – cursos, y varias áreas de conocimiento en el primero y segundo ciclo del nivel primario. Esta denominación es dada después de la Reforma Educativa.

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3 Aulas: espacio físico de construcción cultural y social El aula es el contexto físico escolar donde se generan actividades didácticas de enseñanza y aprendizaje. En esta perspectiva, en mi investigación presento la descripción del aula a dos niveles. Primero, el aula como infraestructura física y segundo, la organización de los recursos didácticos, rincones de aprendizaje y el aula textuada, dentro de ese ambiente físico. 3.1 Descripción como ambiente físico Desde mi perspectiva, el aula es el entorno físico y humano donde se desarrollan actividades de interrelación de estudiantes, profesores, la organización de los diversos recursos didácticos disponibles que contribuyen a un clima de confianza configurando un micro-proceso de enseñanza y aprendizaje; donde también integran al entorno social, la comunidad y sus organizaciones, con propósitos establecidos para alcanzar determinados objetivos. De otra manera, el aula como ambiente físico sería el espacio que “comprende desde los factores externos al centro educativo, hasta el microclima de trabajo en el aula” (Sánchez 2003:88). El aprendizaje en este ambiente depende fundamentalmente de la interacción de los factores humanos que se establecen en torno a la organización como ambiente físico y los recursos pedagógicos. En este punto centraré mi atención a las aulas del 1°, 2° y 3° años del Ciclo de Aprendizajes Básicos CAB por constituir el ambiente de mis observaciones directas. Estas aulas están ubicadas a 30 mts al noroeste de la infraestructura central; reúnen condiciones pedagógicas para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Vista de afuera y de frente presentan la forma de un número ocho porque están diseñadas con ocho caras o lados; por ello se denominan aulas octogonales. Cada una tiene cuatro ventanas con traga luces de 2 m X 1,50 cm con marcos de fierro “L” en platino dulce con vidrios transparentes y protectores de fierro de color guindo. Poseen una adecuada iluminación y ventilación por la amplitud de sus ventanas y el mismo tamaño del aula. Esto permite organizar el mobiliario y el material didáctico de manera adecuada para el desplazamiento del docente y los alumnos cómodamente. El mobiliario que forma parte de estas aulas son mesas rectangulares; hexagonales medianas y sillas de madera de acuerdo al número de alumnos. Este mobiliario está distribuido y organizado en forma rectangular o exagonal para el trabajo de los niños en grupos. Como uno de los principales recursos didácticos que resaltan se encuentran dos pizarrones portátiles de 2 X 1,50 m de color verde construidos de cartón aprensado (chholwan) con marcos de madera. Los pizarrones son utilizados por los docentes y los alumnos todos los días que pasan clases. Así, estos tableros se

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constituyen en medios que permiten la visualización y la construcción de conocimientos en el aula. 3.2 Descripción y organización de los recursos didácticos Los recursos didácticos son el conjunto de materiales que utilizan los actores educativos21, maestros y alumnos, para facilitar los aprendizajes en una determinada actividad, sirven de medio o canal para viabilizar un mensaje educativo. Para ilustrar este aspecto con más especificidad abordaré a continuación los rincones de aprendizaje y el aula textuada. 3.2.1 Rincones de aprendizaje Los rincones de aprendizaje están organizados en las dos aulas observadas, 1º, 2º y 3º año de acuerdo a las áreas de conocimiento y la funcionalidad que pueden brindar por la presencia de diversos materiales. En el rincón del área de lenguaje se encuentran diferentes tipos de textos como: cuadros didácticos de cuentos, adivinanzas, trabalenguas, poesías, cartas, comunicados en quechua y en castellano etc.; como también los archivadores personales de esta área. Respecto a la función que cumple este rincón, la profesora SJQ expresaba lo siguiente. “Sí, por ejemplo en el rincón de lenguaje tenemos esas bibliotecas para guardar los módulos, materiales para lectura y otros de donde sacamos cuando necesitamos” (Ent. Santusa Juárez 26.09.05). Por otro lado, en el rincón de Ciencias de la Vida se encuentran hojas de plantas, raíces de árboles, dibujos elaborados por los niños en cartulinas, láminas de cuadros didácticos, elaborados y adquiridos, etc.; y en el área de expresión y creatividad se encuentran canciones, poesías, juegos recreativos escritos en papelógrafos y algunos instrumentos musicales que practican cuando pasan clases de música. Cada rincón está distribuido en un área de las paredes del aula octogonal sobresaliendo con identificadores escritos con marcadores de diferentes colores en pedazos de cartulina. Los materiales educativos son utilizados de acuerdo a las necesidades temáticas de las áreas y el interés de los protagonistas en el desarrollo de contenidos como actividades cotidianas en el aula. Al respecto la profesora dijo lo siguiente: Todo lo que tengo aquí son materiales reales elaborados por nosotros y con objetos reales. Aparte de eso en la administración hay otros materiales como grabadoras, filmadoras, televisor, cartulinas, cuadros didácticos que están guardados. A veces

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Actores educativos se emplea para referirme a alumnos y profesores

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uno quiere disponer y no está el Director, lo deja todo bajo llave; y si está hay que presentar una nota hasta para pedir unas cuantas hojas de papel bond, papelógrafo, etc., cuando uno necesita en el momento preciso. (Ent. Santusa Juárez 26.09.05)

Las expresiones hacen evidente que los materiales empleados son producto de la elaboración entre los niños y la maestra; eso es lo que se observa en la práctica cotidiana. Lo descrito en párrafos anteriores es una nueva manera de organizar el aula a lo que la RE considera “reconfiguración del aula y diversificación de los espacios”. Parte de ello es la organización de los rincones de aprendizaje; espacios de acceso fluido a los materiales didácticos que ayudan a la comprensión de aprendizajes. A continuación describiré el aula textuada o aula letrada. 3.2.2 Aula textuada En las aulas observadas, los espacios físicos desde las paredes hasta el techo están textuadas con cuadros didácticos como: cuentos, recetas, proyectos de aula, láminas, para diferentes áreas de conocimiento. Ejemplo, en el rincón del área de lenguaje se encuentra un cuadro didáctico en cartulina escrito en quechua entre gráficos y textos, en su contenido refleja un cuento acerca de la historia de “Michiqmanta” [pastora], el cual sirvió en más de una ocasión como ejemplo para la producción de textos escritos similares, que luego pasaron a formar también parte del aula letrada. Otro cuadro didáctico se encuentra en pliego de papel sábana titulado “QALLU WATANAKUNA” [trabalenguas] escrito en letras mayúsculas de color negro. En su contenido presenta tres trabalenguas en letras de color rojo; cada trabalengua está encerrada con una silueta en forma de nubes.

La

corresponde

escritura al

de

quechua

estos

textos

normalizado.

También sirvió de prototipo a los niños en sus escritos.

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Al respecto autores como Galdames, Walqui y Gustafson dicen: Este ambiente letrado proporciona a los alumnos la posibilidad de vivir experiencias, comunicativas en las que leer o escribir una carta, un aviso, una noticia, una receta, una entrevista, un cuento, un poema, etc., permite responder a necesidades o intereses que surgen naturalmente en torno a proyectos que desarrolla el curso. (Galdames, Walqui y Gustafson 2005:22)

Un aula letrada permite a los niños que provienen de un entorno caracterizado por la oralidad a tomar conciencia principalmente de la función que cumple el lenguaje escrito a través de los diferentes tipos de textos que hacen mención los autores citados. Como coincidencia con este postulado la sala de clases se encuentra textuada o letrada con la variedad e innumerable cantidad de materiales que atraen la atención de los niños y generan el interés por descubrir nuevas experiencias de acercamiento entre su propia realidad y la aproximación al conocimiento de los otros. Entre los recursos didácticos como aspecto de fundamental importancia está la presencia de la biblioteca de aula por años o grados de escolaridad conteniendo principalmente los módulos escolares y diferentes textos dotados por el Ministerio de Educación con el programa de Reforma Educativa. La biblioteca está constituida por dos cartones de galletas fagal, colocados uno sobre otro en los que están apilados también uno sobre otro los módulos de aprendizajes y los archivadores de los niños. La acomodación de este mobiliario dentro del aula octogonal lo confirma la profesora en estos términos, Sí, al menos porque en años pasados teníamos aulas rectangulares, pequeños, repletos de bancos y no había espacio para organizar. Ahora sólo nos faltarían estantes para poder acomodar los módulos, textos, libros y todo lo que tenemos. Hasta ahora los acomodamos los libros en cartones y estantes de caña hueca, bancos deshechos, así de acuerdo a lo que podemos. (Ent. Santusa Juárez 26.09.05)

La habilidad creativa de los actores educativos es encomiable por la forma de organización de los recursos didácticos recurriendo a los materiales deshechos de acuerdo a sus posibilidades. La experiencia de maestro rural hace que se aproveche la creatividad inventiva, sólo así se vislumbrará el valor que tienen los contenidos y mensajes escritos de los libros. En la percepción de la profesora y por el uso funcional que le dan los niños se concibe como el rincón más importante del niño y los libros son “la cabecera de la escuela”. En las clases observadas, en la mayoría por no decir en todas, los niños recurrieron a los textos de la biblioteca como el principal recurso de apoyo a su alcance más cercano y disponible para sus aprendizajes. En resumen, un aula textuada o letrada favorece a la comprensión del valor funcional que tiene la escritura como medio de comunicación, información, investigación, entretenimiento y desarrollo de capacidades cognitivas para producir textos escritos en situaciones de interacción, colaboración, cooperación entre niños y docentes. 56

A modo de cierre de la categoría A partir de las observaciones en la unidad investigada se concibe el aula como el espacio de las interacciones y negociaciones entre el docente y los alumnos de los diferentes niveles. Enmarcado en la concepción del nuevo rol del maestro y de la nueva función que se percibe en la enseñanza; el docente reorganiza su aula, la convierte en un espacio de práctica pedagógica innovadora que genera un ambiente permanente de interacción y colaboración entre niños, niñas y docente, entre unos que enseñan y otros que aprenden mediante actividades en un solo ámbito. Es una integración entre dos elementos importantes en la ejecución: la actividad referida a las acciones cognoscitivas y matrices, y el ámbito (Sánchez 2003) que son los lugares donde ocurren las acciones. El aula como espacio de práctica e integración es el escenario del contexto que interviene y se incorpora al aula como ámbito de actividades emprendedoras (personas, comunidad, lugares de trabajo, huertos escolares, lugares de distracción, campos deportivos, instrumentos musicales, teatro). Estos espacios se convierten en actividades motivadoras de comunicación, de trabajo, cooperación, solidaridad, por la manifestación de elementos culturales, expresiones artísticas y por sobre todo en la construcción de conocimientos entre los actores educativos. Los niños observados en las aulas pasan una parte de su diario vivir en la escuela cantando y practicando variados instrumentos musicales de cuerda, viento y percusión. De ahí que el aula es el espacio de expresiones socio culturales artísticas, recreativas y sociales de los actores. En la actualidad es también el escenario donde algunos maestros como investigadores intentamos construir conocimientos acerca de lo que ocurre en estos espacios con intereses de comprender los procesos que se generan en el aula. Luego de haber descrito el aula como espacio de construcción cultural y social y reflejada la importancia de los recursos didácticos y su organización, en los párrafos siguientes abordaré la siguiente etapa: “Una mirada a lo habitual de la cultura escolar”. 4 Una mirada a lo habitual de la cultura escolar En “Una mirada a lo habitual de la cultura escolar” considero a las actividades comunes, rutinarias o repetitivas de todos los días y casi siempre practicadas por todos los profesores en las Unidades Educativas observadas, Pisili – Tarabuco (2004); Arata y Río Blanco (2004 – 2005); lo habitual de la cultura escolar son: los actos cívicos del día lunes; los saludos de estudiantes, la distribución de roles por los profesores, la revisión de tareas asignadas y la organización en grupos de aprendizaje

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en clases. En los siguientes párrafos describiré pasos ilustrativos de estas actividades que caraterizan la cultura escolar. El día lunes 12 de septiembre de 2005 a horas 9:30 am., Rodolfo Cari (profesor de turno) inició el acto cívico; designó a Wilmar Ramos C. y Virginia Aramayo R., alumnos de 8º grado, para que dirijan el programa e invitó a Liliana Ramos para enarbolar la bandera. Wilmar, levantando las dos manos para llevar el compás, miró a su compañera que acomodaba la bandera, volcando la mirada a sus condiscípulos dió una tónica de los primeros versos del Himno Nacional en quechua: Qulla suyu may sumaqña kas….qa; iskay… kimsa, osciló las manos llevando el compás. Los alumnos entonaron las notas e hicieron retumbar las paredes de la institución con sus voces en coro y los cuerpos bien erguidos mirando a la bandera que se elevaba en el asta del mástil. La actividad del día lunes como inicio a la semana es desarrollada con un acto cívico parte de la cultura escolar sujeto a programación especial como símbolo de presencia magisterial en la comunidad. Caracterizado por enarbolar la bandera tricolor y entonar las notas del Himno nacional con muestras de disciplina rígida a título de cultivar los valores cívico - patrióticos. De la formalidad de este acto hay algo que se relaciona con la producción de textos en aula, la expresión artística escolar, musical, poética y discursiva. Este espacio se puede ver desde dos perspectivas: primero, como una reproducción de la cultura escolar, y segundo, como un momento de expresión artística escolar por medio del lenguaje oral y escrito. De éste, segundo, me ocuparé en párrafos siguientes. Si bien es un acto de gesto patriótico, la expresión artística escolar es un espacio donde los niños exponen al público la variedad de habilidades adquiridas y aprendidas en las sesiones de clase como: narración de cuentos; adivinanzas; poesías, canciones; diálogos; lectura oral de lo escrito, etc. La presentación se torna en una puesta a prueba de los saberes adquiridos en la escuela, una manera de evaluación de los otros y otra forma de auto evaluación de las actuaciones de uno mismo como protagonista. Por ejemplo, Jhuner, niño de 2° año, participó declamando la poesía “Chakra qhawaq uywa” producida en el curso en fecha (09.05.05). Ambos llevan a una meta de reflexión cognitiva. La hora cívica es un espacio donde la cultura escolar de los niños coincide con la disciplina militar; porque se empieza saludando con mucho respeto y se acaba marchando como soldados en un pequeño cuartel, la escuela. El acto cívico es dirigido por el profesor de turno semanal y colaborado por algunos estudiantes que tiene entre sus funciones: controlar los cambios de período con

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toques de campana, formaciones principales de mañana y tarde de acuerdo a las normas internas de la institución. A partir de aquí me ubicaré en una descripción del aula; es decir en “prácticas pedagógicas”. Para ello focalizaré mi atención en los alumnos de segundo y tercero año en interacción con la profesora Santusa Juárez Quispe SJQ, fundamentalmente. También reflejaré pasajes de contraste o divergencias en relación con los niños de primer año y la profesora Lidia Quispe Mamani LQM, ambos casos del nivel primario CAB. Para ello como referencia presento la descripción de una clase típica de 2° y 3° año con el tema “Takirinanchikpaq” de la unidad 3 “Yachay wasinchikpa p’unchawnin” del módulo Qillqakamana 5 Pág. 32 – 34. En el proceso los niños han producido una canción escolar titulada “Yachay wasipi” teniendo como guía el prototipo del módulo. Descripción del proceso de enseñanza y aprendizaje ¿Cómo se enseña? El proceso de enseñanza y aprendizaje a cargo de la profesora y los alumnos se inició a horas 10:05 a.m., en el aula de 2º y 3º año. La actividad pedagógica se caracterizó por tres fases: “inicial; de proceso y de cierre”. Estas son actividades comunes y rutinarias practicadas por las profesoras observadas en la Unidad Educativa Río Blanco. En este acápite describiré las actividades iniciales o preparatorias que se presentan en la interacción verbal entre la profesora y los alumnos. Los saludos, la profesora SJQ ingresó al aula portando un bolso de color negro conteniendo un registro pedagógico y cuaderno de preparaciones de planes de unidades de aprendizaje. Dejó el bolsón sobre la mesa rectangular muy cerca de la pared central; girando sobre sus pies saludó a los alumnos con voz elevada “allin p’unchaw kachun wawakuna” [buenos días alumnos]. Los niños se levantaron de la silla y puestos de pie contestaron en coro “allin p’unchaw kachun yachachiq” [buenos días profesora]. La maestra SJQ intervino nuevamente para instruir a los niños que tomen asiento “chukukuychik” y los niños cumpliendo la instrucción tomaron asiento diciendo “pachi yachachiq” [gracias profesora]. Esta formalidad de los saludos se repite frecuentemente en diferentes clases y grados de las clases observadas, por lo que no es novedoso tratarlo con mayor detalle. Distribución de roles, la distribución de roles también responde a una actividad habitual donde los niños cumplen roles que fueron asignados al cerrar la actividad del día anterior. Para ejemplificar los distintos roles describo a continuación un pasaje. La profesora SJQ caminando de un lado para otro dijo: “pitaq kunan p’anqakunata jaywamunqa sapa juk ñiqiman” [a quien le toca distribuir los módulos a cada año]. Lorenza, de 3º año, levantándose de la silla caminó hasta el estante de libros

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construidos con cartones de galletas y restos de bancos de madera; levantó los módulos de quechua Qillqakamana y volviendo con ellos los distribuyó llamando por sus nombres a los niños de su grupo. En el segundo año la niña Tania se encargó de la distribución de la misma forma. Entre estos roles de los niños están también el ordenado de los materiales de escritorio; controlar la existencia de recursos en los diferentes rincones de aprendizaje; mantener limpia el aula; limpiar y lavar los pizarrones; mantener ordenados los textos de la biblioteca; el autocontrol de asistencia mediante fichas en cartulina que tienen escrito sus nombres en un cuadro pegado a la pared detrás de la puerta del aula. Los niños, en la mañana al ingresar giran la ficha mostrando sus nombres con una inscripción “kaypi kachkani” [estoy aquí] y por la tarde dejan visible el lado que dice “mana kaypichu kani” [no estoy aquí]. También realizan el autocontrol cuando salen del curso por algún motivo sin comunicar oralmente a la maestra su abandono momentáneo. Revisión de tareas asignadas, la revisión de tareas consiste en hacer un control de un trabajo asignado anteriormente; puede ser escribir oraciones, cuentos, canciones, poesías, resolver ejercicios matemáticos, entre otros. En esta ocasión la maestra SJQ revisó las oraciones que escribieron los alumnos en sus casas. Por ejemplo Marco, de 2º año, presentó las siguientes oraciones: “Qayna sarata tarpurqayku; Juk wuru wanuta apan; Mamay ruwarqa aqhata” [Ayer hemos sembrado maíz; Un burro lleva el abono; Mi mamá elaboró chicha]. La maestra observó a la última oración diciendo maypitaq rin chay verbo ñisqa? [¿Dónde va el verbo?] Los niños respondieron qhipapi [atrás]. Esta corrección ayudó a fijar la estructura gramatical de las oraciones. Luego fue corregida con puño y letra de SJQ en el cuaderno de la siguiente manera: Mamay aqhata ruwarqa. Esta clase de revisiones son las que se hacen en esta etapa inicial de actividades hacia la enseñanza y aprendizaje. A continuación abordaré la organización en grupos de trabajo para el aprendizaje. Organización en grupos de aprendizaje y acuerdos según consignas La profesora luego de revisar las tareas pasó a organizar los grupos de trabajo. Los niños fueron organizados por afinidad en nueve grupos de tres integrantes cada grupo entre alumnos de 2° y 3° año. Yo me acerqué a dos grupos, uno en el que estaban Fernando y Ruth de 3º y Marco de 2º año; otro grupo estuvo conformado por Daniel de 3º, Tania y Robert de 2º año. La profesora SJQ con módulo en mano cuando el reloj marcaba 10:10 a.m. decía: “Chay p’anqapi kimsa chunka iskayniyuq raphipi kichariychik, chayta ñawirisunchik.

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Chaymantataq chunka phanita kimsa chunka tawayuq raphipi ñawirinkichik, ñawillawan mana rimaspalla” [Abran la página 32 de esos módulos, eso vamos a leer todos. Luego cada uno va a leer en silencio sin pronunciar palabras la página 34 por diez minutos]. Todos los niños empezaron la actividad de leer solo moviendo la boca y los ojos guiándose con el dedo índice de la mano o un lápiz. Cuando pasaron seis minutos, Fernando y sus compañeros rompieron el silencio haciendo una lectura oral cantada en coro siguiendo el ritmo de la canción huayño “Siway asusina”; el tercer y cuarto verso fueron repetidos dos veces de acuerdo a la consigna del texto en el módulo que dice iskay kutita takiy [cantar dos veces]. De esta forma realizaron la lectura de la canción con pausas y melodías de acuerdo al ritmo. La lectura silenciosa y expresiva son prácticas cotidianas de esta etapa en las clases observadas. Luego realizaron conversaciones comprensivas de contenido con preguntas como las siguientes: “kunan pitaq ñimunman imamantachus kay qillqasqa rimachkan chayta?” [Ahora quien nos puede decir de qué está tratando el texto escrito del módulo]. Los niños levantaron las manos arriba pronunciado una o dos palabras ñuqa, yachachiq; ñuqa, ñuqa [yo profesora, yo, yo]. El que no es atendido con prioridad se para y sube a su silla levantando la mano más alto como el niño Marco de 2º año. La profesora cedió la palabra haciendo una especie de un rol de oradores, a ver Marco, chaymanta Daniel, Ruth, Lisbeth, Jhunner, Fernando paykunaraq ñawpaqta, qhipanpitaq jukkunañataq rimarinkichik [primero ellos, luego hablarán otros]. Marco que sigue sobre la silla dice Juk takiy yachay wasipaq chaymanta rimachkan [de una canción para la escuela está hablando]. La niña Ruth kay takiyta yachananchik ñin, yachay wasinchikpa rayminpi takinapaq [dice que tenemos que aprender esta canción para la fiesta de nuestra escuela]. Abel de 3º año “juk takiy wayñitupi kasqa, ñuqanchikpis ruwasunmanpuni aaa” [una canción en huayño había sido; nosotros podemos hacer siempre pues]. Fernando, profesora chay kikin wayñitupi juk takiytataq wakichinachik, letrallanta cambiarpanachik [en el mismo huayño preparemos otra canción cambiándole solamente la letra]. Los niños expresaron la comprensión del texto recurriendo a su experiencia pasada y su interés por crear otra canción en ritmo del huayño “Siway asusina”. En esta etapa la maestra y los niños realizan actividades preparatorias caracterizadas por la interacción verbal y una participación activa con lluvia de ideas para establecer acuerdos para la etapa más práctica de la producción escrita.

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El proceso: buscando versos y cantando versos Cuando el reloj marcaba 10:30 a.m. la profesora SJQ preguntó “ñuqanchikpa kay yuraq mayu yachay wasip raymin mayk’aqtaq yachankichikchu” [¿ustedes saben cuando es el aniversario de nuestra escuela de Río Blanco?] Zulma, levantando la mano pasanña profesora. Junner profesora jawapi punku yaykuna patiyuman chaypi kachkan qhawarqamusaqku [afuera en la puerta de entrada al patio está la fecha de aniversario iremos a ver]. La profesora aceptando la idea a ver juk phichqa wawakuna rispa qhawarqamuychik, Fernando, Junner, Marco; Rilda, Danielpiwan [ya cinco alumnos vayan a ver]. Los nombrados salieron corriendo por la puerta y a empujones como en una competencia, cruzaron la cancha polifuncional y se detuvieron frente al letrero de ingreso que está inscrito “Unidad Educativa Río Blanco” Fdo. 20-IV-91 en letras moldeadas de lata y madera. Volviendo los niños a voz en cuello anunciaron la fecha de fundación. La profesora SJQ de frente a los alumnos afirmó que la fecha de fundación, el aniversario o el día de fiesta es el veinte de abril “qhichwapiqa iskay chunka yupay ariwaqi killapi yachay wasinchikpa raymin kasqa” [En quechua sería 20 de abril el aniversario de nuestra escuela]. Continuando “kay watapiqa pasanña, mana raymita ruwanchikchu watallapaqña yuyarisunchik, chaypaqtaq juk takiyta puquchisunchik22 yanapaq p’anqapi qhawasqanchikmanjina; chaypaqtaq tukuyniykichik jamuychik kay ñawpaqman chaypi llamk’arisunchik tukuyninchik” [en este año su aniversario ya pasó y no hemos festejado; para el año nomás vamos a recordar, para ello produciremos una canción de acuerdo a lo que hemos visto en los módulos ahora toditos vengan aquí adelante aquí trabajaremos entre todos]. A los 5 minutos, los niños pasaron rápido al frente, los más pequeños se pararon adelante y el resto en una segunda fila, todos formando una media luna con vista al pizarrón y la profesora al lado derecho de los niños. SJQ con tiza en mano espera que los pequeños viertan los primeros versos para la canción; y fue así, Fernando anunció este verso yachay wasiman risunchik; Lisbeth complementa el segundo verso yuraq p’achasniyuq haciendo una traducción del castellano, de ir con mandil blanco a la escuela. SJQ escribe muy apresurada en la parte superior central del pizarrón, mientras tanto los niños empezaron a cantar al ritmo de la canción del módulo con el que minutos antes se familiarizaron. Ruth lanzó el tercer verso kusisqa urpilajina y Fernando añadió el cuarto verso p’anqayku q’ipispa.

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El significado de “puquchisunchik” es empleado de manera metafórica y una traducción de producción del castellano. En quechua “puquchisunchik” significa producir productos alimenticios. Por otro lado significa fermentación como de la chicha, hacer macerar productos compuestos por la combinación de líquidos y productos sólidos.

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La profesora SJQ continuó escribiendo en el pizarrón. La lluvia de versos de los niños hizo que haga pausa para decir “tumpawan allillamanta ñimuychik ancha utqhaytañataq rimamuchkankichik” [un poco más despacio díganme muy rápido ya también están hablando]. Estos cuatro versos conformaron la primera estrofa: “yachay wasiman risunchik, yuraq p’achasniyuq; kusisqa urpilajina; p’anqayku q’ipispa”. Los niños en su composición tardaron tres minutos y a medida que iban dictando los versos, también fueron memorizando la letra y la melodía. La profesora SJQ colocó un separador entre las estrofas que son dos líneas onduladas a los costados y un círculo al centro del tamaño de la letra “O” mayúscula en máquina de escribir o computadora. Los actores continuaron con la producción de la segunda estrofa con una pregunta clave ¿Podemos o no podemos producir una canción con ustedes? Los niños gritando en coro respodieron “ariiiii atisunchik aríiii” [síiiiiii podemos síiii]. Esta manifestación se advierte en todas las clases observadas, “arí” [sí] en esta unidad es una expresión de aceptación, predisposición a hacer siempre algo, un desafío para cumplir y no sólo hablar y cuando en la pronunciación terminan prolongando “ariiiii” [síiiiiii] enfatizando el golpe de voz en la vocal es muestra de que lo asumen como algo ya conocido y para aplicarlo en la práctica. En el proceso de la producción escrita cada verso creado se tornó en verso cantado. Veamos el siguiente cuadro. 216

Ruth

217 218 219 220

Fernando Abel SJQ Alums

221 222

SJQ Alums

223 224

SJQ Alums

225

Fernando

yachachiq yanapawasun ñawiriyta qillqayta qillqariyta ñawiriyta, está bien qillqariyta ñawiriyta, takiriyta ya, a ver takiriychik a ver yachachiq yanapawasun qillqayta ñawiriy, ñawiyta a ver juktawan Yachachiq yanapawasun qillqayta ñawiyta qillqayta, ñawiyta, wakmanta yachachiq yanapawasun qillqayta ñawiyta está bien

La profesora nos va a ayudar a leer y escribir. Escribir y leer está bien. Escribir, leer y cantar Ya, a ver canten La profesora nos a ayudar escribir, leer, leer A ver de nuevo La profesora nos va a ayudar a escribir y leer Escribir, leer de nuevo La profesora nos a ayuda a escribir y leer. Está bien (SJQ101005)

Una vez que la profesora terminó de escribir el último verso de la primera estrofa, los niños sugirieron los primeros versos para la segunda estrofa a coro de voces. Ruth levantando la mano anunció el primer verso yachachiq yachachiwasun y Fernando puso a prueba de melodía y los otros compañeros apoyaron repetidas veces en el canturreo. La profesora que ha ido escribiendo en el pizarrón se dio la vuelta al grupo pidiendo que canten de nuevo. Los niños cantaron suprimiendo el sufijo verbal “ri” en la palabra “ñawiriyta” por acomodar al ritmo de la melodía y volvieron a entonar a

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pedido expreso de la maestra (f-223, 224)23. Finalmente uno de los alumnos dio la valoración de que está bien el verso. Posteriormente, Rilda levantando su mano derecha sugirió “qillqayta ñawiyta”. Abel agregó “tukuyta yachachiwayku” y Daniel completó el cuarto verso de la segunda estrofa “qillqana pirqapi”. Todos estos versos han sido escritos por la profesora en el pizarrón. Después de unos minutos estos fueron los versos de la segunda estrofa en su primera versión. Yachachiq yanapawasun qillqayta ñawiyta tukuyta yachachiwayku qillqana pirqa (Bis)

La composición de los versos que conforma la estrofa de la canción surgió del sentimiento inspirado en las situaciones cotidianas de la cultura escolar en interacción estrecha con la maestra. Pareciera paradójico, se inicia una clase de lenguaje y se hace énfasis en la producción de canciones como si fuera parte de la asignatura de música y porque la modalidad programática del primer ciclo dentro del Área de expresión y creatividad responde a una planificación integral. Por su naturaleza de trabajo esta actividad es integradora a las otras áreas, por ello el mayor interés está en cómo producen textos escritos en el aula entre las interacciones de maestros y alumnos. Las siguientes tres estrofas de la canción siguieron el mismo proceso de participación activa; de verso creado verso cantado puesta inmediatamente a prueba de ritmo y memorización. A continuación presento la producción escrita de la canción que los niños lograron crear en grupo: Yachay wasiman risunchik yuraq p’achasniyuq kusisqa urpilajina p’anqayku q’ipispa Bis ------- o O o -------(2) Yachachiq yanapawasun qillqayta, ñawiyta tukuyta yachachiwayku qillqana pirqapi Bis ---------- o O o -------(3)Yupaykunata ruwayku jukmanta pachakman mirachiyta qichunata allinta ruwasun Bis

YACHAYWASIPI (4) Sumaqta tusurisunchik qhari, warmi wawas kimsa, iskay ñiq’imanta allinta takisun. Bis ---------- o O o -------(5) La, la, la, la, la, la, la la, la, la, la, la, la, la Iskay kimsa wawakuna allinta yachasun Bis -------- o O o ---------(RB 10/10/05CNC) Los trabajos copiados por los niños (c/f. en anexo 11) de este documento

Con la producción de textos escritos en quechua de carácter integrador y aprendizajes significativos, los niños van desarrollando las capacidades de percepción auditiva de

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A partir de esta página en adelante para decir fila emplearé de la siguiente forma (f-8) la letra inicial “f” seguido por un guión, luego el número de la fila correspondiente y entre paréntesis.

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los sonidos por la sensibilidad al ritmo, el tono y la melodía musical; la percepción de expresión oral en las pronunciaciones y lectura de los versos y la percepción visual por la distinción de símbolos escritos en el pizarrón. Al respecto Rengifo (2000:ix) dice: “El niño tiene una relación emocional y sensorial con las cosas en la que los sentidos son una ventana abierta al mundo”. Esta referencia enfatiza las actividades sensorias motrices que se mencionaron y la importancia que tienen con todo lo que rodea para crear situaciones de aprendizaje. De ahí se hace necesario reconocer que la música no va aislada del lenguaje, oral y escrito; sino que a través de ella es que se pueden fomentar las relaciones sociales de creatividad e innovación en los niños propiciando variadas situaciones mediante el canto. La creación de los versos, las percepciones, auditiva, visual son consideradas como los saberes previos que formarían parte de las siete inteligencias de Howard Gardner (1999) denominadas como “Las inteligencias múltiples en el aula”. Entre ellas están la inteligencia

lingüística,

lógico-matemática,

espacial,

corporal-kinética,

musical,

interpersonal e inteligencia intrapersonal. Como parte de esta teoría musical es lo que se va produciendo en el proceso pedagógico. La canción como parte del arte musical puede usarse como herramienta creativa para expresar sensaciones significativas en distintos géneros literarios y no sólo como la simple

memorización de

canciones,

poesías,

obras

de

teatro,

con

o sin

acompañamiento de instrumentos musicales. Estamos concientes que la transmisión de muchos elementos culturales “durante miles de años, el conocimiento se impartió de generación en generación por medio del canto” (Gardner 1999:108). Entonces, la canción encierra un cúmulo de valores literarios como en la producción escrita se puede ir vislumbrando y desarrollando capacidades cognitivas integrales. En esta perspectiva, la maestra tomó en cuenta que los niños vienen a la escuela con variadas capacidades internalizadas. Hacer de ellas un espacio para que “la teoría de las IM abren la puerta a una amplia variedad de estrategias de enseñanza que pueden implementarse fácilmente en el aula” (Gardner 1999:93). En función a los conocimientos previos de cada niño y el contexto sociocultural “Todos los niños poseen diferentes inclinaciones en relación con las siete inteligencias, de modo que cualquier estrategia particular es probable que sea exitosa con un grupo de alumnos y menos exitosa con otros grupos” (Ibíd.). La producción escrita de la canción “Yachay wasipi” constituye parte de las estrategias que contribuyen positivamente al proceso de enseñanza y aprendizaje en las diferentes áreas de conocimiento. Sintetizando, los versos hechos en canción son un tipo de texto que los niños producen desde el discurso oral pasando un proceso de intercambios con base en la 65

experiencia y los saberes propios hasta llegar al mensaje escrito. La repetición coreada de los versos ayuda a la memorización y a la retención del contenido de la canción. La creatividad inventiva de los niños para producir la letra de la canción “Yachaywasipi” es una acomodación a la melodía de canta autores con trayectoria reconocida. Pese a que durante el tiempo de mis observaciones los niños se han caracterizado por ejecutar variados instrumentos autóctonos y folclóricos a diario dentro y fuera de la unidad. El cierre copiando la canción a la memoria Como actividades de cierre la profesora ha propuesto a los niños copiar la canción del pizarrón al papel, bond, oficio de sus archivadores personales. Según la profesora la revisión de la canción ya no es necesaria como dijo: “Kay takiyta manaña allinchasunchikchu sapa juk rimayllita churanchik allinta t’ukurispa” [La canción ya no lo vamos a revisar porque cada verso hemos escrito pensándolo bien]. Así fue, cada verso escrito fue leído y cantado dos a tres veces, verso por verso, y al mismo tiempo revisando todo el contenido. Los alumnos volvieron a sentarse a sus asientos y empezaron a preparar sus materiales para el copiado. La mayoría tomó las hojas de papel tamaño oficio y lápiz de carbón negro; otros lapiceros de dos colores, primero colocaron el título, luego comenzaron a escribir los primeros versos cantando y cantando. Después de aproximadamente 10 minutos terminaron de copiar, agregaron dibujos de acuerdo a la habilidad creativa de cada alumno. Finalmente, colorearon sus gráficos y fueron entregando sus textos escritos uno por uno a la profesora para su valoración. Como actividad final todos los niños cantaron en coro y se aplaudieron entre sonrisas y gestos alegres con expresiones de satisfacción como las siguientes: “Allinta ruwarpanchik” [bien lo hemos hecho] (Fernando); “fácil kasqa takiyta ruwayqa” [fácil había sido hacer canción] (Daniel) “Yachanchikña takiyta qillqayta; q’aya tukuy sumaqta takirisunchik mana qunqananchikpaq” [Ya sabemos escribir una canción, mañana vamos a cantar todos para no olvidarnos]. A pocos segundos se escuchó el tañer de la campana y los niños salieron a recibir el almuerzo escolar. La producción escrita de la canción “Yachay wasipi” fue una actividad significativa para los niños por la creación de versos propios acomodado a la melodía de otra canción ya conocida. La descripción de la clase típica en sus tres fases: inicial; de proceso y de cierre refleja el empleo de diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje para la producción escrita de textos en quechua. La maestra y los alumnos interactúan en este proceso organizando la forma de trabajo de manera secuencial con propósitos y acuerdos

66

establecidos; el uso de los recursos didácticos, el tiempo y espacio en la práctica cotidiana. Con base en estas tres fases y la finalidad de comprender las prácticas pedagógicas en aula en la interacción desde la voz y el trabajo de los actores presento una categorización jerarquizada de las estrategias de enseñanza y aprendizaje en tres fases. Primera, denominada Estrategias iniciales: “De la retrospección, la consigna oral a los textos escritos”. Segunda, Estrategias de proceso: “El Quechua y la escritura en la cultura escolar”. Tercera, Estrategias de cierre: “Se empieza hablando y se termina copiando”. A continuación abordaré las estrategias de la fase inicial. 5 Estrategias iniciales: “De la retrospección, la consigna oral a los textos escritos” Las estrategias iniciales son un conjunto de actividades planificadas y organizadas por la profesora y los alumnos. Éstas son acciones preparatorias que utilizan el discurso oral comprensivo en la interpretación de los contenidos, a través de la lectura de los tipos de textos en módulos o experiencias compartidas entre compañeros para la producción escrita. En este trabajo tomo en cuenta los siguientes puntos: 5.1) las estrategias de retrospección y motivación; 5.2) las consignas; 5.3) la lectura oral; 5.4) de la voz en silencio y la algarabía y 5.5) los módulos y la producción escrita en quechua. A continuación desarrollaré cada uno de ellos. 5.1 De la retrospección a la motivación de nuevos aprendizajes En este punto reflejaré la importancia retrospectiva de recuerdo a los aprendizajes anteriores de los alumnos y la motivación que se genera a partir de ello hacia nuevos conocimientos con la ayuda de la profesora. El repaso o recuerdo de conocimientos previos es una actividad significativa que toma conciencia para agregar y relacionar con los conocimientos nuevos. “De la retrospección a la motivación de nuevos aprendizajes” surgió como categoría de la descripción del evento “Chaski Qillqa” de fecha 31/08/05 como actividad inicial al tema “Willay Qillqa” [comunicado] con alumnos de 2º y 3º año en una sesión del 08/09/05. La profesora SJQ inició el evento proponiendo una conversación recordando sobre la carta, tema abordado en la clase anterior; veamos los siguientes datos: 8

SJQ

9

Alms

10

SJQ

¿Imatataq qillqarqanchik ñawpaq p’unchawpi; pimanmin qillqarqanchik, tukuyniykichik juk qutupi ruwarqankichik? Chaski qillqata Abelpa tatanman, umalliqman khuchisitusmanta llamk’anapaq ¿Chaski qillqata qillqarqanchik; chay

67

El día anterior ¿qué hemos escrito; a quién hemos escrito?

