Tesina Limber Orellana

1. CONTEXTUALIZACIÓN A continuación, se describe el estado en el que se hallaba la unidad educativa Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño al momento de realizar este trabajo, y el aula donde se hizo el estudio. Esto permitió evaluar si las condiciones – clima áulico, infraestructura, equipamiento, etc. - en las que se trabajaban eran favorables o desfavorables, y reflexionar acerca de su adecuación para el proceso educativo de los educandos en cuestión. 1.1. Contexto local La práctica docente, se realizó en el centro educativo Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño, que se encuentra ubicado en la zona central del casco viejo de la ciudad de Cochabamba, en la calle Ecuador Nº 252, entre Junín y Hamiraya. Alrededor del establecimiento se observaron tiendas comerciales, fotocopiadoras y vendedores ambulantes.

Colegio Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño

Fuente: MULTIGUÍA 2004: 35 Las entrevistas realizadas a vecinos de la zona, revelaron que la mayoría de la población es del lugar y se dedica a diferentes oficios: leyes, medicina, carreras militares, etc. El vecindario cuenta con todos los servicios básicos, como ser vivienda, alumbrado público, alcantarillado,

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agua potable, luz, teléfono, internet. Las calles están pavimentadas y sus vías de acceso son las avenidas 25 de Mayo, Hamiraya y Junín (Anexo 1). 1.2. Datos generales del centro educativo Nombre del centro:

Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño

Ubicación:

Calle Ecuador Nº 252 entre Junín y Hamiraya

Distrito escolar:

10

Tipo de establecimiento:

Fiscal

Programa:

Transformación mejoramiento

Niveles que atiende:

Secundario

Turno:

Mañana

El colegio Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño quiere “formar estudiantes para la vida en base a juicios críticos, creativos, reflexivos, con capacidad de servicio a la sociedad, respetando sus tradiciones y costumbres” (UNIDAD EDUCATIVA HUMANÍSTICO 8 DE MAYO RENE BARRIENTOS ORTUÑO 2000: 5) (Anexo 2). El establecimiento acoge aproximadamente a 600 estudiantes varones y mujeres, entre los 13 a 18 años de edad. 1.3. Descripción del contexto institucional De acuerdo al Plan Operativo Anual (P.O.A.), el centro educativo “se desarrolla de acuerdo a las disposiciones emanadas por las autoridades distritales; de está manera va cumpliendo disposiciones del nivel normativo, nivel asesor, nivel de coordinación y nivel de ejecución. Funciona durante 200 días hábiles requeridos. Por su parte, los maestros de la unidad dedican la mayor parte de su tiempo a la formación integral del educando” (UNIDAD EDUCATIVA HUMANÍSTICO 8 DE MAYO RENÉ BARRIENTOS ORTUÑO 2000: 5) (Anexo 2).

2

1.3.1. Actores educativos La unidad educativa Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño funciona en el turno de la mañana – durante el cual se realizó la práctica – y en el de la tarde. El plantel docente está conformado por 16 docentes, con diferentes antecedentes académicos: algunos licenciados de la universidad, otros titulados de la normal, todos con una larga trayectoria y experiencia en la formación de educandos (Anexo 2). El plantel administrativo lo conforman las siguientes personas: - Director: - Secretaria:

Lic. Jacobo Argandoña F. Nelva Loza

- Regente:

Miltón Ramírez

- Portera:

Cristina Terrazas

La observación reveló que la institución cuenta con todos los actores indispensables para el buen funcionamiento de la unidad educativa, lo que significa que no se halló un factor en esta dimensión que pudiera obstaculizar el proceso enseñanza aprendizaje de los educandos. 1.3.2. Infraestructura La infraestructura fue ampliada el año 2003, cuando se construyó un bloque nuevo de dos plantas (alta y baja), lo que permitió ampliar las aulas y mejorar el clima áulico. Éstas poseen pupitres bi-personales para sus estudiantes. Sin embargo, a pesar de tener suficiente mobiliario, los escritorios son pesados y no es fácil moverlos para reorganizar el curso para algunas actividades que así lo requieren. A pesar de ello, esto no constituye un factor problemático real. La institución cuenta con una dirección, secretaría, sala de profesores, sala de video, laboratorios de Física y Química, sala de computación con cinco computadoras, una cancha

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multifuncional, portería, baños; cuenta también con todos los servicios básicos de agua, luz, alcantarillado, teléfono, internet (ENTEL) (Anexo 3). La observación reveló que la institución cuenta con todos los aspectos infraestructurales indispensables para el buen funcionamiento de la unidad educativa, lo que significa que no se halló un factor en esta dimensión que pudiera obstaculizar el proceso enseñanza aprendizaje de los educandos (Anexo 4). 1.3.3. Actividades rutinarias Las clases comienzan a las 07:20 de la mañana y la salida es las 13:20 de la tarde. El recreo empieza a las 10:00 a.m. y dura 10 minutos, en los cuales los estudiantes juegan y confraternizan, mientras que los docentes se reúnen para compartir y conversar en la sala de profesores. 1.3.4. Actividades co-curriculares Existen actividades co-curriculares en las que participan profesores y estudiantes; se realizan excursiones, año deportivo, homenaje en distintas fechas cívicas. Los educandos también asisten a eventos organizados por la Honorable Alcaldía Municipal de Cochabamba. La observación reveló que la institución cuenta con todos los espacios que favorecen a la socialización entre actores educativos en general, lo que facilita que se entablen buenas relaciones entre éstos. 1.4. Descripción del contexto del aula observada El curso 4to. “B” de secundaria de la unidad educativa Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño está ubicado en la segunda planta de la construcción nueva y posee las siguientes características generales:

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- Nº de alumnos:

38

- Nivel:

Secundario

- Ciclo:

Aprendizajes diferenciados

- Edades: - Año de escolaridad:

Entre 15 a 18 años 4to. “B”

La observación reveló que el aula donde se trabajó tenía todo el material indispensable para un buen proceso educativo: contaba con suficiente ventilación, iluminación, mobiliario cómodo y suficiente para los estudiantes y recursos, como ser un pizarrón en buen estado (Anexo 5). 2. DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES DE APRENDIZAJE A continuación, se presenta el diagnóstico efectuado en el ámbito de estudio. Detallamos los aspectos metodológicos, objetivos planteados, descripción poblacional; explicamos las técnicas e instrumentos empleados en función del tipo de trabajo a efectuar, y la manera en que se procesaron los datos obtenidos, con la finalidad de diseñar una propuesta específica, de acuerdo a los lineamientos de la investigación. 2.1. Aspectos metodológicos En este acápite se presentan los objetivos del diagnóstico, la población, técnicas e instrumentos empleados en el proceso de investigación-acción para llevar a cabo el análisis e interpretación de los datos obtenidos. Durante la práctica docente realizada en las unidades educativas, se utilizó la investigaciónacción. Este método de investigación permitió al investigador conocer, de forma detallada, la dificultad de aprendizaje que presentaban los estudiantes. A su vez, planteó la búsqueda de las alternativas de solución que incidan en la dificultad encontrada.

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Existen distintas perspectivas sobre lo que constituye la investigación-acción; estos conceptos son complementarios, no contradictorios, como los que vemos a continuación. De acuerdo a Latorre por ejemplo, implica -

“Comprender la propia práctica, resolver problemas prácticos, dificultades y necesidades que genera y optimizar la intervención educativa. Reflexionar antes de la acción (planificar), durante la acción (opciones de acción) y después de la acción. Planificar de forma intencional acciones de mejora. Las acciones intentan modificar la situación a partir de una comprensión más profunda de la propia práctica” (LATORRE 2000: 14).

Por su parte, Escudero (1987: 20) considera a la investigación acción como: “algo más que un conjunto de normas bien establecidas que prescriben técnicamente como hacer investigación educativa. Por el contrario, la investigación-acción se parece más a una idea general: una aspiración, un estilo y modo de estar en la enseñanza. Es un método de trabajo, no un procedimiento; una filosofía, no una técnica; un compromiso moral, ético, con la práctica de la educación, no una simple manera de hacer las cosas de otra manera”. La investigación-acción en el proceso educativo tiene una gran utilidad; replantea el papel y la función del profesor, que no puede concebirse sólo como transmisor de conocimientos, sino creador del mismo; también propicia una cultura reflexiva, contribuyendo, de este modo, al perfeccionamiento del propio profesor que investiga y reflexiona sobre la realidad cotidiana. Asimismo, propicia la innovación pedagógica, el cambio de actitudes y facilita la implicación de toda la comunidad educativa en la solución de problemas. 2.1.1. Objetivos del diagnóstico Es importante señalar los objetivos del diagnóstico antes de emprender una tarea de investigación, ya que éstos orientan su implementación.

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Objetivo general y objetivos específicos El objetivo general que se planteó para el diagnóstico, fue identificar una necesidad en el proceso de enseñanza aprendizaje (E.A.) de los estudiantes del 4to. “B” de secundaria, en el área de Historia, mediante la elaboración, y posterior aplicación, de diversos instrumentos de diagnóstico que ayuden a conocer y proponer las alternativas de solución. Para ello, se plantearon los siguientes objetivos específicos: − Diseñar técnicas e instrumentos pertinentes que permitan recoger información. − Aplicar las técnicas e instrumentos seleccionados. − Tabular la información obtenida durante la investigación. − Proponer posibles alternativas de solución para mejorar el problema detectado. 2.1.2. Población Se realizó la Práctica Docente Institucional (P.D.I.) con los 38 estudiantes del curso 4to. “B”, del nivel secundario de la unidad educativa Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño; 24 eran varones y 14 mujeres; sus edades estaban comprendidas entre 15 y 18 años de edad (Anexo 6). La mayoría de los estudiantes viven en la zona central de la ciudad de Cochabamba al momento del estudio, y el resto provenía de lugares alejados como Sacaba y Quillacollo. El idioma que más hablan por las exigencias del entorno es el castellano, un porcentaje mínimo habla el quechua en un (Anexo 7). El grupo es heterogéneo, como reveló la observación: se apreciaron diferencias en modos de vestir, peinar, pensar, hablar, ver e interpretar el mundo. Esto se hizo evidente especialmente cuando hubo un debate sobre los bloqueos que se llevaban a cabo en ese momento, cuando los estudiantes de la ciudad expresaron opiniones como “No estamos de acuerdo con las huelgas que realizan los campesinos porque ellos sólo ven sus propios intereses” (Anexo 8) como dijimos los grupos se distinguen también por vestimenta y peinado: los que viven en zonas centrales usan ropa más de acuerdo a patrones de la moda juvenil vigente, y no les gusta usar corbata; por su parte, los estudiantes de provincia respetan estrictamente los códigos de uniforme del establecimiento. No resulta coincidencia que 7

quienes se vestían de la misma forma siempre elegían reunirse entre sí, como veremos a continuación. Desde el inicio de la P.D.I., la observación directa y la aplicación de los instrumentos de diagnóstico a los estudiantes del 4to. “B”, (Anexo 9) demostraron la ausencia de, y una aversión hacia el trabajo cooperativo heterogéneo. La apreciación del investigador reveló la presencia de grupos definidos y cerrados – es decir, conjuntos establecidos de personas, generalmente amigos, que no permiten el ingreso de otros individuos ajenos a éstos –. Los miembros de estos grupos estaban acostumbrados a trabajar entre sí, y cuando no podían reunirse con sus compañeros acostumbrados de trabajo, preferían hacerlo solos en lugar de mezclarse con otros. Ya desde los primeros momentos, entonces, pudimos observar una situación que podría ser considerada como fuente de un problema, puesto que podría dificultar la organización y preparación de las múltiples actividades que los estudiantes deben realizar dentro el aula, además de generar un clima áulico inadecuado. Esto lo desarrollaremos más adelante. En las entrevistas informales sostenidas con los estudiantes, ellos dieron a conocer sus aspiraciones para continuar sus estudios superiores en las distintas carreras que ofrecen las universidades estatales o privadas, institutos técnicos, o normales superiores, con la finalidad de superarse. Para lograr esa meta, ellos comprendían que debían ser los mejores y dejar de lado a los demás: fue especialmente preocupante los comentarios hechos por un grupo durante una entrevista, en que afirmaron: “Mis padres me aconsejaron que en la carrera que elija para estudiar en la Universidad, yo tengo que ser el mejor y no debo tener muchos amigos, porque cuando egrese y quiera trabajar tendré muchos competidores que querrán el mismo trabajo” (Anexo 10). Esto permite inferir que el grupo consideraba que en la competitividad no existen los amigos ni lazos emocionales.

8

2.1.3. Técnicas e instrumentos Las técnicas e instrumentos utilizados para recoger la información del diagnóstico fueron de valiosa ayuda. Sirvieron para detectar dificultades durante el proceso enseñanza-aprendizaje en el área de Ciencias Sociales, específicamente Historia, en los estudiantes del 4to. “B” de secundaria. Las técnicas utilizadas fueron las siguientes: - La observación La observación, consistente en “una actividad cotidiana a través de la cual el hombre apropia la información sobre todo lo que ocurre a su alrededor”. (MUNÉVAR, GÓMEZ, QUINTERO 1995: 44),

se utilizó durante todo el proceso de la práctica docente, permitiendo al

investigador recabar información sobre la infraestructura de la unidad educativa y del aula con la que se trabajó el diagnóstico. - Cuestionario (modalidad guía de preguntas) La guía de preguntas, que consiste en un listado de interrogantes que deben ser contestadas por diversos actores, en nuestro caso, los estudiantes, docentes y administrativos; permitió recoger datos diversos del entorno y la situación a investigar. •

Diario de campo

El diario de campo, instrumento que permite registrar información en el mismo momento de los hechos, fue especialmente útil durante la práctica dentro de clase, para anotar diversos eventos sobre los cuales el investigador, posteriormente, pudo reconstruir para reflexionar sobre ellos y fortalecer el diagnóstico, el planteamiento del problema, y el diseño final de la propuesta.