Hemos escrito una carta para el papá de Abel; para el Director sobre el trabajo con chanchitos. Carta hemos escrito; esa carta

11

Alms

chaski qillqa pikunapaqtaq qillqakuq kasqa? Karupi runakunapaq carta apachinakunapaq; iskay runa karumanta parlanakunapaq tatasninchikman manaqa mamasninchikman.

¿para quiénes se puede escribir? Para personas que están lejos, para enviarse cartas. Para comunicarnos entre dos personas, a nuestros padres o a nuestras madres. (SJQ 08/09/05)

La profesora planteó dos preguntas: una de contenido “Imatataq qillqarqanchik ñawpaq p’unchawpi” [¿El día anterior qué hemos escrito?] (f-8) y otra referida al destinatario pimanmin qillqarqanchik? [¿A quién hemos escrito?]. De esta manera la maestra SJQ promueve el recuerdo en los niños sobre lo aprendido en la clase anterior. Esto es una manera de hacer reciclaje o recuperación de conocimientos o saberes previos ya promovidos. Frente a éstas preguntas, los niños respondieron en coro “Chaski qillqata Abelpa tatanman, umalliqman khuchisitusmanta llamk’anapaq” [Hemos escrito una carta para el papá de Abel; para el Director sobre el trabajo con chanchitos (f-9)]. Los niños en su participación recuperaron elementos de información retenidas en la memoria recurriendo a sus experiencias anteriores de escribir una carta y los destinatarios. La profesora SJQ aprovechó la información de los niños ampliando con preguntas que permitieron la comprensión para quiénes se puede escribir la misiva (f10). Esta es una manera de reforzar los aprendizajes por medio de la retroalimentación acerca de los destinatarios que puede tener una carta como medio de comunicación escrita. Siguiendo la línea de la profesora, los alumnos participaron emitiendo respuestas argumentando que la misiva sirve para comunicarse entre dos personas de carácter familiar, entre padres e hijos, como señalaron “iskay runa karumanta

parlanakunapaq tatasninchikman

manaqa

mamasninchikman”

[para

comunicarnos entre dos personas que se encuentran lejos entre sí, a nuestros padres o madres (f-11)]. Como se puede apreciar los intercambios verbales son un medio de comunicación de mayor predominio para hablantes del idioma quechua como primera lengua y el castellano como segunda lengua. La oralidad es un soporte de competencias discursivas que el niño trae a la escuela recurriendo a una retrospección informativa de conocimientos previos con el propósito de afianzarlos y actualizarlos como medio de incorporación hacia nuevos conocimientos para la producción de tipos de textos como la carta. La actividad retrospectiva es una estrategia que permite “Recuperar un elemento de información o experiencia que está retenido en la memoria” (Gutiérrez 2004:310). Como estrategia tiene el propósito de consolidar conocimientos y aprendizajes significativos contextualizados.

68

Desde otra perspectiva, la recuperación de saberes previos se inscribe como actitud de motivación hacia nuevos aprendizajes con base en los ya conocidos, una metodología imaginativa, creativa y motivante que sustituye a la rutina y el aburrimiento como característica de la enseñanza tradicional. La interacción entre alumnos y maestra en el proceso de orientación retrospectiva sobre la carta se caracterizó por la motivación intrínseca de manera frecuente. La motivación intrínseca implica la dimensión afectiva o actitudinal de los niños. Según De la Torre (1997:169) “es consecuencia, muchas veces, de una organización original y novedosa de las tareas y de la inquietud o curiosidad que se despierta en los alumnos”. Las preguntas de retrospección de un contenido y la inserción hacia un nuevo tema son situaciones de curiosidad e inquietud que influyen en el afecto y el clima de confianza que existe entre los protagonistas alumnos, maestra. Un aprendizaje que posee el poder de motivación intrínseco hace innecesarias la aplicación de repeticiones, premios, sanciones físicas o psicológicas. En esta línea, la motivación intrínseca como dice De la Torre “hunde sus motivos en las necesidades, intereses o satisfacciones derivadas del propio conocimiento” (Ibíd.:169). En mi percepción, se convierte en una estrategia que despierta la curiosidad interna del individuo, desde adentro hacia fuera, por la necesidad de aprender algo nuevo como satisfacción y refuerzo a esa voluntad interna. Por ejemplo, los actores repasaron “chaski qillqa” [la carta], algo ya interiorizado, para aprender a escribir “willay” [comunicado] algo desconocido, externo, por incorporar y enriquecerse. La retrospección o recuperación de saberes previos como las motivaciones empleadas estratégicamente constituyen recursos importantes para la introducción al proceso de producción de textos escritos en quechua. Es un ir y venir de lo conocido hacia lo desconocido, girar en torno a una actividad de manera cíclica y no lineal. Además que la profesora ha logrado en los niños una secuencia: primero, repasar pasos seguidos al elaborar la carta, un tipo de texto abordado anteriormente; segundo, ha reforzado los conocimientos de los niños respecto a la carta; y tercero, SJQ haciendo una retrospección ha motivado hacia el aprendizaje de otro tipo de texto en éstos términos: “Entonces kunanqa llamk’arisunchik, ¿imatachus niwasunchik chay yachaqay p’anqapi chaymanjina ya?” [¿Entonces, ahora vamos a trabajar de acuerdo a qué es lo que nos dice en ese módulo?]. En los párrafos, siguientes presento la función de las consignas desde los módulos y de la maestra.

69

5.2 La consigna una intención guiada desde los módulos y la maestra Esta categoría se fundamenta en las “consignas de los módulos”24 y de la profesora. Por consignas se está entendiendo al conjunto de instrucciones o acciones que se tiene que seguir en un proceso con algún fin; son disposiciones que se generan desde dos fuentes: los módulos de aprendizaje con instrucciones escritas y de la maestra con instrucciones verbales y escritas. Ambos tienen como propósito desarrollar ciertas habilidades como: escuchar, comprender, leer y escribir por medio de diversas técnicas explicativas que contribuyen a la construcción de conocimientos en situaciones

reales

significativas.

Entonces,

las

consignas

son

instrucciones

intencionadas hacia el logro de aprendizajes significativos. En este apartado, abordaré las consignas de inicio, de proceso y de cierre. Consignas de inicio: Las consignas de inicio, de acuerdo a las clases observadas en el aula de 1º, 2º y 3º año, son instrucciones que se siguen a partir de los módulos de aprendizaje para cumplir una determinada actividad. Constituyen procedimientos que desembocan en la responsabilidad del docente para hacerlas más comprensibles ante los alumnos como medio de aplicación o acomodación a situaciones temáticas de acuerdo a las necesidades educativas de los niños y su entorno socio cultural en la fase de la producción escrita. En la clase de 2º y 3º año observada el día 09/09/05, la profesora SJQ pidió a los niños que abran el módulo Qillqakamana 5 en las páginas 14 y 15. Ella, inicialmente recurrió a las consignas del módulo preguntando: “imañichkan chay titulup uritanpi, chay consignas ñinchik imañichkankutaq?” [¿Qué dice debajo del título, qué dicen las consignas?]. Los niños contestaron en coro “Kay jawariyta ñawirinachik (p. 14). Sapa jukninchik kay qillqata ñawirinachik” (p.15) [Leamos este cuento. Leamos cada uno de nosotros este texto]. La consigna de la pág. 14 tiene carácter grupal y la consigna de la pág. 15 carácter individual. En segundo lugar, la maestra SJQ ubicándose en la parte central del aula elevando el tono de voz instruyó con sus propias frases de esta manera: 14

SJQ

Chay iskaynin raphi qillqasqata juk chunka chininita ñawirinkichik; ch’insitullamanta ñawirinkichik mana rimaspalla, ñawillawan,

24

Por diez minutos van a leer el texto escrito de esas dos páginas, van a leer en silencio sin hablar, con los ojos nomás,

Las consignas icónicas de los módulos que aparecen representadas con tres tucanes tomados de las alas en las páginas de los módulos significa que los niños tienen que cumplir una actividad en grupo. Un tucán parado agarrando un lápiz con la punta hacia arriba significa trabajo de escritura. Un tucán parado con el ala apoyado a la parte de la cien significa interrogarse acerca del contenido de un texto escrito, gráfico o simbólico que se resumiría en evaluación.

70

uyarichkankichikchu allinta ñawirinkichik, ñuqa chaykaman kimsa qutu wawakunawan llamk’arimusaq. 15

Alms

ariiiii, ariiiii.

van a leer bien ¿me están escuchando?, yo entretanto voy a trabajar con niños de tercer año. Síiii, síiiii (los niños contestaron en voz alta). (SJQ 09/09/05)

La intervención verbal es dirigida a los niños de 2° año instruyendo que lean en silencio las dos páginas del módulo durante diez minutos; remarcando el tiempo y la forma de cómo deben leer “chunka chininita ñawirinkichik, ñawillawan” [diez minutos van a leer sólo con los ojos]. Los niños contestaron ariiiii, ariiiii [síiii, síiiii], esta forma de expresión en coro muestra que los alumnos están motivados por la tarea a emprenderse. Mientras la maestra SJQ se trasladó a trabajar con niños de 3° año, los niños de 2° volvieron a abrir las páginas del módulo de lenguaje (p. 14) para sostener una lectura silenciosa del texto escrito en quechua (Ver anexo 8). Los niños obedeciendo la consigna de lectura silenciosa, “ñawillawan allinta ñawirinkichik” [sólo con los ojos van a leer bien] leyeron de esta manera: cuatro niños tomaron un lápiz para hacer seguimiento en línea horizontal del texto; cinco guiándose con el dedo índice y otros cuatro sólo con la mirada recorrieron el tenor literal de los dos párrafos escritos en quechua. La consigna de leer en silencio desde mi punto de vista es entendida como una lectura de comprensión. Por ejemplo cuando la maestra SJQ remarcó “allinta ñawirinkichik” [van a leer bien], consiste en la capacidad de comprender el contenido de las ideas que presenta un texto. Según Gutiérrez (2004:210) en su diccionario pedagógico la lectura comprensiva “se denomina también lectura silenciosa y lectura mental”. La profesora, expresamente optó por esta clase de lectura que apuntaría a la interpretación y construcción de significados que están definidos como actividades a cumplirse en los módulos de aprendizaje. En síntesis, las consignas de inicio son instrucciones escritas desde los módulos y verbales de las maestras como actividades previas a la producción escrita de textos. Entre ellos están la lectura silenciosa y oral; las formas de organización en grupos de trabajo; la disposición de recursos didácticos y materiales bibliográficos. A continuación describiré las consignas de procesos. Consignas de procesos. Las consignas de procesos empleadas por la maestra son acomodaciones de las consignas de los módulos al lenguaje familiar de los niños y actividades contextualizadas al entorno más cercano de aprendizajes. Son instrucciones más específicas en actividades prácticas, operativas en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la producción de textos escritos en quechua. Ejemplo, en 71

el desarrollo del evento “Qamkunapis, ñuqapis” [Ustedes, yo también] de fecha 09/09/05 con el tema “Uywakunamanta” la profesora dio prioridad a la selección de cinco animales de todos los que se nombraron en la fase inicial y a la determinación del mismo número de niños participantes. Los datos en el siguiente fragmento ilustran este pasaje: 43

SJQ

44 45

Alms Alms

Kunan juk phichqa uywakunata akllanachik, chayta kaypi qillqasunchik Wallpa, pili, kawallu, kawra, wuru Ya, wallpa, pili, kawallu, kawra, wuru

Ahora elegiremos cinco animales. Eso, vamos a escribir aquí. gallina, pato, caballo, cabra y burro Ya, gallina, pato, caballo, cabra y burro. (SJQ 09/09/05)

La profesora, en la primera oración de carácter inclusivo25, intervino señalando que seleccionen cinco especies de animales con las que formarán textos escritos en el pizarrón. La participación de los niños sobre algo conocido es parte de su experiencia práctica como se percibe en la expresión selectiva de animales que propusieron para preparar un texto escrito en quechua. Otro ejemplo de consignas de procesos, entre muchos, es expresada por la profesora SJQ en la clase de 3º año con el tema “Willay Qillqa del 08/09/05 de esta manera: “Tantanakuy qillqata ruwanapaq sapa juksitu kamachiq kasunchik. Ima kamachiq kayta munankichik?” [Para redactar la citación cada uno vamos a ser una autoridad, ya. ¿Qué autoridad quieren ser?]. Fernando contestó “ñuqa jatun kamachiq kasaq” [Yo quiero ser corregidor]. La maestra emitió con claridad las consignas utilizando léxico sencillo, expresivo y sus propósitos se han tornado en recursos generativos y motivantes para la participación de los niños en el momento de la producción de textos escritos. Las consignas tienen limitaciones entre posibilidades abiertas y cerradas. Abiertas en el sentido que dan la oportunidad de crear situaciones de aprendizajes a partir de la iniciativa propia de los alumnos. Las cerradas o con limitaciones restringidas porque tienen una instrucción precisada desde el módulo o las maestras para cumplir un determinado aprendizaje. Como en este caso: “Chay phichqa uywakunawan juk takiysituta ruwarqusunchik” [Con esos cinco animalitos haremos una cancioncita]. Las consignas de inicio como las de proceso pueden tener diferentes intenciones de acuerdo a la situación de aprendizaje que se desea lograr; la disponibilidad de recursos didácticos y las relaciones verbales y no verbales entre la maestra y los alumnos. Seguidamente paso a las consignas de cierre.

25

Inclusivo significa que la profesora emplea nchik para involucrarse en las diferentes actividades de enseñanza y aprendizaje en coparticipación con los niños. La maestra toma parte activa al igual que otro aprendiz de las diferentes tareas, es una manera de mantener motivados y activos a los niños en todas las clases observadas.

72

Consignas de cierre. En esta etapa, las consignas siempre tienden a desembocar en instrucciones de conclusión o cierre de las actividades realizadas en las fases anteriores. Como en la clase de 2º año 08/09/05 con el tema “Qillqariyku simita “sqa” k’askaqkunawan” la maestra SJQ decía: “Kunanqa wasiykichikpi chay wakin simikunawan q’ayapaq qamkuna phichqa rimaykunata ruwankichik” [Ahora Uds. en su casa van a hacer cinco oraciones con las otras palabras]. Asimismo, en el aula de 1º año se percibe este tipo de consignas. Por ejemplo, en la clase del día 02/09/05 con el tema “Jawariy Michirimanta” la maestra LQM decía: “Kunanqa qillqana pirqamanta p’anqasniykichikman kupiarquychik” [Ahora del pizarrón al cuaderno van a copiar]. Ambas consignas demandan cumplir tareas, la primera más específica porque establece cantidad, cinco oraciones de palabras que tengan “sqa” y la segunda más general que implica copiar el contenido literal del cuento escrito en el pizarrón. Las consignas son instrucciones de interacción comunicativa oral o escrita entre dos personas o más para establecer relaciones interpersonales de unos que instruyen y otros que cumplen. Al respecto Gallimore y Tharp (1993:217) dicen que “en los ámbitos educativos típicos, las instrucciones se usan primordialmente en dos contextos. En cuestiones de conducta y en las asignaciones de tareas”. En los ejemplos presentados las consignas o instrucciones se mueven en ambas situaciones. Las cuestiones de conducta serían como decir: “chukukuychik, ama ch’aqwaychikchu, uyarimuychik, ama pukllaspa tiyakuychik” [siéntense, no hagan bulla, escúchenme, siéntense sin jugar], etc. Las situaciones de tareas serían como: “Q’ayapaq rimaykunata ruwankichik, mana pantaspa kupyarquychik, qillqana pirqapi riychik qillqamuychik” [Van a escribir oraciones para mañana, copien sin equivocarse, vayan a escribir al pizarrón]. Las conductas son entendidas como el cambio de actitudes, habilidades, destrezas y una gama variada de aprendizajes adquiridos con “el uso de la instrucción para ayudar a la realización en la zona de desarrollo próximo” (Ibíd.). La ZDP constituye las diferentes actividades y momentos de aprendizajes creados para la producción escrita de textos en quechua, como en los ejemplos presentados. En síntesis, las consignas o pautas instructivas de los módulos o de la maestra constituyen recursos estratégicos en los procesos de producción escrita en quechua. Son medios utilizados para generar la participación de los niños con discursos orales, ideas, actividades prácticas en interacción con los recursos didácticos, materiales y humanos que contribuyen al logro de aprendizajes propuestos. Como parte, también, de las actividades de inicio; a continuación daré paso al tratamiento de la lectura oral: hábito de tradición escolar.

73

5.3 Lectura oral: hábito tradicional de la cultura escolar La Lectura oral es una actividad que realizan los niños a partir de las consignas del módulo y también de la profesora. Esta actividad muchas veces es una sucesión de la lectura silenciosa expuesta en el punto anterior y otras veces una tarea determinada en tiempo y espacio. La maestra SJQ aprovechó el tema “Uywakunamanta” un texto escrito entre letras y gráficos para promover la lectura oral a partir de los módulos en la clase observada en fecha 09/09/05 del aula de 2° y 3° año. Por ejemplo, Miguel pronunciaba de manera fragmentada y repitiendo las palabras a gritos “uwijitaypis (reemplazando al gráfico de la oveja) ti...ya...puwan utkhun, utkhun...manta mill...mayuq (reemplazando al gráfico de la lana); ay...mara...mas, ay...ay...mara...aymara....mas ur...pichay”. La pronunciación de algunas palabras ha sido dividida en sílabas: “ti, ya, ay, mill, mas, ur, mara”; y en grupos de sílabas “puwan, utkhun, manta, mayuq, pichay” que dejaron fragmentada la lectura. Primero, la palabra aymaramas no es muy usual en el contexto local ni en las clases observadas hasta ahora. Segundo, para Miguel probablemente esta palabra aymaramas no ha sido entendida porque repitió tres veces haciendo que la lectura sea dudosa. Como diría Vygotsky para los niños “Una palabra sin significado es un sonido vacío, el significado es, por lo tanto un criterio de la “palabra” y su componente indispensable” (Vygotsky 1993:160). Esto también se puede inferir de lo que la profesora SJQ decía “no todo lo que viene en los módulos está adecuado y hay palabras desconocidas, seguramente para niños de otros contextos”. Al respecto conversando con los niños en el patio de la escuela en horas de recreo Jacinto decía “imachus chay aymaramas mana yachaykuchu” [qué será aymaramas no sabemos]; Miguel agregó “Chayrayku imachus mana entiendinichu” [Por eso pues qué será no entiendo] y Marisol dijo “aymara t’ikamantacha26” [Será pues de la flor de cacto]. Esto es un claro reflejo de que los niños son conscientes del léxico que emplean y lo asumen relacionando a sus conocimientos previos adquiridos en la socialización primaria caracterizada por la oralidad; en muchos casos como éstos, de textos escritos y palabras desconocidas, confrontan nuevos retos en la socialización secundaria. Según Muñoz y Pérez (1997:235), la lectura oral se entiende como la “acción de leer un texto escrito en voz alta (lectura en voz alta). Puede realizarse con o sin

26 “Aymaramas” en este contexto, según los actores, es un término desconocido; previo un intercambio de ideas los niños relacionaron con la flor de cacto. “Aymara” en la comunidad de Río Blanco es el nombre con la que se conoce al cacto, planta silvestre adaptada a la sequía por sus tallos carnosos llenos de agua que crece en los cerros y se carateriza por tener mucha espina que hacen de hojas como cabellos blancos y florece de color rojo a rosado entre los meses de enero y marzo; tiene un fruto comestible que lo llamamos pasacana.

74

comprensión del contenido”. La lectura oral o expresiva es manifestada en voz alta, audible, gestual adecuando la entonación a las habilidades de pronunciación de palabras, oraciones, frases y tomando en cuenta los signos de puntuación como normas gramaticales que median la comprensión de un contenido textual. En todas las clases observadas, los estudiantes de 1º, 2º y 3º recurren a la lectura oral como un paso anterior a la escritura. Por ello, en este punto, considero a la lectura oral como hábito tradicional de la cultura escolar. Parafraseando a Foucault (1979) el concepto de hábitos es entendido como disposición durable e incorporada en los individuos y grupos de individuos, constituye en un principio generador y un sistema clasificador de las prácticas sociales como la lectura oral practicada en las aulas observadas es como el pan de cada día en la casa. Hábito tradicional porque la educación con las diferentes corrientes pedagógicas desde décadas hasta la actualidad ha venido practicando la lectura oral del castellano como lenguaje dominante, por supuesto sin descuidar la lectura silenciosa, y ahora del quechua como lengua incorporada a los procesos de la cultura escolar. En síntesis, a partir de los datos presentados, la lectura oral de textos con apoyo del módulo es una técnica que contribuye al desarrollo de la habilidad discursiva y práctica de enriquecimiento cognitivo convirtiéndose en el puente de paso al lenguaje escrito en quechua. Es una actividad que permite la comunicación como necesaria entre los libros, la maestra y los niños desarrollando habilidades fonológicas y la comprensión cognitiva como ingreso al mundo de la literacidad en pleno desafío de ampliar capacidades comunicativas en situaciones significativas que se van promoviendo desde la escuela no sólo el de leer; sino el de escribir en quechua por siglos silenciada sólo a la oralidad. De hecho que no es el único medio en una sociedad en permanente cambio y avance como el de la tecnología educativa. A continuación como complemento a la actividad de la lectura oral trataré sobre los comentarios de contenidos y acuerdos que se generaron entre el silencio y la algarabía de los niños y la profesora. 5.4 De la voz en silencio y la algarabía de los niños El silencio y la algarabía son parte de la actividad pedagógica, son espacios de aprendizajes significativos que tienen como propósito mantener turnos en el discurso oral entre los niños y la maestra. En este punto, presento el intercambio de comentarios relacionados a la comprensión del contenido textual del módulo Qillqakamana 5 con el tema “Uwijitaypis tiyapuwan” (p: 15) observado en fecha

75

14/09/05 y el acuerdo establecido de componer un tipo de texto, canción, entre la profesora y los alumnos de 2º año. Los niños después de leer en silencio, empezaron a conversar entre ellos sobre el contenido del texto entre gráficos y palabras escritas. Hay mucha algarabía en el aula, se escuchan canciones referidas a los animales y poesías declamadas por los niños. La profesora que trabajaba con 3º volvió a retomar la actividad con los de 2º año, se ubicó de frente a los niños y propuso una conversación comprensiva del texto. Para ello

emitió

la

siguiente

consigna:

“Ch’inñiriychik

kunanqa

rimarisunchik

imakunamantataq chay qillqa rimachkasqa, imatachus ñiriwanchik, pichus qillqasqa; chaytajina

qillqaspa

ruwayta

atinchikmanchu?

Chaykunamanta

rimarisunchik,

uyariwachkankichikchu?” [Ya, silencio, cállense; ahora vamos a conversar ¿de qué está hablando ese texto; qué nos quiere decir; quién había escrito; como ese texto podemos escribir; De estas cosas vamos a hablar, me están escuchando?] La profesora SJQ consideró dos puntos: primero pidió silencio para hacerse escuchar y segundo planteó tres preguntas: dos referidas al contenido escrito en el módulo y el último a un desafío de producir textos escritos. Los niños al igual que en otras ocasiones respondieron en coro y en voz alta “Ariiiii, uyarichkaykuuu” [síiii estamos escuchandooo]. Por el empleo vocálico prolongado en las últimas sílabas se percibe que lo hacen con bastante ánimo, es una forma de expresar su voluntad de ir aprendiendo por intermedio de las consignas y preguntas. Sin embargo, los niños no se callaron, prefirieron continuar hablando porque la maestra enfatizó claramente la pauta en la acción de conversar acerca del texto leido y eso es lo que estuvieron haciendo. El silencio en sí es un compás de tiempo que permite callar a unos y escuchar hablar a otros a objeto de codificar el mensaje emitido, analizar, comprender e interpretarlo para lograr una función comunicativa. Son turnos entre el emisor y el receptor o viceversa. En la forma como se dirigió la profesora “ch’inñiriychik kunanqa rimarisunchik” [cállense, silencio, ahora vamos a hablar], pedir que se callen para seguir comentando de lo mismo es una dinámica de relacionar entre lo que se quiere decir y lo que se quiere hacer. Por la repetición cotidiana de las consignas en diferentes actividades con los estudiantes es un criterio común empleado en las aulas observadas. Ch’inñiriychik [cállense, silencio] aparece en diferentes momentos y con matices variados de acuerdo a la intensión funcional con que se lo emite. Los niños en su participación respecto a la comprensión del texto revelaron: “juk takiy kasqa uywakuna tiyapuwanchik chaykunamanta ima” [Había sido una canción como

76

de los animales que tenemos]. Además, en la explicación resaltaron el huayño como melodía de la canción y a partir de ello crear otra melodía para cantar. Siguiendo este comentario los niños propusieron sus inquietudes como en los siguientes datos. 29

Robert

30

Álvaro

31 32

Miguel SJQ

33

Alums

Ñuqanchik dibujasunchik wak uywakunata ñichkan, takirispa kusirikunanchikpaq. Dibujitus kachkan, uwijita, wallpita, latanitu, allqitu, ummm..... juk gallu takirichkan, Qhichwapi gallu ñirinachu k’anka ñinachu. K’anka, k’anka ñirina

Nosotros dice que dibujaremos otros animales para cantar y alegrarnos. Hay dibujitos de oveja, gallina plátano, perro, ummm. Un gallo está cantando En quechua se dice k’anka? o gallo Se dice k’anka, k’anka (SJQ 140905)

Robert fundamentó que tienen que dibujar - escribir otros animales para cantar y alegrarse entre todos. Los niños, en este comentario por su participación activa dejaron poco espacio al habla de la profesora (f-29,30). Los datos muestran que la profesora SJQ tampoco insistió en sus preguntas; prefirió prestar mayor atención a la expresión bulliciosa de los niños como actitud de participación activa. SJQ se quedó parada escuchando a los niños; apoyó con su mano derecha el mentón en forma pensativa, sonrió moviendo la cabeza de arriba para abajo en actitud atenta de escucha. Después de la participación de Miguel que dijo: “juk gallu takirichan” [un gallo está cantando] (f-31) la maestra intervino preguntando “Qhichwapi gallu ñirinachu k’anka ñinachu” [En quechua se dice k’anka? o gallo]. Los alumnos contestaron K’anka, k’anka ñirina. Los niños en su participación, teniendo como ejemplo el contenido del módulo se han propuesto cumplir el desafío de dibujar otros animales y crear una nueva canción para interpretarla con alegría y entusiasmo como dijeron “takirikunanchikpaq” [para que cantemos]. La algarabía de los niños se convierte en la actividad motora contrapuesta al silencio para expresar libremente sus ideas dando rienda suelta a su imaginación inventiva a partir de la observación de textos y su capacidad de comprensión. La manera de hablar atropelladamente “algarabía” como hicieron los niños en esta clase, que se expresan al mismo tiempo y en diferentes tonos de voz, con gestos de manos, moviendo el cuerpo, caminando de un lugar a otro en el aula, cantando en quechua y castellano, el grito en coro, son formas de relacionarse entre alumnos y la profesora. En la percepción tradicional actitudes como éstas han sido consideradas como confusión y desconcierto para quienes enseñamos. En la actualidad los datos nos muestran que los niños no sólo aprenden bien cuando se callan y aceptan instrucciones dócilmente; sino cuando se generan acuerdos de intereses mutuos caracterizados por cambios permanentes, modificables, inestables, momentáneos con

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fines de evitar la monotonía y hacer más dinámicas las actividades entre aprendices y enseñantes. Al respeto de relaciones cito a Foucault quien dice que estas: Se caracterizan por ser relaciones móviles inestables, no prefijadas de antemano, relaciones por tanto modificables y que incluso, en ocasiones, se puede invertir, son pues relaciones que sólo pueden existir en la medida en que los que participan en ellas son sujetos libres, sujetos que no están completamente a merced unos de otros, y que pueden utilizar estrategias que van desde la huida o el engaño, hasta la resistencia violenta. (Foucault 1979:xi)

Entonces, la algarabía de los niños se concibe entre esas relaciones móviles y en la invertida de asumir el poder como una sobrevivencia de sujetos con capacidades de establecer relaciones de manera constructiva en el aula. En esta línea entramos en que “El poder produce saber” (Foucault 1979) aprender tanto de los alumnos y como de los maestros. Desde una percepción más equilibrada la maestra SJQ asumió que la algarabía se puede convertir en una estrategia valiosa para lograr la participación expresiva de los niños, escuchar sus inquietudes, percibir sus pensamientos y sentimientos como un potencial creativo dejó que los niños hicieran su momento en la clase. La profesora SJQ se quedó escuchando y observando atentamente, como diría Saturnino de la Torre: Observa bien la mirada que da acceso al sentimiento; anota bien lo que dice y verás su pensamiento; observa todo lo que hace, lo que expresa con su cuerpo, lo que transmite su mente con gráficos o con gestos y lo que grita su alma a través de los silencios. (De la Torre 1997:183)

En mi percepción, la maestra percibió esa expresión lingüística, corporal, cognitiva y social de los niños al dejar una conversación espontánea, momentáneamente despojándose de la autoridad pedagógica y dando mayor prioridad a los niños en la construcción de sus interrelaciones entre ellos y los recursos didácticos del aula. Por todo lo expresado, la participación de los actores entre el silencio y la algarabía tiene el único propósito intencionado de llevar adelante actividades que contribuyan al desarrollo de aptitudes de expresión oral, discursiva y afianzar la comprensión de significados textuales. La conversación horizontal entre los actores a partir de las intervenciones significativas en actividades prácticas son el de: preguntar dudas, sugerir ideas, participar levantando la mano y pidiendo la palabra que han permitido mantener relaciones mutuas entre quienes enseñan y quienes aprenden. En párrafos siguientes reflejaré la producción de textos en: “Los módulos y la producción escrita en quechua”.

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5.5 Los módulos y la producción escrita en quechua En los siguientes párrafos enunciaré sobre los contenidos diseñados en los módulos como prototipos para los niños en la producción de textos escritos en quechua. En la mayoría de las clases observadas los módulos son el material bibliográfico más utilizado como ayuda en prácticas de aula, pese a las percepciones de descontento expresada por los docentes. Asimismo, los niños aparte de contar con una gama variada de discursos orales del idioma materno, quechua, como experiencia de su entorno; en la escuela se ven obligados a recurrir a los materiales impresos, los módulos, con bases gramaticales lingüísticas del quechua y la ayuda imprescindible de la maestra para aprender la cultura escrita del idioma originario y contribuir a su capacidad cognitiva. A partir de estas realidades manifestadas en el aula nos preguntamos ¿los módulos son prototipos27 para la producción de textos escritos en quechua? En las diferentes clases observadas y de las siete elegidas para el análisis en el presente trabajo los actores educativos recurrieron al uso de los módulos para producir diferentes tipos de textos. Como evidencia se tienen los datos presentados de las siguientes observaciones en prácticas áulicas entre las relaciones de alumnos y maestras: 09/05/05 “Arawita ruway”; 31/08/05 “Chaski qillqa”; 08/09/05 “Willay qillqa”; 12/09/05 “Yachay wasipi takiy”; 14/09/05 “Llamk’ay wakichiy”; “Uywakunamanta” con niños de 2° y 3° año y 31/08/05 “Ayllupi raymikunamanta”; 26/09/05 “Jawariy Michirimanta” con niños de 1° año. La profesora SJQ inicialmente anunció que desarrollarán un tema “Willay qillqa” [comunicado] a los niños de 2° y 3° años. Luego explicó de la reunión mensual en la comunidad identificando día, fecha y las razones por la que asisten los comunarios. Posteriormente propuso producir un comunicado a partir de experiencias conocidas del entorno local. Ella aprovechó esta situación para promover preguntas iniciales al tema “Tantanakuy Qillqa” del módulo en este sentido: 16

SJQ

17

Alms

Kunan uyariwaychik imañichkantaq kay iskay chunka iskayniyuq raphi chimpanpi chay jatun qallariyninpi imañichkasqataq? Tantanakuy qillqa.

27

Ahora escuchen qué dice el título en letras mayúsculas al frente de esa página 22. Citación para reunión.

Prototipo, modelo o versión inicial de un tipo de texto a partir de los módulos de aprendizaje que son referentes en su forma o estructura para la producción escrita en quechua por los niños. Los prototipos pueden ser desde muy sencillos como: las palabras contenido, las oraciones y hasta más complejos como la: carta, el comunicado, la poesía, los cuentos, las recetas y proyectos de aula. Durante el proceso desde el inicio hasta la conclusión los tipos de textos producidos pasan por varias etapas de revisión, corrección y reescritura hasta su versión final con sentido comunicativo, sintáctico y semántico siguiendo los pasos de los módulos.