9

•

Cuadro de observación

Los cuadros de observación permitieron recabar información sobre puntos específicos del contexto externo e interno de la unidad educativa y del aula observada. Se utilizaron para registrar diversos datos, en apoyo de los demás instrumentos, a fin de lograr una triangulación que hiciera las observaciones más precisas. •

Hoja de cotejo

La hoja de cotejo, “una matriz de doble entrada en la que se anota en las filas los conceptos o aspectos a observar y en las columnas la calificación que se otorga a esa observación” (ANDER-EGG 1994: 210), se aplicó para obtener información acerca de las actividades realizadas por los estudiantes en el aula, a través de categorías referentes a las actitudes y comportamientos que presentan durante el desarrollo de las actividades grupales. •

Test sociométrico

El test sociométrico es un instrumento que evalúa el grado en que los individuos son aceptados en el grupo, las relaciones interpersonales existentes en el grupo y la estructura del grupo. Éste se aplicó a los estudiantes del 4to. “B” de secundaria, basado en dos preguntas: ¿Con quién te gusta formar grupo de trabajo?, y ¿Con quién no formarías grupo de trabajo?. Éste instrumento fue de particular utilidad para la confirmación de nuestras primeras impresiones, y posterior elección del tema a trabajar mediante la investigación acción. 2.1.4. Recolección y procesamiento de la información Antes de realizar la P.D.I. en la unidad educativa Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño, se elaboró un plan de diagnóstico para recoger la información correspondiente en los estudiantes del 4to. “B”. El mismo estaba estructurado en ámbitos de observación y el empleo de diversos instrumentos.

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También se realizaron diversas actividades educativas planificadas para el área de Historia, mediante la ejecución de secuencias didácticas, planes de clases. Estos elementos permitieron conocer las dificultades de aprendizaje que presentaban los estudiantes del 4to. “B” de secundaria y estar en condiciones de proponer alternativas de solución que mejoren la misma. Por otro lado, la aplicación de las técnicas e instrumentos permitieron recoger datos que reafirmaron aspectos en cuanto a la capacidad, conocimientos y falencias más relevantes de los estudiantes. ORGANIZACIÓN Y CLIMA DE AULA Infraestructura: La observación reveló que el aula contaba con todos los elementos infraestructurales necesarios para un buen proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Distribución de género: Existen más hombres que mujeres. La observación también reveló que existen grandes diferencias actitudinales entre hombres y mujeres: los varones son más inquietos, mientras que las muchachas son más aplicadas al estudio y controladas. Observamos la existencia de un grupo de jóvenes muchachas que no deseaba juntarse ni relacionarse con sus compañeros varones. Rasgos socioeconómicos: En términos socioeconómicos, hallamos que el grupo es heterogéneo. Hallamos también que los estudiantes de provincia prefieren relacionarse entre sí; lo mismo ocurre con aquellos que viven en la ciudad. Asimismo, el P.O.A. reconoce que “nuestros alumnos provienen de diferentes estratos sociales, unos vienen de la zona central pero los más de barrios periféricos y marginales donde la lucha por la sobrevivencia es deprimente” (UNIDAD EDUCATIVA HUMANÍSTICO 8 DE MAYO RENÉ BARRIENTOS ORTUÑO 2000: 4). Estas diferencias pueden hallarse en la base del problema detectado.

Relaciones interpersonales: 11

Notamos la presencia de grupos cerrados bien definidos que evitaban disolverse y mezclarse con otras personas.

CONCEPTUAL La entrevista realizada a la docente, así como la revisión de documentos de trabajo confirmó que la mayoría de los estudiantes poseía un buen conocimiento de los conceptos manejados en clase. Al momento de la investigación, se estaba avanzando el tema de la Guerra del Chaco: el rango de notas obtenido en la evaluación demostró que 95% de los estudiantes obtuvo notas de aprobación y solamente el 5% reprobó. Esto demostró que no existía problemas en esta área (Anexo 11) . Resulta importante tener en cuenta que el grupo fue considerado como el mejor curso de entre todos los terceros, debido a su rendimiento académico. Esto también confirma nuestra aseveración anterior.

PROCEDIMENTAL Manejo conceptual: La observación, la entrevista realizada a la docente, así como la revisión de documentos de trabajo confirmaron que la mayoría de los estudiantes no presenta problemas en el manejo de conceptos avanzados en la materia. Fluidez en la exposición: La observación reveló que la gran mayoría de los estudiantes podía exponer fluidamente cuando lo hacía de manera individual. Sin embargo, al exponer en grupo, la fluidez variaba de acuerdo a si se hallaba trabajando junto con su grupo de amigos preferido o no: al trabajar con personas con las que habitualmente no cooperaba, la exposición perdía consistencia. Esto también fue confirmado en la entrevista realizada a la docente guía (Anexo 12). Utilización de materiales didácticos:

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La observación reveló que la gran mayoría de los estudiantes tenía un uso fluido al utilizar materiales didácticos al momento de exponer: se explayaban en el uso de dibujos y gráficos. Sin embargo, al ser obligados a trabajar con un grupo de amigos que no era su preferido, el uso de materiales en la exposición se tornaba inconsistente: algunos recurrían a dibujos, otros no lo hacían. Es interesante notar que, cuando trabajaban con su grupo de amigos, el uso de materiales era sobresaliente y demostraba el trabajo en equipo. Esto también fue confirmado en la entrevista realizada a la docente guía.

ACTITUDINAL Relaciones de género: Notamos fricción entre varones y mujeres. Esto se observó en situaciones como la que describiremos a continuación: En el 4to. “B” de secundaria 24 son varones y 14 mujeres, en la realización de un trabajo de investigación (La Guerra del Chaco), se pidió a los estudiantes que formen grupos para que se les reparta un subtitulo del tema. Haciendo caso de la petición, se formaron seis grupos de trabajo. Inicialmente, uno de ellos estaba compuesto de siete mujeres y otro de cuatro varones, el resto de los grupos se componía de hombres y mujeres. Observando esto, y para distribuir más homogéneamente el curso, la profesora sugirió al grupo de las mujeres que dos de sus integrantes se unan al grupo de los cuatro varones. Las estudiantes se rehusaron rotundamente. Cuando se les preguntó el motivo del rechazo, las muchachas respondieron: “no es fácil trabajar con ellos porque no se les entiende en las cosas que quieren hacer, algunos son muy groseros, no muestran ningún interés en la realización de los trabajos” (Anexo 13).

La profesora, no haciendo caso de las justificaciones, sacó a dos de las estudiantes y las obligó a formar el grupo con sus compañeros. A pesar de ello, no se pudo conseguir que realmente

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trabajen juntos. Esto se evidenció en la defensa del trabajo realizado: en su exposición, las estudiantes utilizaron materiales didácticos como papelógrafos y dibujos. Por su parte, los estudiantes sólo escribieron en el pizarrón algunas palabras. Esto demostró que no se involucraron ni compenetraron en el trabajo, sino que se dividieron las tareas para evitar relacionarse. Esto se comprobó cuando se les formuló preguntas relacionados al tema de exposición: cada uno y una respondieron únicamente al tema del cual se encargaron de exponer, sin involucrarse ni apoyar a sus compañeros y compañeras. Relacionacimiento entre estudiantes de diferentes grupos etáreos: De acuerdo al el cuestionario, los estudiantes se hallaban entre los 15 a 18 años de edad. La observación reveló que los alumnos de mayor edad preferían realizar sus trabajos grupales con personas de su mismo rango etáreo, argumentando que eran más responsables y cumplidos. Los de menor edad no demostraban gran preferencia por un grupo u otro. Relación general: Comparadas, las respuestas revelaron que un 37% de los estudiantes aseguraba que no existe una buena comunicación en el curso. Mucho que discutían durante toma de decisiones en las actividades que desarrollaban. Un 18% indicó, si bien había momentos de entendimiento, pero también había de peleas, afirmando que también las había en todos los demás cursos. El 45% dijo que la relación era buena, porque estaban al lado de sus mejores amigos o amigas. Sin embargo, la observación participante apoyó las afirmaciones del 37% y 18% de los estudiantes, pues, a pesar de que las discusiones son parte normal de todo grupo humano, se observó que en el curso éstas eran mucho más acaloradas que lo que se vio en la práctica con otros estudiantes del mismo nivel.

Exclusión y exclusividad: La guía de preguntas reveló que al 66% de los estudiantes le gusta realizar los trabajos de

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manera grupal, siempre y cuando esos grupos estén formados por sus mejores amigos y/o amigas, caso contrario prefieren trabajar solos o solas. Explicaron esto afirmando que no se entienden con sus demás compañeros y/o compañeras de curso. 34% prefiere trabajar de manera individual, porque piensa que así aprenderá mucho mejor. Fuente: Elaboración propia. La observación participante realizado dentro el curso 4to. “B” reveló un gran número de problemas, la mayoría de los cuales se relacionan a categorías pertenecientes a la dimensión actitudinal, evidencia abrumadora de una situación problémica en las dimensiones actitudinales. Se eligió el tema y la estrategia porque permitirán: - El hacer fluida las relaciones de género entre estudiantes. - Permitirá trabajar a los estudiantes en grupos etáreos. - Su aprendizaje será más significativo. - Mejorar el clima áulico.

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GRÁFICO Nº 1 TEST SOCIOMÉTRICO (ACEPTACIÓN) Los siguientes gráficos muestran el grado de aceptación o rechazo que sienten los estudiantes del aula trabajada. (Anexo ) 21

3

Varones 8

Mujeres

1

23 32

2

4

15

28

7

3

9

19

2 17

6

2

1

1

31 1

2 34

36

3

13

27

5

29

26 3

2 3

22

1 37

35

16

16

Fuente: Elaboración propia.

32

Varones

El gráfico muestra el grado de aceptación que sienten los estudiantes para formar sus grupos de trabajo cooperativo por ejemplo los número 3 32, 8, 23, 17, 25 y 1, 21, 14 y 2, 15, 6, 31 y 4, 28, 10, 12 y 3, 9, 38, 26 18 y 7, 19, 36, 39 y 20, 33, 11, 24, 30 y 34, 37, 18 y 13, 5 y 35, 16 y 27, 29. El grado de aceptación entre los grupos es mutua y no hay indicios GRÁFICO Nº 2 TEST SOCIOMÉTRICO (RECHAZO) de la existencia de líderes dentro los grupos .

2

26

16

Mujeres

2

3 32

22

9

2

3 5 8

37 31

18

3

16

3

13

17 27

28

1

2 6

3

1 34

36

7

35

29

1 4

2 19 23

Este gráfico muestra el grado de rechazo que sienten los estudiantes del aula observada. Se puede observar que existe un mutuo rechazo entre los educandos Nº 9, 13 y 23.

2 1

1

Fuente: Elaboración propia. 17

Fuente: Elaboración propia.

15

El estudiante que más rechazo a recibido es el Nº 22, con este educando no quisieran formar grupo de trabajo los estudiantes Nº 38, 30, 37, 17, 27, 33, 18; los otros estudiantes que reciben también fuertes rechazos son el Nº 32 y 39 y los demás conforman una cadena de rechazos. (Anexo 14)

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2.1.5. Análisis e interpretación Para un mejor análisis e interpretación de los datos recolectados, durante la práctica docente e investigación en la unidad educativa Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño, procedimos a categorizar las posibles causas que dificultan el desarrollo normal del proceso enseñanza-aprendizaje de los educandos que a continuación detallaremos: Mediante la observación del contexto institucional y áulico, se pudo evidenciar que los nuevos cursos del colegio son amplios y cómodos; llegan a cubrir el número total de estudiantes, no dificultan en la organización de los distintos grupos de trabajo. Gracias a la guía de preguntas que se aplicó a los estudiantes del 4to. “B” de secundaria, se pudo conocer la ocupación laboral que ejercen sus padres, siendo que una mayoría de ellos desempeñan carreras con títulos técnicos y universitarios; el otro porcentaje se compone de transportistas, comerciantes, albañiles, carpinteros. La crisis económica por la que está atravesando el país ha reducido los ingresos económicos que percibían las familias de los estudiantes; como consecuencia de los bajos salarios y pocas ventas en los mercados, algunos padres y madres de los educandos no pueden comprar los materiales educativos, que requieren sus hijos para el proceso educativo. Sin embargo, esta situación va más allá del alcance de nuestro trabajo y nuestras posibilidades de intervención. Otra de las dificultades que se observó dentro el curso 4to. “B”, son las relaciones interpersonales de estudiante-estudiante, sobresaliendo de gran manera, la poca comunicación que existía entre los varones y un determinado grupo de mujeres. Se notó claramente que ellas evitan el relacionarse con la mayoría de sus compañeros de curso. El motivo del alejamiento entre muchachas y muchachos era el poco entendimiento entre ellos para la realización de las actividades educativas, como la preparación de los trabajos a las danzas. Ellos tenían distintas posturas sobre cómo, cuándo y para qué se debían que trabajar las actividades educativas. Con la aplicación del test sociométrico, la hoja de cotejo y la guía de preguntas a los estudiantes de 4to. “B”, se pudo conocer que dentro el curso existían grupos de trabajo muy

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bien definidos, y cada uno de sus integrantes evitaba relacionarse con otros compañeros que formaban otros grupos ajenos al suyo. El principal motivo para que el estudiante se encierre a trabajar en un único grupo y se aleje de los otros grupos, era la amistad y entendimiento que existía entre sus integrantes; cuando se les quería separar para que trabajen con otros estudiantes, se resistían y empleaban diversos pretextos para evitarlo. Si un estudiante era sacado por la fuerza del grupo con el que gustaba realizar sus trabajos para que forme otro grupo con otros compañeros, demostraba poco interés por realizar los trabajos asignados por la profesora. Por ello, el grupo se dividía el tema de investigación, para que cada uno de los integrantes del grupo realice su propio trabajo de manera individual. A consecuencia de esta separación, los educandos entregaban informes mal elaborados y muy pocos llevaban materiales didácticos para la defensa de sus trabajos, el resto sólo escribía algunas palabras en la pizarra. Esto indicaba claramente de que los estudiantes al no estar en grupo con sus mejores amigos, tampoco ponían esmero en la realización de los trabajos grupales con otros compañeros. 2.2. Elección de la situación a trabajar Al finalizar el proceso del análisis e interpretación de los resultados obtenidos con los estudiantes del 4to. “B”, hallamos las siguientes principales dificultades de aprendizaje las siguientes: - Falta de interés por relacionarse con otros compañeros. - Malas relaciones entre varones y mujeres. - Miedo al trabajar los temas de la materia con otros compañeros. - Dificultad en la realización de los trabajos grupales heterogéneos.