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18

SJQ

19

Alms

kunanqa juk tantanakuy qillqata preparasunchik uyariwachkankichikchu aríiii tantanakuy qillqata ruwasunchik

¿Ahora vamos a aprender a elaborar una citación para una reunión, me están escuchando? Síiiii haremos una citación para reunión. (SJQ 08/09/05)

La profesora SJQ en su intervención planteó una pregunta refiriéndose al contenido del título del texto de la página 23 del módulo (f-16). La respuesta fue leída oralmente “Tantanakuy qillqa” [Citación para reunión]. Por la forma de respuesta en voz alta y coreada se percibe que los niños demuestran seguridad en su respuesta; es una actitud de confianza expresada ante la maestra. Observado la página del módulo evidentemente se encuentra un modelo de texto de una citación para una reunión. La maestra

SJQ

inmediatamente

anunció:

“kunanqa

juk

tantanakuy

qillqata

preparasunchik uyariwachkankichikchu” [¿ahora vamos aprender a elaborar una citación para una reunión, me están escuchando?] (f-18). Los niños respondieron con el habitual “ariiiii tantanakuy qillqata ruwasunchik” [sí haremos un comunicado]. La consigna de la maestra enfatizó en el propósito de elaborar un comunicado asumiendo un compromiso de carácter inclusivo por el empleo del sufijo -inchik entre los actores teniendo como guía prototipo el contenido de la citación en “Qillqakamana” 6 [módulo de lenguaje]. Los módulos de aprendizaje en este espacio son el principal instrumento de trabajo en la producción escrita de tipos de textos de los alumnos y maestras como se ha teorizado en el capítulo III de este trabajo. Fruto del prototipo en el módulo, los niños han producido un texto escrito en quechua “Willay” [Comunicado] que se presenta en la fase de procesos (c/f. 6.4 “Rol personificado jerarquiza el comunicado”). Similar actividad ocurrió con “Arawita ruway” que han producido una poesía titulada “Chakra qhawaq uywa” ‘Animalito que ves la chacra’. Otro producto es “Chaski qillqata qillqaspa” [Escribiendo cartas] (c/f. 6.6.3) y “Yachay wasipi” canción presentada en este capítulo (c/. 6.3.1). Los resultados del presente trabajo muestran que los módulos brindan situaciones favorables para los aprendizajes y construcción de conocimientos como principales recursos lingüísticos en la producción de textos escritos en quechua a partir del área de lenguaje y comunicación con carácter integrador a las demás áreas de conocimiento. Respecto a los módulos la maestra de 2º y 3º año dice: El único material de apoyo que tenemos, porque no tenemos otros. Tenemos también un poco como esos libros creciendo y germinando; también llevamos, pero es un poco dificultoso. Porque como estamos con bilingüe en quechua y los módulos todo es en quechua, entonces estamos trabajando más con los módulos. (Ent. Santusa Juárez 26.09.05)

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La profesora da cuenta que el uso de los módulos está supeditado a la enseñanza bilingüe porque no existen otros materiales escritos en quechua en la biblioteca de aula adecuados a los niveles de aprendizaje que apoyen a la enseñanza de primeras lenguas. Los otros textos son más favorables para el desarrollo del castellano como segunda lengua. Como efecto de las reformas educativas los conocimientos en cualquier material publicado responden a que “La cultura es el espacio que permite recuperar/traspasar conocimientos [y/o saberes] y lenguajes para la reconstrucción de nuevos sentidos de vida...” (Rodríguez 1997:107). Los contenidos en los módulos como cultura de conocimientos son una tarea anticipada para los maestros; tienen pautas para hacer una reconstrucción de nuevas situaciones de aprendizaje con los niños. Según mis observaciones en “prácticas áulicas”, tanto en Pisili - Tarabuco (2004) y Río Blanco (2005), los alumnos generalmente no se niegan a aprender un contenido u otro propuesto por los enseñantes ya sea con o sin apoyo de los módulos. Por el contrario, siempre demostraron curiosidad por descubrir y experimentar situaciones nuevas. Por ejemplo, en la clase de 2° y 3° año con el tema “Willay qillqa” los niños decían: “aríiii tantanakuy qillqata ruwasunchik” [síiiii haremos una citación para reunión]. Los niños expresaron su voluntad de aprender enérgicamente levantando las manos, saltando sobre los pies, otros aplaudiendo, algunos mostrando y mirando los módulos. Esta actitud demuestra que los niños siempre tienen interés de aprender algo nuevo; lo más significativo para ellos es crear, producir una actividad diferente cada día. En esta perspectiva los niños se inscriben en la lógica de que a la mente y al pensamiento le gusta la diversidad y no la monotonía repetitiva, mecánica. La información de los textos escritos en los módulos son modelos para los niños, tienen ejemplos prácticos que les permiten acrecentar la imaginación inventiva y crear una producción escrita propia como una adecuación a partir de los conocimientos y experiencias del entorno socio cultural. Como cierre de este acápite, los módulos y sus contenidos son pautas referentes para los estudiantes, son prototipos para producir diferentes tipos de textos escritos y también medios explorativos imaginarios de otros contextos que contribuyen ampliar las perspectivas cognitivas con la ayuda de la maestra. Los conocimientos del entorno local, de los niños, son una fuente valiosa inagotable que permite una interacción comunicativa entre sus semejantes mediante discursos orales, significativos y el acercamiento a los escritos de los módulos refuerzan las habilidades creativas e inventivas. De aquí en adelante desarrollaré la fase de procesos considerada parte

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medular de mi investigación, donde se hacen evidentes los textos escritos en interacción de los niños y la profesora. 6 Estrategias de procesos: La escritura del quechua en la cultura escolar En las clases observadas las estrategias de enseñanza y aprendizaje de procesos son un conjunto de procedimientos organizados en acuerdo mutuo entre maestras y alumnos. Estos tienen el propósito de producir diferentes tipos de textos escritos por medio de variados recursos lingüísticos. Son acciones coherentes orientadas al logro de un propósito recurriendo a la capacidad cognitiva y las experiencias previas de los niños que permiten construir aprendizajes significativos. La fase de proceso es el momento en que se plasma la fase preparatoria logrando un tipo de texto con enfoque comunicativo y textual. En este punto enfocaré las diversas estrategias que hacen posible la producción escrita; dividida en dos tópicos: la primera en que se reflejan tipos de textos como palabras, oraciones, comunicados, recetas, proyectos de aula, cuentos y cartas. En la segunda, presento textos creados en base a versos: canciones y poesías. A continuación abordaré las experiencias de niños que escriben lo que piensan en el pizarrón. 6.1 Lo que pienso escribo en el pizarrón “Lo que pienso, escribo” es una actividad de producción escrita en la que los niños piensan en una palabra y pasan rápidamente a escribirla en el pizarrón. Es una estrategia que permite la participación dinámica de los niños escribiendo palabras en el pizarrón de acuerdo a sus experiencias vivenciales. “Lo que pienso escribo en el pizarrón” es parte de un evento del tema Qillqariyku simita “sqa” k’askaqniyuqta ‘Escribimos palabras que tengan sufijo sqa” realizada en fecha 09/09/05 con alumnos de 2º año CAB. La profesora SJQ estaba parada en el centro del aula escuchando atentamente la opinión de los alumnos, caminó despacio hacia el pizarrón y escribió las siguientes frases que los niños sugirieron desde sus asientos: 32 33

Marco Rober

Qhurusqa papa Ismusqa sara

‘papa gusanada’ ‘maíz podrido’ (SJQ 09/09/05)

La profesora SJQ, luego de escribirlas explicó que las palabras quechuas “qhurusqa, ismusqa” ‘gusanada y podrida’ terminan en el sufijo “sqa”, primero subrayó los sufijos en las frases escritas, finalmente borró y las volvió a escribir con letras de color rojo. Las palabras con sufijos “sqa” denotan una actividad pasada. Como en el ejemplo, no se puede saber a simple vista cuándo se agusanó el maíz, ni cuándo se pudrió la

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papa. Luego SJQ creó una división con tres columnas debajo de las frases anteriores e instruyó que cada alumno pase a escribir una palabra que tenga el sufijo “sqa”. 37

SJQ

38 39 40

Tania Zulma SJQ

41

Zulma

42

SJQ

43

Zulma

“sqa” kay k’askaqkunawan rimayta sapa juk kayman qillqaq jamunqa, ruwaq Mikhusqa Tarpuqaspa Imañinayankitaq chayta ruwaspa? Sarata watiq tarpupasqanmanta para llut’aptin a... tarpurpasqa ñiy aaa, kunantaq ruway chayta Mana profesora, Tarpupasqapuni

Cada uno va ha venir aquí a escribir una palabra con estos sufijos. Comido Sembrando ¿Qué quieres decir al escribir esa palabra? De que ha sembrado maíz de nuevo, porque la lluvia la ha revocado la chacra pues ya, di pues que había sembrado, ahora hacé eso Había sembrado pues. (SJQ 09/09/05)

La profesora SJQ señalando con la mano el sufijo escrito dio una consigna para que en el momento cada niño pase al pizarrón a escribir palabras que incluyan los sufijos “sqa” (f-37). Esto implicó, para los niños, recurrir a la búsqueda de palabras mentalmente y/o como habilidad de su experiencia en un nuevo desafío frente a la profesora y sus compañeros. Ejemplo, Tania y Zulma susurraban diciendo: “Imatataq qillqasaqri, imatataq” [Qué voy a escribir, a ver qué], los aprendices se preocupan y preparan ideas imaginadas antes de operativizarlas en la práctica. Los niños cumpliendo la consigna pasaron y escribieron las palabras de acuerdo a su criterio. Cuando Zulma escribió tarpuqaspa pareciera que no colmó la expectativa de la profesora y recibió una observación en sentido de aclaración conceptual “Imañiniyankitaq chayta ruwaspa?” [Qué quieres decir al escribir esa palabra?] (f-40). Zulma para responder recurrió a una explicación basada en la experiencia de la siembra (f-41) “sarata watiq tarpupasqa” [volver a resembrar maíz]. En esta explicación implícitamente se refirió a la actividad de volver a sembrar sobre lo que ya se esparció semilla de maíz u otro producto. Por experiencia señalo que como efecto de la lluvia la capa arable del suelo sufre un embarramiento endurecido por la mezcla natural del aguacero y la tierra removida por la acción de la siembra. Lo cual no deja germinar a la planta y necesariamente se recurre al resembrado del mismo producto u otro en el mismo lugar. Entonces, se deduce que Zulma en su primera escritura cambió el orden de los sonidos luego de la raíz tarpu escribió qas en vez de spa una omisión de forma; esto dejó comprender un significado dudoso a la maestra. Las interacciones verbales de la maestra con la niña surgieron a partir de dos posiciones encontradas. La niña insistió la escritura de la palabra según el significado cultural de su experiencia. Segura en su aseveración y a manera de corrección borró “tarpuqaspa” y escribió la palabra “tarpupasqa” [había resembrado] enfatizando en la

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expresión “tarpupasqapuni” [resembrado siempre es] (f-43). Pese a la explicación aclaratoria de la niña la profesora aun no quedó convencida tomó el significado de “tarpupasqa” [volver a sembrar] por “tarpurpasqa” [había sembrado rápido] insistiendo a la niña que escriba esto en el pizarrón. La maestra se refirió a la forma, que las palabras escritas estén compuestas por el sufijo sqa y de acuerdo a su comprensión, en ese momento no tomó en cuenta el error en la escritura ni la variedad del léxico y significado cultural que empleó la niña. Ambas palabras varían en su contenido y significado; esta situación a mi entender se produce en la audición pifiada en la pronunciación por la similitud y la misma cantidad de morfemas en su escritura. Si bien pese a la argumentación de la niña la profesora siguió dudando por su significado; sin embargo para sus compañeros de curso quedó clara la idea de la palabra escrita “tarpupasqa” que afirmaron en coro “chhaynatapuni ruwayku” [así siempre hacemos]. Desde estas experiencias observadas el error de expresión oral y escrita amerita ser analizado cuidadosamente por los maestros para la producción escrita de textos desde el punto de vista gramatical (forma) y el significado cultural de las palabras (contenido) de acuerdo a las experiencias de los niños. Doce alumnos entre hombres y mujeres presentes hoy (09/09/05) salieron y registraron lo que piensan en el pizarrón como logro de sus evidencias de escribir palabras con el sufijo sqa: Mikhusqa, Waqasqa, Khuchusqa, tarpupasqa, Jampisqa, tarpusqa, ranqhasqa, llarqhasqa, puñusqa, apamusqa, Saqsasqa, Tarisqa. Como se puede apreciar las palabras registradas tienen relación con las experiencias previas de los niños, sus vivencias y su entorno cultural. Todas se refieren a una acción realizada por alguien que no fue visto ocularmente; sino que les han dicho otras personas. Por la manera a que se refirieron en las conversaciones estas palabras cumplen la función de ser verbos en participio pasado. Este tipo de palabras estarían en la clasificación de palabra contenido, según Muñoz y Perez (1997:307) “las palabras contenido hacen referencias a objetos, cualidades, estados o acciones y tienen significado (significado léxico) cuando se utilizan aisladamente”. Todas las palabras escritas por los alumnos “sqa” k’askaqkunawan entran en esta consideración. Otro pasaje de “lo que pienso y escribo en el pizarrón” como inicio a la producción escrita de textos más complejos propios de los niños se observó en otra clase de 1º año (RB120905), como nombres de animales: “misi, allqu, waka, pili, kawallu, jamp’atu, sik’imira” [gato, perro, vaca, pato, caballo, sapo, hormiga]; listado de plantas de la comunidad: “sawsi, chhurki, palki, mulli” [sauce, churqui, palqui, molle] y de los objetos en el aula pegados en las paredes como parte del aula textuada. Al respecto la profesora de 1° decía:

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Por ejemplo, hemos avanzado los animales de la comunidad, entonces de ahí ellos han sacado waka, wuru, uwija, wallpa para pronunciar y escribir, y hemos ido también haciendo algunos pequeños juegos, no?, con las tres vocales que se utilizan en quechua con a, con la i y con la u. De ahí ellos han ido dándose cuenta, hemos hecho también actividad como se dice la actividad metalingüística donde los niños empiecen a conocer digamos las letras y palabras que van formando, no?. Es decir, la actividad de la escritura y también la de lectura. (Ent. Lidia Quispe 12.09.05)

La maestra señala que tomaron como contenido los nombres de animales de la comunidad, esto facilitó la familiarización con la escritura y la lectura del nombre del animal. Las actividades a partir de conocimientos previos y contextualizados se van tornando en una estrategia digna de valorar y aplicar en la práctica. Otro aspecto que resalta es la reflexión metalingüística, la capacidad de reflexionar permanentemente sobre el uso de la lengua oral y escrita. Los niños en interacción con la maestra van comprendiendo de cómo están aprendiendo en las clases observadas; toman conciencia clara frente a lo que van haciendo y diciendo, a partir de ello es que van también modificando su pensamiento y articulando con su práctica discursiva y escrita en quechua de manera significativa cada día. Es un enriquecimiento permanente del léxico por el uso oral y escrito de la lengua materna y la ampliación de significados de las palabras. Por cuanto los significados de las palabras tanto en el lenguaje verbal como en el lenguaje escrito son un ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento. “Lo que pienso escribo en el pizarrón” es una actividad donde los alumnos recurren a la experiencia oral, práctica de la cotidianidad para sobrevivir al momento de escribir en la vida escolar. Es una estrategia práctica de empezar a escribir palabras reveladoras y contextualizadas semánticamente para la comprensión de los niños como pasos previos a la producción de textos desde los más sencillos hasta los más complejos que permiten situaciones comunicativas entre sus semejantes. Como secuencia a la actividad descrita; a continuación presento la producción escrita de oraciones. 6.2 De palabras con significado a oraciones Esta categoría, “De palabras con significado a oraciones” es una actividad que tiene como propósito producir oraciones gramaticales a partir de la agrupación de palabras. Las oraciones son un tipo de texto escrito conformado básicamente por sujeto objeto y verbo. En este acápite revelaré la producción de oraciones desde la voz y escritura de los niños en interacción con la maestra. La profesora SJQ, llevándose la mano al mentón, preguntó a los niños “imañispataq juch’uy qallariyninpi churasunchik” [¿qué ponemos como subtítulo?]. Los niños se callaron casi todos por un momento; intercambiaron miradas unos a otros como 85

diciendo quién responde primero; se pusieron pensativos luego expresaron en coro “rimaykuntata qillqariyku kay simikunawan” [escribimos oraciones con estas palabras]. La profesora SJQ se acercó al pizarrón y escribió la siguiente frase: 2º “Rimaykunata qillqariyku kay simikunawan” [Escribimos oraciones con estas palabras]. En cumplimiento a la consigna escrita para la actividad de escribir oraciones, los niños intercambiaron varias ideas entre ellos y la maestra acerca de tareas habituales como: “kawra michisqankumanta; Tatanku llamk’ayman risqanmanta; awilunku ranqhaq risqanmanta” [de lo que pastearon chivas; que sus padres fueron a trabajar y que sus abuelos fueron a vender]. La profesora apoyó a estas ideas y pidió que cinco niños pasaran a escribir cinco oraciones. Varios niños levantaron la mano pidiendo la palabra y la profesora definió un turno: Tania, Robert, Maycon, Marco y Filomena. Ellos, uno por uno pasaron a escribir debajo del 2º subtítulo escrito por la profesora SJQ estas oraciones. 68

Tania

69

Robert

70

Maycon

71 72

Marco Filomen a

Atuq urqupi uwijata mikhusqa Allquyqa atuq wañusqata tarisqa Papayqa chayamun llarqhasqa Tatay sarata tarpusqa Awichitay papata ranqhasqa

El zorro había comido oveja en el cerro Mi perro había encontrado un zorro muerto Mi papá había llegado con hambre Mi papá había sembrado maíz Mi abuela había vendido papa (SJQ 09/09/05)

Como se observa en el fragmento las oraciones en su primera versión responden a la consigna emitida por la profesora y, además, reflejan una estructura del sistema gramatical del idioma quechua, sujeto – objeto – verbo. Las oraciones escritas tienen significado claro en su mensaje y son comprensibles por el lenguaje familiar, sencillo, que emplearon los niños. El contenido refleja experiencias vivenciales de los niños en su cotidiano habitat. Los niños, generalmente recurren a este tipo de conocimientos de su ámbito sociocultural para sus producciones orales y escritas. La profesora mirando los escritos en el pizarrón propuso que los niños mejoraran la 3ª y 4ª oraciones. El siguiente fragmento ilustra este pasaje. 74

SJQ

75

Marco

76 77

Rober Tania

Waliqchu papayqa chay awichitaypiwan kachkan, chayri allincharisunchikchu? allincharinachik kastillapi papay ñina, qhichwapiqa tatay ñina, awiluy ñini ñuqaqa mana awichitay ñinichu ima chayri Tatay chayamun ñichun Chay ukhuñiqpi awiluy ñichun

¿Está bien que diga así o vamos a mejorar? Tenemos que mejorar en castellano se dice papá y en quechua se dice tatay; awiluy digo yo no digo awichituy qué será eso. Mi papá ha llegado que diga Ahí más abajo que diga mi abuelo (SJQ 09/09/05)

La profesora planteó una pregunta abierta de posibilidad generativa ante los niños enfocando la validación o el requerimiento de mejorarlas (f-74). Los niños por su parte 86

dieron su parecer por mejorar argumentando que hay mezcla del quechua y el castellano en la escritura (f-75). Como se percibe en los datos y la participación de los niños, ellos están concientes de los significados y funciones de su lengua. Si bien tienen limitaciones en su escritura este proceso es crucial justamente para poder fortalecer y desarrollar la capacidad escrita. En la actualidad, los niños ya no son simples oyentes o recipientes de informaciones depositarias como se los consideraba en la enseñanza tradicional; sino son niños participativos activos, dinámicos, curiosos con ideas propositivas en la construcción de sus aprendizajes. En esa línea surgieron ideas alternativas inmediatas de los aprendices “Tatay chayamun ñichun” [Mi papá ha llegado que diga]; “Chay ukhuñiqpi awiluy ñichun” [Ahí más abajo que diga mi abuelo] (f-76, 77). Las mismas que fueron aceptadas por la maestra, quién modificó en la 3ª oración “tatayqa” por “papayqa” y en la última oración “awiluy” por “awichituy” quedando de esta manera: 1 Atuq urqupi uwijata mikhusqa 2 Allquyqa atuq wañusqata tarisqa 3 Tatayqa llarqhasqa chayamun 4 Tatay sarata tarpusqa 5 Awiluyqa papata ranqhasqa

Las oraciones escritas por los alumnos después de su primera revisión con la ayuda de la profesora no han variado en su contenido significativo, sino en su forma lingüística. Según mi experiencia las palabras “papayqa” mezcla de quechua y castellano, quechuañol, y “awichitaypiwan” son una variedad dialectal que no es del contexto local. De ahí que “la responsabilidad de la escuela es, en primer lugar, reconocer que el niño llega a ella con una competencia adquirida, tanto lingüística como discursiva” (Lomas 1999:270) y es eso lo que la maestra hace en las clases observadas. De esta manera la competencia oral y escrita se acomodan al entorno lingüístico entendiendo que “Los significados sociales de las palabras son internalizados por los individuos a través del habla autodirigida, llevados “bajo la superficie” y desmantelados a la luz del pensamiento” (Gallimore y R. Tharp 1990:230). Esto implica que el significado de la palabra en el uso teórico, conocimiento, y expresión oral, práctico, responden a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de los niños y el ámbito social de la actividad cotidiana. Por cuanto se infiere que no se pueden recurrir a los conceptos sin pasar por las palabras ni el desarrollo del lenguaje en los procesos de lectura y escritura. Como dicen Gallimore y R. Tharp (1990:230) “Los significados de las palabras son los hilos con los que la sociedad entreteje por sí sola una tela común”. La conformación de oraciones por los niños pasó por el significado de la palabra tanto en el lenguaje verbal y no verbal como en el

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lenguaje escrito y en el proceso se ha ido configurando la contribución a la pervivencia de la lengua, quechua, ya no sólo en la oralidad; sino en la escritura. En la unidad que describimos las maestras del primer ciclo CAB emplean estrategias de enseñanza y aprendizaje similares. Por ejemplo, la construcción de palabras a oraciones en quechua fue desarrollada en la clase del tercero y cuarto periodo de 1er año observada en fecha 12/09/05 con el tema “Phatasqa uchu” una preparación de receta y el evento “rimaykunata qillqariyku” [escribimos oraciones]. La profesora LQM escribió en la parte superior del pizarrón “Completando oraciones”, luego explicó “rimaykunata ruwasunchik yapaykuspa qamkuna rimamunkichik ñuqataq qillqasaq kaypi” [vamos a escribir oraciones completando ustedes van a hablar y yo voy a escribir aquí], mostrando el pizarrón. En un primer momento la maestra LQM trazó en el pizarrón tres columnas escribiendo los sonidos iniciales de algunas palabras con puntos suspensivos para completar con oraciones. Como segundo paso de complementación a las pautas con puntos suspensivos la maestra promovió la participación oral de los niños. Ellos intercambiaron sus criterios mencionando el nombre de varios productos alimenticios como: “sarata mayllana, papata pilana, sanawriya, jawasta t’iqwana aychata chayachina” ‘se lava el maíz, pelar papa, descascarar haba, hacer cocer la carne’ y nombre de utensilios que se emplean en la preparación de la comida “Phatasqa uchu” [ají de maíz pelado] como: “uchpha, khuchuna, manka” [ceniza, cuchillo, olla]. Luego de un rato de intercambios y sugerencias grupales e individuales las cinco oraciones reconstruidas completando los espacios vacíos quedaron de esta manera. 1 Sarata mayllana uchphawan 2 Papata pilana khuchunawan 3 Mama sanawriyata pilan 4 Ñuqa jawasta t’iqwani 5 Mamay mankapi aychata chayachin (Cc 120905CNC)

Desde esta perspectiva se infiere que el lenguaje escrito por los niños puede ser para que no se olviden de lo que expresaron oralmente, con la posibilidad de volver a revisarlo, cambiarlo, disminuir y/o agregar algo, lo cual no ocurre con el lenguaje hablado. La producción escrita de oraciones pasó por dos etapas principales: primero el intercambio de ideas como experiencias vivenciales cotidianas. Segundo, la organización pautada de la estructura por la profesora con espacios bien definidos para la complementación de las oraciones a partir de la expresión oral de los niños en colaboración de la maestra que registró los escritos en el pizarrón. Al respecto de esta técnica la profesora LQM comentaba:

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(...) también hemos escrito primero para la preparación “phatasqa uchu” que ellos conocen a base de eso hemos ido escribiendo también qué es lo que hacen, cómo lo preparan en su casa ese, ese plato que lo llaman “phatasqa uchu”. Algunos nos dicen por ejemplo, que hace la mamá para cocinar la “phatasqa uchu?”; entonces “Sarata mayllana uchphawan” dicen, entonces sale el conocimiento de los niños. Es así que nosotros hemos ido formando oraciones ordenando las palabras sueltas para formar en oraciones. (Ent. Lidia Quispe 12.09.05)

Las expresiones de la profesora me retrotrae el proceso seguido permitiendo ubicarme en el mismo momento que escribieron las oraciones, evidentemente recurrieron a lo que ella aflora “entonces sale el conocimiento de los niños”. El conocimiento previo silenciado, como las formas de preparar la comida tradicional “ese plato que lo llaman phatasqa uchu” de tradición oral en la comunidad, se va visibilizando en la escritura del entorno escolar. Según Rodón (1998:19) “El conocimiento previo es el bagaje personal fruto de la experiencia, de las vivencias afectivas, culturales, cognitivas, imprescindibles

para

poder

establecer

relaciones

con

los

nuevos”.

Estos

conocimientos caracterizados por la oralidad como los “alimentos” entran en la consideración metafórica de comprender que son valiosos para la construcción de aprendizajes a partir de lo propio y luego abarcar a conocimientos de otros contextos. En síntesis, la producción escrita de oraciones u otro tipo de textos escritos es una actividad de aprendizajes que se construyen a partir de los conocimientos y las experiencias previas de los niños para lograr la participación utilizando como vehículo la expresión oral y escrita. El significado de la palabra como fenómeno del pensamiento de alto valor cultural y social es importante en la facultad de la comunicación humana haciendo el uso funcional de la capacidad del habla, lectura y escritura del quechua en interacción con sus semejantes. Al interior de las interacciones ha sido necesario crear actividades o situaciones novedosas como la complementación de oraciones con pautas anticipadas para niños que no tienen suficientemente desarrollada la capacidad de escritura. Esto favorece al rol de la maestra que se convirtió en facilitadora de los niños para trasuntar el código oral al escrito. De un tipo de texto como las oraciones simples desarrollaré en párrafos siguientes la producción de textos más complejos como el comunicado. 6.3 Rol personificado jerarquiza el comunicado El “Rol personificado jerarquiza el comunicado” es una estrategia operativa en la producción escrita de un comunicado. Los remitentes del texto asumen un rol de autoridad personificando el cargo que desempeña para redactar un escrito al destinatario. Esta es una actividad que permite establecer situaciones de aprendizajes prácticos en situaciones de verdad, motivantes y exploratorias para los niños.

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Esta categoría surgió a raíz de que en la descripción del tema “Willay Qillqa” del día jueves 08/09/05 los niños de 2° y 3° años asumieron un cargo representativo de una autoridad de la comunidad para producir una citación con la finalidad de promover actividades significativas, con potestad de organizar y dirigir eventos. Luego de haber repasado los pasos seguidos de la carta, tema anterior, la profesora SJQ propuso a los niños organizarse con estos términos: 25

SJQ

26 27 28

Fernando Jhunner Abel

29 30

Daniel Ruth

31

SJQ

Tantanakuy qillqata ruwanapaq sapa juksitu kamachiq kasunchik. Ima kamachiq kayta munankichik? ñuqa jatun kamachiq kasaq ñuqataq agente Ñuqaqa Presidente de Junta Escolar kasaq Ñuqaqa Sindicato Ñuqaqa presidenta de Centro de Madres Ya tukuy kankichik kamachiq juk qillqaytataq ruwanaykichikpaq. Kunanqa juk kamachiqlla kasunchik; corregidor kasunchik

Para redactar la citación cada uno vamos a ser una autoridad, ya. ¿Qué autoridad quieren ser? Yo quiero ser corregidor yo agente Yo seré Presidente de Junta Escolar Yo voy a ser Sindicato Yo Presidenta de Centro de Madres Ya todos van a ser autoridades para que escriban otros comunicados; por ahora todos vamos a ser corregidores. (SJQ 080905)

Para iniciar la producción escrita, la profesora pidió a los niños que cada uno cumpliera el papel de autoridad para elaborar la citación propuesta; es decir auto asignarse con su personaje de autoridad favorita (f-25). Los niños eligieron su personaje al que representarán de manera voluntaria. Así Fernando hará el rol de Corregidor; Jhunner de Agente Municipal; Abel de Junta Escolar; Daniel de Sindicato Agrario y Ruth como Presidenta del Centro de Madres (f-26, 27, 28, 29, 30) que tienen responsabilidades a nivel individual y colectivo. La voluntad de representar a una autoridad fue expresada en coro y a gritos. Sin embargo, esto fue interrumpido con la intervención de la maestra señalando que en esta ocasión todos cumplirán el cargo de corregidor (f-31). La maestra aplicó una técnica de organización “el juego de roles a ser autoridades” buscando representatividad y confianza de los niños ante ellos y los demás jerarquizando su capacidad para la producción escrita. Luego preguntó a los niños: “piman qillqasunchik”, [¿a quién vamos a escribir?]. La sugerencia se reflejó en la intención de escribir a todas las autoridades y por consenso decidieron escribir a Tata Sabino, Agente Municipal de Río Blanco. Esta actividad del “Rol personificado jerarquiza el comunicado” se convirtió en una estrategia motivante en la planificación del tipo de texto a elaborarse “Willay Qillqa” [comunicado]. Definieron el destinatario y el propósito como requisitos fundamentales en la producción escrita de carácter comunicativo. La profesora con tiza en mano, casi pegada al pizarrón y los alumnos sentados en grupos empezaron a redactar el texto del comunicado “willachiy”. 90

40 41 42 43

Fernando SJQ Jhunner SJQ

44 45 46 47 48

Daniel Fernando Lisbeth Ruth SQJ

49

Abel

tata sawino Ta....ta Sa....bi...no. Sawino y no Savino sutikunata qillqaytaqa respetachisunchik kastillapijinallataq mana qhichwaman kutichisunchikchu, ya? waqyachisqayki tantanakuyman chunka pusaqniyuq p’unchayta tarpuy killapi Chunka phani paqariyta Chunka phani paqariyta, maypitaq apakunqa? Apakunqa yachay wasipi

50 51

Jhunner Daniel

Jamunkipuni ama Ama qunqankichu suyasqayki.

Señor Sabino

En la escritura de los nombres vamos a respetar como en el castellano y no vamos a hacer volver a quechua. Te haré llamar a una reunión Para el día dieciocho Del mes de septiembre 10:00 am de la mañana La reunión ¿dónde se llevará a las diez de la mañana? En la escuela se llevará la reunión Vas a venir siempre no, Te esperaré no te vas a olvidar (SJQ 08/09/05)

De este fragmento abordaré dos aspectos como valiosos, la participación de los niños y el rol que desempeña la maestra. En este mini evento, los niños justificaron su presencia y participación expresando sus intenciones para producir el comunicado y la profesora registrando la expresión oral de los niños en el pizarrón con carácter de sistematización. La lluvia de ideas estalló a gritos y como en competencia. Como se muestra en el fragmento, Fernando sugirió que se inicie por el vocativo tata sawino (f-40) y la profesora escribió en el pizarrón pronunciando de manera pausada Ta....ta Sa....bi...no (f-41). Luego, Jhunner intervino señalando que debe ser Sawino y no Sabino (f-42), es una observación de forma. Al respecto, la profesora SJQ brindó información explicativa que en la escritura de los nombres propios se mantiene tal como es en castellano y no es necesario escribirlos en quechua (f-43). Los niños se quedaron callados como aceptando la explicación de la maestra. Dicho esto la profesora SJQ completó la escritura del apellido paterno Coraite y el apellido materno la abrevió escribiendo la vocal O y colocando un punto. Al rato el vocativo quedó así: Tata Sabino Coraite O. La participación de los niños continúo con sugerencias orales para conformar o armar el contenido del comunicado (f-44 al 47 y 49 al 51). La profesora, por su parte, escribió en el pizarrón lo que dictaron los alumnos repitiendo pausadamente y parafraseando dos a tres veces cada palabra de la oración. Muchos de los niños ya saben cómo se elabora una citación para una reunión general o una reunión de emergencia como es el caso de Daniel que expresó: “ñuqap tatay kunan kay watapi agente kachkan payta qhawakuni; ruwayta yacharichkaniña ari” ‘Mi papá está de agente este año; yo lo veo a él; ya estoy aprendiendo a hacer pues’. La idea de hacer una citación surgió precisamente en razón a que don Sabino Coraite O., es papá de Daniel y Agente

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Municipal; por lo que se convirtió en el destinatario y los alumnos que hicieron el papel de Corregidor resultaron ser los remitentes del comunicado. El escrito en su primera versión quedó de la siguiente manera: Tata Sabino Coraite O., waqyachisqayki tantanakuyman 18 p’unchayta tarpuy killapi 10:00 phani paqariyta apakunqa yachay wasipi Jamunkipuni ama qunqankichu suyasqayki. (RB 08.09.05)

Como se puede apreciar en la intervención los niños consideraron aspectos importantes para escribir el comunicado como: el nombre de la persona, (destinatario); el motivo (propósito); día, fecha, hora, el lugar donde se llevará a cabo la reunión y la recomendación de su asistencia por la importancia que tendrá este evento. El texto es preciso y directo cumple la función comunicativa, sin florilegios verbales de redundancia. El comunicado se inscribe en el tipo de texto instructivo porque tiene la función social de comunicar a un evento de carácter colectivo. La redacción del comunicado como construcción propia de los alumnos en su primera versión se ajusta a las normas convencionales del idioma quechua en su sintaxis, semántica y gramática. Entonces, la percepción de muchos maestros e investigadores que los niños son tímidos, no participan, no sugieren ideas en las sesiones, no saben, no conocen, se va relegando cada vez más y quedando en discursos del pasado. El testimonio de los niños observados en las prácticas áulicas demuestra que son participativos, que saben bastante de sus vivencias, tienen una concepción clara de su realidad para sobrevivir en el aula sugiriendo ideas de contenido y con significado como expresión de sus experiencias. La construcción del nuevo conocimiento comienza con la observación de acontecimientos; los niños elaboran textos escritos “auténticos”28 en quechua desde y en situaciones significativas, sus aprendizajes se resumen en aprender a aprender. Como puntualiza Calero (1997:95) aprender a aprender “Es la habilidad que se basa en la conciencia de uno mismo, en el autocontrol y la autodirección personal como la producción del comunicado”. A partir de ello es que la producción escrita del comunicado es un logro compartido entre las intervenciones de los niños y la facilitación de la maestra. En síntesis, la producción escrita del comunicado es un texto elaborado con criterio comunicativo previamente organizado en su contenido, las ideas tienen coherencia entre partes, vocativo, mensaje y el remitente; asimismo las frases tienen relación

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El término auténtico se emplea para refererirse a la producción de textos escritos en quechua propio de los niños, original, como expresión genuina de su creatividad inventiva.