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Después de conocer las distintas dificultades presentes en el proceso Enseñanza – Aprendizaje de los educandos de 4to. “B”, se decidió trabajar con la problemática de la falta de trabajo cooperativo heterogéneo, por motivos que expondremos más abajo. 2.2.1. Planteamiento del problema En síntesis de lo antes planteado, se propuso que la intervención se realizaría a partir del siguiente problema: ¿Qué estrategias se podría utilizar para mejorar el trabajo cooperativo heterogéneo en los estudiantes del 4to. “B” de secundaria de la unidad educativa Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño en la materia de Historia? 2.2.2. Descripción y explicación del problema Como se mencionó anteriormente el problema detectado en los estudiantes radica en su dificultad de trabajar en grupos cooperativos heterogéneos. Esta situación incide en su proceso educativo, pues limita las relaciones que pueden entablar los estudiantes con sus demás condiscípulos, que podrían optimizar el no solamente el proceso académico, sino su formación humana integral. Así, se creyó que una intervención apropiada en este campo permitirá enfocar los problemas arriba mencionados. Asimismo, se realizó esto considerando que el P.O.A. de la institución propone “Desarrollar en los educandos (…) ética de trabajo solidario” (UNIDAD EDUCATIVA

HUMANÍSTICO 8 DE MAYO RENÉ

BARRIENTOS ORTUÑO 2000: 5). Finalmente, resulta importante considerar que todos los profesionales en educación deben realizar su ejercicio creyendo firmemente que “El propósito de la tolerancia es la coexistencia pacífica. Cuando la tolerancia reconoce la individualidad y la diversidad, se eliminan las máscaras que crean desacuerdos y diluye la tensión creada por la ignorancia. La tolerancia ofrece la oportunidad de descubrir y eliminar estereotipos y estigmas asociados con personas a las que se las ve diferentes debido a

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su nacionalidad, a su religión o a su patrimonio cultural. Así como el jardinero reconoce las características de cada variedad de semilla y prepara el suelo de forma adecuada para cada una, una persona tolerante respeta la singularidad de cada persona. Una persona tolerante atrae a otra diferente mediante el entendimiento y una mentalidad abierta; y aceptándola y acomodándola de manera genuina, muestra su tolerancia de una forma práctica. En consecuencia, las relaciones florecen” (http://www.livingvalues.net/espanol/valores/tolerancia.htm.) Esta dificultad de aprendizaje fue percibida mediante el diagnóstico realizado en el 4to. “B”, ya que muchos de los educandos no respondían satisfactoriamente en la realización de los trabajos grupales con otros estudiantes ajenos a sus amigos/as. 2.2.3. Formulación de la hipótesis de acción o acción estratégica ¿Qué estrategias se podría utilizar para mejorar el trabajo cooperativo heterogéneo entre los estudiantes del 4to. “B” de secundaria de la unidad educativa Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño en la materia de Historia? La implementación de las estrategias lúdicas servirán para mejorar el trabajo cooperativo heterogéneo en los estudiantes del 4to. curso “B” del colegio Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño. 3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA Con los resultados ya expuestos del diagnóstico, y con la identificación del problema de aprendizaje, a continuación presentaremos los puntos con los que trabajaremos todo el proceso de la intervención pedagógica. 3.1. Presentación de la propuesta de intervención El trabajo cooperativo, una técnica educativa que permite mejorar las potencialidades, intelectuales y sociales de los educandos, resulta una elección adecuada para intervenir la

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situación problemática detectada en el curso en cuestión, pues se fundamenta, intrínsicamente en el trabajo conjunto, dirigido hacia una meta común. Esta técnica se aplicará en base a estrategias didácticas lúdicas, es decir, con características derivadas del juego, que fomenten el trabajo en equipo, motiven la participación conjunta en pos de una finalidad compartida y el desarrollo de lazos interpersonales, al mismo tiempo que desarrolla las capacidades cognitivas de los estudiantes. Esta experiencia de trabajar en grupos heterogéneos, permitirá a los estudiantes participar más activamente en la formación de su desarrollo personal. Es muy importante favorecer la interrelación entre los estudiantes, así como su formación integral: deben aprender comunicar, dentro su grupo, las ideas que tengan. Además, resulta fundamental que desarrollen el sentido de cooperación y solidaridad para enfrentar los conflictos que surjan dentro el grupo. Asimismo, estas estrategias, hábilmente dirigidas, incidirán, finalmente en la creación dentro el aula en un ambiente más tranquilo entre los educandos. Dentro este proceso de mejoramiento del problema de aprendizaje detectado en los estudiantes de 4to. “B”. La participación del profesor es muy importante ya que transmite conocimientos y participa de forma directa en el proceso de educación de los estudiantes. 3.2. Objetivos de la propuesta Objetivo general Mejorar el trabajo cooperativo heterogéneo en los estudiantes del 4to. “B” de secundaria de la unidad educativa “Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño”, en la asignatura de Historia, a través de la implementación de estrategias lúdicas. Objetivos específicos A través de la implementación de estrategias lúdicas que fomenten el trabajo cooperativo, se propuso lograr los siguientes objetivos específicos:

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-

Incrementar el interés por relacionarse con otros compañeros

-

Mejorar el comportamiento de rechazo entre compañeros de distinto sexo

-

Alentar la formación de grupos heterogéneos de trabajo

-

Crear conciencia sobre el valor de la diversidad y la tolerancia.

3.3. Referencias teóricas En este acápite se explican conceptos y teorías lógicamente organizados que sustentan el trabajo realizado. 3.3.1. Reforma Educativa en Bolivia En palabras del exvicepresidente Víctor Hugo Cárdenas, “Bolivia necesita un relacionamiento crítico con el ámbito internacional y superar las dificultades de una inserción en el mercado mundial (…) Sin el sesgo tradicional de ver sólo la dinámica economicista y fragmentadora de la globalización, en desmedro de las dinámicas de flujos de informaciones, experiencias, derechos humanos y otros procesos significativos. La educación, proclaman algunos partidarios de la educación popular, debería apoyar la dinámica particularizadora contra la universalización de la globalización” (MARTÍNEZ 2002: 7). Cárdenas afirma que la educación debe servir para integrar al país con el mundo, no aislarlo, y esto solamente se puede lograr fomentando, desde los primeros años, el espíritu de integración y sociabilidad de nuestros estudiantes. Ningún hombre es una isla en sí mismo, y lo mismo es cierto con las naciones. Es con esto en mente que se propuso, mediante

la ley de Reforma Educativa 1565

promulgada el 7 de julio de 1994,, modificar la educación boliviana, para proponer una educación trasformadora que parta de la realidad y experiencia cotidiana de nuestra sociedad.

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En el artículo segundo de la ley de Reforma Educativa señala los fines de la educación boliviana, resaltando la importancia que se le tiene que dar a todos los estudiantes para el desarrollo de sus capacidades, y de “Formar integralmente al hombre y mujer bolivianos estimulando el armonismo, desarrollo de todas sus potencialidades en función de los intereses de la colectividad” (REPÚBLICA DE BOLIVIA 1994: 10). Además, propone una educación “democrática porque la sociedad participa activamente en su planificación, organización, ejecución y evaluación (…) una formación orientada hacia el desarrollo humano y sostenible cuyas premisas sean la equidad étnica y social, la equidad entre hombres y mujeres (…), el desarrollo de un profundo sentido de la ética y de la responsabilidad ciudadana ” (REPÚBLICA DE BOLIVIA 1994: 10-60). Leyendo detenidamente y analizando lo expuesto en la Reforma, hallamos que uno de sus pilares es la tolerancia, definida por Federico Mayor Zaragoza, Director general de la UNESCO (1995) como: “conocer al otro. Es el respeto mutuo mediante el entendimiento mutuo. Debemos abandonar los viejos mitos y aplicar el resultado de los estudios realizados recientemente: el hombre no es violento por naturaleza. La intolerancia no es parte de ‘nuestros genes’. El miedo y la ignorancia son las raíces que causan la intolerancia y sus patrones pueden imprimirse en la psique humana desde muy temprana edad” (http://www.livingvalues.net/espanol/valores/tolerancia.htm). Lograr esto desde la escuela es uno de los principales problemas que debe enfrentar todo docente en la actualidad. En esta tarea, se debe tener en cuenta que el aprendizaje que el estudiante tiene debe hacerse sobre los distintos conocimientos culturales, valores, tradiciones de nuestra sociedad, debe basarse en diversas estrategias que promuevan el interés del alumnado para que pueda existir una verdadera construcción de conocimientos y a su vez construir un nuevo país.

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3.3.2. La Reforma Educativa en el nivel secundario En lo que se refiere al nivel secundario la Reforma Educativa plantea que “consolidar los aprendizajes logrados en el nivel primario y preparar a los adolescentes para su incorporación del mundo del trabajo o para continuar estudios superiores y para la integración como miembros activos y responsables del país y su grupo sociocultural” (REPÚBLICA DE BOLIVIA 1994: 10). Es muy importante que el estudiante a lo largo de los cuatro años de estudio desarrolle capacidades y destrezas que le sean útiles en su futuro desenvolvimiento, siendo capaz de trabajar de manera técnica o profesional aportando al desarrollo de su propia comunidad. La preparación del estudiante en el nivel secundario es muy importante, porque de ello dependerán las destrezas que pueda adquirir para el futuro desarrollo de sus actividades laborales, e inserción productiva y benéfica en la sociedad. Así, lo que todo educador de secundaria debe buscar formar hombres y mujeres que sean capaces de trabajar de manera grupal, conscientes de la importancia de autonormarse, para responder a las diferentes demandas de nuestro país, que vean la importancia del respeto a la justicia y tradiciones, valorando su comunidad y las demás comunidades participando en ellas de manera libre y responsable en el libre ejercicio de su ciudadanía. Así lo señala el artículo cuarenta de la Reforma Educativa: “Fomentar la autoestima, la identidad y seguridad personal y el espíritu de autonomía y autorregulación, el trabajo y la convivencia grupal, la solidaridad, la cooperación y la ayuda mutua, el sentido de justicia y paz, la valoración de lo propio y de los demás, el sentido de reciprocidad, la sensibilidad, frente a las diferencias y su comprensión, la valoración y el cultivo del sentido estético y artístico así como el desarrollo de una actitud responsable frente a la familia, la comunidad, el grupo sociocultural y el país, participando de manera activa y responsable en el ejercicio de la ciudadanía y la construcción de la democracia” (REPÚBLICA DE BOLIVIA 1994: 10).