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entre sí lo que permite la comprensión del texto de manera global. El texto en su elaboración pasó por varias etapas implícitamente organizadas como: los acuerdos de planificación, la definición del destinatario, el propósito del texto y la redacción en su primera versión. La metodología se ha caracterizado por la flexibilidad, la participación activa y la interacción creativa de los niños. Como secuencia a esta actividad colectiva, en el siguiente punto presento la producción escrita, individual, de un comunicado. 6.3.1 Ñuqaykupis yachayku ruwayta ari [Nosotros también sabemos hacer pues] “Ñuqaykupis yachayku ruwayta ari” [Nosotros también sabemos hacer pues] es una actividad que refleja el trabajo individual de cada niño en la producción escrita. La expresión “yachayku ruwayta” [sabemos hacer] es la acción estratégica de aprendizaje que manifiestan muchos alumnos como muestra de su saber hacer individual frente a las instrucciones de la maestra. “Yachayku ruwayta” como la que expresó Jhunner engloba a un conjunto de recursos estratégicos discursivos y prácticos que los niños emplean para producir textos escritos en quechua. Los alumnos de 2° y 3° años han producido un comunicado en grupo en la clase observada el día jueves (RB 080905) con el tema “Willay” y la ayuda de la profesora SJQ. Luego ella propuso a los niños que cada uno produzca un comunicado. El siguiente fragmento nos ayuda a comprender aquello: 85 SJQ

Kunanqa sapa juk qillqarqunkichik juk willayta, kamachiq kankichik ruwanapaq 86 Ruth Arí ruwasaqku 87 Jhuner Ñuqaykupis yachayku ruwayta ari 88 Alums Aríiiii ruwasaqku

Ahora cada uno van a escribir un comunicado, van a ser autoridades para hacer eso Sí haremos Nosotros también sabemos hacer Síiiiii haremos (RB 080905)

La consigna de redacción individual propuesta por la profesora consistió en que cada alumno de 3º año elabore un texto comunicado simulando el papel de alguna autoridad como remitente. Las respuestas de los alumnos se escucharon en coro “ari ruwasaqku; ñuqaykupis yachayku ruwayta ari” (f-86 a 88). Esta instructiva de la maestra y el acuerdo de los niños es una nueva etapa de inicio a la producción escrita individual del comunicado. Los niños se acomodaron en sus asientos, sacaron sus carpetas, lapiceros, etc. y empezaron a escribir de manera individual. En este proceso hubo más silencio que en las anteriores fases. Sin embargo, en la conversación que es habitual en todas las clases observadas, los niños al momento de realizar un trabajo individual se limitaron a consultar a la profesora y al compañero de lado. Ejemplo, Lisbeth se acercó a la profesora mostrándole la parte inicial de su texto escrito en dos renglones en hoja de carpeta cuadriculada. La profesora SJQ observó por unos segundos el contenido y con 93

una palmada en la espalda mostró un gesto de aprobación diciendo: “allin kachkan ruwamullaypuni” [está bien nomás, seguí haciendo], en esos términos insistió que continúe escribiendo. Otro ejemplo, Daniel mostró su carpeta con el avance de su escrito a Fernando, éste hizo un seguimiento apuntando con un lápiz a los renglones; luego tomó su cuaderno y lo pasó a Daniel. Ambos intercambiaron sus trabajos, observaron y entablaron una conversación en voz baja. Entre las palabras se escuchó a Fernando: “kusallata ruwachkanchik, tukurpanaraq chaymanta qhawachimusun yachachiqman” [estamos escribiendo bien nomás, terminaremos primero y luego le mostraremos a la profesora]. De esta manera, los niños van tomando conciencia de su propia tarea, es una autovaloración metacognitiva a sus avances. De esta autorreflexión surgió el propósito autónomo de concluir la tarea asignada para luego entregársela a la profesora. Siguiendo la línea de la consigna individual la niña Lisbeth levantó la mano anunciando “yachachiq ñuqa tukuniña qillqayta qhawaripuway” [profesora yo, he terminado ya de escribir míremelo]. La profesora acercándose observó detenidamente y luego dijo: “sumaq kachkan, ñuqawan wakin simikunata allinchasunchik” [está muy bien conmigo mejoraremos algunas palabras en su escritura]. Escuchado esto, Lisbeth mostró un gesto de alegría y sonriente empezó a cantar una melodía en huayño, paralelamente observó su trabajo recorriendo con lápiz desde el inicio hasta el final. El texto escrito en su versión preliminar es la siguiente. WILLACHIY Yuraq Mayu runakuna, llimphu mink’asqa kankichiq. Jatun tantanakuy apakunqa ch’askachaw 29 punchaypi (Sic), isqun (Sic) phanipi kachkaptin kay yachay wasipi ¡Amapuni qunqankichiqchu (Sic)! Jamunkichiqpuni (SIC) ………………........ Kamachiq CORREGIDOR (RB 080905)

La producción de Lisbeth, comparada con el texto “Willachiy” redactado en grupo bajo la guía de la profesora SJQ en su estructura y contenido tiene similitudes. Los errores ortográficos, gramaticales, por la compleja escritura que supone el quechua, no son dificultades para la comprensión del contenido en su sentido comunicativo, por cuanto reúne las condiciones de un texto con estos propósitos. Como dijo la profesora SJQ la revisión de algunas palabras será otra etapa posterior al del contenido. Es decir, aquí se da prioridad al mensaje del contenido y no tanto a la forma. A medida que pasaban los minutos, los niños fueron presentando sus producciones individuales para el visto bueno de la profesora, unos en hojas de papel cuadriculada y otros en hojas de papel bond tamaño oficio. La profesora SJQ recibía los trabajos uno por uno les dio una mirada general, luego iba devolviendo a sus autores con la 94

recomendación de que la revisión se haría de manera conjunta al retorno del descanso. El trabajo con dos grupos y el horario mosaico que determina los periodos de trabajo no les permitió continuar el proceso de revisión y mejoramiento de los textos escritos en esta ocasión. Nuestra oración inicial, “Ñuqayku yachayku ruwayta ari” indica una acción característica en el habla quechua de los niños observados y se ha plasmado en “yachay” [saber] de la niña como ejemplo y reflejo de los demás niños. Al respecto de yachay Adán Pari citando a otros autores considera de esta manera. Yachay: 1. Tener habilidad para algo. Saber. 2. Tener conocimiento de algo. 3 Soler o acostumbrar hacer algo. 4. Tener costumbre de comer o beber algo. (Herrero Y Sánchez de Lozada 1979) Yachay: Saber, sabiduría. (Anónimo 1905) Yachay: saber, conocimiento, sabiduría. Penetración intelectual Ciencia que uno posee Ciencia demostrada. Aprendizaje, tiempo y ocupación a que uno se dedica con el fin de saber un arte u oficio. Habilidad, capacidad con que se da prueba de algo que se sabe. (Lira 1982) (Citado por Pari en Carvajal et. al. 2005:70)

A partir de estas definiciones y compartiendo el significado que se acomoda a un contexto quechua del que los niños son referentes en este trabajo, se infiere que las diferentes estrategias empleadas por los niños y la maestra para la producción escrita se convierten en “yachay” [saber] de uno por medio de otros y para muchos otros. En los principios del yachay, los niños son productores de textos auténticos en quechua y para situaciones reales, prácticas y funcionales. Entonces, el rol del alumno como protagonista de su aprendizaje se corrobora con las situaciones creadas por los educadores y los recursos didácticos que ofrecen como guías o prototipos. A manera de cierre, la actividad de producir un comunicado en quechua de manera individual permite a los niños recurrir a los diferentes metalenguajes existentes en el aula; favorece la iniciativa personal, incentiva la creatividad de producir textos de verdad con propósitos comunicativos y como fruto de la experiencia interactiva en grupo. Entonces, producir textos escritos es recurrir a las habilidades cognitivas de uno mismo; los saberes previos y la capacidad de articular el lenguaje verbal para trasuntarlo al lenguaje escrito. En párrafos siguientes abordaré otra faceta de la producción escrita de textos en “De la práctica oral a la práctica del escrito”. 6.4 De la práctica oral a la práctica del escrito: recetas de cocina, cuentos, cartas en papeles del aula La categoría “De la práctica oral a la práctica del escrito” es un conjunto de estrategias empleadas por las profesoras y los alumnos para hacer evidente la producción escrita de textos. En este punto desarrollaré los tipos de textos como la receta; el cuento; los

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proyectos de y en aula que pasaron primero por el empleo del discurso oral, luego pasó a la actividad práctica, abstracta de producir textos escritos en quechua. En la clase observada al 1º año en fecha 080905 con el evento “Lawata wayk’una” se desarrolló la producción escrita a partir de la preparación de una receta que elaboraron los niños en la práctica misma. La profesora LQM ubicada en el centro del aula y de frente a los tres grupos de niños sentados que terminaron una conversación de cómo prepararon en la práctica la receta decía: “Chay lawata ruwarqanchik, wayk’urqanchik chaymanta kunanqa qillqarisunchik” [de la lawa que hemos preparado de eso vamos a escribir ahora]. Los niños expresaron su acuerdo de preparar la receta de la lawa por escrito; por el uso verbal del tiempo es prueba de que anteriormente ya cocinaron la lawa y este es un paso de reconstrucción por escrito. La maestra LQM recogió los archivadores de las mesas de los niños y luego distribuyó una hoja de papel bond a cada participante. Posteriormente pasó al pizarrón, empezó a escribir el título “LAWATA WAYK’UNA” [Cocinamos lawa] y las fases del preparado en dos partes. Primero, escribió “Nakuna” [ingredientes], dejando diez espacios en forma vertical con puntos suspensivos horizontalmente en cada uno de ellos con una viñeta al inicio. En la segunta parte escribió “Wayk’uynin” [proceso de preparación] que enumeró en seis filas horizontales entre espacios punteados y texto escrito como pautas a ser complementadas. Estas dos partes quedaron en forma de una silueta esquematizada para complementar. Veamos esta estructura. “LAWATA WAYK’UNA” Nakuna: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

………………………………..... ………………………………….. ………………………………….. ………………………………….. ………………………………….. ………………………………….. ………………………………….. ………………………………….. …………………………............. …………………………………..

Wayk’uynin 1 ------------------------ jap’ichispa, patachanchik mankata 2 Mayllaspa, kuchuna --------------------------------------------- --------------------3 Qhalluspa ---------------jich’aykuna 4 Llimphuta ------------------5 Mikhuna --------------------- ---------------6 Mayllana ----------------------------------------------------------(Copia del pizarrón Cc 080905CNC)

En mi percepción las dos partes responden a dos parámetros de preguntas: imakunawan? ¿Con qué?, “nakuna” serían los ingredientes y ¿Cómo? wayk’uynin el 96

proceso mismo de preparación. Una vez que diseñó la silueta otros niños ya empezaron a escribir el texto de acuerdo al formato que la maestra presentó en el pizarrón. La profesora LQM se dirigió al grupo diciendo: 23

LQM

24 25 26

Lisbeth M. Luz Alums.

Kunan qamkuna sapa juk junt’achinkichik imakunawanchus, imaynatachus ruwarqanchik lawata chayta qillqankichik. Ñuqaqa ruwachkaniña Kunitan ruwarpasaq chaysitutaqa Ariiiiii, aríiii qillqasaqku

Ahora cada uno de ustedes va a completar con qué ingredientes y cómo hemos preparado la lawa eso van a escribir. Yo ya estoy haciendo En seguida voy a hacer esito Síiiiiii, síiiiiii, vamos a escribir. (LQM 080905)

La maestra LQM dio la consigna para que cada uno de los niños completen por escrito en las hojas de papel bond recurriendo a los ingredientes utilizados y los pasos seguidos de cómo prepararon la receta de acuerdo a las pautas presentadas en el formato o silueta del pizarrón (f-23). El entusiasmo de los niños afloró a gritos, expresando su interés de elaborar el texto. Como dice Lisbeth “Ñuqaqa ruwachkaniña” ‘yo ya estoy haciendo’ (f-24); ella inició este trabajo cognitivo apenas la profesora comenzó a diseñar en el pizarrón. En las respuestas emitidas por los niños el “ariiiiiii, aríiii qillqasaqku” [Síiiiiii, síiiiiii, vamos a escribir] (f-26) es muestra manifiesta del interés que tienen por aprender haciendo, escribiendo, dibujando, copiando; en sí aprender se hace aprendiendo a hacer. En este proceso de aprender se aprende haciendo me ocupé de observar el proceso que siguieron los niños y niñas, como muestra presento la producción escrita de Lisbeth sin descuidar el interés de los otros trabajos. Lisbeth niña de tez morena muy risueña caracterizada por su inquietud y participación en el curso empezó a escribir de acuerdo al formato que quedó como guía y ayuda memoria. Primero escribió a iniciativa propia “Sopa de arroz” cambiando por el título del pizarrón con lápiz de color rojo y lo subrayó; seguidamente escribió al costado izquierdo el subtítulo nakuna ‘ingredientes’ y posteriormente empezó a escribir renglón por renglón las siguientes palabras. Nakuna: “siwilla”29 “sanawrya” (primero escribió sanaoria, borró y volvió a escribir sanawrya) “aycha” “aseyte” (sic) “kundimintus” “tumati” Wayk’uynin 1 “ninata” jap’ichispa, patachanchik mankata

29

Las palabras completadas por Lisbeth son las escritas en cursiva y entre comillas; las otras palabras fueron escritas por la maestra en el pizarrón y son copiadas por la niña.

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2 Mayllaspa, khuchuna “aycha, sanawrya, similla, papa” 3 Qhalluspa “jak’uta” jich’aykuna 4 Llimphuta “chayachina” 5 Mikhuna “mesapi (sic), chuwayta” 6 Mayllana “chuwayta mallani (sic), mankata mayllani”. (Estructura copiado del pizarrón Cc 080905CNC)

Lisbeth, una vez que terminó de escribir en los espacios punteados y fila por fila fue dibujando algunos gráficos como: cebolla, zanahoria, fósforo, balde, olla y los fue coloreando, cantando y cantando la canción “Cholita Marina”. Por la manera de mostrar sus gestos y la expresión de donaire se infiere que la niña siente satisfacción por su trabajo; luego entregó su texto a la profesora que se encontraba en la parte de adelante del aula apoyada a una mesa y escribiendo en un pliego grande de papel sábana. La maestra recibió el trabajo en sus manos y le dijo “allin kachkan, kunitan qhawaytawan kutichipusqayki” [está bien, enseguida revisando te lo voy a devolver]. La niña alegre saltando y cantando volvió a sentarse a la silla, se puso a mirar un módulo a lado de M. Luz que aun continuaba escribiendo lo mismo que sus compañeros en los otros grupos de trabajo. A partir de todo lo descrito la receta es un tipo de texto que presenta un listado de ingredientes de alimentos y utensilios como insumos necesarios para la preparación de un tipo de comida; esto responde a qué puede ser: lawa, sopa de arroz, etc. y el modo de preparación responde al cómo, la forma de preparación práctica. Ambos constituyen un proceso interactivo de relación entre los conocimientos y la práctica colectiva que tiene como fin aprender haciendo. En síntesis, producir textos a partir de esquemas con siluetas de texto son estrategias de complementación que favorecen a los niños para plasmar sus experiencias prácticas manipulando, observando, saboreando previamente y luego trasuntando al escrito como una actividad más abstracta fruto de esa experiencia vivencial. Esta actividad se tornó en una combinación de técnicas complementarias de rellenado con ingredientes de un tipo de receta alimentaria y el uso de utensilios necesarios para lograr el propósito de producir el texto de la receta. Las pautas con espacio libre permitieron a los niños expresar sus conocimientos verbalmente y registrarlos por escrito al papel. La producción de textos en quechua a partir de recetas son aprendizajes situados y en acontecimientos reales. La modalidad de este trabajo varía metodológicamente de acuerdo a la organización de la maestra, los contenidos programáticos y los alumnos de los diferentes años. Como continuación a “Recetas de cocina en papeles del aula” presento la producción de textos escritos en quechua en un proyecto de aula.

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6.4.1 Proyectos de aula Los proyectos de aula como otro recurso estratégico de enseñanza y aprendizaje empleados en las sesiones de clase por la profesora y los alumnos son de fundamental importancia en la práctica inscrita en una pedagogía de ayuda para la producción de textos escritos en quechua. En la clase de 2º y 3º año observada el 14/09/05, los niños y la profesora se vieron dificultados para desarrollar la preparación de una receta, “ch’allwamanta mikhuy” [comida de pescado] de acuerdo a la consigna del módulo “Qillqakamana” 6 [Módulo de lenguaje]. Razón esta surgió un proyecto de aula para elaborar galletas en ocasión del 21 de septiembre, día del estudiante, como adecuación a situaciones de aprendizajes más significativos para los alumnos. En el siguiente cuadro presento la planificación compartida: 104

SJQ

105 106 107 108 109 110 111 112

Fernando Abel SJQ Fernando Abel SJQ Lisbeth SJQ

Ya, ya uyariwaychik, mana ch’allwa kanchu entonces kay ch’allwamanta ama parlasunchikchu, wak wayk’uyta yachaqananchikpaq llamk’ay wakichiyta ruwananchik tiyan, ya?. Imataq chay llamk’ay wakichiy? Propósito propósito, propósito mana, imataq Llamk’ay wakichiy pro, pro pro…. proyecto Ya, proyecto, chay proyectuta ruwana imata wayk’uyta munaspapis, ¿no cierto?, entonces chaypaqqa kunan mask’asunchik imata wayk’uyta munankichik ñuqa ñisqaykichik.

Ya, escúchenme no tenemos pescado, entonces ya no hablemos del pescado. Para aprender a elaborar comida tenemos que elaborar un proyecto. ¿Y qué es ese Proyecto?

No, a ver ¿qué es? Proyecto de trabajo

Ya, proyecto, un proyecto tenemos que hacer cuando se quiere preparar comida algo, no es cierto? Para eso yo les diré (RB14/09/05)

La maestra reflexionó a los niños que no es necesario seguir hablando de la preparación de la comida de pescado para desarrollar una unidad de aprendizaje a partir de los módulos. Razón esta consideraron que es necesario planificar un proyecto de aula para la elaboración de una receta como continuidad al proceso de aprendizajes. Asimismo, la maestra preguntó (f-104) a los niños “Imataq chay llamk’ay wakichiy?” [¿Qué es preparar o planificar un trabajo?]; los niños respondieron primero anunciando el propósito, luego confirmaron que es un proyecto de trabajo (f-105, 111). Seguidamente la maestra explicó que los proyectos se planifican para elaborar recetas de comida y que es necesario definir el tipo de comida que se quiere preparar para diseñar el proyecto a fin de tomar en cuenta los actores y los ingredientes.

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Las sugerencias de elaborar comida fueron variadas según el gusto de cada niño como experiencia de su saber. En la algarabía se escuchaba “sopa, lawata, arroz graneado, firius uchu, galletas, jarwi lawa, misk’i lawa, llallitas, queque” [sopa, lawa, ají de fideo, lawa de maíz tostado, lawa dulce, galletas] y finalmente acordaron elaborar galletas. Las sugerencias de los niños tienen que ver con experiencias como sus saberes. Aquí coincide con que la raíz de “saber” es la misma que de “sabor” (Rodríguez 1997), cada persona pone en su saber su propio sabor. Continuando con la planificación del proyecto la profesora SJQ reforzó la instrucción con otra consigna “Chay ruwanapaq llamk’ay wakichiyta qamkuna ruwanaykichik tiyan” ‘Para elaborar eso Uds. tienen que preparar un proyecto’. El trabajo con esta modalidad en esta clase no es reciente por las consignas con que emprenden las maestras y los indicios que se observan en la textuación del aula: recetas y proyectos escritos en papelográfos como recursos didácticos en la sala del 1°, 2° y 3° años. Al respecto, la profesora SJQ decía: “ya, uyariwaychik, ya entonces qamkuna sapitaykichik ruwachkaychik llamk’ay wakichiyqa kaypi kachkan chhaynata kikinta ruwasunchik, jaqaypi tiyapuwanchikña. Ñuqataq paykunawan llamk’arimusaq” [Ya escúchenme, Uds. solitos elaboren el proyecto ¿van a guiarse con el cuadro que tienen ya?, parecido a eso van a hacer. Mientras tanto yo trabajaré con los de segundo año]. Un aspecto altamente ponderable es que los niños trabajan con autonomía y autodirección propia en el aula; mientras la maestra trabaja con otro grupo de diferente año en el mismo salón de clases. Los niños de 3° año se organizarón y Daniel se brindó voluntariamente para escribir en el pizarrón las intervenciones y sugerencias de sus compañeros. Daniel llevando la silla caminó hacia el pizarrón, tomó la tiza en mano, subió a la silla y empezó a escribir el título “LLAMK’AY WAKICHIY” en la parte superior central del pizarrón con letras de color rojo. Mientras tanto, sus compañeros intercambiaban ideas para el propósito sugiriendo palabras como: ruwanachik, llallitasta ruwayta yachasunchik, yachanachikpaq ñuqanchik” [haremos, aprendemos a preparar galletas, nosotros tenemos que saber, etc]. Daniel volvió a subir a la silla y con tiza de color rojo escribió el propósito en la parte superior izquierda del pizarrón, colocó dos puntos y siguió escribiendo “Yachasunchik llallitasta ruwayta” [Aprendemos a elaborar galletas]. El niño bajó de la silla y trazó con líneas horizontales y verticales un cuadro dividido en cinco columnas. En un primer paso, los niños (f-1) organizaron las preguntas. Luego a sugerencia de sus condiscípulos escribió ¿Imata ruwasun? [¿Qué haremos?] en la primera columna; en la segunda ¿imawan? [¿Con qué?]; y en las siguientes “¿pikuna?” [¿Quiénes?]; “¿mayk’aq?” [¿Cuándo?]; “¿maypi?” [¿Dónde?]. Para ello se guiaron con el cuadro didáctico escrito en papel sábana y pegado en el rincón del área

100

de lenguaje, al que recurrieron de rato en rato. La experiencia en el trabajo de aula permite valorar que éstas preguntas son caraterísiticas en planificaciones conjuntas como: planes curriculares, unidades de aprendizaje, proyectos de aula porque permiten la integración de todos los actores; las actividades mismas, los recursos materiales, financieros, el lugar y el tiempo. Los niños, planificadores de proyectos, continuaron con sus intervenciones verbales y escritos. Segundo, (f-2) los niños para responder a la primera pregunta ¿Imata ruwasun? [¿Qué haremos?] aplicaron la dinámica del juego al trencito dentro del aula bajo la consigna de que el tren se descarriló y es necesario que los pasajeros se organicen en tres grupos. Así fue, los niños quedaron en tres grupos después de varias vueltas ululando como los trenes. Daniel fue organizando por escrito los acuerdos verbales en las diferentes filas y columnas del cuadro en el pizarrón. Tercero, (f-3) los mismos niños asumieron diferentes responsabilidades como el de acumular los ingredientes: “Jak’u, willalli, misk’ichana, ruyal, runtu, limun, mantika, kachi” ‘harina, grasa, azúcar, royal, huevo, limón, manteca y sal’ para el día 20 de septiembre. Cuarto, la profesora y los alumnos acordaron el día de ejecución del proyecto que será el 21 de septiembre en la escuela. Quinto, como un aspecto más pedagógico, anticiparon lograr un producto final, un texto escrito sobre recetas en papelógrafo el día 23 de septiembre. Como se puede observar estos cinco pasos son actividades de una planificación propia de los alumnos para la elaboración de galletas y su descripción textual por escrito como una sistematización de sus experiencias. Daniel se encargó de registrar al escrito en las filas y columnas trazadas como testimonio auténtico en el pizarrón. Cuando pasaron 10 minutos, desde el inicio de elaboración, la planificación del proyecto quedó de la siguiente manera. LLAMK’AY WAKICHIY Propósito: Yachasunchik llallitasta ruwayta ¿Imata ruwasun?

¿Imawan?

¿Pikuna?

Qutuchakusun kimsa qutupi Ruwanapaq llallitasta

pukllaywan

Kimsa qutumanta yachaqaqkuna Kimsa qutumanta yachaqaqkuna, yachachiqpiwan. yachaqaqkuna, yachachiq yachachiq

Jak’u, willalli, misk’ichana, ruyal, runtu, limun, mantika Apamusqanchis (sic) puquykunawan Raphipi qillqasunchik

¿Mayk’aq ? 14-09-05 20-09-05

Ruwayku 23-09-05 llallitasta Qillqasunchik 23-09-05 wayk’una qillqa (Fuente copia textual del pizarrón Río Blanco, 14.09.05)

¿Maypi? Yachaqay wasipi wasinkuman ta Yachaqay wasipi Yachaqay wasipi

“Llamk’ay wakichiy” [Proyecto de aula] es un tipo de texto novedoso en esta unidad, es una manera por la que la lengua originaria, quechua, empieza a ganar espacios más 101

abstractos como la escritura complejizada en proyectos de aula. Pues los proyectos por décadas estuvieron limitados solamente al texto escrito en castellano. Esto es parte del desarrollo y difusión de la literacidad como un factor que contribuye a los modos de escribir las lenguas originarias en escuelas de primaria. A partir de esta planificación el proyecto de aula es una estrategia pedagógica que surge desde la iniciativa de los actores, los alumnos, que organizan por escrito actividades centrales definiendo procedimientos factibles alrededor de un tema “elaboración de galletas” como una necesidad de aprendizaje integral y participativo. Esta estrategia abre la posibilidad de poner en juego el conjunto de motivaciones por explorar y desarrollar capacidades prácticas a partir de saberes previos y avanzar en la construcción de nuevos conocimientos aprendiendo de los demás. El proyecto de aula es una estrategia pedagógica caracterizada por la activa participación e interacción de los alumnos por la elección del tema que les resultó interesante desde la planificación, el proceso de ejecución y valoración permanente. Al respecto Galdames et. al. (2005:163) dicen: “En este proceso caracterizado por el trabajo colaborativo, el maestro juega un papel importante de facilitador y mediador de los aprendizajes”. La maestra asumió su papel en esa dimensión, atendiendo a las manifestaciones expresadas, intereses, dudas, e inquietudes de los niños que son capaces de contribuir a la producción escrita con una gama variada de textos en su lengua materna. En la planificación de proyectos, el rol del lenguaje oral y escrito se inscriben en los aspectos cognitivos de los niños como parte potencial de las interacciones discursivas y motrices. Respecto a esto, la maestra decía: Con los proyectos, los niños están más interesados en su aprendizaje cuando hacemos proyectos, porque directamente participan con sugerencias y llevamos a la práctica; es decir, saben qué es lo que tienen que aprender con la enseñanza de mi persona y los módulos. (Ent. Santusa Juárez 26.09.05)

Desde estas perspectivas la metodología de proyectos y especialmente los proyectos de aula responden a enfoques curriculares globalizados o integrales que involucran “una vinculación entre lo que se hace y se aprende en la escuela” (Galdames et. al. 2005) con las prácticas los conocimientos teóricos a las prácticas cotidianas. En la actualidad el desafío de articular el conocimiento propio con el conocimiento que se imparte en la escuela crece cada día por la misma situación coyuntural de permanente cambio que se producen en las sociedades. La experiencia nos revela que el fracaso de la enseñanza tradicional se debía a que no se considerarono los saberes previos y conocimientos propios de los niños en la planificación, porque esto sólo correspondía a los educadores en sujeción a programas oficiales del MECyD. Ahora la planificación 102

compartida se convierte en el pilar fundamental para que la construcción de los aprendizajes

sean

significativos,

relevantes

caracterizada

por

la

flexibilidad

responsable como respuestas prácticas a las actividades individuales y grupales. En síntesis, se establece que los proyectos de aula constituyen una estrategia pedagógica práctica para que los alumnos seleccionen tipos de actividades en diferentes áreas de conocimiento, integrando contenidos y articulando con situaciones de aprendizaje prácticas como: la elaboración de recetas, canciones, poesías, cuentos, diálogos, entre muchas otras actividades que les permite tomar conciencia de qué, cómo, con qué, con quiénes, cuándo y dónde se construyen aprendizajes cognitivos y sociales. Las situaciones de aprendizaje generados a partir de los proyectos de aula permiten a los profesores valorar las fortalezas e intereses de los niños, detectar debilidades y proyectar permanentemente hacia nuevos aprendizajes, minimizando sus debilidades y maximizando sus fortalezas. A continuación desarrollaré la expresión oral y la expresión escrita en la narración de cuentos de niños como una gama variada de prácticas de tipos de textos en quechua. 6.4.2 “Ayllunchikpi kanchu jawariykuna? Tiyanpuni, tukuy yachayku” “Ayllunchiqpi kanchu jawariykuna? Tiyanpuni, tukuy yachayku” [¿En nuestra comunidad hay cuentos? Hay siempre pues y todos sabemos] es una estrategia de proceso participativo que se genera a partir de la interacción de las maestras y los alumnos para producir cuentos escritos con base en los cuentos de la comunidad. Esta categoría se origina por la búsqueda constante de cuentos y cuentistas por la profesora y los alumnos en clases. “Ayllunchiqpi kanchu jawariykuna? Tiyanpuni, tukuy yachayku” es una acción emprendida por los alumnos con el propósito de encontrar personas que escriban y narren cuentos. La observación de clase a niños de 3° año el día miércoles 5 de mayo de 2005 ilustra esta actividad. Esta búsqueda se hace mediante preguntas y respuestas como en el siguiente caso. 135

SJQ

136 137

Alms Ruth

138

Abel

Ayllunchikpi kanchu jawariykuna, pitaq yachanman Tiyanpuni, tukuy yachayku Abel, awiluyki chaypichu kachkan? manaña, ripunña llamk’aq

En la comunidad hay cuentos?, quién puede saber? Hay siempre pues, todos sabemos. Abel, ¿ahí está tu abuelo? ya no está, ya se fue a trabajar

La profesora se dirigió a los estudiantes preguntando si hay cuentos en la comunidad como una percepción de entrada al tema y también de carácter motivante. Los niños respondieron “Tiyanpuni tukuy yachayku” (f-136) significa que [Hay siempre pues, todos sabemos cuentos] enfatizando en la terminación del sufijo independiente –puni 103

que equivale a “siempre” del castellano; significa “completamente, sin duda, seguro” (Quiroz 2000:155). Los actores buscaron los personajes, particularmente pensando en personas mayores, los abuelos y las abuelas (f-137 y 138), creyendo que ellos saben muchos cuentos y pueden compartir su experiencia con los aprendices. Argumentando que el tiempo no les alcanzaría para visitar a los personajes postergaron esta actividad para otra oportunidad y decidieron cambiar de idea e invitar a los mismos niños para que escribieran y narraran cuentos. Las sugerencias de los alumnos no se dejaron esperar, en coro decían “jarawita ruwanachik sapa juk, chayta kaypi jawarinakusunchik” [Cada uno escribiremos un cuento y eso nos vamos a contar aquí]. Atendiendo a estas ideas la maestra SJQ dio la siguiente consigna: “Kunanqa sapa juk jarawita ayllunchikmanta qillqarisunchik; chaymantataq tukuytawan qutupi ñawirisunchik” [Ahora cada uno escribiremos un cuento de nuestra comunidad; una vez terminado socializaremos mediante lectura en grupo]. Los niños se acomodaron cada uno de manera libresca, sacaron sus útiles escolares, cuaderno, lápiz, goma de borrar, saca punta, etc. Pero, Lisbeth prefirió arrodillarse en el piso, apoyándose a la silla y cantando empezó a escribir en su cuaderno. Los demás niños también iniciaron la actividad de escribir; la algarabía de los niños empezó a convertirse en una tarea silenciosa e individual. En este proceso tomo como ejemplo a Fernando de 9 años, niño inquieto bastante díscolo, siempre se muestra voluntarioso en sus prácticas ante la maestra, hablador, coopera a sus compañeros, sugiere actividades como esta de producir textos escritos en quechua. Fernando empuñando el lápiz empezó a escribir rápidamente dos líneas, giró a la izquierda para conversar con su compañero Daniel, ambos mueven la cabeza de arriba para abajo; el primero apuntó con su lápiz de color amarillo a la hoja de carpeta que está escribiendo y el segundo volvió a mover la cabeza en el mismo sentido. El niño continúo escribiendo la tercera fila, borró alguna palabra y empezó a repetir varias veces la palabra “ruwakamuchkayku” y escribía “ruwakamuchayku” escrito con elisión de la consonante “k”. Continúo el resto de las filas volvió a preguntar en voz alta “imañinataq ladrilluta qhichwapi?” [¿Qué se dice al ladrillo en quechua?], un compañero respondió “ñuqaqa ladrillu ñillani” [yo digo ladrillo nomás], mientras que otros siguieron en sus trabajos individuales. Fernando se levantó de su asiento, caminó hasta la mesa donde hay varios módulos y entre ellos un diccionario, abrió como si estuviera buscando palabras, lo cerró y volvió a su asiento. Fernando en el proceso de producir su cuento consultó a sus compañeros, a la profesora y recurrió a los materiales de la biblioteca.

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La actividad de escribir se tornó bulliciosa por unos momentos y silenciosa en otros. Cada quién siguió empuñando el lápiz y continuaron escribiendo como si esto fuera un concurso de escritura. Pasados 15 minutos, la profesora retomó su trabajo con los niños de 3º preguntando si ya terminaron, y la respuesta estalló en coro “aríiiii” [síiiii] de la mayoría y unos pocos dijeron “manaraq” [todavía]. Se apresuraron mucho más en escribir como si estuvieran concluyendo su trabajo. La maestra intervino de nuevo diciendo que ya es tiempo e invitando a que levanten la mano para dar lectura a sus cuentos. La niña Rilda se paró y empezó a leer su cuento del “Loro y el Zorro”; Jhuner del “Conejo y la perdiz”. Fernando en voz alta dio lectura a su cuento de los “Chanchitos” de esta manera. Fernando: Khuchisitus risqanku wayq’uman allimanta, chantaqa nina jamuchkan ñisqa jatun khuchi; juch’uy khuchisitustaq wasita ruwakamuchkayku ñisqanku kimsa khuchis. Chay jatunkaq khuchiqa wiñaypaq ladrillullamanta juk wasita ruwakusqa. Chay juch’uy kaqtaq latitamanta, chay medianu kaqtaq maderitamanta. Después había venido el zorro y habían cerrado la puerta, le había soplado la casita chiquitita y la otra también. SJQ: Haber Fernando en quechua nomás termina de contar o sino en castellano nomás. Fernando: Aaa.. ya profesora. Chaymanta atuq jamusqa wichq’akusqanku, phukurpasqa chaymantaqa wasisitutaqa juch’uysituta, chay juktañataq yaykusqa chaymantaqa phukurpallasqapuni chaytapis, chay jatunkaqtaqa kuyurichisqa nada más. Chaymantaqa ninata jap’ichikusqanku, jutk’uta yaykusqa, ninata kachaykusqanku, chaymantaqa escapapusqa chayllapi tukukun. (Fernando 120505)

El escrito narrado refleja la vida de tres marranos, grande, mediano, pequeño que fabricaron su casa; el grande de ladrillo, el mediano de madera y el pequeño de lata. Por las características relatadas es un cuento occidental, popular ampliamente difundido en la escritura castellana; a mi juicio lo que hizo el niño es una acomodación a la escritura quechua. En la lectura oral, quechua, el niño ha cambiado de código al castellano; frente a esto la profesora pidió que use un solo código el quechua o el castellano. Fernando, como reconociendo que el cambio fue casual o involuntario optó por continuar en quechua. En la segunda parte da cuenta que el zorro sopló la casa de lata y la de madera lo deshizo y la de ladrillo apenas la hizo mover. Entonces los cerdos encendieron fuego y el zorro buscó refugio en una cueva y ahí también atizaron la hoguera, sin embargo la fiera logró escaparse. Considero la actividad descrita como de escritura libre que consistió en escribir de manera rápida y sólo recurriendo a ideas individuales fruto de la experiencia relatada por las acciones verbales empleadas con sqa que denotan situaciones no testimoniales: “ñisqa, risqanku” [había dicho, habían ido]. El texto tiene las características de un cuento que aflora inspiración inventiva en un intento de relacionar la vida real con la vida fantasiosa. El dar oportunidad a los niños que escriban y relaten cuentos es un espacio de aprendizaje compartido de intercambio de saberes 105

individuales y grupales como una riqueza que tienen las personas fruto de la transmisión oral mediante las narraciones. En este caso el cuento aparece metaforizado de la vida de dos animales que son característicos en la zona y correspondería a tipos de cuentos fantasiosos, simbólicamente imaginados que despiertan el interés de los participantes. A continuación y como diferencia de una construcción individual de un cuento desarrollaré la producción colectiva en la clase de primer año observada en fecha 02/09/05 con el cuento “Michirimanta” que han producido los niños con base en sus propias experiencias teniendo como guía los módulos en quechua. Los niños y la profesora empezaron a intercambiar ideas de la vida pecuaria del campo relacionadas a la actividad de una pastora al cuidado de sus animales. Como se observa en la fotografía, los niños frente al pizarrón, algunos parados, otros sentados en las primeras mesas sugirieron

ideas

recurriendo

a

sus

experiencias vivenciales en contacto con los animales y la naturaleza. La profesora hizo el papel de facilitadora registrando al código escrito las intervenciones verbales en el pizarrón como una manera de sistematización. Río Blanco, 02-09-05 (Foto 1º año)

Los alumnos recurrieron al uso del lenguaje oral en sus conversaciones, organizando ideas relacionadas con la actividad cotidiana particularmente de las mujeres como: “kawrata michin, lumapi mut’ita mikhun” del contexto local y otras ideas incorporadas a partir de los módulos de aprendizaje como: “yaya waqyasqa, qurita qun” vertidas por los niños en una participación bulliciosa. La maestra LQM primero escribió el título Michirimanta luego continuó con las oraciones del cuento renglón por renglón. Después de varios minutos el texto del cuento quedó de esta manera: Michirimanta (1) Juk michiri kawrawan rin lumaman chaypitaq mut’inta mikhusqa, (2) chaymantataq yaya wakjian (sic) qurita qunanpaq ch’ulumpi (sic), (3) jinaspataq ripun wasinman kusisqa chaypitaq maman (sic) kusqa (sic) chaymanta pachari kusisqa tiyakunku ayllunpi ñin. (Alumnos de 1° año CAB, RB 02.09.05)

Como conclusión del escrito, la profesora LQM dibujó en la parte inferior derecha del cuento un paisaje de cerros con arbustos pequeños y una figura de mujer que

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representa a la pastora ubicada en la cumbre del cerro. La primera oración refleja la actividad pastoril de una mujer joven al cuidado de los cabríos alimentándose con mote de maíz en tareas cotidianas en el campo. La segunda oración expresa una situación muy subjetiva de un “yaya” que llamó a la pastora para regalarle oro en su ch’ullu. Según Lara yaya significa: “Padre. Sinón. Tata, tayta” (Lara 2001:298). Esto se puede inferir que es una persona que hace el papel de padre o reemplaza al padre; por el deslinde final del cuento se supone, implícitamente, que es su padre pero que no vivió con ellos. La tercera y última oración devela la alegría que causó el regalo a la pastora y a su madre en el hogar, y que a partir de ello vivieron muy contentos en su comunidad. El cuento producido es un relato personificado que los niños hicieron el papel de la pastora como la principal narradora del suceso. En palabras de Gee (1991ª) citado por Zavala (2002:89), “las narraciones desempeñan el papel central en la construcción humana de sentido. Y en el caso de los relatos quechuas, estos constituyen canales para reflejar sistemas de creencias y cosmovisiones largo tiempo existentes”. Por consiguiente, tiene sentido afirmar que las formas narrativas varían cultural y socialmente. Las oraciones que han formado el párrafo del cuento tienen un lenguaje sencillo y comprensible, las ideas adquieren coherencia entre sí; por cuanto reúne las características de un tipo de texto narrativo. El cuento descrito tiene sus personajes “michiri” [pastora] y “yaya” [tata], el espacio es el cerro de pastoreo y el tiempo se inscribe en pasado. Todo esto pasó por una planificación individual de cada niño cuando emitieron ideas en función al colectivo, es un reto interno de empatía y adecuación a la situación del momento. Se sabe que las lenguas presentan variaciones, dialectal y estándar; los niños y la maestra adecuaron el uso del quechua como variedad el tema “Michirimanta” por el canal de comunicación oral y escrito teniendo como propósito la información entre los interlocutores de acuerdo a sus intereses. Sintetizando este apartado, dejo claro que la producción escrita en quechua como los cuentos se apoyan fundamentalmente en las experiencias de los niños y su entorno convirtiéndose en fuente de transmisión cultural y lingüística a través de sus aprendizajes. Los actores contemplan los contenidos del mensaje en función a los personajes, el espacio y el tiempo, primero haciendo uso del lenguaje oral y luego plasmando al código escrito. En la producción de textos escritos tomaron en cuenta también la función comunicativa, la adecuación a sus intereses creativos y la coherencia sintáctica del idioma materno, quechua. En los siguientes parágrafos desarrollaré otro tipo de texto en “Chaski qillqata qillqaspa”.

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6.4.3 “Chaski qillqata qillqaspa” [Escribiendo cartas] En este punto abordaré “Chaski qillqata qillqaspa” [Escribiendo cartas] consiste en que los niños se convierten en escritores de cartas familiares. Para ello me apoyaré como punto de partida en los datos observados en la clase de 3º año desarrollada por la profesora SJQ en fecha 31/08/05 (4° trabajo de campo). La maestra y los alumnos como actividad inicial al proceso escrito intercambiaron puntos de vista comentando experiencias de manera explicativa sobre el uso funcional que tiene la carta. La intención fue comprender el para qué sirve la carta; las ideas propuestas por los niños son claras “apachinanchikpaq tatasninchikman juk lugarisman” [para enviar a nuestros padres o familiares que se encuentran en otros lugares]. En sí, es una actividad de entrada al tema de la carta. La maestra SJQ hizo una explicación resaltando que la carta es un medio de comunicación que se origina entre dos personas, un emisor y un receptor el canal seria el texto escrito; es decir quién escribe, remitente y quién lee, destinatario. A partir de ello puede ampliarse a otras personas según la función comunicativa que cumple el escrito. La denominación “Chaski qillqa” ‘carta’, se está entendiendo a los términos propios del quechua; según Lara, chaski significa “recepción acogida” (Lara 2001:75); seria como la palabra raíz que derivaría en otras como: “chaskichiq depositador; chaskichiy depositar para su preservación; chaskiq recibidor, acogedor, depositario” (Ibíd.) y “qillqa escritura, manuscrito; qillqaq el que escribe; qillqasqa escrito, qillqay v. escribir, dibujar, pintar, bordar” (Lara 2001:199). Bajo estos principios se inició la producción escrita de la carta. En el segundo paso, luego de tener las percepciones de qué es la carta y para qué sirve, la profesora propuso una lectura de carta escrita en el módulo. Los niños leyeron en coro el contenido de la carta por partes. Como tercer paso, SJQ presentó a los alumnos un papelógrafo como recurso didáctico, fijándolo en la parte izquierda del pizarrón. Este papelógrafo contiene el texto de una carta escrita con marcador de color negro y letras visibles que permiten legibilidad. Este material lo aprovecharon para actividades prácticas que consistieron en fijar las partes o el contenido textual. Por ejemplo, Abel se colocó frente al pizarrón, subió a la silla y empezó a encerrar con un círculo de color rojo el lugar, la fecha, mes y año; luego pasó Rilda encerró con un rectángulo el nombre del destinatario y la niña Lisbeth demarcó con un triángulo el nombre del remitente que se encuentra en la parte inferior del papelógrafo. Los niños al cumplir esta actividad, fijaron los datos que se tienen que emplear al escribir una

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misiva empleando figuras geométricas como textos simbólicos representativos y parte de sus aprendizajes integrando el área de matemática. Un cuarto paso consistió en leer la carta del papelógrafo por partes. La maestra aprovechó esta lectura para hacer una comparación metafórica con las partes de un cuerpo humano. Para ello pidió a Abel que pase adelante; el niño con la cara enrojecida pasó adelante, sonriendo y oscilando los brazos se detuvo a mirar a sus compañeros y a disposición de la maestra como una manera de ayudar en la explicación. La profesora SJQ empezó a explicar valiéndose de las partes del cuerpo del niño que los dejó manejables; la cabeza “uman” hizo comparación con el encabezamiento de la carta; del cuello a la cintura, “wiksayki” [estómago] comparó con el cuerpo o texto y los miembros inferiores con la despedida de la carta. Los niños escucharon y miraron atentamente a la explicación verbal y gestual de la maestra, algunos acompañaban el movimiento mímico junto a su compañero de lado y otros en su cuerpo mismo. La profesora como si estuviera muy apurada para producir la carta anunció lo siguiente: 314

SJQ

315 316 317

Lisbeth SJQ Daniel

Ya ajinallataraq no ve?, kunan sapa juk qillqarisun chaski qillqata, ruwarqunachik atisqanchikta jurqhuychik p’anqaykichikta En cuaderno en limpio? borrador nomás no, borradorllapi

Ya así nomás todavía; ahora cada uno vamos a escribir una carta, vamos a hacer de acuerdo a lo que podamos, saquen sus cuadernos. En cuaderno en limpio? No, en borrador nomás En borrador nomás.

La maestra invitó a producir una carta diciendo: “…kunan sapa juk qillqarisun chaski qillqata” ‘ahora cada uno vamos a escribir una carta (f-314). Esta es una consigna motivadora

por la misma característica inclusiva de lenguaje que emplea

“ruwarqunachik atisqanchikta” ‘haremos lo que podemos’; además sugiere al trabajo dinámico en el momento. La respuesta de los niños fue animosa y activa, mostrando sus cuadernos, pidiendo aclaración si la redacción del “Chaski qillqa” sería en cuaderno en limpio30 o cuaderno en borrador31, como: “profesora voy a romper una hoja de mi cuaderno”; “borradorllapi ruwasaq”. En ese momento la maestra volvió a anunciar que el trabajo será en quechua y no en castellano. Frente a ello excepcionalmente se escuchó esta expresión de Lisbeth: “no voy a poder profesora…..” porque su idioma materno es el castellano, mostrando cierta negativa al escrito que pide en quechua. A esto, la maestra respondió que la alumna sí puede,

30

Cuaderno en limpio es la carpeta destinada a contemplar los temas, lecciones, contenidos avanzados y trabajados con esmero limpieza y responsabilidad, sin manchas ni borrones. Es muestra de aplicación al estudio y los aprovechamientos obtenidos, generalmente son trabajados fuera de clases. 31 Cuaderno en borrador es destinado con caráter de ejercicios para registrar los temas en el momento y que posteriormente serán trabajados en la carpeta o cuaderno en limpio.

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además que sus compañeros le ayudarán de manera recíproca ahora, y en otra clase de castellano se revertirá esta ayuda. Lisbeth sonrío moviendo la cabeza y se preparó a escribir al lado de Ruth quién le dijo “ñuqawan yanapanakusun” [conmigo nos ayudaremos]. El gesto de ayuda de Ruth se inscribe en la lógica de trabajo en “ayllu” como en la comunidad, donde está presente lo recíproco, “yanantin” [en parejas]. Según mi experiencia, es una característica de los habitantes y también los niños están practicando en los espacios escolares como en esta ocasión. Los niños iniciaron la redacción individual con mucho entusiasmo entre preguntas e inquietudes en la sala de clases. El trabajo de redacción individual ha continuado en medio de la algarabía. Los intercambios de ideas, dudas y anuncios de los destinatarios a quiénes están escribiendo se escucharon como: “imaynatachus ruwachkani, mana chhaynachu kachkan; ñuqaqa mamayman apachisaq argentinaman apachisaq”. Estas dudas han sido apoyadas por la profesora oportunamente y reorientadas a un trabajo más autónomo manteniendo la consigna “escribamos como podemos”. El trabajo entre compañeros y la ayuda de la maestra corresponde al aprendizaje colaborativo que contribuye a la construcción de ideas en la carta y se hacen más significativos para los niños. La sobrevivencia32 de los niños en aula para la redacción de la carta tomó criterios y ritmos de acuerdo a las capacidades y habilidades cognitivas de literacidad. Lisbeth se levantó de la silla, con su carpeta en mano caminó hacia el grupo de 2º año y tomando por el hombro a la maestra mostró su trabajo escrito. SJQ cogió la carpeta, observó detenidamente y se lo devolvió diciendo “sumaq kachkan, riy ruwamullaypuni” [está bien, anda seguí trabajando]. La niña retornó cantando, se apoyó a la mesa y empezó a leer su propio escrito. Mientras sus compañeros continuaban escribiendo. En el siguiente cuadro veamos la carta de Lisbeth (Original c/f. Anexo 11).

Uman

Yuraq Mayu, 31 chakrayapuy killa 2005 wata Wiraqucha. Federico Santa Cruz Ancha munasqa tatay:

Encabezamiento

CHASKI QILLQA (carta)

Ñawpaqtaqa apachimuyki napaykuyta tukuy yawar masiykiman.

32

La sobrevivencia de los niños en el aula se refiere a las diferentes formas, estrategias, sus experiencias en la comunidad y los años anteriores que recurren para construir sus aprendizajes participando en las clases y respondiendo a las intervenciones de la maestra.

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ukhun cha kin

Tatay apachimuchkayki jank’ata, kisuta, sarata jawasta mikhunaykipaq tukuy chaypi kaqkuna Chantaqa qampis apachimuway chaski qillqata qullqitawan. Chayllata ñimuchkarqayki tata tinkunakama. Firma de la niña

Cuerpo o texto de la carta Despedi da

Como se aprecia el tenor del texto reúne las condiciones exigidas por la maestra en los pasos anteriores de este proceso. Es un texto corto, sencillo, contempla el vocativo; el mensaje claro como motivo de comunicación que provocó la redacción del texto y la despedida con expresiones de cordialidad con la esperanza de un encuentro. La sintaxis de oraciones tiene coherencia entre sí y permiten el significado semántico y gramatical del texto. La carta escrita en quechua, dirigida a una persona ausente constituye un medio de comunicación letrada muy usualmente todavía en las comunidades rurales y poblaciones citadinas con una función comunicativa de carácter familiar y social. Es también otro medio de información ahora ampliada al código escrito en quechua; por lo general una carta siempre tiene como pretensión recibir una respuesta por el mismo medio y canal. Al respecto, la maestra dijo: Bueno, para corregir el formato mismo, el encabezamiento eso, nosotros al momento de realizar a veces yo les doy como una motivación para saber por donde tiene que empezar una carta. Indicando al alumno haciendo una comparación de su cuerpo con la carta, tiene cabeza, cuerpo o estómago, así ellos con eso ya se dan cuenta. Entonces ellos dicen profesora ya he hecho su cuerpo o su panza, ahora me falta su pie. Sí, eso te falta en la parte de sus pies tienes que despedirte le digo. Ya se dan cuenta, esa es la forma más o menos de lo que yo les indico para que ellos me entiendan; esa es la forma como estamos trabajando. Entonces con demostración de objetos su cabeza, su panza, su pie falta o yo ya he hecho su pie me dicen (riendo). Entonces así trabajamos. (Ent. Santusa Juárez 26.09.05)

El testimonio refuerza todo el proceso seguido en la elaboración de la misiva, resaltando la motivación comparativa, metafórica, con las partes del cuerpo humano para identificar las partes de la carta (como se muestra en el cuadro anterior). También remarcó que no están trabajando con una “metodología específica de seguir pasos”; con situaciones demostrativas entienden mejor y eso es lo que se observó en las prácticas áulicas. Sintetizando, en el proceso de producción escrita de cartas en quechua han recurrido a variadas actividades estratégicas como: la definición conceptual de qué es y para qué sirve mediante preguntas; la lectura de cartas como modelo o guía; la identificación de las partes de manera comparativa y metafórica con las partes del cuerpo humano; la interacción conversacional durante todo el proceso y la redacción individual constituyen aportes metodológicos y pedagógicos valiosos para la

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producción de textos escritos en quechua. En la siguiente categoría me ocuparé de la producción de otros textos literarios. 6.5 La metáfora y los versos en canciones, poesías de la producción escrita La metáfora y los versos son una actividad creativa en los que la maestra y los alumnos revelan sus habilidades cognitivas por medio de la inspiración interna como parte de su experiencia con el entorno social y natural. Las producciones de textos escritos, canciones, poesías son creadas metafóricamente como parte de su capacidad inventiva e imaginativa. 6.5.1 “Sunqunchikmanta takiyta munanchik” [Queremos una canción desde nuestro corazón] “Sunqunchikmanta takiyta munanchik” [queremos una canción desde nuestro corazón] es una propuesta metafórica que planteó la profesora a los niños para producir textos escritos. En la clase de 2° y 3° año de fecha 12.09.05 con el tema “Yachaywasinchikpa p’unchawnin” la profesora SJQ inició la producción de una canción con la siguiente consigna: “Kunan ñuqanchik juk takiyta munanchik, kay sunqunchikmanta lluqsimuqta, chaywan juk takiyta ruwasunchik; mana chay yachankichik chaytaqa manaña, wak takiytataq ruwasunchik” [Ahora nosotros queremos hacer otra canción que salga de nuestro corazón; no lo que ya sabemos, eso ya no, haremos otra canción]. Por su parte los niños respondieron con el habitual “aiiii” [síii]. La maestra al intervenir de este modo se incluye de manera comprometida en la producción escrita de la canción como inspiración literaria profunda que brote desde el corazón. Primero, con respecto a la metáfora “sunqunchikmanta takiyta ruwasunchik” [haremos una canción desde nuestro corazón] (RB 14.09.05), la maestra SJQ la planteó en el sentido imaginativo de hacer que las ideas salgan desde lo más particular de cada niño en la hora de producir textos escritos tomando en cuenta el idioma quechua y el contexto socio cultural33. Esta frase me encantó escucharla y sentí que yo también estuve comprometido en la actividad, no como maestro, ni como investigador; sino como otro aprendiz de la lógica del idioma quechua. Como dice López et. al. (2000:131): “Es sobresaliente la importancia de la metáfora en la lengua poética y, en general, en el lenguaje literario”. Esa es la concepción que asume la

33

Sunqunchikmanta en la expresión oral quechua y en este contexto se comprende por hacer algo de todo corazón. Tiene un significado profundo en actividades culturales como la siembra, tarpuy. Por ejemplo don Sabino al empezar su siembra decía: “Ñañitasniy tukuy sunqu ruwarqapuwaychik, tukuy sunquwan tantita tarpurqunachik, ñuqaykupis ajinallatataq sunqu a sunqu yanaparqamusaqku” ‘Hermanitos háganmelo de todo corazón, juntos sembraremos de todo corazón, nosotros también iremos a ayudarlos de corazón a corazón’ (Conversación personal RB111005).

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maestra al proponer elaborar una composición musical de carácter popular como es la canción dividida en estrofas y destinada a ser cantada. Además, yo creo que el planteamiento metafórico implica obtener aprecio individual de adentro hacia fuera, desde lo más profundo, como expresar pensamientos propios. En la producción de textos la métafora es muy usual, por ejemplo en la clase de 3er año de fecha 090505 del evento “Arawita Ruway” motivó el inicio al tema de la siguiente manera: 1 SJQ

Imañisunmantaq producción chayta

2 Rilda Paqarichinachik, 3 Lisbet Hay que, hay que aprender a escribir a escribir h puede ser escribiendo, inventar algo nuevito.

¿Qué podemos decir a esa producción? Hagamos nacer

4 SJQ

Paqarichinachik, aprender nispa ninchik Escribiremos, aprender, producir producir, hacer, inventar chay paqarichiyqa ya, hemos dicho, hacer, inventar, eso es producir ya 5 Daniel Qillqay, qillqana tiyan, puquchina Escribir, tenemos que producir texto. (RB 090505)

La profesora planteó a los alumnos una pregunta de tipo conceptual referida a la producción escrita (f-1). Los niños expresaron varias ideas como: Paqarichinachik, Qillqay, qillqana tiyan, puquchina (f-2, 5) en quechua y la niña Lisbeth sugirió en castellano (f-3). La profesora SJQ capitalizó las opiniones reorganizando las ideas de manera resumida escribiendo en el pizarrón y concluyó afirmando que a todo eso se entiende por producción escrita (f-4). Las dos palabras en su significado engloban a dos aspectos metafóricos desde la lógica del idioma quechua: “paqarichina” que significa [dar principio, originar] (Lara 2001) y segundo, “puquchina” [lograr madurez] en la producción de cereales; como también hacer [fermentar] algo. A partir de la raíz de éstas dos palabras los niños están entendiendo por producción escrita como una actividad de “aprender a originar ideas para producir textos escribiendo, inventar algo nuevo como producto en proceso de madurez del pensamiento”. Por ejemplo, los niños crean versos tanto en poesías como en canciones fruto de su inventiva como algo nuevo (c/f. “Yachay wasipi” p. 65; “Uywakunamanta” p. 137 y “Chakra qhawaq uywa p 139). En sí, la conceptualización responde a una comprensión y reflexión metafórica. Es una muestra activa de enseñanza participativa tendiente a lograr un producto; más que lo metafórico e inclusivo que es característico del idioma quechua. Segundo, cuando la profesora y los niños expresan palabras como: “ñuqanchik munanchik,

ruwasunchik,

paqarichinachik”

[nosotros,

queremos,

hacemos,

originaremos] utilizan el sufijo inclusivo -nchik proponiendo que la actividad sea compartida entre ella y los niños. Como se puede apreciar el hablante incluye a los oyentes. Dicho de otra manera -nchik equivale al deseo de: todos queremos hacer

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algo de manera compartida, en este caso, la canción que surja desde una inspiración de sentimiento desde el corazón. La profesora SJQ tomó en cuenta esta lógica del idioma como conocimientos subyacentes para la producción de textos escritos con los niños. En síntesis, la metáfora aplicada por los actores promovió un trabajo motivante en la producción de la canción y la poesía. Las consignas metafóricas “sunqunchikmanta takiyta ruwasunchik; arawita puqurichisunchik” y el inclusivo –nchik empleado por la profesora es una manera de motivar a los niños incluyéndose en la tarea propuesta. A continuación presento una faceta diferente de las actividades hasta aquí descritas que consisten en un cambio de roles entre los niños y la maestra. 6.5.2 Levantando la mano puedo hablar, dibujar, escribir y cantar En este acápite abordaré respecto a los niños que solicitan su participación levantando la mano para hablar, dibujar, escribir en el pizarrón y luego cantar. “Levantando la mano” es una estrategia de participación de los alumnos, a través de ella son tomados en cuenta por la maestra para expresar lo que piensan y sienten respecto a un tema propuesto o bajo acuerdo establecido entre ambos actores. La clase observada en fecha 14.09.05 con el tema “Uywakunamanta” a cargo de los niños de 2° año y la profesora SJQ sorprendió mi inquietud de la que quedé maravillado. Es decir, la forma como participaron los niños para producir la canción me causó admiración, porque los gritos pidiendo la palabra se escucharon en coro y con los brazos en alto emitieron sus ideas. El siguiente fragmento ilustra estos pasajes. 46

SJQ

47

Alms

Chay phichqa uywakunawan juk takiysituta ruwarqusunchik. Chaypaqtaq pikunachus kayman siq’iq, qillqaq ruwayta munaspaqa makiykichikta juqarinkichik. Arí, ariiiii, chay phichqallawan ruwarpanachik.

Con esos cinco animalitos haremos una cancioncita. Para ello, los que quieren venir a dibujar y escribir levanten la mano. Sí, síiii, haremos con esos cinco nomás. (SJQ 14.09.05)

En la actividad de inicio al tema “Uywakunamanta” los niños y la profesora seleccionaron cinco especies de animales para producir un texto escrito entre gráficos y palabras. Como continuación a ello la profesora propuso producir una canción escrita con el nombre de los animales. Equivalente a la cantidad de animales sugirió el mismo número de niños participantes bajo la consigna: “Pikunachus kayman siq’iq, qillqaq ruwayta munaspaqa makiykichikta juqarinkichik” [Los que quieren venir a dibujar y escribir levanten la mano] (f-46). La aceptación como respuesta de trabajar sólo con esos cinco animales se escuchó en coro, al mismo tiempo varios niños levantaron las manos y sólo cinco fueron elegidos por la maestra mediante un rol según el orden que

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levantaron las manos: Tania, Willy, Marco, Rita y Rober; a quiénes se les dio la oportunidad de dibujar y escribir en el pizarrón. Mientras los niños elegidos se movían afanosos buscando tiza y almohadilla, sus compañeros se acomodaron en sus asientos cruzando los brazos sobre las mesas y conversando en voz baja entre ellos, parecieran estar preparándose para cumplir sus funciones de participantes activos de levantar la mano y sugerir ideas. Los acuerdos son una planificación inicial para un trabajo conjunto, cooperativo con funciones específicas como: niños que registran en el pizarrón; niños que dictan cualidades de las especies y la maestra que cumplirá de mediadora entre los niños y su aprendizaje. El procedimiento me pareció ponderable porque la distribución de participantes respondió a la capacidad de comunicación que implica entre otras, aceptar opiniones, respetar las diferencias, aceptar y tolerar al otro. Otro aspecto que aparece en el proceso es el canto adherido a la habilidad de hablar y escribir textos combinados entre letras y gráficos. En el transcurso los versos escritos se tornaron en versos cantados. 74

Alums

75

SJQ

76

Alums

77

SJQ

Kawallituypis ch’umpisitu, puriptiypis apawan Chay wayñuta takinchikña jaqay khuchisitumanta, wak wayñutataq jurqurinachik aaa, ya? Kawallituypis ch’umpisitu, puriptiypis apawan Ya, chay huayñupi, a ver warmis ñawpaqta takinqanku, chaymantataq qharikunañataq takinkichik.

Mi caballo es cafecito, me lleva cuando camino (entrecortando) Ese huayño ya hemos cantado del chanchito, (mirando a un cuadro) sacaremos en otro huayño ya? (en otro ritmo de huayño) Mi caballo es cafecito, me lleva cuando camino Ya en ese huayño, primero van a cantar las mujeres y luego cantarán los varones. (RB140905CNC)

La profesora SJQ, luego de escribir los versos referidos al caballo pidió a los niños que canten; ellos cantaron en ritmo de huayño (f-74) a coro de voces. Esto llamó la atención a los niños de 3º que se dieron vuelta para observar y escucharlos. Sin embargo, la profesora interrumpió (f-75) para invocar que busquen otra melodía para la canción. Entonces, volvieron a cantar los mismos versos en otra melodía (f-76). La profesora SJQ aceptó esa melodía y pidió que canten primero las mujeres, luego los varones (f-77). Cumpliendo la consigna, las niñas cantaron, primero, en voz baja; después cantaron los varones en voz más alta. Luego todos juntos mujeres y varones cantaron en coro estos versos “Kawallituypis ch’umpisitu, puriptiy apawan”. Pareciera que la melodía que le dieron les gustó, no sólo a la profesora; sino también a Marco, quién levantó las manos arriba aplaudiendo y zapateando con los pies al lado de la profesora. La emoción de los canta versos se vio acrecentada por los gestos mímicos y la algarabía que expresaron entre ellos, tarareando rítmos de otras canciones. De esta manera todos de pie continuaron la composición de la canción: 115

78

Alums

79

Jacinto

80 81 82 83

Alms SJQ Filomena Alums

84 85 86 87

Marco Tania Alums Willy

kawritaypis yanita willallita quriwan Wurituypis asuliju, llamt’atapis q’ipinpuwan Wallpitaypis ch’iqchisitu ¿imañinman kaypi? Runtituta quriwan wallpitapis ch’iqchisitu, runtituta, runtituta, runtitutapis quriwan Runtitutapis quriwan kachun Ari, ariiii, runtitutapis kachun Pilisituy yuraqsitu Aychatapis quriwan

Mi cabrita es negrita, me da grasa Mi burrito es azulejo, me lo trae leña cargando Mi gallinita es oberita Qué puede decir? Que me da huevitos Cantando en coro

Me da huevitos que sea Sí, síii huevito también que sea Mi patito es blanquito Me da carne también (SJQ 140905)

Como se puede observar en el fragmento los niños realizaron una lluvia de ideas. En su expresión relacionaron su vivencia en contacto con los animales para producir oraciones o versos y lo hicieron con entusiasmo cuando manifiestan “Ari, ariiii” [Sí, síii] (f-85) por la utilidad que les brinda estos animales como: “Kawritaypis yanita willallita quriwan; Wurituypis asuliju, llamt’atapis q’ipinpuwan” (f-78,79). Por ejemplo, los versos referidos al burro reflejan el trabajo que presta como animal de carga. Respecto a las aves prefirieron la utilidad alimenticia del huevo y carne que brindan estos animales cuando expresaron: Wallpitaypis ch’iqchisitu; runtutapis quriwan; Pilisituypis yuraqsitu aychatapis mikhuchiwan (f-80, 82 al 87). Una vez que la profesora SJQ escribió las oraciones o versos en la pizarra, los niños inmediatamente empezaron a cantarlos desde el principio hasta el final. La profesora se quedó parada mirando al pizarrón y escuchando la canción. Luego levantando la mano derecha pidió que canten dos veces más, y los niños cantaron con más fluidez en la pronunciación. La composición combinada de gráficos y versos escritos se tornó en una melodía musical cantada a capela y en coro de voces como expresión de su donaire y medio de internalización de saberes artísticos, que constituye “la aprehensión o interpretación inmediata de un acontecimiento objetivo en cuanto expresa significado” (Berger y Luckmann 1979:164). Desde esta postura, la composición para los niños tiene un significado valioso de: aprender a aprender haciendo, dibujar se aprende dibujando, escribir, escribiendo y a cantar, cantando. Es un proceso de aprendizaje significativo e integrador de habilidades cognitivas que se pueden ir desarrollando a partir de un acontecimiento. La composición de la canción en su versión final se muestra en la siguiente fotografía.

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Como se puede apreciar en la composición

todos

los

versos

proponen una relación del color del animal y la actividad que cumplen en su habitad. La composición de la canción “uywakunamanta”; la poesía

“Chakra

qhawaq

uywa”

[Animalito, sapito, que cuidas la chacra] de fecha 09.05.05 con niños de 3° año y “Michirimanta” jawariy [Cuento de la pastora] de 1° año del 02.09.05 en su contenido reflejan el pensamiento del hombre relacionado a la naturaleza y la Foto: Texto alumnos 2° año. RB, 14.09.05

vida de los animales.

Estas composiciones constituyen la expresión en verso de los saberes locales de caráter participativo ligado a la producción y reproducción de la vida, son saberes dialógicos e interactivos. Los niños del agro expresan saberes que vienen del aprendizaje junto a la naturaleza, los animales, las plantas y hasta las piedras que tienen vida y ocurren en el pacha; esto puede incluir al tiempo y espacio cíclico. Según Rengifo, el pacha: es más bien, el micro-cosmos, el lugar particular en que uno vive. Es la porción de la comunidad de la sallqa o “naturaleza” en la que habita una comunidad humana, criando y dejándose criar, al amparo de un cerro tutelar o Apu que es miembro de la comunidad de huacas o “deidades”. Es decir, pacha es la colectividad natural local, que, como todo en el mundo andino, se re-crea continuamente. (Rengifo 1993:16)

En este sentido, los versos de la canción (foto) y de la poesía en su primera estrofa: “Juch’uysitu kaptiyki munakuyki, watan watan kawsakunki; qam parata mañamunki, yakupi kawsakuq jamp’atu” reflejan la vida y del lugar, Río Blanco. Los habitantes nos hemos criado aprendiendo sobre tres rubros de sobrevivencia socio-económica: la agricultura, la crianza de animales y la artesanía rural en que reposan los saberes locales, culturales arraigados en la espiritualidad de profundo respeto a la “naturaleza” y las formas de vida existentes. La producción escrita combinada con gráficos y textos admitió la intervención de los sentidos y el desarrollo de la motricidad fina de los estudiantes recurriendo a sus

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experiencias previas. Estos convirtiéndose en una técnica significativa que permite desarrollar tres habilidades combinadas de manera integral: la motricidad fina, la letra como acción de la mano, la capacidad de discriminación visual y la expresión oral como aprendizajes significativos de los niños. En síntesis, la consigna de “quiénes quieren pasar al pizarrón levanten la mano” se tornó en una actividad de participación significativa para los niños, de expresión oral para algunos y práctica del arte de dibujar y escribir para otros, como el entonar los versos para todos. Desde esta práctica, la producción escrita no se limita solamente a las letras como grafías; más bien es una combinación de dibujos y textos escritos que dan mayor sentido al lenguaje escénico por medio de la visualización, expresión oral y escrita. La maestra facilitó este proceso animando con palabras como “waliq kachkan, sumaqta ruwarinchik” [está bien, muy bien hemos hecho]. Esta actitud es muestra clara de apoyo a la práctica de producción gráfica y escrita que se encuadra en el nuevo rol del maestro propuesto por la RE con la EIB y los principios del enfoque constructivista. En el siguiente acápite presento otra faceta de la creación de textos metafóricos en “Chakra qhawaq uywa”. 6.5.3 Chakra qhawaq uywa “Chakra qhawaq uywa” [Animalito que cuidas la chacra] es un proceso estratégico para la producción escrita de textos metafóricos como la poesía. Es un conjunto de actividades experienciales que reflejan la relación del hombre y la naturaleza en su cotidiano habitat. La observación del presente evento fue realizada en la sesión de la profesora SJQ y los niños del 2º y 3º años CAB con el tema “Arawita Ruway” en fecha 09/05/2005. La maestra SJQ inició la fase del proceso escrito de la poesía de esta manera. 54 SJQ 55 56 57 58

Kunanqa puqurichisunchik arawita, imaynata ñisunchik? Jhuner Juch’uymanta munakuyki SJQ Imawan qallarisunchik?, chaypiqa rimaylliña no ve? Ruth Jamp’atitu munakuyki, jamp’atu Lisbeth Jamp’atitu chakrapi kawsakuq

Ahora vamos a producir una poesía. ¿Qué vamos a decir? Te quiero desde chiquito ¿Con qué vamos a comenzar; en eso ya es verso no ve? Sapito te quiero sapito Sapito que vives en la chacra

La profesora inició la actividad animando a los niños para que produzcan una poesía preguntándoles primero sobre el título. Los niños sugirieron ideas haciendo alusión al sapo como animalito que cuida la chacra y los versos vertidos se resumen en expresiones de aprecio y afecto (f-55, 57, 58). A estas ideas la profesora las resumió por su forma de habitat y las planteó como título de manera sugerente. Inmediatamente Jhunner anunció “Chakra qhawaq uywa” [Animalito que cuidas la

118

chacra], idea que fue aprobada como título por consenso y la lluvia de versos se escuchó “Yakupi kawsakuqsitu; Patamanta yakuta apaykamun; Watan, watan kawsakunki” [Que vives en el agua; Que haces llover agua de arriba; Vives año, en año]. Estos versos iniciales tienen una denotación metafórica de la vida del anfibio. La profesora SJQ sentada, apoyándose en los hombros de Lisbeth y Jhunner escuchaba al grupo que se avivaban por sugerir los versos en un gesto de alegría y entusiasmo de su participación. Ella aprovechó el momento para comentar que la composición de las dos poesías, del módulo y del papelógrafo, tiene sus versos con rimas. La profesora se levantó de la silla, se acercó al pizarrón, escribió como título Chaqra (sic)34 qhawaq uywa y pidió que los niños anuncien los versos para que ella vaya registrando en el pizarrón. Como ilustración presento los siguientes datos. 60 Jhunner Watan, watan kawsakuq, chakra qhawaq uywa 61 Lisbeth Juch’uysitu kaptiyki munakuyki 62 Abel para waqyaq jamp’atitu 63 Junner chakra puquchik uywa 64 Rilda q’umirsitu kaptiyki munakuyki 65 Ruth Yakupi kawsakuq jamp’atu

Que vives año en año; animalito que cuidas la chacra Sí animalito que cuidas la chacra sapito que llamas a la lluvia Animalito que hace producir la chacra porque eres verdecito te quiero Animalito que vives en el agua

Dicho y hecho, los niños sugirieron los versos oralmente y la profesora SJQ registró estos versos en el pizarrón. Con esas ideas conformaron la primera estrofa de cuatro versos. La actividad de composición se tornó en una lluvia de versos que exigieron una escritura más rápida a la profesora. Continúo la lluvia de versos en la voz de los niños para conformar la segunda estrofa: 70 71

Fernando Rilda

72

Daniel

73 74 75 76

Zulma Junner Lorenza Jesusa

Ñuqapis quyki yakuta jamp’atitu Q’umir kaptiyki munayki achkhata Tutanpis manchachiwayku puriyniykupi Qhasatapis mañarimuq uywita Sarata qarpaq uywita Jallp’ata miqhuspa kawsanki Chakrallapi purikuq jamp’atito

Yo también te doy agua sapito Porque eres verde te quiero mucho Por las noches nos haces asustar cuando caminamos Animalito que pides frío también Animalito que riegas el maíz Vives comiendo tierra Sapito que caminas en chacra nomás

La participación se convirtió en una lluvia de ideas o versos reflejando experiencias vivenciales de los niños revelando metafóricamente como Sarata qarpaq uywita [Animalito que riegas el maíz] comparando la vida del anfibio (71 al 76) con la labor del hombre en el riego de la chacra. Seguidamente, los actores realizaron la etapa de revisión de forma y contenido de la poesía que consistió en tres pasos (c/f. 7.1 y 7.2) de este capítulo. La primera revisión de forma y contenido se realizó según acuerdos de conformar una poesía de versos octosílabos; la segunda de jerarquización de los

34

La palabra CHAQRA fue escrita con “q”, por la profesora, y según la escritura del quechua normalizado sería con “k”.

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versos y la tercera del agregado de los signos de puntuación del lenguaje como revisiones coparticipativas. La poesía quedó de la siguiente manera. Columna “A” Chaqra (sic) qhawaq uywa35 3 Juch’uysitu kaptiyki munayki 2 Watan watan kawsakunki 4 Qam parata mañamunki 1 Yakupi kawsakuq jamp’atu -- o0o— 2 Ñuqapis quyki yakuta 1 Q’umir kaptiyki munakuyki 3 Tutanpis manchachiwanki 4 Qhasatapis mañarimuq

Columna “B” Chaqra (sic) qhawaq uywa36 1 Yakupi kawsakuq jamp’atu 2 Watan watan kawsakunki 3 Juch’uy kaptiyki munayki 4 Qam parata mañamunki -- o0o— 1 Q’umir kaptiyki munakuyki 2 Ñuqapis quyki yakuta 3 Tutanpis manchachiwanki 4 Qhasatapis mañarimuq

La poesía tiene sentido significativo desde la lógica quechua y el entorno de los niños. En la primera estrofa se refieren al sapito con expresiones de afecto por su pequeñez y que vive en el agua pidiendo la lluvia. La segunda estrofa tiene relación con la primera y argumenta acerca del color; el susto que les provoca por las noches y que pide la helada con su croar en la época de invierno. La modificación de los dos últimos versos ha cambiado en su semántica de afecto expresada inicialmente (f-3 y 4 de ambas columnas). Como se puede apreciar los datos, la composición reúne las condiciones de un tipo de texto literario como es la poesía o el poema. A partir de ello el poema es una inspiración propia de los niños, conformada en estrofas. Una estrofa es la agrupación de versos que riman entre sí y, generalmente, tienen el mismo número de sílabas como en el caso descrito. Los versos conformados por las palabras tienen un significado comprensivo y se encuentran delimitados con pausas de los signos de puntuación. La rima es la repetición de fonemas o sonidos parecidos en una estrofa. El significado de la poesía refleja un mensaje popular, metafórico, de la vida del anfibio con la naturaleza y el hombre. La profesora en el proceso de la composición del poema recurrió a diferentes recursos literarios o estilísticos de carácter semántico como los versos y la metáfora que afectan al significado. Según la enciclopedia Encarta 2006 la producción poética sería de: “Comparación o símil y la Metáfora”. Ambas establecen una relación de semejanza entre palabras o ideas, utilizando distintos elementos comparativos, como el sapo que cuida la chacra y la actividad humana que tiene una relación de analogía37 metafórica.