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Así, vemos que para cumplir con los fines propuestos por la Reforma, los estudiantes del nivel secundario tienen que desarrollar una conciencia de trabajo en equipo, llenarse y transmitir valores para asumir mayores responsabilidades de su comunidad, repartiendo justicia e igualdad de culturas, razas y practique de manera libre y voluntaria la democracia. Uno de los objetivos a los que quiere llegar la Reforma Educativa con los estudiantes del nivel secundario es la de hacerles conocer y comprender la realidad social, económica y política por la que se halla atravesando nuestro país, y que tomen en cuenta la valoración a la multicultural y plurilingüe en la realización de los trabajos de mejoramiento de sus comunidades, para que verdaderamente pueda existir un trabajo cooperativo entre todos los miembros de la nación. Sólo así se estará formando un verdadero crecimiento cultural. “Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional así como de la naturaleza multiétnica, pluricultural y multilingüe del país con vistas a tomar conciencia de la necesidad de construir unidad en la diversidad valorar críticamente nuestra riqueza, cultural y aprovechar conscientemente los recursos, conocimientos, saberes y valores de nuestras culturas nacionales de forma que contribuyan a un desarrollo humano y económico que sea a la vez equitativo y sostenible” (REPÚBLICA DE BOLIVIA 1994: 60). Los jóvenes bolivianos tienen que conocer la identidad cultural de nuestro país, para que puedan vivir y trabajar con ello, sin crear en su persona un ambiente de inferioridad ante los demás la superioridad, más a lo contrario tienen que sentirse capaces de trabajar como lo hacen todos los demás, pero también tienen que saber escuchar y valorar la participación de personas de otras comunidades, es decir valorar la heterogeneidad. Sólo de esta manera se podrá solucionar muchas dificultades que aquejen a su pueblo, ciudad, país. Recordemos que Bolivia es un país con muchas culturas y lenguas y los estudiantes que asisten a los colegios no son ajenos a esta realidad, porque ellos también provienen de alguna de esas culturas y dominan una lengua ya sea el castellano, quechua, aymará o guaraní, y lo que tienen que aprender en el aula es a intercambiar ideas con sus demás compañeros para la ampliación de sus conocimientos y a partir de ello conocer la realidad en la que están viviendo y, finalmente,

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pueda proponer cambios con la participación de todos los involucrados en el marco legal de la democracia. 3.3.3. Las Ciencias Sociales en la Reforma Educativa La Reforma Educativa otorga una especial consideración a las Ciencias Sociales, que deben desarrollar en las personas un pensamiento analítico, para permitirles entender los acontecimientos ocurridos en las distintas sociedades (nacional, internacional) y los cambios importantes ocurridos en lo político, económico y cultural. “Ciencias Sociales: desarrolla principios, contenidos y métodos de la Historia y sociología para lograr una mejor comprensión de la realidad nacional, latinoamericana y mundial así como de los procesos socioeconómicos, políticos y culturales resultantes de hechos ocurridos para extraer lecciones que permitan proyectarse hacia el futuro, posibilita la identificación de los cambios y la permanencia en la vida de los pueblos a nivel nacional, latinoamericano y universal, ayudando a tomar conciencia de que las acciones y hechos del presente influyen también en la construcción del futuro” (REPÚBLICA DE BOLIVIA 1994: 64). Resulta importante tener esto en cuenta, pues la propuesta se realizó desde la enseñanza de la Historia. Esto significa que el practicante debía tener en cuenta su deber como docente de Ciencias Sociales encargado de enseñar los contenidos pertinentes, pero también como educador que debe fomentar el desarrollo personal y humano de los educandos. En esto, siempre comprendió y transmitió la importancia de la Historia para entender el desarrollo de los pueblos humanos, pero sin perder de vista que debía enfocarse en el problema detectado, y seguir los planteamientos de la Reforma guiados por el constructivismo. 3.3.4. Enseñanza desde el constructivismo En la tradicional educación boliviana (Reforma Educativa del 52) el maestro no enseñaba a sus estudiantes, sino que los instruía en la construcción de su aprendizaje, y era el único ser capaz de proporcionarles conocimientos. Con el pasar del tiempo y la aplicación de una nueva

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Reforma Educativa, se está cambiando esta forma de enseñanza con el fin de mejorar las necesidades de la sociedad boliviana y satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. “En el pasado, al enfatizar el rol del aprendizaje se ha disminuido el papel de la enseñanza, como si esta fuera equivalente a la mera construcción esto no ocurre en la Reforma Educativa: en ella la enseñanza adquiere un nuevo significado. La enseñanza es el apoyo y complemento que requiere el aprendizaje del alumno, favorece sus decisiones pedagógicas, autónomas y le entregan los medios y herramientas para que las tome” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTES 1997: 18). La enseñanza de los educandos no se tiene que limitar al aula. Por el contrario, se tiene que ampliar a su entorno social y cultural, para que puedan comprender, de mejor manera, las dificultades por las que atraviesa su país o comunidad y, por medio de esos conocimientos, cada uno de los estudiantes propongan alternativas de solución. Es decir que los estudiantes se tienen que involucrar en la realidad que están viviendo, y esto sólo será posible con la enseñanza de las Ciencias Sociales. 3.3.5. La enseñanza-aprendizaje en las Ciencias Sociales Las Ciencias Sociales pretende estudiar los acontecimientos sociales, culturales para comprender las consecuencias y procesos que intervienen en el futuro desarrollo de la humanidad. Es así que “Las Ciencias Sociales en la enseñanza tendrán que contribuir a ampliar la información, la comprensión y el nivel de interpretación y valoración del proceso histórico que ha llevado a la realidad actual y sus posibles alternativas de futuro para que el conocimiento se exprese en actitud deseable” (BENEJAM – PAGÉS 1997: 47). Por ello, a través de la enseñanza de las Ciencias Sociales se pretende lograr que los estudiantes construyan un sistema de significados y desarrollen actitudes y comportamientos útiles para su desarrollo personal y profesional. Por su parte en el aprendizaje, es una situación 28

intercultural en la cual el conocimiento social se hace más complejo, el estudiante debe aprender no sólo a convivir y actuar dentro de su cultura y comunidad, sino en el contexto de la sociedad global. En esta misión se encuadra el aprendizaje en las Ciencias Sociales. Para lograr un adecuado aprendizaje en Ciencias Sociales, se debe entender que es un acto social, “Las personas no aprenden aisladas, sino en comunidad y a través de las actividades cotidianas que realizan en conjunto. Las labores domésticas, el trabajo agrícola, la venta de productos pueden considerarse verdaderas comunidades de aprendizaje donde la gente construye conocimientos, desarrolla habilidades y acumula experiencias” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTES 1997: 10). No todos los conocimientos se pueden adquirir en la familia o la comunidad, ya que la complejidad de la sociedad actual exige aprender en la escuela. Debemos considerar que el aprendizaje escolar debe reunir ciertos requisitos, que explicamos a continuación. 3.3.5.1. El aprendizaje es situado El aprendizaje está relacionado con situaciones reales en las que cada uno necesita comunicarse. Los estudiantes aprenden de lo que conocen, de su realidad, pues “Las situaciones reales sirven de base para la construcción del conocimiento. El aprendizaje requiere de una situación cultural y social, pues el aprendizaje y la cognición son fenómenos en situaciones sociales” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTES 1997: 11). De esta manera, resulta importante que este proceso parta del y para el mundo social del educando. La propuesta de implementar estrategias lúdicas para mejorar el trabajo cooperativo heterogéneo responde, de esta manera, a dicho requisito educativo, pues vivimos en una

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sociedad diversa, como se refleja en el entorno de aula estudiado. Esto significa que nuestros estudiantes deben aprender a convivir con la diversidad humana y enriquecerse de ella. 3.3.5.2. El aprendizaje es activo Es importante tomar en cuenta que los estudiantes aprendan haciendo. Así transfieren lo que aprenden al medio en el que viven, ya que “En la vida cotidiana la práctica y el aprendizaje están íntimamente relacionados. Las actividades diarias de la gente, las labores del lugar, el trabajo comunitario, los juegos de los niños, constituyen espacios de participación social de gran efectividad en el aprendizaje” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTES 1997: 12-13). Como veremos más adelante, las estrategias lúdicas responden a este requisito, pues buscan en la participación activa de los educandos, un aprendizaje dinámico y que se lo realice mediante el movimiento. 3.3.5.3. El aprendizaje es cooperativo El aprendizaje cooperativo favorece a que el estudiante se convierta en guía de otro educando. Por lo tanto entre iguales, las actividades se realizaran mejor, pues. “La cooperación es un proceso mediante el cual los individuos se apoyan mutuamente, comparten sus tareas y se organizan en torno a un objetivo común. La cooperación crea mejores condiciones de trabajo y avance, y por tanto es de mucho beneficio para el desarrollo y el aprendizaje de los individuos” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTES 1997: 14). Así, el aprendizaje cooperativo favorece a que el educando se convierta en el tutor del otro. De esta forma, aprenderá más y tendrá que organizar mejor sus conocimientos, lo que significa buscar estrategias más adecuadas para ayudar a su compañero en la consolidación de sus conocimientos.

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En esto yace uno de los sustentos de nuestra elección de intervención pedagógica. Sin embargo, al margen de potenciar meramente lo procedimental y/o conceptual, también se aprovechó la naturaleza socializadora inherente a lo lúdico y a la cooperación. 3.3.6. Los grupos cooperativos El trabajo en grupos cooperativos es “un modelo de organización de aula que crea una estructura y dinámica grupal de aprendizaje” (...) “permite que la adquisición de conocimientos sea además de compartida, fruto de la interacción y cooperación entre ellos, sino que también aprendan a cooperar” (AGELET 2001: 22). Este modo de organización áulica fue vista como pertinente para la situación estudiada, debido a que requiere un elevado grado de interacción, para quebrar los rígidos grupos cerrados en el curso y mostrar la integración del grupo humano con el que se trabajo. “Al realizar actividades académicas cooperativas, los individuos establecen metas que son benéficas para si mismos y para los demás miembros del grupo, buscando así maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros. El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros del grupo han entendido y completado la actividad con éxito (DÍAZ BARRIGA - HERNÁNDEZ 2002: 55). Cuando se realizan trabajos grupales los estudiantes se proponen objetivos a los que quieren llegar juntos. Con la participación de todos los integrantes del grupo, se logran mejorar las relaciones y los aprendizajes son mucho más productivas, y ellos responden de mejor manera con las actividades a realizar. Así el compartir metas comunes, permitirá consolidar, además, una colectividad grupal común. Esto es beneficioso porque también permitirá el trabajo en conjunto, facilitará el conocimiento del otro, lo que a su vez promoverá la aceptación de lo diverso.

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Asimismo, se buscó que los educandos comprendan que la unidad, en la diversidad, es la base de la fuerza. Al entender que su nivel de aprendizaje es más alta, entonces se darán cuenta que los que trabajan de manera individual son más propensos a rendirse en la realización de los trabajos asignados por el profesor, lo que esperamos mostraría a los educandos a continuar practicando habitualmente el trabajo cooperativo, luego de concluir la intervención aquí propuesta. Existen algunas características necesarias en el grupo de aprendizaje cooperativo. 1. “El objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los alumnos, motivan al resto para esforzarse y obtener resultados que superan los que se podría sacar trabajando individualmente. 2. Todos los alumnos asumen la responsabilidad y hacen responsables a los demás para realizar un buen trabajo para poder llegar a cumplir el objetivo. Aquí se tiene que trabajar codo a codo. 3. Se prestan apoyo tanto en lo escolar como en lo personal. 4. El grupo tiene que analizar con qué eficacia están (sic) logrando sus objetivos y cómo se esta (sic) haciendo el proceso que garantiza el aprendizaje y mejorar su aprendizaje con el trabajo en equipo”. (http://hermerodigital.unam.mx/anales/upn/ vol11/sec11.html) Así, el trabajo cooperativo permite que la interacción entre todos los miembros del grupo, sea muy intensa y entender que la posibilidad de que alguno de los integrantes se inhiba pone en riesgo el aprovechamiento adecuado de los demás. Esto implica que el grupo deberá autorregularse. Asimismo, puede hacer que la interacción supere meramente lo escolar y se proyecte hacia lo escolar, consolidando lazos afectivos importantes para sostener el valor de la cooperación. 3.3.7. Implementación de grupos de trabajo cooperativo en el aula Para la intervención, se eligió organizar el trabajo cooperativo usando los grupos de nivel, que son formados por estudiantes que comparten disposiciones de aprendizaje similares; ellos deben trabajar cooperativamente con módulos especialmente diseñados, sus actividades de aprendizaje (Cfr. Ministerio de Educación Cultura y Deportes, 1997). 32

En síntesis, se puede decir que los estudiantes de un grupo de nivel tienen capacidades y necesidades educativas similares, y que pueden trabajar juntos en el desarrollo de sus actividades de aprendizaje. Para lograr un trabajo cooperativo heterogéneo es necesario que cada uno de los estudiantes se conozca y acepte tal como es. Por ello antes de formar los grupos es importante conocer en detalle su desenvolvimiento interpersonal; sólo así se garantizará un trabajo en equipo exitoso. 3.3.8. Relaciones interpersonales Si bien la intervención propuesta incide en lo procedimental y conceptual, su fundamento radica en lo actitudinal, pues la intención es mejorar el trabajo cooperativo heterogéneo. Para lograr esto, se tiene que fomentar las relaciones interpersonales entre los estudiantes. Por relaciones interpersonales se entiende interacciones. “Las relaciones interpersonales son interacciones recíprocas entre dos o más personas. Involucra los siguientes aspectos: la habilidad para comunicarse efectivamente, el escuchar, la solución de conflictos y la expresión auténtica de uno/una”(http://www.psicopedagogia.com/definición/relacion es/%20interpersonales). Se eligió incentivar las relaciones interpersonales, pues ellas ayudan a los educandos a crecer como individuos, respetando la forma de ser de los demás y sin dejar de ser ellos mismos. Estas interacciones constituyen un aspecto básico en sus vidas, funcionando no sólo como un medio para alcanzar determinados objetivos, sino como un fin en si mismo. El éxito que experimenten en sus vidas dependen, en gran parte, de la manera cómo se relacionen con las demás personas, y la base de estas relaciones interpersonales es la comunicación. 3.3.9. Como mejorar las relaciones interpersonales Para mejorar las relaciones interpersonales entre los estudiantes del 4to. “B” y garantizar un trabajo cooperativo heterogéneo exitoso, nos guiamos por los siguientes indicadores.

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a) “No pidas prestado ningún material, utiliza el tuyo. b) No trates de reformar o corregir a otros o que acepten todas tus ideas. c) Si trabajas en equipo, haz tu parte y no permitas que otros lo hagan por ti. d) Sé cortes y amistoso con todos. e) No te quejes de todo y por todo. f) Cumple con las promesas y con los compromisos. g) No interrumpas al que esté trabajando. h) Acepta con responsabilidad tus errores y fracasos y no busques culpables”. (http://www.psicopedagogia.com/ definición/relaciones/%20interpersonales). En la realización de los trabajos grupales no es suficiente que participe uno o dos estudiantes: se requiere la participación de todos los involucrados y para lograrlo, es necesario ganar confianza en cada uno de ellos. Así, podrán trabajar juntos en la solución de cualquier dificultad. Es en este sentido que se implementará las estrategias lúdicas es decir como juegos recreativos con fines didácticos que crearán al anterior del grupo un clima de trabajo más agradable y evitarán o reducirán la presión, el aburrimiento, asociadas por otras estrategias de enseñanza tradicional. Como estos elementos fueron considerados en nuestros instrumentos de valuación, se utilizó en una lista de cotejo y fueron indicio de que sí se están desarrollando para la interrelación de lo educandos. Pero que es una estrategia lúdica. 3.3.10. Estrategias lúdicas Antes de ingresar al desarrollo de las estrategias lúdicas, es muy importante definir sus características y significados. El término estrategia es utilizado con frecuencia en el campo militar, y se refiere al “arte de planear y dirigir” (http://diccionarioelmundo.es) acciones. Éstas pueden ser bélicas o pacíficas. Así extrapolando, dentro el campo social y educativo, la estrategia es una “técnica y conjunto

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de actividades” (http://diccionarioelmundo.es) que son desarrolladas con la finalidad de conseguir un objetivo de enseñanza-aprendizaje que vaya en beneficio personal o grupal. Ahora que se ha definido y entendido y entendido el significado de estrategia, se debe explicar en qué consiste la dimensión lúdica que caracteriza el tipo de estrategias aquí presentada lo que son los juegos. Para entender lo lúdico se debe comprender que los juegos son actividades recreativas propias de los seres humanos y de los animales; el juego es una actividad “más vieja que las culturas” (HUIZINGA 1987: 11); donde se reflejan las alegrías y logros que obtienen las personas de una determinada actividad realizada. Antes de empezar a jugar es importante saber que “Todo juego, antes que nada, es una actividad libre. El juego por mandato no es juego (...). Naturalmente que en este caso habrá que entenderse la libertad en un amplio sentido que no afecta para nada al problema del determinismo” (HUIZINGA 1987: 19). Es que el “juego, por el hecho de ser imprescindible y útil a la cultura, mejor dicho, por ser cultura, pierde su característica desinterés” (HUIZINGA 1987: 21-22), involucrando, así a los jugadores en un acto social. Por ello se eligió a los juegos como propuesta de intervención pedagógica, ya que el instinto lúdico está presente en los adolescentes. Todos ellos juegan desde que eran niños y muchos de sus aprendizajes lo adquirieron y consolidaron mediante la práctica de algún juego en su infancia. Pero para realizar cualquier actividad y garantizar su éxito es necesario fijarse límites que oriente su normal desarrollo es así que “se juega dentro de determinados límites de tiempo y espacio” (HUIZINGA 1987: 22). Antes de que empiecen a jugar los estudiantes, en sus respectivos grupos de trabajo es importante indicarles que “el juego exige un orden absoluto. La desviación más pequeña estropea todo el juego, le hace perder su carácter y lo anula” (HUIZINGA 1987: 23).

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Pero con ello no se quiere decir que el juego está basado únicamente en normas o reglas, sino que “entre las calificaciones que suelen aplicarse al juego mencionamos la tensión. Este elemento desempeña un papel especialmente importante. Tensión quiere decir incertidumbre, azar. Es entender hacia la resolución con un determinado esfuerzo algo tiene que salir bien (HUIZINGA 1987: 23). Por todo lo que se ha mencionado del juego, estamos muy seguros que, a futuro cualquier actividad planificada con juegos, obtendrá grandes resultados. Por ejemplo al enseñarles a los estudiantes de 4to. “B” a trabajar en grupos cooperativos heterogéneos, mediante el juego. Ellos aprenderán a ver lo útil y provechoso que es trabajar con todos los demás y de seguros que este aprendizaje quedará consolidando en sus memorias, ya que “una vez que se ha jugado permanece en el recuerdo como creación o como tesoro (...) y puede ser repetido en cualquier momento” (HUIZINGA 1987: 22). Esto implica un paralelismo valioso con la meta de todo proceso enseñanza-aprendizaje, el aprendizaje significativo. Es por estos motivos ya señalados que se decidió trabajar con las estrategias lúdicas como alternativas de intervención para el problema detectado en el curso en estudio. Se cree, además que la intervención también permitirá incidir en la vida de los estudiantes más allá del aula, porque creemos que ellos no olvidarán lo útil y provechoso que es el trabajo en grupo con personas de diferentes procedencias, a partir de las experiencias logradas con los juegos didácticos, pues “El juego, en su aspecto formal, es una acción libre ejecutada ‘como sí’ y sentida como situada fuera de la vida corriente, pero a pesar de todo, puede absorber por completo al jugador sin que haya en ella ningún interés material ni se obtenga en ella provecho alguno, que se, ejecuta dentro un determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolle en un orden sometido a reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de misterio o a disfrazarse para destazarse del mundo habitual” (HUIZINGA 1987: 26).

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Como podemos notar las estrategias lúdicas poseen cinco características, que son la acción libre, la absorción, tensión, tiempo y sometimiento a reglas y estas tienen que ser cumplidas en el contexto de su aplicación es decir que esta propuesta dirige las cualidades del grupo hacia una finalidad didáctica por consolidar los aprendizajes en el presente trabajo. 3.3.11. Implementación de estrategias lúdicas Para responder a la problemática de los estudiantes del 4to. “B” se trabajaron los contenidos de avance de la docente guía mediante la planificación de secuencias didácticas y planes de clase, estableciendo de manera clara las actividades que tienen que realizar los educandos. Una de las estrategias lúdicas que se desarrollaron con el plan de clase fue la “Cajita de la incógnita” para realizar esta actividad se requiere una caja de cartón mediano y muchas hojas de papel que contengan los nombres de los grupos con los que trabajaron cada uno de los estudiantes y preguntas del tema avanzado. En un primer momento se pide a cada uno de los estudiantes que saquen una hoja del interior del cartón. En esa hoja estará escrito el nombre del grupo con el que el estudiante realizará la dinámica y, de esta manera, se romperá la conformación de los grupos selectivos que antes solían conformar. Esperamos que su elemento lúdico permita aceptar esta nueva distribución con más facilidad que cuando la docente guía obligaba arbitrariamente a que organicen grupos. Recordemos que cuando esto ocurría los estudiantes en vez de trabajar juntos, se repartían el tema y lo realizaban de manera individual. Creemos que el estudiante aceptará más fácilmente los destinos del azar que una orden impuesta por la docente. El azar creará tensión y expectativa, predisponiendo a los estudiantes a distribuirse en grupos cooperativos de una manera novedosa. El azar preparó el aula para interactuar, jugar y aprender en relación con otros compañeros. En estrecha relación con la caja de la incógnita se realizaron otras estrategias lúdicas como los dardos y globos preguntones la carrera del triunfo la ruleta premiada, de esta manera se conocerán las destrezas de los estudiantes y se involucrarán con sus compañeros con los que jamás se involucraron.

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Para evaluar los resultados de los juegos y el impacto que han generado en los estudiantes se les aplicará a un número determinado de educandos una entrevista y de acuerdo a las respuestas que emitan se las redactarán en las conclusiones (Anexo 15). 3.4. Etapas de implementación ESTRATEGIA LÚDICA 1ra. Estrategia

ELEMENTOS MATERIALES

EXPLICACIÓN – USOS

UTILIZADOS

Agrupación de los estudiantes de 4to. “B”, por enumeración.

-Ninguno.

-El practicante, para la realización de la dinámica, asigna un número a cada uno de los estudiantes, de acuerdo al orden de asientos, posteriormente agrupa a los educandos con la numeración (uno con los unos, los dos con los dos y los tres con los tres, etc.) hasta terminar de conformar los grupos heterogéneos.

Cajita incógnita.

-Caja de cartón. -Preguntas del tema escritas en papel.

-Los estudiantes deben extraer, del interior del cartón, preguntas al azar, para resolverlas en grupo. Si la respuesta era correcta, los grupos obtenían puntos a favor por cada pregunta respondida correctamente.

-Cajita incógnita. -Nombre de los grupos etáreos. -Preguntas del tema de avance. -Dado mediano. -Tizas. -Pizarrón.

-En un primer momento, los estudiantes deben sacar del interior del cartón una hoja de papel. En ella se encuentra el nombre del grupo con el que se realizará la dinámica. -Posteriormente se vuelve a llenar la cajita con preguntas del tema avanzado.

2da. Estrategia Mayor o menor.

-Seguidamente los grupos heterogéneos escogen a uno de sus miembros para que saque del interior del cartón una pregunta. Inmediatamente extraída la misma, el practicante procede a leerla y, a partir de ese momento se controla 2 minutos.

-Finalizado este tiempo, el grupo pasa al frente a lanzar el dado que se encuentra ubicado encima del escritorio del docente y de acuerdo a la numeración que saquen será

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su puntaje ejemplo si la numeración del dado termina con la puntuación dos el puntaje que recibe el grupo heterogéneo será menor, pero si salen los números cinco y seis tiene un mayor punto. 3ra. Estrategia Agrupación de los estudiantes de acuerdo a la lista educativa de la docente.

-Lista de los estudiantes. -Textos. -Papelógrafos. -Marcadores. -Tiza. -Pizarrón.

-El practicante y la docente guía agrupan a los estudiantes en grupos heterogéneos, mediante las listas educativas. Se eligen a los dos primeros estudiantes de la lista (1 y 2) y se los une con otros dos del medio (19 y 20) y con otros tres del final (38, 37 y 36). Se procede de la misma manera con los demás educandos hasta finalizar de organizar a todos los grupos. Posteriormente se les entrega a cada uno de ellos un texto del tema que expondrán. -Se les indica a todos los grupos etáreos que tienen que ampliar el tema “Dictaduras militares” por su propia cuenta para ello pueden recurrir al internet y biblioteca. -Los grupos exponen el tema utilizando material didáctico como papelógrafos y dibujos.

4ta. Estrategia Trébol misterioso.

-Trébol. -Cajita incógnita. -Preguntas del tema escritos en papel. -Nombre de los grupos. -Sobres. -Tizas. -Pizarrón.

-Los educandos son organizados nuevamente en otros grupos heterogéneos, para esta organización se recurrió al uso de la cajita incógnita de la cual el alumno extrae el nombre de su nuevo grupo de trabajo. Seguidamente se procede a colocar encima de la pizarra el trébol en sus hojas se encuentran sobres y en su interior de ellos preguntas. -El grupo escoge la hoja y el sobre. Seleccionado estos, el practicante procede a sacar la hoja de pregunta y lo lee en voz alta inmediatamente se controlan dos minutos para que socialicen la respuesta y la emitan concluida el tiempo. -Si la respuesta es correcta ganan dos puntos si es incorrecta los pierden.

Fuente: Elaboración propia.

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A continuación exponemos las secuencias didácticas implementadas por el tesinista. Los elementos estratégicos y competencias actitudinales relacionados a nuestra intervención se hallan en letra cursiva. Secuencia didáctica Nº 1 Tema: Nacionalismo y Populismo en América Latina y Bolivia FECHA Del 7 al 8 de septiembre de 05 y del 16 al 17 del mismo mes y año.

OBJETIVOS -Introducir estrategias lúdicas en el curso 4to. “B” para mejorar el trabajo cooperativo heterogéneo de los estudiantes.

RESULTADOS -Los estudiantes afianzaron sus conocimientos con la dinámica de la cajita incógnita.

EVIDENCIA -La observación participativa evidenció que los estudiantes respondieran con facilidad las preguntas formuladas por el practicante.

-Promover el trabajo en equipo al interior del grupo heterogéneo.

-El uso de dicha estrategia incrementó la participación de los educandos dentro el aula.

-La observación participativa evidenció que los estudiantes participaron con gran entusiasmo, en el desarrollo del juego.

-Mejorar las relaciones interpersonales de los estudiantes para que trabajen en grupos heterogéneos.

-La formación de grupos mediante la enumeración creó gran resistencia a formar grupos heterogéneos mediante el agrupamiento de los número unos con los unos los dos con los dos, etc. trabajaron en sus grupos acostumbrados de amigos.

-La observación participativa evidenció que los estudiantes rechazaban otros grupos y compañeros de curso cuando se les asignaba de forma arbitraria.

Fuente: Elaboración propia. En esta primera secuencia nuestra propuesta pedagógica se tropezó con la resistencia de los educandos al no querer trabajar en otros grupos con otros compañeros. Esta experiencia nos incentivó a buscar más y mejores estrategias lúdicas que rompan esos grupos tradicionales para dar paso a otros más heterogéneos. Secuencia didáctica Nº 2

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Tema: Primer Gobierno de Víctor Paz Estensoro FECHA Del 5 al 6 de octubre de2005

OBJETIVOS -Como no se logró lo planteado en la anterior intervención pedagógica, nuevamente se introdujeron en esta secuencia las estrategias lúdicas en el curso 4to. “B”, para mejorar el trabajo cooperativo heterogéneo de los estudiantes.

RESULTADOS -Los estudiantes afianzaron y mejoraron sus conocimientos con las preguntas de la cajita incógnita.

EVIDENCIA -La observación participante evidenció que los estudiantes respondieron de manera creativa y fácil a las preguntas realizadas.