35

Poesía escrita en su versión inicial por la profesora en el pizarrón considerada como primera escritura Poesía con versos octosílabos reordenados considerada como la segunda escritura escrita por los alumnos. 37 Analogía, expreso así a la vida del sapito con relación a la del hombre. Es decir, deducción de razonamiento basado en la existencia de atributos semejantes en seres o cosas de orígenes diferentes. 36

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En síntesis, la composición poética es un recurso estratégico en la producción de textos escritos en quechua, permite la participación activa y motiva a la inspiración creativa de versos con o sin rima que buscan encontrar un significado semántico en su contenido empleando diferentes recursos literarios. Hasta aquí la información presentada de los diferentes textos como actividades adecuadas que reflejan el proceso mismo de la producción escrita en quechua en sus primeras versiones. Resumiendo las estrategias empleadas para la producción se enmarcaron en tres etapas: a) La planificación que contempla las definiciones de qué y a quiénes escribir un texto, acuerdos previos establecidos y propósitos definidos; b) La redacción del texto en colectivo como paso previo a la escritura individual y c) La etapa de revisiones haciendo una valoración del texto y la autorreflexión de cómo han escrito sus producciones. Convencidos que la producción de textos requiere otras instancias para llegar a la versión final y sea convincente para el escritor pensando que lo mismo ocurra con el lector. A continuación me ocuparé de esta etapa de revisiones y reescrituras en las estrategias de cierre. 7 Estrategias de cierre: Se empieza hablando y termina copiando Las estrategias de cierre son un conjunto de actividades que refuerzan las estrategias de inicio y de procesos. Son los procedimientos que consolidan la versión final de los diferentes tipos de textos producidos recurriendo a revisiones de forma y significado. Las acciones emprendidas por las maestras como los alumnos se caracterizan por la participación activa tanto en el discurso oral como en lo escrito. En esta fase describiré los siguientes puntos: 7.1) Escribiendo y reescribiendo. 7.2 Escribiendo y comparando. 7.3) “Ñuqayku siq’isqayku, qillqasqaykurí? [¿Lo que dibujamos y escribimos nosotros?]: El punto de vista del niño y 7.4) “Qillqana pirqamanta raphiman qillqaspa” [Del escrito en pizarrón al papel]. 7.1 Escribiendo y reescribiendo (Revisión primera escritura) En este apartado abordaré sobre las estrategias metodológicas de la primera revisión que realizan las profesoras y los alumnos a los diferentes textos escritos. Por la similitud de actividades que encierran los tipos de textos producidos, canciones, poesías, cuentos y cartas. Como ejemplo presento la clase observada el día jueves 8 de septiembre de 2005 a los niños de 2° y 3° años con el tema “Willay Qillqa” que ha tenido dos etapas. Primero una producción colectiva, en grupo a partir de ejemplos del módulo y, segundo, una producción individual por cada alumno.

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Como inicio a la etapa de la primera revisión del texto escrito “Willay Qillqa”, la profesora SJQ pidió que lean el contenido. Los niños leyeron en coro todo el texto desde el inicio hasta el final de manera lineal. La profesora SJQ aprovechó este tipo de lectura para sugerir “mana sayarispa, nitaq samarispa ñawiriptinchikqa mana entiendikunchu; chaypaq ch’ikusta churasunchik” [Si leemos sin parar, ni hacer pausas la lectura no se entiende; para ello vamos a colocar algunos signos de puntuación]. Luego todos leyeron el primer renglón “Tata Sabino Coraite O., waqyachimuyki tantanakuyman”, colocaron el signo de la coma (,) y agregaron la palabra jatun [grande] antes de tantanakuyman y modificaron la palabra waqyachimuyki por waqyachisqayki. La coma es el signo de puntuación más usado en la escritura de cualquier idioma e indica una pausa breve; se emplea para separar los elementos de una oración, enumerar nombres, acciones o cualidades. Tata Sabino Coraite O., waqyachimuyki tantanakuyman, 18 p’unchawniyuq tarpuy killapi; 10:00 phani paqariyta apakunqa yachaywasipi. Jamunkipuni ama qunqankichu suyasqayki. Yuraq Mayu, 08-09-05 Jhuner Reynoso Corregidor En el segundo renglón colocaron punto y coma (;) como signo que “indica una pausa menor que el punto, pero mayor que la coma. Es un término medio entre la coma y el punto” (Forgione s/a: 150). Luego en la misma oración, “18 p’unchawniyuq tarpuy killapi; 10:00 phani paqariyta apakunqa yachaywasipi” colocaron un punto aparte o punto final (.) que indica una pausa relativamente más larga que la coma y el punto y coma. Finalmente leyeron la última oración del texto “jamunkipuni ama qunqankichu suyasqayki” y colocaron un punto final (.). Por lo visto los niños tienen claramente discriminado los “signos de puntuación” que acompañan a las letras, cada uno de ellos tiene su propio nombre y la importancia depende de la tonalidad con la que se remarca en la pronunciación de voz, alta, baja, cerrada o prolongada. Entre sus funciones resaltan las pausas que deben hacerse donde hay signos de puntuación: una coma; un punto aparte o un punto final que permiten dar mayor sentido comprensivo al contenido. La maestra también explicó que es importante la pronunciación clara de las palabras entre subir y bajar el tono de voz como decía: “yachananchik tiyan mayniqpichus

astawan

bajitullamanta,

maypichus

altupi

ñawiriyta;

mana

qhaparispallachu tukuyninta ñawirisunchik” [tenemos que saber donde bajar y elevar el tono de voz cuando leemos; no es leer nomás gritando todo el texto]. Respecto a los signos de puntuación, Forgione dice: “Los signos de puntuación aportan claridad a las ideas escritas. Prescindir de ellos, equivale a sembrar la confusión en el lector. Están

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muy equivocados los que sostienen que dichos signos carecen de importancia o utilidad (...)” (Forgione 1962:145). Indudablemente aportan claridad y comprensión a las ideas, oraciones, textos sencillos que van conformando párrafos como un conjunto de oraciones y el conjunto de párrafos que conforman textos más complejos o abstractos altamente significativos. De esta manera en la primera revisión del texto se hicieron los acomodos de forma y mejoramiento del contenido, colocando signos de puntuación del lenguaje y cambiando algunas palabras. En los postulados que plantea la RE y los principios de Jolibert – Hinostroza (1996), esta revisión correspondería al tercer momento “de intercambio y comparación”. En esta etapa los niños empezaron a intercambiar criterios de revisión sintáctica de un paso anterior que fue de expresión oral transcrito en el pizarrón a una confrontación visual del texto, una manera comparativa de lo hablado con lo escrito. El registro escrito tiene esta ventaja de poder visualizar, reordenar, reacomodar, quitar, agregar o cambiar, etc. frente a lo oral que es más fugaz. En este espacio los niños y la maestra aprovecharon también de comparar con el escrito del “Willay Qillqa” del módulo, especificando que tiene signos de puntuación “ch’iku, samay ch’iku, phinkina ch’iku; tapuy sanampa, ayawya sanampa” [punto; punto y coma, punto aparte; signos de interrogación y signos de admiración]. Este proceso según otros autores como Cassany (1997) se enmarca en la etapa de examinar, es la fase destinada a leer y releer los textos como puntos de partida para modificar distintas finalidades como en este caso la puntuación o para generar nuevas ideas de revisión textual con carácter valorativo. Por ejemplo, los niños leyeron en coro el comunicado de esta manera: Willay (pausa) Tata Sawinu Coraite O., waq...waqyachi...muyki tantanakuyman (pausa), chunka jisq’un...niyuq p’un...chayta tarpuy killapi (pausa); chunka phani paqariyta, paqariyta apakunqa yachay...wasipi (pausa). Jamun...jamunki...puni ama qunqankichu suyasqayki.

Por su parte Galdames, Walqui y Gustafson (2005) toman en cuenta como la segunda etapa denominada “Revisión para perfeccionar la calidad de la redacción y de algunos aspectos formales” entre los que se destacan: la autovaloración, apoyo del profesor para mejorar la caligrafía, la ortografía, la sintaxis, la redacción, etc. En el siguiente punto ampliaré respecto a estos pasos, momentos o etapas que contribuyen a mejorar la producción escrita de textos en quechua como primera lengua. 7.2 Reescribiendo y comparando (Revisión segunda escritura) Concluida la revisión de forma y de contenido, la profesora SJQ se propuso hacer una comparación del comunicado “Willay Qillqa” (SJQ 08.09.05) registrado en el pizarrón

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con el texto de la carta “Chaski qillqa” escrito en un papelógrafo pegado a la pared en el sector del área de lenguaje. Los niños observaron ambos tipos de textos y dieron opiniones como: “Chaski qillqa astawan achkha qillqayuq; chaypiqa imachus munasqanchikta ñina, manaqa mañakuna; karunchakuna ima tiyan” [La carta tiene más texto escrito, porque ahí se dice qué cosas queremos o pedimos; tiene que tener despedida eso]. Al respecto la profesora puntualizó que en la carta hay más cosas qué decir, desde los saludos, el mensaje, la despedida; en cambio en un comunicado tiene que especificarse puntos importantes cómo: el motivo del llamado, lugar, día, fecha, hora y con quiénes se llevará a cabo el evento. Como refuerzo a la explicación concluyó diciendo “tantiyankichikchu kunan?” [Han entendido ahora?]; los niños respondieron en coro con el habitual “aríii.......” [síiiii..] prolongado en la terminación vocálica. Otra diferencia que encontraron entre la carta y el comunicado es la posición de la fecha y lugar. La carta lleva esta información en la parte superior, en cambio el comunicado contempla en la parte inferior. Ese momento aprovecharon para registrar el nombre del lugar, la fecha, el año en la parte inferior derecha y el nombre del corregidor como autoridad remitente en la parte inferior central del comunicado. La segunda revisión de comparación concluyó puntualizando que en la elaboración del comunicado, se debe tomar en cuenta cuatro partes importantes: los destinatarios, el contenido del mensaje, la recomendación y la firma del remitente. La comparación de un tipo de texto con otro, carta y comunicado, sirvieron para afianzar los criterios de elaboración; distinguir la estructura de que no son iguales; comprender acerca del contenido; limitar la extensión entre textos escritos sólo por citar entre los más importantes. Como en el caso observado, la comparación forma parte de la estrategia de enseñanza y aprendizaje en la producción de tipos de textos escritos. Realizado la primera y segunda revisión como logro obtenido en esta fase, la composición del texto “Willay” [comunicado] quedó de la siguiente manera. WILLAY Tata Sabino Coraite O., waqyachimuyki jatun tantanakuyman, 18 p’unchawniyuq tarpuy killapi; 10:00 phani paqariyta apakunqa yachaywasipi. Jamunkipuni ama qunqankichu suyasqayki. Yuraq Mayu, 08-09-05 Jhuner Reynoso Nolasco Corregidor

Las actividades de escribir y reescribir como las de revisión y comparación son estrategias metodológicas que favorecen a los niños a fijar el significado comprensivo de un tipo de texto producido. Son actividades de refuerzo y mejoramiento que

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permiten entender la articulación sintáctica y semántica de una oración, un párrafo o al conjunto de párrafos de un texto escrito con fines comunicativos y funcionales. 7.3 “Ñuqayku siq’isqayku, qillqasqaykuri?” [¿Y lo que dibujamos y escribimos nosotros?]: El punto de vista del niño En los siguientes párrafos mostraré acerca de los escritos y dibujos propios de los niños que han sido borrados y reescritos por la profesora; de ahí la denominación “Ñuqayku siq’isqayku, qillqasqaykuri?” [¿Y lo que dibujamos y escribimos nosotros?]: El punto de vista del niño. Específicamente expondré dos posturas: de la profesora SJQ y de los alumnos referidos a las actividades de cierre. Para ello tomo como referencia las observaciones de la clase de 2° y 3° años efectuada el día jueves 14 de septiembre de 2005 con el tema “Uywakunamanta takiy” [Canción para los animales] que consistió en producir textos escritos en quechua en combinación con gráficos de los animales. Las actividades que desarrollaron la profesora y los niños me impresionaron como a investigador novel y maestro, por la forma de cómo han producido la canción escrita en quechua dedicada a los animales, describiendo sus cualidades de utilidad alimentaria y de trabajo. Las posturas expresadas de los niños y la maestra con propósitos de construir aprendizajes significativos me sorprendieron porque no había visto en otras clases observadas durante mi trayectoria como maestro rural. En esta clase se presentaron contradicciones entre las decisiones tomadas por la profesora indicando a los niños que copien por el orden que definió a mucha insistencia, frente a la postura que asumieron los alumnos en que sus gráficos y escritos sean borrados y reescritos de nuevo por la profesora. El siguiente fragmento nos ayuda a entender este pasaje. 165

SJQ

166 167

Marco SJQ

168

Marco

Kunanqa kupyarqunkichik p’anqaykichikman kawallumanta qallarispa Ñuqaqa pilimanta qallarisaq Mana mayllamantapis qallarinachu Chay chharpa wallpata borray, tukuy imata borray

Ahora van a copiar a sus cuadernos empezando por el caballo Yo voy a empezar del pato No se empieza de dónde sea borrá esa gallina borrosa, borrá todo lo que hay

La profesora SJQ instruyó que copiaran del pizarrón a sus cuadernos empezando por los versos dedicados al caballo. Por su parte el niño Marco sugirió iniciar el copiado de los versos del pato que se encuentran en la tercera estrofa de la canción; esta postura no es aceptada por la maestra, quien señaló que no es empezar nomás de donde sea. Entonces, Marco desde su asiento insistió en que borre todos: “Chay chharpa wallpata borray, tukuy imata borray” [Borrá esa gallina chharpa, borrá todo lo que hay] (f-168).

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La profesora SJQ borró el gráfico del caballo y empezó a dibujar otro. Los niños cantando en coro y en ritmo cambiado hicieron que deje a medio dibujar el animalito. La profesora SJQ se dio la vuelta y les dijo “takiyta qunqarpasqankichikña, wakmanta takiriychik [se olvidaron ya la canción, canten de nuevo]. Los niños en coro y en voz alta cantaron de nuevo desde el inicio hasta el final los versos (c/f 6.6.2). Marco pareciera contraponerse a la disposición de la profesora SJQ y no conforme a su pedido de empezar la copia de los versos del pato y no del caballo reaccionó inmediatamente, una vez más, sugiriendo a la profesora que borrara todos los dibujos, diciendo que estaban feos y que volviese a dibujar otros más bonitos. La sugerencia fue apoyada por sus compañeros que se sumaron al pedido. Esto se puede entender como ideas contrarias entre sí mismas, porque los dibujos de animales y palabras fueron realizados por los alumnos. Por su parte, la profesora a diferencia de la disposición que dio para el copiado, esta vez hizo caso a la petición borrando el gráfico del caballo dibujado por Marco y volvió a dibujar otro; para validar preguntó al grupo: “Kawallu chhaynachu?” [¿Así es el caballo?]. Los niños afirmaron con un “aríii” [síiii] prolongando su vocalización en coro y sugirieron una vez más que borrara todo. Mientras los niños cantaban, la maestra empezó a borrar el texto escrito y los gráficos del pizarrón; aprovechó la ocasión para proponer que todos dibujaran más bonito, ella en el pizarrón y los niños en sus carpetas y borró. En ese momento Marco, Adrián y Jacinto conversaban “Ñuqanchikpa siq’isqanchikta qillqasqanchiktawan picharpanña, payñataq ruwarichan qhawariy” [Lo que nosotros hemos dibujado y escrito ha borrado ya, ella ya también está haciendo míralo]. En ese instante Marco se acercó a la profesora, que ya empezaba a dibujar, quitó la tiza de la mano e hizo un simulacro de graficar diciendo “kawritaqa chhaynita” [así es la cabrita] y volvió a su asiento. La profesora SJQ volvió a empezar el dibujo. Tania que observaba de cerca, casi pegada al pizarrón y a la profesora, hizo ademán de dibujar en el aire; entonces SJQ borró y alcanzó la tiza a Tania diciendo a ver “qam waqritanta ruwarquy” [¿a ver tú dibuja sus astitas?] La niña dibujó los cuernitos y devolvió la tiza a la maestra. SJQ continuó el gráfico de la cabra, luego borró los versos escritos por los niños y volvió a escribir las mismas palabras en el mismo espacio del pizarrón. Siguió el mismo proceso con los otros versos de la canción y los gráficos. Luego recomendó que debieran hacer bien los dibujos, pintarlos bonito y al copiar escribir sin equivocarse. Además que deben aprenderse bien la letra de la canción para el día siguiente y cantar en presencia de los dos grupos, 2º y 3º años. Según varias clases observadas, la maestra de 3er año tiene el hábito de borrar lo escrito y dibujado por

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los niños en el pizarrón y que ella los vuelve a dibujar y escribir los mismos gráficos y contenidos. Respecto a lo descrito, inicialmente pienso que es una diferencia entre la percepción del profesor y de los alumnos como dice Guerra (1989:17) “Los profesores tienen visiones diferentes que sus alumnos respecto a la misma realidad”. Es probable que no sepamos qué piensan los alumnos de nosotros, los maestros, y creemos que todo lo que legitimamos es lo más válido en el aula invisibilizando las habilidades y capacidades intangibles de los niños. La participación de ellos, expresando conocimientos orales, escritos, gráficos, etc., no tiene razón de que sea contrapuesta a la de los maestros. El aula, los materiales disponibles son tal vez la única oportunidad que tienen para contrastar sus puntos de vista en la cultura escolar, con independencia y libertad a equivocarse entre la lógica de los aciertos y desaciertos como espacio de construcción con la ayuda de los docentes. En síntesis, “¿Ñuqayku siq’isqayku, qillqasqaykuri? [¿Y lo que dibujamos y escribimos nosotros?] es una actividad que refleja el punto de vista de los niños ante la maestra manifestando resistencia y respeto a sus derechos de pensamiento divergente en la producción de textos escritos. El pensamiento divergente entendido como la construcción de ideas propias y compartidas en un espacio de intercambio grupal con finalidades de afianzar aprendizajes de los niños y los maestros. A continuación desarrollaré la actividad del registro escrito en “Qillqana pirqamanta raphiman qillqaspa” [Del escrito en pizarrón al papel]. 7.4 “Qillqana pirqamanta raphiman qillqaspa” [Del escrito en pizarrón al papel] “Qillqana pirqamanta raphiman qillqaspa” [Copiando del pizarrón al papel] es una actividad de consolidación de la expresión oral registrada en el pizarrón y que pasó por procesos de revisión sintáctica, gramatical, semántica de carácter grupal y dejarlo como un testimonio personal. En este punto se muestra el copiado del pizarrón al papel como producto observable que queda registrado en las hojas blancas o cuadriculadas de papel. La profesora SJQ sugirió a los niños que copien el escrito en sus carpetas de Qillqakamana. Los niños empezaron a buscar y sacar sus carpetas y sentados alrededor de dos mesas octogonales iniciaron el copiado, entre conversaciones; mirando al pizarrón y algunos cantando en el ritmo que aprendieron. Luego SJQ se acercó al pizarrón y señalando con la mano el gráfico del caballo dijo: “Ya, uyariwaychik kaymanta qallarikunqa, chaymantataq qhipanpi, uranpi kay rinqa; chaymantataq kay mana iskaypichu kanqa; ultimitupi kay kanqa, kaymanta qallarikunqa ya” [Ya escúchenme, de aquí vamos a

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empezar (del caballo) en su detrás (llevando la mano al gráfico de la cabra), abajo (burro), luego va a ir este otro (gallina) no puede estar en dos columnas; esto va a estar en la última parte (señalando al patito y volviendo a llevar la mano al inicio) y va a empezar aquí ya]. Las expresiones de la profesora son instrucciones definidas para que los aprendices puedan copiar el texto de la pizarra tal como les indicó. Algunos niños preguntaron a la profesora SJQ para decirle kawallumanta qallarisaqku? Ella volvió a ratificar la instrucción anterior señalando con la mano derecha el gráfico del caballo como inicio y la del pato como final. En ese momento Marco se levantó de su asiento y se acercó a la profesora para decirle “ñuqaqa kaymanta qallarisaq” [yo empezaré de aquí] señalando con el dedo índice de la mano el gráfico del pato; por unos segundos quedaron frente a frente Marco y SJQ expresando sus intenciones. Finalmente, la profesora SJQ mantuvo su decisión de que inicien la copia desde los versos del caballo, y Marco regresó a su grupo a continuar con la instrucción. En este caso la profesora es quien determinó el orden del copiado por la forma como lo expresó: elevando la voz e indicando reiteradamente a los gráficos; es una forma normativa y disciplinaria la que ha propuesto. A los niños no les quedó otra cosa que seguir obedeciendo la instrucción de la maestra. Pese a que hubo intenciones y sugerencias de los niños, como Marco, de no seguir linealmente el copiado, en última instancia terminó primando la disposición de la enseñante. En otras clases observadas en esta aula de 2º y 3º como el de 1er año la copia del escrito en pizarrón y del papelógrafo al papel es habitual como parte de la cultura escolar en esta unidad educativa. Por experiencia en trabajo en aula pienso que las actividades de copia del pizarrón han sido tradicionalmente la fórmula más empleada en la enseñanza y aprendizaje de cualquier área de conocimiento, por la carencia de otros materiales o recursos didácticos disponibles en el aula. Al respecto Galdames et al. (2005:154) dicen que “su uso exagerado y carente de un propósito comunicativo, ha logrado en general un efecto contrario al buscado: los alumnos rechazan las actividades de escritura y evitan el tener que escribir en la escuela y fuera de ella”. Los enfoques pedagógicos cambian y con ellos también cambian las concepciones procedimentales y actitudinales de los maestros y los niños. En este trabajo la actividad del copiado se está percibiendo desde el otro lado de la mirada anterior. La copia es un medio estratégico para dejar huellas escritas en la carpeta, cuaderno o archivador, como “ayuda memoria” del dictado que hicieron los mismos alumnos y registrado al escrito en el pizarrón por la maestra. Esta actividad tiene intenciones comunicativas que refuercen los conocimientos orales y escritos significativos como: la copia de una canción, poesías, cuentos, recetas, un proyecto de 128

aula, etc. Para ello, el pizarrón o pizarra portátil empotrado en la pared es un medio instruccional de mayor uso en el aula dentro la clasificación de “Tableros Instruccionales” más utilizados para la escritura con tiza normalmente teniendo la ventaja de borrar y reescribir. A partir de ello la copia del pizarrón tiene el propósito de fijar la sintaxis gramatical de las oraciones, los párrafos y textos. Respecto del pizarrón y la copia la maestra revela lo siguiente: (...) primero siempre tratamos de mejorar el escrito en el pizarrón, porque se puede borrar, cambiar palabras, ideas, colocar signos y luego recién los niños copian a sus cuadernos, carpetas o archivadores. (Ent Santusa Juárez 26.09.05)

Entonces el pizarrón cumple la función de almacenar un primer registro de datos momentáneos en la que sufren algunos cambios de mejoramiento, luego estos registros son reproducidos como ayuda memoria perpetuadas por escrito en el papel. La copia también tiene por objetivo el de mejorar la ortografía según conversación con la profesora y los alumnos. Es decir, al copiar van desarrollando las percepciones sensoriales de: escucha atenta; visualización y desarrollo de la motricidad fina; todo esto siempre y cuando el contenido cumpla la situación funcional y comunicativa. Sintetizando, la copia del escrito en el pizarrón al papel es una estrategia de perpetuación del registro escrito como ayuda memoria que permite a los educandos volver a leer, releer, modificar, repasar, reescribir contenidos, etc. de acuerdo a sus intereses y usos funcionales en situaciones significativas. Esta actividad no es una mera transcripción mecánica; sino un ejercicio más de aprendizaje en la producción escrita de textos en quechua. Un aspecto de fundamental importancia en todo el proceso es que los niños como los maestros tienen desarrolladas capacidades lingüísticas de: hablar, escuchar, leer y escribir tanto el idioma materno quechua y el castellano como segunda lengua. Esto favoreció a una reflexión de sus experiencias cotidianas como capital cultural de: costumbres, tradiciones y saberes de la comunidad transmitidas por medio de la lengua oral que se convierten en una fuente valiosa en la enseñanza y aprendizaje para la producción escrita de textos en quechua en la cultura escolar.

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CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Conclusiones Las conclusiones del presente estudio se presentan de acuerdo a los resultados descritos en el capítulo IV y en función a las preguntas y objetivos propuestos. El aula constituye un pequeño taller de expresión oral, escrita, simbólica y objetiva de la realidad cotidiana. En resumen sería el espacio de construcción de los saberes propios y conocimientos “universales” de los niños, combinados, respecto a la expresión del lenguaje bilingüe, quechua y castellano, la comprensión de operaciones matemáticas, la comprensión de la cosmovisión natural y social, la expresión del arte musical, la artesanía, el desarrollo del arte culinario y también el desarrollo de valores culturales. El aula en este ámbito se inscribe en el aula abierta, dinámica y participativa con niños que realizan sus actividades de aprendizaje y maestras que facilitan los procesos didácticos. El aula como espacio físico de intervenciones orales y escritas entre los actores38, por su amplitud, brinda las comodidades para la organización del mobiliario; los recursos didácticos y otros medios instruccionales y el desplazamiento de las maestras. Por sus ventanas amplias permiten suficiente ventilación e iluminación, pese a la frigidez que se siente a primeras horas de la mañana por la construcción con materiales sólidos descritos en el punto 3.1. Como espacio socio cultural reúne las condiciones favorables para las prácticas pedagógicas. Las paredes se encuentran textuadas con materiales didácticos elaborados por los niños como: cuadros didácticos, papelógrafos, afiches, diseño de proyectos; diferentes tipos de textos en quechua que sirven de prototipo en la producción escrita. El conjunto de materiales presentan un ambiente letrado o “aula textuada” y son empleados por los alumnos y profesoras como medios para facilitar los aprendizajes en una determinada actividad. La organización de los rincones de aprendizaje por áreas y la biblioteca constituyen espacios abiertos o áreas de construcción del conocimiento permitiendo el desarrollo de nuevas experiencias a partir de los materiales educativos y el trabajo organizado en función de las necesidades de aprendizaje de los niños. En párrafos siguientes presento las estrategias de enseñanza y aprendizaje constituidas en tres fases: iniciales o preparatorios; de procesos y de cierre o consolidación de los textos producidos.

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El término actores es utilizado para referirse a los alumnos y docentes en las prácticas pedagógicas.

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Las estrategias de enseñanza y aprendizaje iniciales o preparatorios se caracterizan por el empleo de la retrospección como un recurso valioso de conexión con los saberes previos y con los nuevos conocimientos (c/f. 5.1; 6.6). La actividad retrospectiva es una estrategia que permite recuperar elementos de información o experiencias que están retenidas en la memoria con el propósito de consolidar aprendizajes significativos previos e ingresar a los nuevos conocimientos. A partir de ello se genera una motivación intrínseca que favorece a elevar autoestima de los aprendices y confianza en sí mismos y ante los otros. La motivación intrínseca implica satisfacer la dimensión afectiva interna o actitudinal de los niños. La organización en grupos de trabajo o aprendizaje orientados bajo las consignas de “Qillqakamana” [Módulo de lenguaje] y las instrucciones verbales de las maestras del 1°, 2 ° y 3er años del CAB es una estrategia ponderable que caracteriza las prácticas cotidianas entre los actores, porque los trabajos de grupo contribuyen a la participación dinámica de los niños. Dos actividades inseparables sobresalen en el trabajo grupal: la lectura silenciosa y oral que son parte del hábito tradicional en la cultura escolar. Ambas, lecturas, tienen carácter preparatorio a la producción escrita, contribuyen a la comprensión de los contenidos, la participación activa y dinámica de los niños, la expresión libre y desarrollo de capacidades discursivas entre ellos y la maestra. Los trabajos en grupo observados tienen ventajas, permiten la interacción e intercambio de experiencias, fruto de ello es la producción de textos variados del que se hace mención en el presente estudio. La producción individual no está soslayada, esto es producto de la contribución grupal y colectiva (c/f. 6.6.3). Las estrategias de enseñanza y aprendizaje de procesos se caracterizan por la participación activa de los estudiantes mediante el lenguaje oral y escrito., como el uso variado de diferentes recursos técnicos metalingüísticos. Las estrategias de procesos son acciones secuenciales a las estrategias iniciales organizadas mediante acuerdos, entre los actores, con el fin de lograr aprendizajes significativos en situaciones reales. Los niños en sus acuerdos para la producción escrita establecen roles con funciones específicas a dos niveles. Primero, asumiendo el rol protagónico en su participación y construcción de aprendizajes mediante las intervenciones verbales (c/f. 6.4). Segundo, sistematizando el código verbal al código escrito como roles variados. En el cambio de roles, intercambios por turnos: unos que dictan verbalmente, otros que registran escritos en el pizarrón o papelógrafo van produciendo textos escritos en quechua. En otras ocasiones las maestras cumplen, entre otras, la tarea de registrar las intervenciones orales de los niños al escrito en pizarrón para ser revisados, reescritos y corregidos en coparticipación con los niños hasta su versión final. Esto se inscribe en 131

actividades de aprendizaje cooperativo y colaborativo concebido como una modalidad de trabajo grupal y significativo, donde los alumnos interactúan de manera activa aprendiendo unos de otros, al mismo tiempo que lo hacen de las profesoras. Las intervenciones verbales mediante preguntas generativas son recursos estratégicos que generan la participación de los niños en actividades grupales e individuales con opiniones, ideas, frases, versos para la construcción de diferentes tipos de textos. Por ello, es que el rol del lenguaje oral y escrito a través de las preguntas se inscriben en los aspectos cognitivos y sociales como parte potencial de las interacciones discursivas y motrices de los actores. La pregunta “¿Imataq kanqa”? [¿Qué puede ser?] es característica en la producción de textos escritos busca una respuesta del tipo de texto a producirse como: “arawi kanqa, takiy kanqa” [una poesía; una canción va a ser]. En este marco, las interrogantes son consideradas como preguntas abiertas que permiten la participación libre y creativa de los niños. Entre los actores otra pregunta que sobresale es “Imatataq ruwasunchik” [Qué vamos hacer] y las respuestas surgen como: “ñawirisunchik, qillarisunchik, jawarinakusunchik, aranwarisunchik, takirisunchik” [Vamos a leer, escribir, narraremos cuentos, declamaremos poesías, cantaremos canciones]. El empleo de preguntas de carácter inclusivo –nchik favorece a las acciones de trabajo compartido entre la profesora y los alumnos. La producción escrita de los niños se ve reflejada en sus vivencias previas como su capital cultural más valioso y fuente de conocimientos. El lenguaje oral constituye la antesala de ingreso a la producción escrita en quechua desde palabras significado como: “wasi, chakra, yaku, luma, uywakuna” [casa, chacra, agua, cerro, animales]; oraciones “Tatay sarata tarpun, Waka mayuman rin, lumapi kawrata michini” [Mi papá siembra maíz; La vaca va al río; Yo pasteo chivos en el cerro] y hasta textos comunicativos más complejos de géneros literarios como: “takiykuna, jawariykuna, arawikuna, chaski qillqakuna, willaykuna; imas marikuna, etc.” [Canciones, cuentos, poesías, cartas, comunicados, adivinanzas, etc.] con base en sus experiencias cotidianas y los saberes locales. Entonces, inferimos que el conocimiento (Rivas Balboa 1998) se transfiere mejor, cuando es parte integral de la estructura cognoscitiva del alumno. La técnica de producir textos entre gráficos y palabras escritas es una estrategia loable y pragmática aplicada por las maestras y niños de 1°, 2° y 3er años para la producción de diferentes tipos de textos en quechua. Esta estrategia permite la comprensión gráfica y el significado textual del contenido favoreciendo a los aprendices el desarrollo de habilidades motrices discriminativas de: hablar, escuchar, dibujar, pintar, leer, escribir y comprender desde el plano del significado/contenido (gráfico) y el plano del 132

significante/expresión (letra del gráfico). Los dibujos son los personajes y lugares principales de toda palabra que tiene un significante (forma) y un significado (contenido). Esto es fruto de la semántica que viene estudiando el significado de las palabras a través de los siglos hasta llegar a la actualidad (Encarta 2006). El significante es la composición de la palabra por una serie de fonemas que se articulan y escriben. Por ejemplo, kawra: /k/ + /a/ + /w/ + /r/ /a/. En nuestra mente asociamos estos fonemas con un concepto que es su significado: kawra [cabra], animal mamífero doméstico de cuatro patas que brinda utilidad en la alimentación al hombre (c/f. 6. 7.2 foto “Uywakunamanta”). El trabajo con proyectos de y en aula es una estrategia integradora de los actores educativos y las áreas de conocimiento. Los proyectos como “Llamk’ay wakichiy” de 3° y “Lawata wayk’una” de 1° año (c/f. 6.6.1 pp. 120 -122), sólo por nombrar algunos, son estrategias pedagógicas planificadas y elaboradas en pizarrón o papelógrafos surgen desde la iniciativa de los alumnos que organizan por escrito actividades centrales definiendo procedimientos factibles alrededor de un tema. Esta estrategia abre la posibilidad de poner en juego el conjunto de motivaciones por explorar y desarrollar capacidades prácticas a partir de saberes propios y avanzar en la construcción de nuevos conocimientos. Los proyectos se caracterizan por la activa participación e interacción de los alumnos como en la preparación de recetas: “llallitasta ruwayku” [elaboramos galletas]; “phatasqa uchu” [ají de pelado] en un trabajo colaborativo y cooperativo planificadas como respuesta a las propuestas curriculares integradoras que conciben la enseñanza y aprendizaje contemporáneas (c/f. 6.6.1). La producción de canciones y poesías por medio de la melodía musical son recursos estratégicos que despiertan el interés de los actores educativos. Por la implicación directa de la maestra en la actividad con un lenguaje metafórico como: “Kunan ñuqanchik juk takiyta munanchik, kay sunqunchikmanta lluqsimuqta” [Ahora nosotros queremos hacer otra canción que salga de nuestro corazón] (c/f 6.3.1). Actitudes como estas son una invitación metafórica que compromete inspiración literaria profunda brotada desde el corazón para la producción escrita de la canción “Siway asusina”. La canción como parte del arte musical está siendo empleada como un recurso pedagógico creativo para expresar sensaciones significativas en distintos géneros literarios y no sólo como la simple memorización de canciones, poesías, obras de teatro, sino como un proceso activo de construcción de conocimientos con o sin acompañamiento de instrumentos musicales. La composición combinada de gráficos y versos escritos son aprendidas por los niños cantando en coro de voces a capela y con acomodaciones de la letra a una melodía 133

musical. Esta actividad se inscribe en los principios de “Las inteligencias múltiples en el aula” de Howard Gardner (1999) quién considera la inteligencia musical y la transmisión de muchos elementos culturales y conocimientos impartidos de generación en generación por medio del canto durante miles de años. Una particularidad habitualmente observada en la escuela de Río Blanco, es que los niños se caracterizan por las habilidades artísticas musicales como: la interpretación del canto, la ejecución de instrumentos autóctonos y folklóricos como expresión de donaire y saberes previos socio cultural y lingüística practicada en la comunidad y la escuela. La producción escrita en quechua mediante el canto es un proceso de aprendizaje significativo e integrador de habilidades cognitivas que son desarrolladas en las prácticas áulicas. Por ello, es necesario reconocer que la música no va aislada del lenguaje oral y escrito; sino a través de ellos permite fomentar las relaciones sociales de creatividad e innovación en los niños propiciando variadas situaciones mediante el canto. En las clases observadas los niños de 1°, 2° y 3er años manifiestan su acuerdo para producir textos mediante la respuesta ariiii [síiii]; ari atini [Sí puedo; “Ari atinipuni” [Sí puedo siempre pues]; “Ari ñawirini” [Sí he leído]; “Ari tukuniña” [Sí ya he terminado] “Ari qillqarisunchik, rimaykunata, takiyta, aranwata imas marikunata” [Sí escribiremos, oraciones, canción, poesía, adivinanzas]. Es una respuesta habitual de aceptación, predisposición a hacer siempre algo, un desafío para cumplir lo propuesto en la práctica. El “ari atini” [si puedo] es el “yachay” [saber] de los niños en la producción oral y escrita de textos escritos en quechua. Entonces, la perspectiva de muchos maestros e investigadores en el marco de la RE y la EIB que los niños no pueden o no quieren aprender a leer y escribir en quechua, en las observaciones muestran lo contrario; aquí los niños son inquietos, díscolos, preguntones, replicadores y sugerentes de situaciones de aprendizaje. Las estrategias de cierre son actividades secuenciales a las dos anteriores y de consolidación al proceso de producción escrita de textos en quechua. El aprendizaje persiste en el marco del enfoque constructivista entendiendo que la producción escrita es una actividad compleja por el tratamiento de diversas informaciones de carácter textual y comunicativo en los principios de la RE. Los diferentes textos producidos responden a situaciones reales y considerando destinatarios reales con sentido comprensivo, semántico, sintáctico y gramatical del idioma quechua, sujeto objeto y verbo. Los diferentes textos producidos pasan por tres etapas: planificación, elaboración y revisión de forma y contenido antes de su versión final. Principalmente se toma en 134

cuenta la adecuación, coherencia y la cohesión desde una sintaxis del idioma quechua. Los actores adecúan los escritos de acuerdo a las variaciones dialectales del contexto. Es normal el habla del “quechuañol” “Cuadernupi escribiyku, librupi leyiyku, Papayqa chayamun llarqhasqa [Escribimos en el cuaderno; leemos en el libro; Mi papá ha llegado con hambre] y en el registro escrito acomodan de acuerdo al sistema SOV: p’anqaykupi qillqayku; p’anqapi ñawiriyku; Tatay llarqhasqa chayamun”. A esto considero adecuación a un estándar del quechua normalizado en la escritura. Los textos como: carta, comunicado, cuento tienen coherencia porque están organizados por partes como el vocativo, cuerpo o mensaje, despedida; introducción cuerpo y desenlace o final por su carácter informativo (inicio, cuerpo y finales (c/f. 6.6.3 “Chaski qillqata qillqaspa”; “Willay” 7.2). Esto según (Cassany 1989) es considerado como

las

propiedades

del

texto

seleccionando

la

información

en

(relevante/irrelevante). En la producción sobresale la organización de las palabras y frases entre sí (c/f. 6.6.6) para encontrar la comprensión global del texto; como también el uso de conectores y la aplicación de signos de puntuación: “ch’iku, samay ch’iku, tapuy sananpa” [el punto, la coma; los signos de interrogación] buscando asegurar la cohesión (Cassany 1989) funcional de interpretación comprensiva del texto con sentido significativo. Como actividades de registro escrito se emplea el copiado de textos del pizarrón o papelógrafo al cuaderno, carpeta y/o archivadores personales previa revisión participativa entre los actores. La copia entendida como ayuda memoria permite hacer una autorreflexión y un metalenguaje de cómo y para qué escribieron los textos. A través de la expresión escrita van quedando perpetuadas la transmisión o recreación de ciertos conocimientos o hechos actuales, del pasado e, incluso, referidos al futuro que pueden pertenecer a un mundo real o figurado. Los textos escritos tienen la intención de que permanezca en el tiempo y pueda ser leído, reescrito por su autor y otros, porque los productos son también copiados en papelógrafo y quedan como soportes de conservación y parte del aula textuada. El copiado según las percepciones de las maestras observadas tiene el propósito de desarrollar la caligrafía, la ortografía y el uso adecuado de los signos de puntuación lingüísticos. La socialización e intercambio de trabajos escritos entre niños y con la ayuda de la maestra es una fortaleza que favorece a la construcción colectiva y valoración afectiva. Es una actividad que se practica con niños de 1°, 2° y 3er años, permite al trabajo colaborativo, es un principio de aceptación y aporte a los demás y de los demás. Por ejemplo cuando dicen “k’achitata siq’irpasqanki; Kaypi jatun sananpawan qallarinayki karqa; qhawariy tapuy sananpa faltachkan” [Bonito habías dibujado; aquí tenías que 135

escribir con letra mayúscula; mira está faltando signos de interrogación]. Es un proceso de aporte no sólo a los códigos escritos; sino también a la pérdida de timidez favoreciendo la relación con otros niños generando acciones de solidaridad y respeto mutuo. Los principales materiales de apoyo que se emplea son los módulos de aprendizaje en quechua para los diferentes años. Estos materiales presentan contenidos ya predefinidos para ser desarrollados por los alumnos entendiendo las consignas icónicas escritas de acuerdo a la unidad temática o la unidad de aprendizaje; en sí cumplen la función de textos prototipos. Los módulos pese a las expresiones de descontento de los profesores por su inadecuación al entorno sociocultural del niño es el material más recurrido para la producción de textos escritos convirtiéndose en un modelo, prototipo, en los procesos pedagógicos con la RE y la EIB. Entre los medios instruccionales el pizarrón como tablero fijo es el más empleado para el almacenamiento de los primeros registros escritos y gráficos por la facilidad que brinda para borrar y reescribir cuantas veces sea necesario. El uso de los rincones de aprendizaje del área de lenguaje y comunicación favorecen a la construcción de aprendizajes situados y significativos por la presencia de diversos recursos didácticos. La expresión oral y escrita como formas de la literacidad constituyen una transversal durante los procesos áulicos; entendida como una herramienta pedagógica que traspasa más allá de los discursos del docente y los alumnos con fines de buscar respuestas; sino en crear oportunidades para aprender a preguntarse y preguntar acerca de la realidad socio cultural y lingüística del entorno. Las maestras asumen el rol de facilitadoras de aprendizajes enmarcándose en la concepción del enfoque constructivista brindan información; organizan y crean las condiciones de trabajo haciendo el papel de puente entre los saberes locales adquiridos en la comunidad y los aprendizajes que se imparten en la escuela. Se caracterizan por la iniciativa y creatividad inventiva en un proceso de educación bilingüe e intercultural de aprecio, valoración y desarrollo del idioma quechua en los procesos pedagógicos. En la unidad educativa “Río Blanco”, la producción de textos escritos en quechua con la implementación de la RE y la EIB, está cobrando espacios de relevancia en los procesos pedagógicos de aula en interacción de las maestras y alumnos en el marco del enfoque constructivista, comunicativo y textual. De esta manera la lengua originaria, quechua, que estuvo relegada a la oralidad ahora comparte el espacio de la cultural escolar al igual que el castellano hegemónicamente practicado por siglos,

136

tanto en el lenguaje oral como escrito. La escuela que desplazó la lengua materna del niño, ahora se ve obligada a devolverla y desarrollarla como una capacidad lingüística y comunicativa. El trabajo en la modalidad multigrado con niños de 2° y 3er años, cursos fusionados en una sola aula, tiene ventajas para los niños porque permite enriquecerse de experiencias variadas. Así, los estudiantes de 2° que no son protagonistas directos de un determinado aprendizaje, con sólo escuchar y mirar a los de 3er año van internalizando y construyendo nuevos conocimientos. Lo mismo ocurre para los niños de 3° que van reforzando aprendizajes ya desarrollados. Un aspecto altamente ponderable es que los niños en su trabajo de producción escrita tienen autonomía y autodirección propia en el aula mientras la maestra atiende a uno de los grupos en el mismo salón de clases. A modo de cierre, a partir de las percepciones en la voz de los actores, la enseñanza y aprendizaje con la EIB y la RE es un modelo alternativo a la enseñanza tradicional y monocultural. Los actores están concibiendo que las estrategias de enseñanza y aprendizaje partan de una lectura real del contexto; así, la enseñanza de la escritura por contenidos (qué enseñar) va pasando a la producción de textos escritos en quechua (cómo aprender) con enfoque comunicativo y funcional. En los procesos pedagógicos el rol protagónico de los maestros y los alumnos hacen que “La escuela parece estar siendo vista ya no sólo como el espacio y el mecanismo de apropiación de los baluartes de la sociedad hegemónica –la lengua europea y la lectura y la escritura--, sino también como ámbito y herramienta de recreación del conocimiento y saber local, e incluso de revitalización idiomática (…)”. (López 2006:98) Esta actividad es promovida por la entrega tesonera de muchos educadores; la conciencia de servicio vocacional con la causa de la educación y la vigorización de las lenguas en subalternidad, como el quechua, incorporado al currículum escolar.

137

CAPÍTULO VI: PROPUESTA “Recuperemos los saberes locales produciendo textos escritos en quechua” “En el mundo que se nos viene, cumplido el ciclo monoteísta, sólo los saberes locales; vale decir, los dioses tutelares, podrán construir una nueva convivialidad, cósmica y vernácula a la par. Justo lo que precisa nuestro viejo corazón para hacer reverder, otra vez, el sefirótico Árbol de la vida”. (Todros Halevi en Cox 1996:5)

1 Fundamentación La producción de textos escritos como desafío de los maestros y alumnos requiere fortalecerse con el empleo de estrategias de enseñanza que promuevan aprendizajes significativos a partir de su entorno socio cultural y lingüístico, recuperando los saberes locales como la principal fuente de conocimientos y la expresión viva de un pueblo. El descontento de los maestros, es que los módulos no responden a los intereses de los alumnos y se requiere la elaboración de recursos didácticos compatibles con el contexto sociocultural y lingüístico de la comunidad. Otro de los clamores candentes percibidos es que aún hay una disociación entre los saberes locales y los conocimientos universales; entre la teoría y la práctica. La producción escrita de los niños aún no satisface las perspectivas de la comunidad educativa como medio de su expresión cultural. A partir de ello nuestra reflexión es que la producción escrita de textos en quechua tendrá mayores logros si se empieza la construcción del saber local considerando “como instrumento de comunicación de doble pista: empírico y simbólico, a la par” (Cox 1996:7). La transmisión de saberes subjetivos de carácter participativo ligados a la producción y reproducción de la vida, son saberes dialógicos e interactivos que requieren una interrelación con los conocimientos abstractos de la escuela, esto se pretende fortalecer con la propuesta. La finalidad de la propuesta es encarar estrategias de enseñanza y aprendizaje que involucre a los estamentos de la comunidad educativa, estudiantes, maestros y padres de familia. En ella, los maestros tenemos el compromiso pendiente de: desarrollar las capacidades lingüísticas de las lenguas originarias; que abarque a los diferentes géneros literarios y emparejarlos con los conocimientos “universales”, como punto de partida, haciendo de la producción escrita un medio de comunicación intercultural. Que las estrategias de enseñanza contemplen como punto de partida a la “diversidad socio cultural como recurso” y se convierta en un instrumento didáctico promoviendo el respeto, la equidad y la práctica de la producción escrita en el marco de la EIB. 2 Enfoque pedagógico En la propuesta se concibe el currículo abierto, flexible, participativo, dialéctico, entre la teoría y la práctica que están en construcción permanente. Que la escuela actual se

138

convierta en más que una escuela de formalidad, en escuela de la comunidad y la vida misma: activa, dinámica, participativa y con identidad propia de la lengua. El aspecto central del enfoque participativo está en el protagonismo principal de los actores, maestros y alumnos. La enseñanza y aprendizaje de la producción escrita de textos en quechua conviene forjar desde la realidad concreta, desde los problemas y potencialidades de los educandos. A partir de los antecedentes descritos planteo la siguiente propuesta “Recuperemos los saberes locales produciendo textos escritos en quechua” con una visión holística e integradora de áreas de conocimiento, la experiencia y la creatividad innovadora de los actores. Esta propuesta pretende construir una actividad pedagógica promoviendo a la formación de niños escritores y lectores de textos en quechua y castellano; desde una perspectiva crítica, creativa, participativa, equitativa e intercultural. El proyecto comprende dos dimensiones: primero, producción de textos propios con un enfoque comunicativo textual y, segundo, reproducción de textos orales de la comunidad para normalizarlos en su gramática. Estos aspectos demandan el concurso comprometido del maestro y la escuela activa de la vida, abierta al entorno lingüístico y socio cultural como necesidades de sus habitantes39. La producción escrita es al mismo tiempo la capitalización de conocimientos orales y empíricos que persigue en sus principios como dice Pierre de Zutter (1999:59) “es transformar (la experiencia) en conocimientos y ponerla al servicio de la acción y del saber” (citado por Zuazo 2000:12). 2.1 Características y destinatarios de la propuesta La propuesta se caracteriza por el trabajo mediante “Proyectos de producción escrita de textos en quechua” con criterio participativo en la planificación conjunta y pedagógica. Los destinatarios primarios son los maestros y alumnos de Río Blanco:

39 “Ñuqaykuqa takiytaqa sumaqta yachayku; chayta qhichwapi escribiyta mana yachaykuchu, chaypaq munaykuman allinta yachayta escribiyta qhichwapi. Tukuy takiykunasta grabaniyachkayku ama chinkananpaq, wawasniykupis yachanankupaq. Qayna wata Ch’utilluspi allin riwayku kachkanña juk documental, ñuqaykutaq munachkayku escribiyta allinta qhichwapi, wawasniyku yachachkankuña, correctuchus escritura manachus chayta mana yachaykuchu” [Nosotros sabemos cantar muy bien; escribir eso en quechua no sabemos, para ello quisiéramos saber escribir muy bien en quechua. Todas las canciones estamos pensando grabar para que no se pierdan y sepan nuestros hijos también. El año pasado en Ch’utillos nos ha ido muy bien, ya tenemos un documental; y nosotros estamos queriendo escribirlos bien en quechua, nuestros hijos saben ya, si es correcto o no la escritura eso no sabemos] (Rubén Segovia N., integrante del Grupo Cultural “Kusiy runas” de Arata quién se dirigió al público, en acto cívico, en ocasión al día del estudiante donde presentaron una danza “Pascua de antaño” 21.09.05).

139

primer ciclo CAB; segundo ciclo CAE y el tercer ciclo CAA40 y padres de familia. Como destinatarios secundarios constituirán profesores del núcleo y del distrito de Tupiza. 2.2 Extensión en tiempo y recursos La propuesta tiene un alcance para un año lectivo organizado de acuerdo al calendario regionalizado. En su aplicación contempla dos sesiones por semana en el área de lenguaje; cada uno con 90’ de tiempo por sesión o periodo de clases y ocho sesiones por mes. En su desarrollo se organizarán equipos de trabajo mediante proyectos teniendo como responsables a los maestros y alumnos de cada ciclo en coordinación directa con el director y los responsables de comisiones. 3 Objetivo general Incorporar los saberes locales a la producción de textos escritos en quechua mediante las diversas estrategias de enseñanza y aprendizaje empleadas en los procesos pedagógicos. 3.1 Objetivos específicos Ö Crear situaciones para recrear saberes locales de la comunidad como experiencias vivas e incorporar a la producción de textos escritos en quechua. Ö Emplear diversas estrategias de los maestros y alumnos como experiencias pragmáticas en la producción de diferentes tipos de textos escritos con utilidad funcional, escuela – comunidad. Ö Sistematizar experiencias pedagógicas en base a los procesos de la propuesta y lograr un álbum de textos escritos en quechua. 3.2 Factibilidad de la propuesta La experiencia vivida en el tiempo de investigación y los hallazgos muestran que maestros y alumnos producen textos escritos en quechua de manera creativa e innovadora en las prácticas pedagógicas, en la que aflora los saberes de los niños como acomodaciones a las consignas de los módulos de aprendizaje. Esta gama de experiencias necesita su sistematización y potenciar la capacidad funcional como aporte a las estrategias de enseñanza y aprendizaje significativas.

40

Las siguientes siglas se emplean para distinguir los años de escolaridad CAB Ciclo de Aprendizajes Básicos 1°,2° y 3° años. CAE Ciclo de Aprendizajes Esenciales 1°, 2° y 3° año y CAA Ciclo de Aprendizajes Aplicados 1° y 2° año del nivel primario de acuerdo a la Reforma Educativa.

140

4 Desarrollo de actividades pedagógicas propuestas Primera idea fuerza: Hay necesidad que la escritura quechua abarque también a los discursos de formalidad como las reuniones de la comunidad: Corregimiento; Agentía; Sindicato Agrario; Junta Escolar y de organizaciones culturales: Centro de madres; Clubes deportivos, Comité de salud entre otros. Propósito: Elaboramos actas de reuniones, comunicados, citaciones, invitaciones; convocatorias, etc. Porque estos documentos son registros de los diferentes acuerdos a los que llegan las organizaciones y sus actores, respetando sus formas de organización interna. ¿Qué hacemos? Nos organizamos en equipos de trabajo grupales. Asistimos a las reuniones

¿Cómo lo hacemos? Mediante dinámicas al juego de roles

¿Quiénes? Alumnos profesores

Con cuadernos, grabadoras.

Producimos escritos

En grupos e individual Escribiendo en papelógrafos, pizarrón, etc.

Alumnos y responsables de grupo Alumnos y profesores

textos

y

¿Para qué? Para una distribución de funciones específicas Recoger información

Para ampliar la escritura quechua en tipos de textos de otros espacios.

Segunda idea fuerza: Si queremos que la expresión de un pueblo esté vigorizada es necesario expandir el idioma a la capacidad de comunicación oral y escrita de la medicina natural. Propósito: Reconocemos el valor curativo de plantas naturales para preparar recetas prácticas por escrito y reflexionamos sobre su conservación en el medio ambiente. ¿Qué hacemos? Identificar plantas medicinales Describir características curativas. Producimos textos escritos de diferentes recetas curativas.

¿Cómo lo hacemos? En grupos por afinidad. Personificando a los “jampiris” ‘curanderos’ En grupos e individual Escribiendo en papelógrafos, pizarrón, etc.

¿Quiénes? Alumnos y profesores Alumnos y responsables de grupo Alumnos y profesores

¿Para qué? Contar con recetas curativas caseras. Saber qué plantas y qué enfermedades pueden curarse. Recrear los saberes locales en el ámbito de la cultura escolar y sistematizarlos al lenguaje escrito.

Tercera idea fuerza: El canto y la metáfora son la expresión de sentimiento de los habitantes con manifestaciones de costumbres y tradiciones culturales diferentes de acuerdo al calendario agrícola pecuario cíclico. Propósito: Propiciamos actividades prácticas para la recopilación de canciones, poesías, cuentos, etc. como transmisión de conocimientos orales y metafóricos expresadas en diferentes actividades socioculturales de la comunidad y escuela.

141

¿Qué hacemos? Desgravamos las canciones.

¿Cómo hacemos? Escuchando en parejas o tríos.

Revisamos la sintaxis semántica y gramatical

Mediante exposición en papelógrafos, socialización Exposición en álbumes por tipos de textos, canciones, poesías, adivinanzas, cuentos,

Producimos los tipos de textos en su versión final por grupos.

¿Quiénes? Alumnos, profesores, padres de familia. Alumnos y responsables de grupo

¿Para qué? Almacenar información escrita como recursos didácticos.

Alumnos y profesores

Tener documentación escrito como testimonio vivo de las expresiones culturales, y que sirvan a la biblioteca de aula como soporte para posteriores producciones y/o reproducciones de interés sociocultural.

Adecuar la escritura a la gramática quechua

Cuarta idea fuerza: El trabajo agrícola pecuario alberga una infinidad de situaciones de saberes prácticos expresados en la oralidad y es una necesidad trasuntarlos en al lenguaje escrito. Propósito: Promovemos participación en actividades agrícola pecuarios que permitan la descripción de prácticas significativas y reflexión de trabajos participativos como: “mink’a, ayni, waqi, la ch’alla” [trabajo en grupo, ayuda mutua, siembra, ch’alla] y la reciprocidad que tienen con la naturaleza. ¿Qué hacemos? Organizar en grupos de trabajo: sembradores; criadores de animales y grupo de artistas. Describir las actividades y la acción de los actores. Producir tipos de textos: descriptivos, narrativos, informativos, anecdóticos, humorísticos, canciones, poesías, etc.

¿Cómo hacemos? Por elección libre de inclinación a la práctica.

¿Quiénes? Alumnos, profesores y responsables.

¿Para qué? Para realizar observaciones participativas de los eventos.

Por grupos de trabajo con roles específicos. En grupos y de manera individual.

Alumnos y responsables de grupo Alumnos y profesores

Almacenar información narrativa de las experiencias. Sistematizar experiencias prácticas y llevarlos al lenguaje escrito como producto de la creatividad e invención que refleje la literalización de la comunidad educativa.

En el proceso de la propuesta se irá sistematizando las diferentes experiencias de acuerdo a las ideas fuerza con la pretensión de lograr un producto que contribuya a fortalecer las estrategias de enseñanza y aprendizaje de la producción escrita. Sugerencias Se sugiere que los maestros y alumnos como los principales protagonistas sean los encargados de:

142

9 Organizar las actividades pedagógicas previendo los diferentes recursos didácticos disponibles como: materiales de escritorio, grabadora, cámara fotográfica, filmadora y otros en coordinación con los padres de familia. 9 Distribuir oportunamente funciones de comisiones para visitas mediante solicitudes escritas en lengua quechua a los miembros de la comunidad, autoridades y organizaciones culturales. 9 Planificar la actividad pedagógica de acuerdo al calendario agrícola pecuario de la comunidad en consenso con los beneficiarios de la enseñanza y aprendizaje.

143

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149

ANEXOS

150

ANEXO 1 FICHA DEL CENTRO EDUCATIVO I.- DATOS GENERALES: Departamento

:

Potosí

Provincia

:

Sud Chichas

Distrito

:

Tupiza

Núcleo:

:

“Río Blanco”

Localidad

:

“Río Blanco”

Unidad Educativa:

“Río Blanco”

Turno

Mañana y tarde

:

Fundación del C.E: II.

..........................................................................................

CARACTERÍSTICAS FÍSICAS DEL “CENTRO EDUCATIVO” 2.1 Nº de Aulas

: .........................................................................................

2.2 Tipo de construcción: a) Rústico

:

(

2.3 Área recreativa

:

)

b) Concreto

:

( )

a) Campo polifuncional ( ) b) Campo de formación ( ) ……………………………… 2.4 Auditórium

: Tiene SI (

)

NO

(

)

2.5 Biblioteca

: Tiene SI (

)

NO

(

)

2.6 Servicios Básicos: 2.6.1.- Luz

:

Tiene SI ( ) NO ( )

2.6.2.- agua

:

Tiene SI ( ) NO ( )

2.6.3.- baños :

Tiene SI ( ) NO ( )

2.7 Laboratorios : Tiene:

Sí ( )

NO ( )

2.8 Tipos de mobiliario a) Unipersonal ( ) b) Bipersonal ( ) c) Mesas exagonales ( ) ........... d) Mesa rectangulares ( ) ............. c) pizarra ( ) ............... 2.8 Ambientes Administrativos: Tiene: Dirección

Sí ( ) No ( )

Centro de Recursos pedagógicos: Sí ( ) No ( ) Sala de reuniones:

Sí ( ) No ( )

1º año 2º año 3º año

SEXO

ASISTE N-TES

AÑOS

INSCRI TOS

2.9 DATOS DE POBLACIÓN ESCOLAR LENGUA MATERNA Q

C

H M H M H

151

Q-C

SEGUNDA LENGUA Q C QC

4º año 5º año 6º año

M H M H M H M

TOTAL

AÑOS EN LA ESCUELA

AÑOS DE SERVI CIOS

CAPACITA CIÓN EN EIB/ L1 O L2

NIVEL DE FORMAC.

2º LENGUA

1º LENGUA

AÑOS DE TRABAJO EIB

EDAD

NOMBRES Y APELLIDOS

CARGO

2.10 REGISTRO DEL PERSONAL DOCENTE

Observaciones:………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………….. ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 2.11 ORGANIZACIONES ESCOLARES Y PARTICIPACIÓN ORGANIZACIONES EN LA ESCUELA DOCENTES

NIÑOS Y NIÑAS

PADRES DE FAMILIA

______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________

______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________

______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________

PARTICIPACIÓN DE LAS ORGANIZACIONES

OBSERVACIONES: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------.…………………………………………………………………………………………………………

152

ANEXOS 2 GUÍA DE OBSERVACIÓN DE AULA Distrito y/o Municipio: Unidad Educativa: Área: ...................................................... Año: 3 Profesor/a: .............................................

Fecha: ........ / ........ / ......... Tema: ............................................. Tiempo de observación: ............................ Código: ................................................... Observador:

Organización de aula: ................................ ................................................................... ................................................... ....................................................................................... ........................................................................................................................................... 1. ¿Cómo inicia su trabajo el docente? 2. ¿Qué responsabilidades cumplen los niños? 3. ¿Qué estrategias emplea el docente? 4. ¿Qué materiales utiliza? 5. ¿Qué saberes previos de los niños toma en cuenta? 6. ¿Cómo promueve el profesor la participación de los alumnos? 7. ¿Qué actividades realizan los alumnos? 8. ¿Qué lengua usa el maestro y los alumnos en el aula? 9. ¿Cómo apoya el maestro a los niños en los procesos de enseñanza? 10. ¿Qué actividades evaluativas realizan el docente y el alumno? 11. ¿Cómo realizan la metacognición de los procesos de enseñanza? 12. ¿Cómo sintetiza las actividades de aprendizaje el profesor? 13. ¿Cómo finaliza las sesiones de clases?

ESTRUCTURA DEL CUADERNO DE CAMPO DESCRIPCIÓN NARRATIVA DE LOS EVENTOS HORA ACTORES

REGISTRO DE EVENTOS

153

DESCRIPCIÓN NARRATIVA

ANEXOS 3 GUÍA DE ENTREVISTA PARA EL DOCENTE Unidad Educativa: Tema: ................................................... Entrevistado/a:..................................... Entrevistador:

Fecha: ......... / ........... / ......... Código: ..................................................... Edad en años: ..........................................

1. ¿Qué estrategias metodológicas emplea durante el proceso educativo? ......... ....................................................................................................... 2. ¿Qué criterios utiliza para la selección de materiales didácticos? ......... ........................................................................................................ 3. ¿Qué estrategias emplea para promover la participación de los alumnos? ............... 4. ¿En qué momento recurre a la L1 o L2 en los procesos de enseñanza? ............................................................................................ 5. ¿Qué formas de control aplica el maestro en el proceso educativo? ......................... 6. ¿Qué dificultades encuentran en el proceso educativo? ............................................................................................

...................

7. ¿Qué logros obtiene de acuerdo a sus propósitos establecidos? ..........................................................................................................................

.......

8. ¿Qué tipo de actividades evaluativas realiza en el proceso de enseñanza? ......... ........................................................................ ANEXO 4 GUÍA DE ENTREVISTA PARA ALUMNOS Unidad Educativa: “Río Blanco” Fecha: ......... / ........... / ......... Tema:..................................................... Código: ..................................................... Entrevistado/a:..................................... Edad en años: .......................................... Entrevistador: Clemente Cazón N. 1. ¿Cuántos años tienes? ............................................................................................ 2. ¿Te gusta asistir a la escuela? ............................................................ ....................... ............................................................................ 3. ¿Cómo aprendiste a leer y a escribir? .............................................. ................. ......... ............................................................................. 4. ¿En qué lengua te comunicas con tus compañeros? ...................................... ................................................................................................................. 5. ¿En qué lengua te comunicas con el profesor?......................... ................................ ..................................... ....................................................................... 6. ¿Cuándo recibes ayuda de tu profesor? ................................................................. ................................................................................................................. 7. ¿A parte del profesor quiénes te apoyan en tu enseñanza? .......................... ....................................................................................................... 8. ¿Qué actividades realizan dentro y fuera del aula? ................................................. ...................................................................................................................

154

ANEXO 5 GUÍA DE OBSERVACIÓN DE AULA Distrito y Municipio: Tupiza Fecha: ........ / ........ / ......... Unidad Educativa: Río Blanco Tema: ............................................. Área: ...................................................... Tiempo de observación: ............................ Año: 3º año CAB Código: ..................................................... Profesor/a: ............................................. Observador: Clemente Cazón Nolasco Organización de aula: ................................................................................................. .................................................. 1. ¿Qué criterios tomó para organizar a los alumnos en grupos de trabajo esta mañana? 2. ¿La actitud demostrada por los alumnos como responden a sus propósitos? 3. ¿Qué criterios tomó para la selección de los materiales didácticos empleados? 4. ¿Cómo considera la producción de texto de esta mañana? 5. ¿Por qué cree que los niños no preguntan sobre sus dudas en el aula? ¿Los alumnos al escribir sus trabajos borroneaban mucho porque será que lo hacen? 6. ¿Para el texto producido por qué seleccionó ese contenido? 7. ¿La forma de evaluación que hace a qué criterios responde? 8. ¿Por qué considera importante la reflexión metacognitiva? 9. ¿Por qué asignó tareas al final de la sesión? Este cuadro será una guía matriz para el registro de la observación.

HORA

TIPO DE REGISTRO DE ACTIVIDADES EVENTOS Iniciales P

MATERIALES

NOTAS

A Desarrollo

P A

Finales

P A

En la descripción de los eventos se tomará en cuenta los siguientes aspectos: a) participación, b) contenidos, c) personalidad, d) materiales, e) interacción verbal, f) lenguaje corporal y otros. DESCRIPCIÓN NARRATIVA DE LOS EVENTOS Codifi- Narrativa de eventos en secuencia cación

155

Pre-categorías

ANEXO 6 GUÍA DE ENTREVISTA PARA ESTUDIANTES Unidad Educativa: Río Blanco

Fecha: ......... / ........... / .........

Tema: ......................................................

Código: .....................................................

Entrevistado/a:........................................

Edad en años: ..........................................

Entrevistador: Clemente Cazón N. 1

¿Qué te gustó de la clase de lenguaje?

2

¿Qué cosas aprendiste de esa clase?

3

¿Qué materiales has utilizado para hacer tus trabajos?

4

¿Cómo te ayudó el profesor en tus trabajos?

5

¿Dime que texto has producido esta mañana?

6

¿Por qué escribiste este texto?

7

¿A quién va dirigido este texto?

8

¿Qué pasos has seguido para producir tu texto?

9

¿Qué te parece los trabajos en grupo?

10 ¿Te gusta trabajar en grupo o prefieres hacer sólo? ANEXO 7 GUÍA DE ENTREVISTA PARA PROFESOR/A Unidad Educativa: Río Blanco Fecha: ......... / ........... / ......... Tema: ............................................................. Código: ............................................. Entrevistado/a:................................................... Edad en años: .................................. Entrevistador: Clemente Cazón Nolasco 1. ¿Cuál fue su propósito del tema producción de textos? 2. ¿La organización de los alumnos en grupos tienen algún criterio específico? 3. ¿Qué ventaja o desventaja tiene la producción de textos en grupos? 4. ¿Los niños en que medida responden a sus consignas en clases? 5. ¿Las estrategias metodológicas que empleó respondieron a sus propósitos? 6. ¿Por qué recurrió al uso de los libros y módulos para la producción de textos? 7. La evaluación que realizó ¿por qué considera importante? 8. Las tareas asignadas al final de la sesión ¿responden a algún propósito?

156

Anexo 8: Contenidos del módulo prototipos para la producción escrita quechua

Este modelo de texto sirvió como prototipo para la producción de una canción

UYWAKUNAMANTA

Basado en este prototipo de texto, los

con

niños de 1ro año CAB han producido

alumnos de 2do y 3ro año CAB en

un cuento titulado Michirimanta en

fecha 14.09.05.

fecha 02.09.05

157

Anexo 9: Grupos de trabajo en aula Niños de 2° año acabaron de producir por escrito un “Willay qillqa” ‘comunicado’ en pizarrón.

Aulas de 1°, 2° y 3° año vista de afuera y de frente. Niños de 2° año copian del pizarrón el comunicado al papelógrafo para textuar el aula. El trabajo lo realizan según la distribución de roles.

Alumnos de 3° año trabajando en grupo grande.

Niños de 2° año copiando del pizarrón a sus cuadernos en grupos de trabajo.

Niños de 3° interpretando contenidos.

Niños de 1° año produciendo textos en grupo acerca de los alimentos que brindan los animales. La variedad del tamaño de letra se observa porque escribieron uno por uno.

158

Anexo 10: Textos producidos en grupo

Adivinanzas producidos por los alumnos en clases con apoyo del pizarrón.

Texto producido por los alumnos como parte del aula texuada o letrada. En el contenido presenta la historia de la comunidad. Según la profesora SJQ este trabajo no ha sido todavía revisado de acuerdo a la gramática quechua.

Niños de 3° año después de haber producido una poesía “CHAKRA QHAWAQ UYWA” ‘Animalito que cuida la chacra’. Lado izquierdo escrito por la profesora y lado derecho escrito por los alumnos.

Niños de 1° año produciendo textos de palabras con significado en el pizarrón.

159

Cuadro didáctico escrito por la profesora que es parte del aula textuada en el rincón del área de lenguaje. Es como un prototipo para otros textos de la poesía.

Anexo 11: Textos producidos en forma individual

Es un texto producido por la niña Ruth de 3° año en base a un modelo de un cuadro didáctico que se encuentra en el rincón del área de lenguaje en el aula.

Estos textos son un diálogo de plantas personificadas y escritas individualmente por los alumnos. Cada niño representó a una planta del diálogo.

Willachiy es un texto producido por la niña Lisbeth de 3° año en base a un texto comunicado producido en grupo anteriormente. Este trabajo es parte de la actividad individual de producir tipos de textos en el curso.

El trabajo corresponde al niño Adrián una canción “YACHAYWASIPI” escrita en el pizarrón y luego copiada al papel.