-Esta vez se utilizó la cajita incógnita para formar los grupos heterogéneos, a fin de participar en la dinámica mayor o menor.

-La observación participativa evidenció que los estudiantes exhibieron mayor entusiasmo y ganas para participar en el aula.

-A los estudiantes les agradó trabajar en otro grupo con otros compañeros.

-Se observó muchas más instancias de colaboración mutua entre compañeros de grupos heterogéneos.

-Participaron de manera más activa; se demostraron mayor unidad para la resolución de las preguntas.

-Demostraron tener mayor confianza y responsabilidad entre los integrantes del grupo heterogéneo.

-Conocieron las habilidades y destrezas para los juegos de sus demás compañeros de grupo.

-La docente guía evidenció el resultado obtenido con los estudiantes dentro el aula y felicitó al practicante por la dinámica efectuada y a los estudiantes por demostrar responsabilidad, criticidad y unión a la hora de participar en el juego.

-Compartieron al interior del grupo heterogéneo sus experiencias y conocimientos.

Fuente: Elaboración propia.

Secuencia didáctica Nº 3

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Tema: Gobiernos militares en Bolivia y Latinoamérica FECHA Del 12 al 13 de octubre de2005 y del 19 al 20 del mismo mes y año.

OBJETIVOS -Que los estudiantes no olviden lo útil que es trabajar en grupos con otros compañeros de curso.

RESULTADOS -Los estudiantes aprendieron la importancia del trabajo en equipo para lograr su objetivo y que esto también es posible cuando se trabaja al lado de otras personas en otros grupos.

EVIDENCIA -La observación participante evidenció que los estudiantes afianzaran sus conocimientos y les agradó trabajar nuevamente en grupos heterogéneos con otros compañeros de curso.

-Demostrar lo útil e importante de las estrategias lúdicas en el desarrollo de los aprendizajes significativos de los educandos.

-Los juegos facilitaron en el mejoramiento de las relaciones interpersonales al interior del grupo etáreo. Porque a través de ellos podían actuar de manera libre y creativa, sin que nadie les obligue o presione en sus actividades.

-La profesora felicitó al practicante por el interés y las ganas que demostró por hacer trabajar a los estudiantes en grupo y también por las buenas preguntas que les formuló para que lo resuelvan los educandos en sus respectivos grupos.

-Conseguir un ambiente -El curso se mostró mas más heterogéneo dentro el unido y con una mentalidad aula. más positiva y abierta hacia las demás personas.

-Las entrevistas realizadas a los estudiantes y docente evidencian que los juegos mejoraron el clima de aula ya que los estudiantes aprendieron a conocerse y valorarse mejor.

Fuente: Elaboración propia. 3.4.1. Estrategias de acción Para intervenir la dificultad de aprendizaje detectada en el 4to. “B” de secundaria, se decidió enseñar los contenidos de avance de la materia de Historia mediante la planificación y ejecución de secuencias didácticas, planes de clase, las competencias que los educandos tenían que desarrollar al realizar los trabajos cooperativos heterogéneos, dentro el aula. Con la aplicación de cada una de estas secuencias se buscó impulsar la participación de cada uno de los alumnos, para que su aprendizaje dentro el grupo cooperativo sea más significativo.

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Los planes de clase y secuencias didácticas orientan y ordenan las actividades educativas que los estudiantes realizaron dentro el aula, e incluyen elementos fundamentales que todo docente debe considerar al ejercer su profesión; las habilidades y competencias que quiere conseguir en los educandos y los indicadores que revelan el logro de éstas. Así para el presente trabajo, dentro de la elaboración de los planes de clase y las secuencias didácticas, se buscó siempre la participación de cada uno de los estudiantes, lo que posibilita explayar lo que saben, y asimilar mejor los nuevos contenidos del tema que se estaba avanzando en el aula. Ello implicó considerar a los estudiantes del 4to. “B” de secundaria como los principales protagonistas del proceso enseñanza-aprendizaje, pues las actividades y planificaciones fueron orientadas a sus necesidades. Es muy importante resaltar que, a lo largo de todo el proceso de implementación, se buscó llegar a los objetivos trazados. Para ello, se hizo necesaria la responsabilidad, creatividad y, sobre todo, el apoyo de cada uno de los educandos a dichas actitudes demostradas dentro el aula fueron muy importantes para hacer efectiva la propuesta de intervención, pues recordemos que todo docente, es y siempre debe ser, un modelo de rol. 3.4.2. Planificación pedagógica Como se dijo antes, la implementación de nuestra propuesta de intervención pedagógica se vertebró a partir de la secuencia didáctica y plan de clase, que permitieron planificar y ordenar mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes y facilitaron el desarrollo de los contenidos; permitieron contemplar e incorporar sistemáticamente los recursos didácticos, como las estrategias lúdicas y la organización de los grupos cooperativos heterogéneos. Para ello, se tomaron en cuenta todos sus aspectos como ser: -

Los datos generales: En este se punto se debe enunciar el nombre de la unidad educativa donde se realizó la práctica de P.D.I.; el curso con el que se trabajó la propuesta de intervención pedagógica; el tema de Historia que se desarrolló con los estudiantes; el nombre de la docente guía y del practicante.

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-

Propósito: Se debe incluir de manera breve y clara, el logro que el profesor o el practicante quiere alcanzar al abordar un tema con los estudiantes.

-

Competencias: Así mismo, se debe enunciar explícitamente todas las capacidades y habilidades que el educando debe desarrollar dentro de su formación educativa.

-

Indicadores: Los indicadores se refieren a pautas que el docente debe observar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que indiquen qué y cómo se están desarrollando las competencias.

-

Contenidos: Cuando se está planificando el proceso enseñanza-aprendizaje de los estudiantes se tiene que tomar en cuenta los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. El primero de ellos se refiere a los conceptos teóricos que los educandos deben aprender. El segundo son las acciones o habilidades, conocimientos prácticos. El tercero, son las disposiciones que los alumnos demuestran en su comportamiento, observable en su actitud y también en los valores y sentimientos hacia otros.

-

Secuencia didáctica: La secuencia didáctica expone la forma en que se debe desarrollar las actividades educativas; cada una de ellas debe pensarse de manera secuencial en función de los demás y los elementos antes mencionados.

A su vez las secuencias didácticas se componen de elementos didácticos, como las fases, actividades, estrategias, recursos, responsables y el tiempo de duración de las actividades a realizar. -

Actividades: Son las prácticas educativas que los estudiantes realizan dentro el contexto áulico. Para nuestro caso, se eligió actividades consideradas adecuadas para promover el interés por el trabajo cooperativo heterogéneo entre los educandos de 4to. “B”.

-

Estrategias: Están referidas a los medios o procedimientos que se utilizaron para favorecer el aprendizaje y utilidad de los trabajos cooperativos heterogéneos en los

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estudiantes del 4to. “B” son básicamente, procedimientos, secuenciados en función del cumplimiento de logros planificados. -

Responsables: Son las personas que serán encargadas de orientar y guiar las actividades de la secuencia didáctica y el normal desarrollo de sus fases de implementación. La responsabilidad del proceso aprendizaje-enseñanza fue compartida, porque implicó de manera directa a los estudiantes del colegio, a la docente guía y al practicante.

-

Recursos: Son los materiales didácticos como textos, papelógrafos, mapas, TV, video, etc. que se usaron en las fases de la secuencia didáctica, teniendo como finalidad, facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje de los educandos de 4to. “B”.

-

Tiempo: Se refiere a la duración de las secuencias, al plantear siempre se debe pensar de antemano como distribuir los temas de avance y actividades de una manera más adecuada.

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SECUENCIA DIDÁCTICA I. DATOS GENERALES Unidad Educativa:

“Humanístico René Barrientos Ortuño 8 de Mayo”

Nivel:

Secundario

Curso:

4to. “B”

Tema:

Primer gobierno de Víctor Paz Estensoro

Transversal:

Medio ambiente

Docente guía:

Juana Ureña

Practicante:

Limber Orellana Quiroz

II. PROPÓSITO Profundizar y ampliar los conocimientos de los estudiantes de 4to. “B” de secundaria, sobre las principales reformas políticas y económicas que se dieron en nuestro país, a partir del año de 1952 y la importancia de las mismas para el desarrollo social de la clase campesina y obrera. Esta actividad se la desarrollará a partir de la implementación de estrategias lúdicas y trabajos grupales dentro el aula. III. COMPETENCIAS E INDICADORES COMPETENCIA -Identifica las principales características de -Analiza

INDICADORES los acontecimientos

sociales,

los cambios políticos y económicos que se económicos y políticos que se suscitaron en dieron durante el primer gobierno de Bolivia, relacionándolos con la situación actual. Víctor

Paz

Estensoro

recurriendo

al -Identifica y explica las primeras reformas

análisis documental dentro y fuera el aula.

políticas y económicas que se dieron en Bolivia a partir de 1952. -Visualiza e interpreta la actual problemática, política, económica y social de nuestro país.

Transversal: Medio Ambiente 46

-Reflexiona sobre la importancia del -Plantea posibles soluciones a los problemas de cuidado del medio ambiente, asumiendo explotación indiscriminada de los recursos responsabilidad del cuidado de la misma naturales. dentro su comunidad y país.

-Explica y difunde la importancia de la preservación de los recursos naturales para las futuras generaciones. -Plantea proyectos de reforestación en áreas verdes de su entorno.

IV. CONTENIDOS CONTENIDOS

CONTENIDOS

CONTENIDOS

CONCEPTUALES -Sindicatos obreros campesinos.

PROCEDIMENTALES -Organización de los grupos

ACTITUDINALES -Valoración las actividades que

-Reformas políticas.

cooperativos de trabajo.

realizan sus demás compañeros

-Reforma agraria.

-Identificación de las principales

de grupo.

-Voto universal.

organizaciones obreras

-Demostración del interés por

-Código de educación.

campesinas.

realizar los trabajos en grupos

-Nacionalización de las minas.

-Afianzamiento de sus

cooperativos heterogéneos.

-Ukureña.

conocimientos a través de la

-Participación de manera crítica

-Varones del estaño.

participación en grupos

en el desarrollo del juego.

cooperativos.

-Promoción del interés por

-Promoción de la participación de preservar nuestro medio ambiente sus demás compañeros de grupo.

en grupo.

-Identificación de los principales problemas ecológicos por lo que esta atravesando nuestro país.

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V. SITUACIÓN DIDÁCTICA FASES

ACTIVIDADES

1ra. Fase: Recuperación de conocimientos previos y contrastación con los nuevos

Situación didáctica: Lluvia de ideas. -En este primer momento se formularán algunas preguntas a los estudiantes de 4to. “B” sobre el tema de avance y las respuestas que emitan se las anotarán en la pizarra.

-Preguntas formuladas. -Pizarra. -Tiza.

REQUERIMIENTOS

-Practicante. -Estudiantes.

RESPONSABLES

15 Minutos

TIEMPO

2da. Fase: Producción de conocimientos nuevos y transferencia a otros contextos

Situación didáctica: Exposición del tema de avance. -Se expondrá el tema de avance con la participación activa de todos los estudiantes.

-Papelógrafos. -Tiza. -Pizarra.

-Practicante. -Estudiantes.

30 Minutos

3ra. Fase: Retroalimentación, evaluación

Situación didáctica: Juego “Mayor o menor” -Se divide el curso en 7 grupos de 6 personas. Para la conformación de estos grupos, cada uno delos estudiantes sacará una hoja de la cajita incógnita. En esa hoja estará escrita el nombre del grupo con el que realizará la dinámica.

-Dado. -Practicante. -Cajita. -Estudiantes. -Preguntas elaboradas. -Tiza. -Pizarrón.

30 Minutos

-Después de haber terminado de formar los grupos se vuelve a llenar la cajita con preguntas y los grupos envían a un representante a sacar una hoja si la respuesta a la pregunta es correcta, el grupo envía a otro estudiante para que lance el dado que se encuentra en el escritorio del curso y de acuerdo al número que a sacado en el dado será su puntaje ejemplo: si el dado lanzado cae con la terminación 2 el puntaje que recibe el grupo es menor pero si cae con

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la terminación 6 el puntaje será mayor y a medida que respondan bien las pregunta serán evaluados por el practicante. 4ta. Fase: Metacognición y celebración

Situación didáctica: Preguntas. -Se les preguntará a todos los estudiantes sobre:

-Practicante. -Estudiantes.

10 Minutos

¿Qué aprendimos? ¿Cómo aprendimos? ¿Para que me sirve lo aprendido? ¿Cómo me sentí? Al finalizar la actividad se pedirá a los estudiantes un voto de aplausos por el trabajo realizado.

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SECUENCIA DIDÁCTICA I. DATOS GENERALES Unidad Educativa:

“Humanístico René Barrientos Ortuño 8 de Mayo”

Nivel:

Secundario

Curso:

4to. “B”

Tema:

Dictaduras y gobiernos militares

Transversal:

Medio ambiente

Docente guía:

Juana Ureña

Practicante:

Limber Orellana Quiroz

II. PROPÓSITO Profundizar y ampliar los conocimientos de los estudiantes de 4to. “B” de secundaria, sobre las principales dictaduras y gobiernos militares que se dieron en nuestro país y Latinoamérica, y la importancia de la misma para el desarrollo social, económico y político de los mismos. Esta actividad se desarrollará a partir de la implementación de estrategias lúdicas y trabajos grupales dentro y fuera del aula. III. COMPETENCIAS E INDICADORES COMPETENCIA INDICADORES -Analiza de manera crítica y responsable -Explica las características más importantes de sobre las causas y consecuencias históricas las dictaduras militares mediante la elaboración del

surgimiento

de

los

gobiernos de resúmenes y mapas conceptuales.

dictatoriales en Bolivia y Latinoamérica, -Establece semejanzas y diferencias entre los mediante la participación dinámica y la gobiernos elaboración

de

mapas

dictatoriales

y

los

gobiernos

conceptuales, democráticos.

esquemas, resúmenes dentro el contexto -Distingue los cambios políticos, sociales, áulico.

económicos que produjeron los gobiernos dictatoriales.

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IV. CONTENIDOS CONTENIDOS

CONTENIDOS

CONTENIDOS

CONCEPTUALES -Surgimiento de los gobiernos

PROCEDIMENTALES -Organización de los grupos

ACTITUDINALES -Respeto y valoración de la

militares.

cooperativos de trabajo.

participación de sus compañeros

-Crisis del populismo.

-Identificación de los principales

de grupo y de los otros grupos

-Lucha contra el subdesarrollo.

gobiernos dictatoriales en Bolivia. cooperativos.

-Revolución cubana.

-Afianzamiento de sus

-Participación de manera

-Fidel Castro.

conocimientos mediante la

dinámica en las actividades que

-Dictaduras.

participación de los grupos

han preparado los demás grupos

-Régimen.

cooperativos.

de trabajo.

-Democracia.

-Participación activa en los

-Interacción con sus demás

grupos cooperativos.

compañeros de grupo en la elaboración de los mapas conceptuales y resúmenes.

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V. SITUACIÓN DIDÁCTICA FASES ACTIVIDADES 1ra. Fase: Organización delos Situación didáctica: Organización de los grupos de trabajo grupos heterogéneos de trabajo. cooperativo. -De acuerdo a la lista de la docente guía se formará los grupos de trabajo, es decir se sortearán a los estudiantes del principio de la lista con los de medio final y viceversa. Seguidamente se les entregará a cada grupo una fotocopia del tema de avance indicándoles de que tienen que profundizarlo más por su propia cuenta recurriendo a la biblioteca o internet.

REQUERIMIENTOS RESPONSABLES -Lista de alumnos del -Practicante. curso 4to. “B”. -Estudiantes. -Fotocopias.

TIEMPO 40 Minutos

2da. Fase: Producción de conocimientos nuevos y transferencia a otros contextos.

Situación didáctica: Exposición del tema de avance por parte de los estudiantes, los grupos expondrán el tema que se les asigna y con la participación de todos sus demás compañeros.

-Papelógrafos. -Dibujos. -Marcadores. -Tiza. -Pizarrón.

-Estudiantes.

60 Minutos

3ra. Fase: Retroalimentación y evaluación.

Situación didáctica: Juego el trébol misterioso. -Finalizada la exposición de los grupos se vuelve a dividir al curso en otros 6 grupos distintos a los que se organizo para que expongan el tema. Cada estudiante volverá a sacar una hoja del interior de la cajita incógnita para ver con que grupo realizará la actividad dinámica. Terminada de conformar los grupos heterogéneos de trabajo, se coloca encima del pizarrón el trébol misterioso.

-Caja incógnita. -Preguntas. -Trébol misterioso. -Marcador. -Tiza. -Pizarrón.

-Practicante. -Estudiantes.

30 Minutos

-En sus pétalos se encuentran pegados sobres y en su interior de ellos hay preguntas, un

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estudiante de alguno de los grupos elige uno de los sobres del trébol, seguidamente se saca la pregunta, se lo lee en voz alta y a partir de ello el grupo tiene 2 minutos para responder si la respuesta es correcta tiene 2 puntos ganados si no responde pierde esos 2 puntos. 4ta. Fase: Metacognición y celebración.

Situación didáctica: Preguntas. -Se pregunta a los estudiantes sobre ¿qué aprendimos? ¿cómo aprendimos? ¿para qué me sirvió lo aprendido? ¿cómo me sentí?

-Practicante. -Estudiantes.

10 Minutos

-Al finalizar toda la actividad se pedirá a todos los estudiantes un voto de aplausos.

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3.4.3. Ejecución Antes de empezar con las actividades educativas y ejecutar nuestra propuesta de intervención pedagógica, fue muy importante hacer que los educandos conozcan la importancia que revestía su participación en cada una de las etapas de la secuencia didáctica. Es decir, se buscó que uno de los educandos tome conciencia sobre la importancia que tenía su participación. Esto resultaba importante, pues los estudiantes deben conocer cómo piensa el docente, qué es lo que quiere lograr con ellos, porqué y cómo. ello era indispensable, pues el conocimiento de la expectativa docente canaliza el desarrollo del educando hacia los fines propuestos. El primer paso que se dio antes de la ejecución es la elaboración de las secuencias didácticas y plan de clase, a partir de tres temas de avance: pertenecientes a la asignatura de Historia Nacionalismo y Populismo en Latinoamericana y Bolivia, Primer Gobierno de Víctor Paz Estensoro y Gobiernos Dictatoriales en América Latina y Bolivia. Las secuencias didácticas y plan de clase contemplaban las estrategias lúdicas seleccionadas para promover el trabajo cooperativo heterogéneo. En todo momento se priorizó la participación de los educandos recuperando sus conocimientos previos sobre lo que sabían de los temas de avance, como ser Nacionalismo y Populismo en Latinoamérica y Bolivia, a través de la lluvia de ideas. Todas las respuestas que ellos emitían se anotaban, sin discriminar, ninguna respuesta en la pizarra. Seguidamente, el practicante prosiguió con la explicación del tema, haciendo uso de los materiales didácticos que se habían preparado, con el fin de que los estudiantes comprendan mejor lo que se les estaba explicando. Se preguntó a cada uno lo que había entendido o lo que no comprendía, al finalizar algún subtítulo. Después de esta actividades, se indicó a los estudiantes que formen grupos de trabajo cooperativo para afianzar sus conocimientos. Para que los estudiantes no se agrupen con sus amigos de costumbre, el practicante procedió a numerarlos a todos ellos, del uno al siete, y posteriormente se reunieron en grupos; así, todos los estudiantes asignados en números similares se debían agrupar.

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Sin embargo, esta actividad fue enérgicamente rechazada por los alumnos, quienes no quisieron trabajar separados de sus grupos acostumbrados. Por este motivo, y a sugerencia de la docente guía, se decidió que ellos, por esta vez, sean los que elijan a las personas y el grupo con el que realizarían la dinámica. Conformados los grupos, se les entregó un cajón de cartón, de la cual extraían una hoja con una pregunta, que debían leer juntos y responder tras lograr un consenso, si su respuesta era correcta, ganaban dos puntos; caso contrario perdían esos dos puntos. Esta actividad, elaborada a manera de retroalimentar lo aprendido, fue un éxito parcial; si bien las respuestas demostraron comprensión del tema, no se logró formar los grupos heterogéneos. Dentro de esta temática, se desarrolló un tema transversal, educación para la democracia, para promover la toma de conciencia de los estudiantes sobre su participación en el entorno social en la que viven, para que comprendan que a través del diálogo se puede resolver muchos conflictos, como los atravesados en nuestro país. Este momento fue significante dentro el proceso de nuestra investigación porque implicó la manifestación de actitudes como la iniciativa propia. Ellos emitieron criterios responsables de la situación social por la que atravesó el país con el enfrentamiento entre productores de la hoja de coca y el gobierno. Esto es una clara señal de que los estudiantes estaban motivados por la transversal planteada, aunque no dispuestos a romper sus grupos de siempre. Al final de todas estas actividades se les aplicó a los estudiantes una evaluación para saber si verdaderamente habían comprendido el tema, para esto se les tomo un examen que contenía algunas preguntas de lo avanzado. En total fueron ocho preguntas que ellos tenían que responder. Sólo unos cuantos terminaron de responderlas rápidamente y los demás demoraron un buen rato, pero todos resolvieron correctamente al examen. En este primer momento de la implementación pedagógica, nuestra propuesta de organizar a los estudiantes de 4to. “B” en grupos cooperativos heterogéneos fracasó. Para evitar mayores retrasos, se tuvo que ser más creativos, demostrar mayor entusiasmo, ganas en la búsqueda de

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mejores actividades que rompan los grupos tradicionales de trabajo cooperativo y se den paso a la organización de otros grupos heterogéneos. El segundo tema que se trabajó con los estudiantes de 4to. “B” fue el Primer Gobierno de Víctor Paz Estensoro. Para ello, se buscó nuevas estrategias que gusten a los educandos y, a través de las mismas, romper los grupos tradicionales y dar paso a los grupos heterogéneos. Esta actividad se realizó también en cuatro momentos. La primera parte estaba orientada a recoger los conocimientos previos de los estudiantes, mediante la lluvia de ideas. Se preguntó a los educandos sobre las reformas que se dieron durante el gobierno de Víctor Paz Estenssoro, las mismas fueron respondidas satisfactoriamente.

Foto 1: Estudiantes reunidos heterogéneamente, tomando apuntes durante la exposición de uno de sus compañeros. Nótese que varones trabajan junto con mujeres.

La segunda parte comenzó con la explicación del tema, a cargo del practicante. A medida que exponía el tema, se formulaba preguntas para ver si estaban comprendiendo el tema o no, pero también se les quería involucrar en su propio aprendizaje. En la tercera parte de esta implementación, se introdujo una actividad orientada en función de la intervención pedagógica, presentada al curso como una dinámica para la retroalimentación y evaluación del tema.

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Para realizar esta actividad, se requirió de una caja de cartón, preguntas que contenía del tema avanzado, un dado mediano y los nombres de los grupos en los que trabajaron los estudiantes. En la primera parte de nuestra implementación, colocamos al interior de la cajita incógnita los nombres de los siete grupos en los que trabajaron los educandos e inmediatamente se pidió a cada uno de ellos que pasen a sacar del interior del cartón una hoja. El nombre en el papel definiría el grupo con el que trabajarían en la dinámica. De esta manera, se evitó que los estudiantes pongan resistencia o pretextos para no trabajar en grupo con otros compañeros de curso; ahora ya no era la imposición directa del practicante o de la profesora, sino era el azar y el destino quienes definían. Para nuestra sorpresa, fue aceptado de mejor manera. Recordemos que cuando se obligó a los estudiantes a trabajar en otros grupos, mediante la imposición ellos sencillamente se repartían los temas de trabajo, sin participar en las actividades educativas, lo que resultaba en malos trabajos de investigación.

Foto 2: Estudiantes alineadas fuera del aula antes de ingresar a ésta para sacar fichas de la Cajita Incógnita para formar grupos heterogéneos. En estos momentos, el practicante notó que la mayoría del curso vivía momentos entretenidos de suspenso por saber con quienes trabajarían.

Terminada la conformación de los siete grupos de trabajo cooperativos heterogéneos, se procedió a llenar de nuevo la cajita incógnita con preguntas del tema y algunas penitencias (como imitar al personaje de la televisión el “Chavo del Ocho”, cantar una canción o recitar un poema). La cajita se colocó encima del escritorio de la profesora; se removieron las hojas de preguntas, e inmediatamente se llamó al primer representante del grupo heterogéneo,

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“Radepa”, para que saque una hoja del interior de la caja. Posteriormente, el practicante leyó en voz alta la pregunta que sacó el estudiante. A partir de ese momento, se dio dos minutos para que consensue la respuesta con sus demás compañeros. Sí esta era correcta, el grupo heterogéneo elegía a otro estudiante para que pase al frente y lance el dado; el número que saliera determinaba la puntuación. Si no respondían a la pregunta, está regresaba de nuevo al interior del cajón para que otro grupo heterogéneo tenga la oportunidad de responderla.

Foto 3 (izquierda.): Muchacha sacando una ficha que decidirá el grupo heterogéneo con quien trabajaría. Los estudiantes se notaban impacientes y curiosos por saber con quién se agruparían. Foto 4 (derecha): Estudiante lanzando un dado durante la dinámica “Mayor o Menor”; los miembros de su grupo dependían de éste para que obtenga el mayor número posibles. Nótese las expresiones faciales de la mayoría.