160

Anexo 12: TRANSCRIPCIÓN CHASKI QILLQA Tema Fecha ACTORES

Chaski qillqa 2º y 3º año (SJQ310805) PARLAMENTO

100

SJQ

2 3

Alums SJQ

4 5 6 7 8 9 10 11

Junior Daniel SJQ Tania Lisbeth Rivera Rober SJQ

12 13 14 15

Eysaguirr Rober Lisbeth SJQ

16 17 18 19 20 21 22

Daniel Rilda SJQ Alums SJQ Alums SJQ

23

Alums

24

SJQ

25 26

Daniel SJQ

27 28 29

Rilda Alums SJQ

30

Alums

Uyariwaychik, llamk'ayta qallarinanchikpaq chay qillqakamana phichqa qillqakamanamanta llamk'arisunchik tukuyninchik ya ya, ya qamkuna kimsa ñiqi wawakuna chayllamantataq ya, iskaynin qutu llamk'asunchik chaymanta kicharinkichik jisq'un raphipi, iskaymanta iskaymanta jap'inkichik qillqakamanata Ñuqawan ñawirieun Rilda? Ñuqawan, ñuqawan iskayta juklla, juklla iskayta profesora kaypichu, kaypichu Profesora los dos vamos a trabajar Kaypi tariniña jisq'un raphita Ñuqa paywan ñawirisaq, paywan aver uyaririwaychik, anchata parlaykuchkankichik mana uyariwachkankichikchu nove? Kaypi achqha ñawirina kachkan Tania kimsantinchikpis llamk'anallachik Profesora con ella voy a trabajar Ya, jisq'un raphipi kichariychik, jisq'un raphipi kichariychik Profesora ella no me deja Ñuqaqa paywan ñawirisaq ya, manos arriba uno, dos Abajo tres, cuatro Ya, tukuysitu uyariwaychik ama ch'ajuwaychikchu tukuy, pichus parlayta munaq makiykichikta uqharinkichik ya, ama tukuy parlankichikchu mana achqha ninriyuqchu kani uyarinaypaq ya. Kunan llamk'ayta qallarinanchikpaq jisq'un raphita kicharinkichik, a ver. Jisq'un raphipi, jisq'un raphi, chaypitaq ñawirisunchik tukuy ch'insitullamanta ñawillawan ama rimaspalla ya. Ñuqa nisaq juk, iskay, kimsa chaymantataq ñawiriyta qallarinkichik, ama rimaspa yachaqananchikpaq imamantachus rimachkan chay raphipi, chay qillqapi imatachus ruwana kachkan chayta yachananchikpaq ch'insitullamanta, ch'insitullamanta ñawisllawan, tukuy kichasqaña p'anqaykichik iiiiii......ya kunanqa ñawirisunchik. Ch'insitullamanta, ya qallarisunchik juk, iskay kimsa ñawillawan ama simiwanqa. hay un silencio prolongado de tres minutos y sólo se escucha el ruido de las hojas. ñawillawan ama simiwanqa, (hay silencio) tukuy ñawisanchik mana wakillanchu. Luego igual hay largo silencio en la clase. Ñuqa tukuniña (voz bajita) Tukunkichikñachu, pichus tukuq makita uqharinqa imamantachus chay qillqapi nichkan. Ch'aski qillqamanta se rien, ja, ja, ja, ja Tienen que saber que está diciendo, a ver witiqmanta ñawiriychik uqhariyninta título nisqata ñawieiychik waqmanta. Imamanta rimachkan uqhariypi imanichkantaq (en coro se escucha) chaski qillqamanta

NÚM

H R A

161

CT GRÍ A

INTR PRET CIÓN

CÓDIGO

SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805

31 32 33 34 35

SJQ Ruth SJQ Rilda SJQ

36 37 38 39

Ruth SJQ Alums SJQ

40 41 42

Junior Alums SJQ

43 44

Alums SJQ

45 46 47

Abel Alums SJQ

48 49

Ruth SJQ

50 51 52 53 54 55

Tania SJQ Tania SJQ Abel SJQ

56

Ruth

57 58

SJQ Daniel

59

SJQ

60 61

Rilda SJQ

62 63

Lisbeth SJQ

64 65

Junior SJQ

66 67 68

Abel Junior Alums

Pitaq makinta uqharirqa primeruta Lisbeth ya, imamanta rimarichkasqa Ch'aski qillqamanta waqmanta ñawiriychik mana allintachu qhawachkankichik profesora, chaski qillqamanta….. ah imamanata rimachkasqa? (en coro dicen) chaski qillqamanta Chaski qillqamanta nichkan mana ch'aski nichkanchu, ñawinaykichik tiyan, allinta qhawanaykichik tiyan, mana cambianaykichikchu tiyan juk simimanta juk simimanqa. Chaski qillqa nin, ima sanampawantaq chay uqhariypi kachkasqa. Ayawya sanampawan… Ayawya sanampawan… Ayawya sanampawan, riqsinkichik qamkunapis nove?, ima kikintaq iii kikin, i kikisitun i..ya, muy bien entonces chaski qillqa pitaq, ima chay chaski qillqa kanman a ver. carta, carta, carta carta castilla simipiqa icharí, carta. Imapaqtaq chay carta nisqa, chay chaski qillqa kanmanri. apachinapaq, A ver, a ver makiykichikta uqhariychik, ya Ruth uqharin ñawpaqta, chaymanta Junior, Daniel, Tania, ya bajen nomás ya. A ver Tania, apachinanchikpaq tatasninchikman juk lugarisman mayman karu llaqtaman, waq aylluman ya, a ver qamri profesora, chaski qillqaqa imata chay carta nisqa, chaski qillqa ja, chaski qillqa entonces imapaq kan nata karunman apachinapaq, willaykunasta willanapaq A ver uyaririsunchik, Daniel rimarimuy aaa.. Imatachus tapunanchik kachkan, imata apachinanchik chaykunapaq Aaa, willanakunapaq chaski qillqaqa mana arawirinapaqchu nimapaqchu, willanakunapaq iskay runakuna willanakunanku tiyan, imatachus unqusqachus kachkan tata, awilanchik imatachus, qullqitachus mañakuyta munan chayta willanakunapaq. Chaykunapaq karupi tiyanku, karumanta willanakunku juk raphipi qullqita apachimunku qullqita apachimuway ninku, manaqa tatay wawayki unqusqa jamullayña ninku, chaypaq chaski qillqaqa, no cierto? Despues cuando hemos ido mandamos y firmamos. ruwaytawanqa tukuchayninpi firma nispa churaykunchik, yachasqankichikñaqa, no ve, ya kunanqa atenderemos A ver, a ver, ch'in, ch'in, ch'in. Entonces yachasqankichikña imachus chay chaski qillqa chaytaqa ya, entonces kunan kaypi uritanpi nichkan, uritanpi qillqasqa kachkan chay chaski qillqa pimantaq richkan chayta qhawariychik, pitaq ruwasqa mana yachakunchu, jatun Inti pacha juknin mall…k'u, mall…ku

162

SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805

69 70

Juan SJQ

71 72

Daniel SJQ

73

Alums

74

SJQ

75 76 77 78

Alums SJQ Alums SJQ

79 80

Tania SJQ

81

Alums

82

SJQ

83 84 85 86

Alums Daniel Junior SJQ

87 88 89 90

Alums Rober Alums SJQ

91 92

Alums SJQ

93 94 95 96

Abel SJQ Alums SJQ

97 98 99 100

Alums SJQ Alums SJQ

101 102

Alums SJQ

Mall…k'u mana allintachus ñawirichkankichikchu, imanichkantaq cual profesora, aquí imanantintaq cieguitos kachkankichik imachus, kay uritapi ñawiriychik a ver imanintaq chaypi Kay chaski qillqata jatun raphipi qillqanachik, chaymantaqa p'unchayta, killata, watatawan muyuchanachik puka qillqanawan. Ya, yachanchikña imachus chaski qillqa chaytaqa, kunanqa qhawarisunchik kay chaski qillqapi yachankichikchu qillqayta Aríiii, arí yachankichikchu qillqayta Aríiii, arí aa, yachaspaqa kunan kayta imaynatachus qillqana kasqa, imamantachus qallarina kasqa, imakunatachus churakuna kasqa chayta qhawarisunchik, qamkunataq allinta qhawamunkichik iskay ñiqi wawakuna ya. aríiiii, ya, kunan ñawirinkichik, ñawirisunchik chayta kaypi imanichkan Jatun Rumi, iskay chunka jisqunniyuq ayawya killa juk waranqa jisq'un chunka kimsayuq watapi. chaymanta qallarikun qhawachkankichikchu, imaynata qallarikuchkan. Jatun rumi nischkan chaypiqa, maypicha runa tiyakun chay runap ayllun chayqa, Jatun Rumi suti, ayllup sutin chayqa. Kay iskay chunka jisq'unniyuq nichkan chayqa p'unchay, kunan ima p'unchay kanchaq trenta y uno (repiten en coro) miércoles kimsa chunka jukniyuq kimsa chunka jukniyuq p'unchaypi kanchaq, kay chaski qillqata qillqachkantin chay runapaqqa karqa iskay chunka jisq'unniyuq p'unchay karqa ayamarq'ay killa, ima killataq chay, ayamarq'ay killa ima killataq kasqa kastilla simipi, julio, mayo mayo, ayamarq'ay killa noviembre, noviembre aaa, kastilla simipi ayamarq'ay killaqa noviembre, noviembre, ayamarq'ay killapi qillqarisqa chay chaski qillqata, ima watapi juk waranqa jisq'un chunka jisq'un kimsayuq watapi aa, qamkuna escribirichkankichik nove, kunan wata ima watataq, ima wata kanchik kunan 2005, dos mil cinco qhichwa qallupi iskay waranqa iskay pachaq phichqayuq, Entonces juk chaski qillqata qillqaspaqa qallarinanchik tiyan maypichus tiyakunhcik chay sutinta ima p'unchaypichus kanchik chayta qillqaykunanchik tiyan, ima killapichus kanchik chaytawan, ima watapichus kanchik chaytawan qillqana tiyan ñawpaqta, qhawachkankichik nove. Aríiii, arí chaymanta kay uritapi imanichkantaq Wiraqucha, wiraqucha Wiraqucha nichkan, ya yachankichikchu qaqmkuna imachus chay wiraqucha chayta mana, mana Chayqa, wiraqucha nispaqa nichkan señor, señor Omar Montalvo kastilla simipiqa

163

SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805

103 104

Alums SJQ

105 106

Lisbeth SJQ

107 108

Nilson SJQ

109 110

Nilson SJQ

111 112

Nilson SJQ

113 114

Alums SJQ

115 116

Alums SJQ

117 118

Junior SJQ

119 120

Alums SJQ

121

Alums

122

SJQ

123

Daniel

124

SJQ

125 126

Ruth Daniel

127

SJQ

128 129

Alums SJQ

Wiraqucha, wiraqucha señor kastilla simiqa, qhichwapi wiraqucha Omar Montalvo García nichkan ya, kuraq kamachik Chuqui, chukichaka suyumantaq. Sucre maymanchus rinan kachan, maymanchus chay kamachiyta ruwachkankichik chaypa sutinta qillqana. Tataykichikman qillqaspaqa, tatayki ima sutin. Savino Coraite Savino Coraite, señor Savino Coraite nina kastilla simipiqa, qhichwapiqa ninan wiraqucha Sawino Coraite, kaypi cargun tiyanchu arí, sindicato ja, sindicato nispa churasunchik, maypi tatayki kachkan Tupizapi, Tupizapi, entonces Tupiza nispa churasunchik, no cierto, chaykunata qillqanaykichik chaski qillqapi, yachanchikña imapaqchus. Kunanqa qillqayta yachananchik tiyan sapa juk, segundos uyarichkankichik nove, Aríiii, arí Imata ñawpaqta qillqanaykichik kasqa, uyarichkankichik, imata chay qillqaytawan pimanchus munanchik qillqayta chayta imaynata qillqa kasqa, maypichus kachkan chayta anotanallataq waq ayllupipuni kachkanantiyan chaski qillqata apachinapaq, no cierto. Chayta ruwaytawanqa astawan uritanpiqa imanichkantaq. Kuraq kamachik nichkan, Director general imacha, chantapuni kuraq kamachik nichkan, kamkuna tataykichikman kachaspaqa imaninkichik, kuraq kamachik ninkichikchu, mana, mana aa, ninaykichik tiyan qhichwapiqa allin yuyasqa tatay, allin munasqa tatay. En castellano estimado papá, qhichwapiqa allin munasqa tatay iskay ch'ikuta chaypi churanaykichik tiyan, ya; qhawachkankichik imaynata qillqankichik chayta nove, Aríiii, arí chay uranpi juk qillqa jamuchkallantaq juk qillqa chaypi ñawiriychik. (en coro y en voz alta) ñawpaqtaqa kay pisi qillqayta apachimuspa qanman napaykuyta chayachimuyki nichkan chaypi. ñawpaqtaqa kay pisi qillqayta apachimuspa qanman napaykuyta chayachimuyki nichkan chaypi. ñawpaqtaqa napaykuta chaski qillqapi apachiyta munan Imanisunmantaq Marco chayta?, imaniyta munan chay qutitupi qillqasqa kachkan chayta, napaykuyki nispa imanachkantaq tenemos que saludar a nuestro papá mana cartitapi saludachkan, mi papá, mi mamá niqta apachinanchik tiyan. Ya, kaypiqa allillanta nichkan Ruthi saludar en castellano, saluday, saludaykuchkanchik mediante carta, napaykuchkanchik tatanchikta chaski qillqapi karuman, primero lugar chayta amaraq nimata mañakuchkaspa nima tatay qullqita apachimuway t'antata rantikunaypaq, pastillasta rantikunaypaq manaraq chayta nichkaspa napaykunaykichik tiyan, imananaykichik tiyan. (en coro y en voz alta) napaykunayku tiyan napaykunaykichik tiyan, chaymantaraq mañakuytaqa qallarinkichik, uyarichkankichikchu na, Wilder, imata

164

SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805

SJQ310805 SJQ310805

130 131

Nilson SJQ

132

Alums

133 134 135 136 137

SJQ Lisbeth SJQ Lisbeth SJQ

138

Ruth

139

Abel

140 141

SJQ Rilda

142 143 144 145 146

SJQ Ruth SJQ Junior SJQ

147

Lisbeth

148 149 150 151 152

SJQ Junior SJQ Junior SJQ

153 154

Alums SJQ

155 156 157 158

Daniel SJQ Marco SJQ

159 160

Alums SJQ

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Alums

ruwanayki tiyan qillqaytawan tataykiq sutinta, allin yuyasqa tatay niytawan imata ruwanaykichik tiyan. (gritando contesta) firma no, imata ruwanaykichik tiyan, napaykunaykichik tiyan, saludanaykichik tiyan, ya, ya. Kunan kay uritapi ñawirinkichik Sumaq sunquyuq kasqaykita yachaspaqa, yachay wasiykuman wawakuna manaña phutiypi ñakarisqa chunka tiyanata mañarikuyku chaypiri imata nirichkan, Está diciendo um, um, uyariychik, habla nomás, habla nomás. Está diciendo papi mandame pastillas eso. qhawariychik, qhawariychik, qamkuna allinta uyarinkichik. Sumaq sunquyuq kasqaykita yachaspaqa yachay wasiykupi wawayku manaña phutiy ñak'ariypi kanankupaq iskay chunka tiyanata mañarikuyku, a ver ya, Ruth (inaudible), para que nosotros no estemos triste también. Yachay wasiman nananku, rinanku chaypaq qullqita ima apachimunan kachkan A ver qamkuna imaynata entiendinkichik a ver. yachay wasiman qullqita apachimunan kachkan tiyanasta rantinapaq chhaynatachu nin mana, mana manachu intindinkichik phutisqa Pero, mana entiendichkankichikchu, entiendinaykichik tiyan a ver, umallikuychik, t'ukuriychik, uyarimuychik. Sumaq sunquyuq kasqaykita yachaspa, quiere decir buenito, una persona buena, yachay wasiykupi wawayku manaña phutiy ñak'ariypi kanankupaq, por eso no están escuchando, kanankupaq iskay chunka tiyanata, iskay chunka tiyanata mañarikuyku, imanin, a ver. Está diciendo me estoy alegrando mis compañeros también. ya, a ver, Junior imanichkantaq iskay, juk chunka tiyanata mañakusqanku imapaq tiyanankupaq pitaq mañakuchkanku wasinpaqchu, yachay wasipaqchu yachay wasipaq aaa, aaa, wawasninku miñay kusisqachu kachkanku, phutiytachu ñak'arichkanku wawas phutiyta, phutiyta imaqtin mana tiyanan tiyaqtin aa, mana tiyanas tiyaqtin, phutiyta rumisituspi, adovecituspi chukukuchkanku seguramente, chanta mañakuchkanku iskay chunka, iskay chunka chukunata, iskay chunka chukunata mañakuchkanku wawasninkupaq, manaña phutiyta chukukunankupaq, entiendichkankichikchu. Aríiii, arí mayqiniykichik mana entiendispaqa rimarimunkichik qamkuna, nove, ya chayta mañakuchkanku, napaykukuytawan mañakuchanku, imatachus necesitan, imatachus munan mañakuyta chayta mañakusun, chay tukuytawan ch'iku phinkisqa, punto aprte, punto aparte ruwankichik ya. Kay uritapi imanichkantaq (en coro y en voz alta) kaykunamanta ancha

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SJQ

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Alums SJQ Alums SJQ

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Alums SJQ Lisbeth SJQ Junior SJQ

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Junior Lisbeth

175

SJQ

176 177

Nilson SJQ

178 179 180

Tania SJQ Tania

181

SJQ

182 183

Alums SJQ

184 185

Lisbeth SJQ

186 187 188

Daniel SJQ Rober

189 190

SJQ Ruth

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SJQ

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Junior

yupaychasqa kanki. Kaykunamanta ancha yupaychasqa kanki, chayta nispa niyta munachkan por este agradecemos mucho a su persona, así más o menos puede ser ya, entonces chayqa karunchakuynin, castilla simipi despedidaña kachkan, ya. Mañakuyta tukuytawanqa despedikunanchik tiyan, karunchakunanchik tiyan uyariwachkankichikchu qamkuna Aríiii, arí mañakuytawan ima ruwananchik kachkan despedidata, castilla simipi despedida imaynachus, no teniendo más que decirle me despido mcon un fuerte abrazo nispa nisunman kastilla simipiqa nove, qhichwa simipiqa kaykunamanta ancha yupaychasqa kanki, chanta ancha pachiwan karunchakuni ajinata, despedida chayqa ya, ksrunchakunanchik tiyan chay mañakuy tukuytawan. Chay uqhitupi ch'iku phinkikuy, ch'iku phinkikuy aaa, punto aparte. Inti pacha qupachisun Inti Sisa qhispi chaykuna imataq kam su nombre piqpa sutin Sisa pichus kay chaski qillqata qillqaqpa sutinta chaypi churana, karunchakuytawan churaykuna sutinta, ya a ver, Lisbeth kachachkanman tiyanman tukurpanña qillqayta ultimitunpiqa, uritanpiqa churaykunan tiyan paypa sutinta Lisbeth Cari Quispe nispa firmaspa, firmarpaytawanqa doblaykunqa kay jamut'aypiqa escribirpaspa firmarpana primero hay que firmar, después hay que doblar y después hay que meter el papelito donde en ahí hay que poner el nombre más chaysitu, chay wayaqanta q'aya minchharaq ruwansunchik ya, kunanqa yachankichikña imaynatachus qillqakun chayta nove, Aríiii, arí Ya, kunan willaykichikña imaynatachus qillqanaykichik tiyan, ya kunan kay uritapi ñawirinqa qam ñuqa?, arí qam uritanpi ñawiriy kay chaski qillqa qillqata jatun raphipi qillqanachik chaymantaqa qillqanachik jatun raphipi nin, qillqasqaña chaypi kachkan, qillqasunchikchu waqmanta, qamkunachu qillqarpankichik juk raphipi mana, mana chaypi qillqasqaña kachkan, kunan uritanpi ñawirinkichik yo, profesora, yo profesora ya, a ver, suyarikullaychik, suyarikullaychik, ama llinphitu rimaychikchu niykichikña mana achkha ninriyuqchu kani niykichiktaq, a ver tukuy ch'in ñuqa sapitallay qillqarpasaq ya aver kunan uyariychik, uyariychik, ch'insitu a ver. p'unchayta, killatawan puka qillqanawan muyuchispa wisq'aykunachik imanin chaypi Ruth pimanchus qillqasqanchikta sayt'uwan (entre corta la profesora) no, no, no ñawichharqa Marco chaypi imanin, a ver Junior, a ver, Junior p'unchawta, killata watatawan puka qillqanawan wisq'aykunachik

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SJQ

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Abel SJQ

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Alums Daniel SJQ

199 200 201 202 203 204

Daniel SJQ Alums Lisbeth SJQ Lorenza

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SJQ

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Tania

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SJQ

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Abel SJQ Junior Daniel Ruth Junior SJQ Nilson SJQ

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Alums SJQ

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Alums SJQ

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Nilson Lisbeth SJQ Nilson Junior Abel Ruth Alums

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SJQ

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Marco

kunan chayman kachasunchik juk yachaqaqta chay chaski qillqapi maypi kachkan p'unchaynin, killan, watan juk puka qillqawan muyuchispa wisq'aykusunchik nin, maypi kachkan, kunan pitaq muyurpachimunman p'unchayninta, killanta, watanta. ñuqa, ñuqa ya, maypi kachkan p'unchaw, killa, watan puka qillqanawan wisq'anki, tiyanaykita apakuy mana taripankichu, maypi kachkan p'unchay, killa, wata,maypiqa kachkan qhawachiwayku ñawpaqta, qhawachiwayku, mayqinchus p'unchay, iskay chunka jisq'nniyuq chaypi chayqa chaymantapacha muyuchiy maypitaq killa, mayqintaq killa, kaypi mana, mana, ayamarq'ay killa ayamarq'ay killa, maypitaq wata, entonces p'unchayta, watata qillqaspa wisq'aykusunchik no es cierto?, wisq'aykuy kunan qam p'unchaymantapacha llimphu jamullaypuni, jamullaypuni, muyuykuchiy, a ver, mana chaykunallatachu, chay watantinta. Chaymanta qallarinanchik tiyan (riendóse) mana atinchu ya, kunan pi ñawirinqa, Lorenza ñuqa, ñuqa ñuqa, ñuqa profesora Lorenza uritanpi ñawiriy pimanchus qillqas…qillqasqan..ku, qillqasqanku sutintaqa sayt'uwan wisq'aykunachik ñawiriy qam Tania sayaririspa, qhaparirispa uyarinaykupaq jinata pimanchus qillqasqanku sutinta sayt'uwan wis…q'ay…ku..na…chik pimanchus qillqasqanku sutinta juk sayt'uwan wisq'anachik nin aríii, piman qillqasqanku Sisa Qhispiman Sisa Qhispiman Omar Montalvo Omar Montalvo Omar Montalvo yo, yo, yo, yo, ñuqa, ñuqa profesora chukuyraq, chukuyraq, imawantaq wisq'asunchik juk muyuwanchu, juk kimsa k'uchuwan, juk sayt'uwan imawan wisq'asunchik (en coro y en voz alta) juk sayt'uwan sayt'uwan ninku, sayt'uwan wisq'ankichik ama muyuswanqa, sayt'uta riqsinkichik nove, aríii, arí ya, pitaq wisq'amunqa, sayt'uwan, sayt'u pi, ya, jaqay qillqana pirqapi juk sayt'uta ruwariy a ver, chaypi ruway juk sayt'uta pizarronpi, yo voy a hacer, yo voy a hacer no, no, no así, sayt'uwan Abel no sabes (grita elevando la voz) mana atinchu aaa, chayqa ruwaniña yachachik allinta ruwachun (Los niños leen en coro y en voz alta) ñawpaqtaqa kay pisi qillqayta apachimuspa qanman napaykuyta chayachimuyki. Chaypi saludusta chayachin Omar Montalvoman nove, esa chiquita está comiendo nomás

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SJQ Rilda SJQ Fernando SJQ Fernando SJQ

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Nilson SJQ

240 241 242

Lisbeth SJQ Fernando

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Abel Nilson SJQ Alums SJQ Alums SJQ

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Junior Lisbeth SJQ

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Alums

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SJQ

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Nilson

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SJQ Junior Rilda SJQ

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Alums

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SJQ

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Alums Fernando SJQ Alums SJQ Alums

ya, kunan chukuychik, chukuychik Lorenza, Lorenza A ver, Fernando ñawiriy uritampi imanichkantaq Kachar…kacharpa…kacharpayninta Kacharpayaninta, kacharpayaninta tariytawanqa Kacharpayaninta, kacharpaytawanqa A ver, ch'in kariychik, kacharpayayninta tariytawanqa, kacharpay despedida, maypi kachkan chay, karunchakuy despedida, maypi kachkan. A ver iskay riychik Tania, Luchitu riychik maypi kachkan kacharpaynin, karunchakuy maypi kachkan eee, Ruthi chukuy aaa… despedida, mañakuyta tukuytawanqa despedikunanchik tiyan nove, karunchakunanchik tiyan yo profesora a ver, a ver maypi kachkan, imanichkan chaypi Kaykunamanta ancha yupaychasqa kanki, chay despedida karunchakuynin, manaña ancha imatapis niyta atinkichu ancha pachi tatay nispapis nillasunman nove, mana kikisituntapunichu chay despedida ultimituta qillqasqa kachkan. Uritanpi ñawiriy... yo, chaski qillqa uqhuyninpi…. yo voy a leer profesora chaski qillqa manos arriba tercero uno, dos Abajo tres, cuatro uyariwaychik kunan, chaski qillqap uqhunpi imatataq nin, uqhun riqsinkichikchu, uqhunqa maypichus mañakuchkanchik imatachus willachkanchik chay uqhun, maypi kachkan uqhun a ver. aquí está profesora, todito eso, todito chay uqhun qhawachkankichikchu, imatachus mañakuchkanchik chay uqhun, ñawirinachik, ñawirinachik a ver. Sumaq sunquyuq kasqaykita yachaspaqa, yachay wasiykuman wawakuna manaña phutiypi ñakarisqa kanankupaq iskay chunka tiyanata mañarikuyku ya, ahora pararse los de segundo, qhawankichikchu manachu, chayta ñawiriychik uqhunta, tukuyniykichik. chay jaqaylawman, jaqaylawman suchuriychik, adelantiman ñawpaqman ñawpaqman, jamunchiy adelantiman, adelantiman allinta ama pantaspa, maypi kachkan qallariychik, chay uqhun, chay karunchaynin. Kaytaq napaykuynin, kunanqa uqhunta ñawirisunchik (de 2º en coro) Sumaq sunquyuq kasqaykita yachaspaqa, yachay wasiykuman wawakuna manaña phutiypi ñak'arisqa kanankupaq iskay chunka tiyanata mañarikuyku. castillapi kimsa, umanchik, wisanchik, chakisninchik, makinchikpiwan, jinallataq umayki tiyan, sayariy a ver, umayki tiyan, wisayki tiyan chakisniyki tiyan. Ajinallataq cartapis uyariwachkankichikchu aríii, arí ñawisitun tiyan, ra, ra, ra, ray Daniel kaymanta asta kaykaman iman wisan, pansan chaymanta kayman ima? chakin, chakin

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SJQ

269 270 271 272

Marco SJQ Alums SJQ

273 274 275 276

Nilson SJQ Fernando Alums

277 278 279

SJQ Junior SJQ

280 281 282

Daniel SJQ Alums 2

283 284

SJQ Alums 3

285 286

SJQ Alums 3

287 288 289 290 291 292

SJQ Daniel Rilda SJQ Rilda SJQ

293 294 295 296 297

Ruth Lisbeth SJQ Lisbeth SJQ

298 299

Daniel Lisbeth

castilla simipiqa encabezamiento, cuerpo o texto y despedida ya, entonces chayta yachankichikña profesora permisito al baño ya, vayan al baño, no toditos sino uno por uno yo profesora, yo profesora kutimuqtinku mañakunki, kutimuqtiyki mañakunki. Kunan takirikusunchik aríii, arí segundo khuchisituta takirikunqanku ñuqayku wisk'achata (de 2º hablan en coro) ñuqayku wisk'achata, khuchisitumanta, (el resto es incomprensible por la bulla que hacen los niños de ambos grupos) silencio, silencio, a ver cartati, ñawirisaq kunan qamkuna takirinkichik khuchisituta, qamkunataq wisk'achata ya. iskay kimsa.. iskay kimsa Khuchisituypis tiyapuwan, uqhitunpi aychitayuq, ay ñuqaqa kusickuni, ñawisitunpis iskay chakisitunpis tawacha, ay ñuqaqa uywasaq. Khuchisitupis tiyapuwan uqhitunpi aychitayuq, ay ñuqaqa kusikuni, ñawisitunpis qhawaykachan chakisitunpis tawacha, ay ñuqaqa uywasaq. ya, escuchen a los de tercero (hacen bulla discutiendo por la canción que van a cantar) imata, imata wayra ninkichik chayta, iskay kimsa Wisk'achachus kayman qaqapi kawsayman, wisk'achachus kayman urqupi sayayman, urqupatapiri wayrawan tusuyman, wayra, wayra, wayrawan tusuyman, wayra, wayra, wayrawan tusuyman. Kunturchus kariyman patata phawayman, kunturchus kayman patata phawayman intiq ruphayninwan tukuyta k'anchayman, intiq ruphayninwan tukuyta k'anchayman, ruphay, ruphay, tukuyta k'anchayman. Phuyuchus kariyman tukuyta llanthuyman, phuyuchus kariyman tukuyta llanthuyman, para urmachispa chakrata ch'aqchuyman, para urmachispa chakrata ch'aqchuyman, para, para, chakrata ch'aqchuyman, para, para, chakrata ch'aqchuyman. kunturchus kariyman patata phawayman, kunturchus kariyman patata phawayman, intiq ruphayninwan tukuyta k'anchayman, intiq ruphayninwan tukuyta k'anchayman, ruphay, ruphay, tukuyta k'anchayman. ya, alto pachi, profesora profesora este Fernando a desigualado ya, ya, ya desigualaykun nove, ya, samarinchikña, ya kunan uyariwaychiq ch'insitu, uyaririwaychik ya, uyaririwaychiq ch'insitu, ch'insitu. Imamanta qallarinanchik tiyan chaski qillqata qillqayta? Río Blanco, fecha ima kanan de donde estamos maypichus, maypichus donde vivimos aaa, maypichus tiyanchik chaymanta qallarinanchik tiyan, chaymanta imata qillqananchik tiyan a ver Daniel que, tenemos que escribir su nombre de mi papá, después tienen que…

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SJQ

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Lisbeth

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SJQ Ruth Lisbeth

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Lisbeth

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SJQ

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Alums Lisbeth SJQ Lisbeth

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SJQ Alums SJQ

315 316 317 318 319 320

Lisbeth SJQ Daniel Lisbeth Zulma SJQ

321 322 323

Fernando Marco SJQ

324 325

Rober SJQ

326 327

Lisbeth SJQ

328 329

Fernando SJQ

330 331 332 333 334

Junior SJQ Alums Fernando SJQ

335 336 337

Marco Daniel SJQ

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Alums SJQ

ya, pimantaq cartata ruwachkankichik chaypaq sutinta qillqanaykichik tiyan, chaymantari imanananchik tiyan, Ruth después tenemos que decir buenos días papá eso, después ya, saludakunanchik tiyan, papá eso tenemos que decir después tenemos que decir papi traémelo, me vas a mandar galletas, me vas a mandar chicle, me vas a mandar plata y útiles mañakunanchik tiyan, imatachus munanchik chayta willananchik tiyan manaqa imaynachus kachkanchik chayta, chaymantari imata ruwasunchik después tenemos que poner despedida, tenemos que poner su nombre, después tenemos que firmar. despedida, karunchakuy chayqa nove, chaymanta piqpa sutinta churasunchik aríiiii…. Demi mi nombre tengo que poner de ustedes su nombre, cada uno después tenemos que firmar, después tenemos que doblar y recién tenemos que poner al sobre kunan jinallatachu juk sobrepichu churasunchik Ajinallataraq ya ajinallataraq nove, kunan sapa juk qillqarisun, ruwarqunachik atisqanchikta urquychik p'anqaykichikta cuaderno en limpio? borrador nomás no, borradorllapi (se escucha el ruido de la hoja) profesora voy a romper una hoja de mi cuaderno yo también en aquí voy a hacer en sus cuadernos nomás ya, allinta ruwasunchik chaymantaraq juk raphisitupiqa ruwasunchik ya juk takiysitupis kachkallantaq borradorllapi ruwasaq Imata ñuqanchik kunan churasunchik a ver, raphisniykichik Río Blanco nispa ya, qhichwa qallupi qillqasunchik mana kastilla simipichu no voya poder profesora….. vas a practicar pues, paykuna yanapasunqanku chaymantaqa kastilla simipi ruwasunchik ya, qanñataq yanapakunki. Ya a ver imata ñawpaqta churasunchik, Jatun Rumi nispachu aríiiii….. Jatun Rumi nisunchikchu, no no hagas así no hay que romper. Jatun Rumi nisunchikchu, imanisunchiktaq (gritando) Yuraq Mayu maypi ñuqanchik tiyakunhcik (en coro y elevando la voz) Yuraq Mayupi Yuraq Mayupi Yuraq Mayu ayllupi, entonces Yuraq Mayu qallarinachik jatun sanampakunawan sutikunaqa imayna sanampakunawan qillqakun kay wasitamanta ñuqa qallarisaq piskunataq risunchik che…. mana Río Blanco nisunchikchu, qhichwapi nisunchik, maypi kachkanchik ñuqanchik Yuraq Mayupi ya, Yuraq Mayu nispa qillqaychik jatun sanampawan juch'uykunapiwan, yachankichikña.. Yuraq Mayu, Yuraq Mayu

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Fernando Daniel SJQ Junior SJQ Fernando SJQ Rilda SJQ Daniel Fernando SJQ

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Junior SJQ Rober SJQ Junior Ruth SJQ

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363 364 365 366 367 368 369

Daniel SJQ Fernando Junior SJQ Alums SJQ

370 371 372 373 374 375 376 377 378

Daniel SJQ Abel Lorenza SJQ Alums SJQ Junior SJQ

379 380

Tania SJQ

381 382

Alums 2 Rober

(conversan entre ellos y no se logra entender con claridad las palabras) qallarichkanchik ya, Yuraq Mayu nispa chaymanta churankichik p'unchawta nove, ya ima p'unchaytaq kanchik ñuqaqa churaniñan, borradorta mañariway mana tarinichu, maypichus kachkan churankichikñachu Yuraq Mayu nispa Yuraq Mayu?, mana allintachu ruwachkani Yuraq Mayu, ima p'unchaypitaq kanchik kimsa chunka jukniyuq p'unchaypi kanchaq chayta churaychik, kimsa chunka jukniyuk eso vamos a poner profesora claro pues, yupaychik, yupaychik a ver. ñuqaqta qam kayta ruwanki llullakuchkanki, nimananichu ñuqaqa nimananichu ya ima killapi kanchik, Yuraq Mayu ya está bien. A ver qhawamuychik kayman tukuyniykichik qhawamuychik kayjina juk raphipi kachkan nove, ama qallariychikchu kaysitusmantaqa mana wakisunkichikchu. Kantitunmanta qallarinkichik Yuraq Mayu Yuraq Mayu ya está chaymanta ima p'unchaypi kachkanchik trenta y uno kimsa chunka jukniyuq p'unchaypi kanchaq así profesora? Yuraq Mayu, churaniña Uyaririwaychik juktawan, nunca mana carta chaski qillqata qillqanachu pukawan, nunca mana qillqanachu, azulwanpuni qillqana mana azul kaptinqa yanawan qillqana, pero pukawanqa mana, pichus qillqachkan pukawan chaytaqa wakmanta ruwachisaq, mana pukawanqa ruwanachu uyariwachkankichikchu. sutillanta pukawanqa ruwani ni sutillantapis, runa sutitapis mana pukawanqa qillqanachu ñuqaqa pukawan ruwani lapiswan ruwaychik, lapiswan ya lapiswan ruwasaq, borrasaq, borrasaq chaymantari imata churasaqku ya Yuraq Mayu churankichikñachu manaraqchu Aríiii, arí kunan ima p'unchaychus kanchak chaytawan churaychik, killa agosto imanikuntaq qhichwa qallupi treinta y uno de agosto nove, killarí imataq kasqa agosto killa agosto chakrayapuy killa chakrayapuy killa agosto kasqa chakrayapuy killa (todos repiten en coro) chakrayapuy killa chakrayapuy killa chaymantaqa watata churaychik Yuraq Mayu, chakrayapuy killa ya, ya coloque eso, no comas, no comas. Chakrayapuy killa, a ver qamkunari mayniqpiña kachkankichik, ruwankichikchu manaraqchu a ver, profe solita voy a hacer no vale copiar, ima watamanta 1993 qillqasqa pay. Kunan ima watapi kanchkan chayta qillqasunchuk, ima watapi kanchaq mil novecientos noventa y tres dos mil cinco

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Alums SJQ Lisbeth SJQ

387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400

Daniel Fernando Abel Lorenza Zulma Fernando SJQ Ruth Fernando Daniel SJQ Ruth Abel Lisbeth

401 402 403 404 405 406

Zulma Daniel Fernando Rilda Abel Lisbeth

407 408 409 410 411 412 413 414

SJQ Lisbeth Abel SJQ Alums SJQ Lisbeth SJQ

415 416 417

Lisbeth Abel Rilda

418 419 420 421 422

Junior SJQ Daniel SJQ Lisbeth

423 424

SJQ Fernando

425

SJQ

426

Zulma

427

Lisbeth

428

SJQ

429 430

Fernando Junior

431 432 433

Rilda Junior SJQ

(repiten en coro y elevando la voz) dos mil cinco iskay waranqa phichqayuq watapi kanchik, ya profesora así estoy poniendo dos mil cinco abajo Yuraq Mayu, kimsa chunka jukniyuq chakrayapuy killa chayta churanaykichik tiyan con lápiz, con lápiz miércoles, miércoles kaypi churananchik karqa nove. ñuqaq wiñay raqhuta rayan ñuqaqa patapi ruwaniña ñuqaqa borrarpachkarqani a ver aparimuy borradorta (elevando la voz dice) está k'utundu profesora? agosto chakrayapuy killa jaqaypi kachkan Juniormanta copiyakuchkan aaa, aaa, Daniel copiyarikuchkan, mañariway mana kaytaqa, qumirsituy tiyan qamkuna ñachu tukunkichik profesora recién estamos haciendo chhaynata ruwarichkani aaa, profesora ahora aquí voy a poner así, a mi tia voy a mandar ñuqaqa mamayman apachisaq ñuqa kunan tarde tatayman apchispa saqisaq aaa, yo también ya me doy cuenta awiluykiman apachiy ñuqaqa papay Martinman Santa Cruzman apachisaq mi mamá Jacinta, mi madrina es, profesora así, (elevando la voz) profesora ya, kunanri imata churasunchik, sutinta Martín Rivera nispa apachisaq lapiceruwan imanin chaypi Wira, wiraqucha señor nichkan kastillapiqa, chaypi churaychik a mi mamá Jacinta le voya colocar aquí wiraqucha tienes que poner, señor dice en castellano, wiraqucha. Ya, piman kachankichik tatasniykichikman, sapa juk tatanpa sutinta churanqa yo a mi mamá Jacinta voy a enviar señor Martín Rivera wiraqucha chaymantachu qallarisaqku, profe, profesora chhaynata ñuqa nispa churani a ver, kaymanta qallariy aaa, mana chayqa suti chayqa imaynata ruwachkanchik ja. profe, profesora voya ponerle Máximo?, profesora Máximo voya ponerle claro Máximo imachus sutin imaynatachus ruwachkani, mana chhaynachu kachkan Wiraqucha chaymanta uranpi churankichik sutitaqa mana tinkusqatachu ñuqaqa mamayman apachisaq argentinaman apachisaq profesora, profesora, profesora, profesora estito me estoy copiando (indicando en el pizarrón) estito me estoy copiando chaytaqa manaña ya, maypichus kachkan chayllataña ya tataykiq sutinta Segundino Subelza nispa churay ñuqaqa tatay Ceferinuman apachisaq, Ceferino No…las…co, Ceferino Nolasco acaso papaykichu aaa? Papay Ceferino aaa, a ver segundos qamkuna

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SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805 SJQ310805

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434 435

Lisbeth SJQ

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Junior SJQ

438

Junior

439 440 441 442 443 444

Fernando Daniel Junior Rilda Abel Junior

profesora estoy poniendo estimado abuelito ya, estimado abuelito nispaqa, ancha munasqa yaya nispa churanki chaypiqa paya, payawya nispa payawya igual, uyariwaychik a ver qamkuna sapaykichik ruwallaychik imaynatapis ruwallaychik ñuqa jaqaykunawan ruwasaq, ama molestawankichikchu sapaykichik ruwankichik, profesorta tapurikunchik pay willarisunkichik ya. ja, ja, ja. Señor Ceferino Nolasco kanan karqa ja, ja, ja awilu imanikun payalu, payalu, ja, ja, ja awichu, awichu awiluykichu papay Martín aaa Papay Ceferino Nolasco apachisqayki kay chaski qillqata

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