Al finalizar la dinámica, se pudo comprobar que los estudiantes gustaron del juego, porque les permitía trabajar en equipo y no tenían que pelear por quién tenía que salir al frente a explicar el tema; todos podían participar y colaborar en la resolución del problema planteado por el practicante. La actividad introdujo elementos como el azar y la tensión lúdica, que estimula con la creación de un clima áulico competitivo positivo. La profesora guía evaluando dijo lo siguiente: “me gusto mucho la dinámica que plantearon, porque observe, después de mucho tiempo, la participación de muchos alumnos y de cómo todos ellos, se ponían de acuerdo entre sí para emitir su respuesta. Esta clase me gustó bastante ya que los alumnos emitieron respuestas muy bien fundamentadas y todos gustaron trabajar en equipo, caso que en otras clases no ocurría” (Anexo 16). Éstas son sólo alguna de las palabras que demostraron que la docente guía creyó ver un cambio gracias a la estrategia

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lúdica y con este primer éxito, nuestro compromiso fue mayor para que el cambio logrado por los estudiantes perdure en su mente y lo practique en otros contextos. La última fase de la secuencia didáctica fue la metacognición. Se preguntó a todos lo que habían aprendido, cómo aprendieron, para qué les servirá lo aprendido. Todos coincidieron en afirmar que lo aprendido dentro el grupo heterogéneo les servirá para comprender los sucesos sociales que están ocurriendo actualmente en Bolivia a causa de la mala administración política y económica del MNR. Para que este proceso de trabajo cooperativo heterogéneo sea continuo, se decidió que el examen de lo avanzado, sería resuelto entre parejas formadas nuevamente con el uso de la cajita incógnita. La idea gustó a los estudiantes y a la docente guía. Cada uno de los estudiantes introdujo de nuevo su mano al interior del cartón y de ella extrajeron una hoja de papel en la cual estaba escrita el nombre de una fruta (ejemplo papaya) otra persona sacaba el mismo nombre, ésa sería su pareja, y con ella resolvería la prueba. En el desarrollo de esta actividad, no existieron quejas por parte de los alumnos, al igual que ocurrió la anterior actividad realizada. Esta aceptación del estudiante hacia su nueva pareja se debía a que ya no era impuesta por la docente o el practicante, sino por el azar que creaba tensión y anticipación en una actividad que cotidianamente era aburrida e indeseable. Posteriormente se procedió a trabajar la tercera temática Gobiernos Dictatoriales en Latinoamérica y Bolivia. Para esta actividad, se decidió en coordinación con la docente guía, conformar a los estudiantes en grupos heterogéneos, responsabilizándolos para que preparen la unidad de avance. Estos grupos fueron organizados mediante la lista académica que poseía la profesora. Es decir que se agrupó a los dos primeros estudiantes de la (1 y 2), con otros dos educandos del medio (19 y 20) y con los tres del final (38, 37 y 36). Concluido de formar a todos lo grupos heterogéneos, dos estudiantes se rehusaron a trabajar en el grupo que se les había asignado y solicitaron el cambio a otro grupo en respuesta a esta petición el practicante les propuso que dialoguen entre todo el grupo explicándoles a esos compañeros los motivos del por qué no querían trabajar con ellos y si las razones eran

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valederas se podría considerar su petición. Pero no emitieron ninguna respuesta y se retiraron a trabajar en el grupo asignado por la lista. Esto nos demuestra que al interior del curso todavía existía alguna resistencia por parte de los educandos a trabajar en los grupos cooperativos heterogéneos. Luego de solucionar este incidente pasamos a desarrollar las actividades mediante la secuencia didáctica. Esta actividad ya no incluirá el elemento del azar por lo que nos sentimos ansiosos de ver los resultados. En el desarrollo de esta actividad los estudiantes demostraron creatividad para la elaboración de sus materiales didácticos y responsabilidad en sus exposiciones. Esto fue una clara muestra de que el grupo cooperativo heterogéneo ha trabajando verdaderamente en grupo. -

Primer momento de la secuencia didáctica

Organización de los grupos cooperativos heterogéneos: En la primera parte, se organizó a los estudiantes en grupos cooperativos heterogéneos de trabajo, de acuerdo a la lista académica de la docente guía. Seguidamente se entregó a cada uno de los grupos un texto que contenía el tema de avance, al mismo tiempo se les indicó que tenían que buscar mayor información sobre el tema que se estaba trabajando, por su propia cuenta. Para esto, podían recurrir a las bibliotecas o el internet. Esta actividad se debía realizar en 40 minutos. Los resultados de esta investigación se presentarían en la siguiente clase, donde recién saldría a exponer el primer grupo cooperativo heterogéneo. Aclarada esta primera etapa, pasamos a desarrollar el segundo momento de nuestra actividad. Producción de conocimientos nuevos y transferencia a otros contextos: En esta segunda etapa, los grupos cooperativos heterogéneos, salieron al frente de la pizarra a exponer el tema que se les había asignado la anterior clase. En esta actividad cada grupo preparó su propio material didáctico, como ser: papelógrafos y algunos dibujos de los presidentes dictatoriales.

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Para que la clase no sea monótona, los grupos expositores formulaban preguntas a sus demás compañeros; si estos respondían correctamente a las preguntas, se les aumentaban dos puntos, pero si respondían mal o se callaban se les restaba esos puntos. Cuando un tema no estaba siendo comprendido por los educandos, el practicante se encargaba, junto con los integrantes del grupo, de aclarar esas dudas. En el desarrollo de esta actividad los estudiantes demostraron creatividad para la elaboración de sus materiales didácticos y responsabilidad en su exposiciones. Esto fue una clara muestra de que el grupo cooperativo heterogéneo había trabajado verdaderamente en equipo.

Foto 5 (izquierda) y Foto 6 (derecha): Estudiantes exponiendo para la materia de historia. Nótese los papelógrafos que utilizan: la escritura distinta revela que fueron elaboradas por varias personas, clara evidencia del esfuerzo conjunto del grupo. Recuérdese que antes de la implementación, los grupos heterogéneos no trabajaban juntos para lograr una presentación coherente en cuanto al uso de medios o exposición del tema.

Retroalimentación y evaluación: Para esta situación didáctica, se preparó otro juego, “el trébol misterioso”. Una vez que todos los grupos terminaron de exponer el tema de avance, el practicante procedió a formar de nuevo los grupos cooperativos heterogéneos. Recordemos que para la exposición del tema “Dictaduras militares” el practicante, organizó a los estudiantes en grupos de acuerdo a la lista educativa que poseía la docente guía. Esos mismos grupos fueron disgregados para que los estudiantes formen otros nuevos grupos de trabajo cooperativos heterogéneos. Es por esta razón ya señalada que se volvió a recurrir de nuevo al uso de la cajita incógnita, por que demostró, desde el primer momento de nuestra implementación, su efectividad en la organización de los grupos. Sin embargo, creímos conveniente que este instrumento didáctico debería ser retirado gradualmente pues un

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verdadero aprendizaje debía demostrarse por sí mismo, sin ayuda de muletillas como este recurso. En esta ocasión al interior de la caja se depositaron los nombres de los grupos y cada uno de los educandos extraía la hoja con el nombre del nuevo grupo con el que realizaría la dinámica. Concluida la conformación de los grupos, pasamos a realizar la dinámica. En un primer momento, se colocó encima de la pizarra el “Trébol misterioso” . Se lo llamó trébol misterioso porque este juego didáctico tenía la forma de un trébol; lo misterioso se debe a que en sus hojas se hallan sobres con preguntas a responder a la penitencia que los jóvenes realizaban.

Foto 7 (izquierda) y Foto 8 (derecha): Representantes de grupos heterogéneos eligiendo fichas con preguntas durante “El Trébol Misterioso”, mismas que debían ser respondidas en cooperación con sus compañeras y compañeros de equipo. Además de consolidar y exhibir sus conocimientos en un contexto lúdico competitivo, la actividad requirió de involucramiento y compromiso por todos los miembros del grupo para ganar.

Cada uno de los grupos cooperativos heterogéneos nombraba a uno de sus compañeros como su representante. Él se acercaba al trébol misterioso a escoger cualquiera de sus hojas. Elegida la hoja y el sobre, el practicante procedía a sacar la pregunta del interior del sobre y lo leía inmediatamente en voz alta, para que escuchen los demás integrantes del grupo. Desde ese momento, se controlaba tres minutos de tiempo para que socialicen la respuesta. Terminado el tiempo el grupo emitía su respuesta; si era correcta ganaban dos puntos. Esta actividad realizada dentro el curso 4to. “B” fue muy importante, porque mediante esta estrategia lúdica los estudiantes afianzaron sus conocimientos respecto al tema que se había avanzado y aprendieron que el trabajar con otros compañeros en otros grupos puede ser muy agradable, ya que les permiten aprender más y mejores cosas. Conocieron la importancia de estar juntos para la resolución de cualquier problema que surgiera a futuro.

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Transversalización: Dentro de la actividad descrita, se explicó a los estudiantes de 4to. “B” la importancia de la vida democrática en nuestro país, para crear entre ellos, una conciencia crítica acerca de la importancia del diálogo como medio de solución a los conflictos que atraviesa nuestro país. Al concluir con todas las actividades de la secuencia didáctica la mayoría de los estudiantes lograron construir nuevos e importantes valores sobre el trabajo cooperativo heterogéneo. Esta nueva forma de realizar los trabajos con distintos compañeros de curso no será olvidada tan fácilmente debido al interés que cada uno de ellos mostró y por el entusiasmo exhibida en las distintas actividades realizadas dentro el grupo y curso. 3.4.4. Evaluación de la propuesta de intervención Al concluir todo el proceso de nuestra implementación pedagógica, con los estudiantes de 4to. “B” de secundaria, de la unidad educativa Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño, se evaluaron todos los resultados obtenidos durante el tiempo que duró la Práctica Docente e Investigación. Para ello, tomamos en cuenta nuestros planes de acción, los instrumentos de evaluación que se diseñaron en procura de la recolección de los logros obtenidos y las distintas dificultades por las que atravesaron los educandos a lo largo de nuestra propuesta de intervención, misma que se pudo realizar exitosamente gracias al apoyo de nuestra docente guía, quien a la hora de la implementación, fue una más que participó en el desarrollo de la implementación que a continuación pasaremos a detallar. Dentro de nuestra propuesta de intervención pedagógica teníamos como objetivo general el mejoramiento de los grupos cooperativos de trabajo en unos grupos más heterogéneos, para que los estudiantes puedan trabajar y relacionarse con el resto de sus compañeros de curso, dejando de lado lo selectivo y personal, son la implementación de las estrategias lúdicas, basadas en actividades realizadas dentro el curso y el estudiante aprendió a relacionarse con otros, y a través de esta unión, resolvieron las distintas dificultades que les había preparado el practicante con los juegos didácticos. De estas actividades realizadas, todos ellos aprendieron que sí se puede trabajar con otras personas en otros grupos es decir en otros más heterogéneos.

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Para explicar mejor los logros que se consiguieron con los estudiantes de 4to. “B” con la implementación de las estrategias lúdicas, pasamos a describir los siguientes cuadros. PRIMER CUADRO PRIMERA ESTRATEGIA LÚDICA Fecha de la implementación

“LA CAJITA INCÓGNITA” Del 7 al 8 de septiembre Del 16 al 17 de septiembre

Total de número de clases

4 clases

Objetivo

-Organizar a los estudiante de 4to. “B” en grupos cooperativos heterogéneos.

Forma de agrupación

-Se les asignó a todos los estudiantes de forma arbitraria un número del uno al siete.

Evaluación

-El objetivo propuesto por el practicante no se logró.

Observación participante

-Se evidenció que los estudiantes no querían trabajar en grupo con otros compañeros de curso porque con la asignación de los números ya vieron con quienes trabajarían y esto originó una reacción de rechazo.

Fuente: Elaboración propia.

SEGUNDO CUADRO

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SEGUNDA ESTRATEGIA LÚDICA Fecha de la implementación

“MAYOR O MENOR” Del 5 al 6 de octubre

Total de número de clases

2 clases

Objetivo

-Crear al interior del curso 4to. “B” la aceptación por el trabajo cooperativo heterogéneo.

Forma de agrupar a los estudiantes. -Se agrupa a los estudiantes en grupos heterogéneos mediante la cajita incógnita. Este instrumento lúdico eliminó la arbitrariedad con la que antes se agrupaba a los estudiantes. Observación participante.

-Los estudiantes aceptaron agruparse entre sí de forma heterogénea. Demostraron interés, entusiasmo, colaboración y participación más activamente en el juego, dejando de lado diferencias. -Transcribimos algunos de los comentarios personales de los estudiantes registrados en el diario de campo “Profesor me gustó mucho el juego del dado. Cuando

uno de mis

compañeros lo lanzaba me gustaba, ver su cara de alegría cuando sacaba un número 6 y también su molestia un 2 era muy gracioso ver esos gestos”. Evaluación.

-La entrevista realizada a la docente guía reveló que los estudiantes después de mucho tiempo trabajaron más unidos y cada uno de ellos demostraron interés por colaborar a los demás. -Se logró conseguir que los estudiantes conozcan lo que es trabajar en grupos heterogéneos.

Fuente: Elaboración propia.

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TERCER CUADRO PRIMERA ESTRATEGIA LÚDICA Fecha de la implementación

“EL TRÉBOL MISTERIOSO” Del 12 al 13 de octubre Del 19 al 20 de septiembre

Total de número de clases

4 clases

Objetivo.

-Consolidar en los estudiantes de 4to. “B” la importancia y utilidad del trabajo cooperativo heterogéneo.

Formar de agrupar a los -Se utilizó la lista de la docente para agrupar a los estudiantes del estudiantes.

principio de la lista con los del medio y con los del final.

Observación participante.

-La mayoría de los estudiantes demostraron interés y ganas por trabajar en sus nuevos grupos. -Solo unos cuantos estudiantes se oponían a trabajar con otros compañeros. Pero respetaban la decisión de la mayoría y dentro del grupo, trabajaron con empeño.

Evaluación.

-Todos los estudiantes demostraron en sus exposiciones un verdadero trabajo de equipo y mucha creatividad en el desarrollo del juego. -Dejaron de lado sus deseos personales y se enfocaron en la meta del grupo. -La mayoría de los estudiantes aceptaron trabajar en grupo con los compañeros que el practicante les había asignado de forma arbitraria como ocurrió en la primera estrategia lúdica (Ver fotografías). -Recordemos que la primera vez que se trató de imponer los grupos, hubo gran rechazo; en esta ocasión hubo entusiasmo por lograr el objetivo consensuado por los grupos.

Fuente: Elaboración propia.

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Al finalizar cada una de las actividades de nuestra propuesta, los estudiantes demostraron interés por seguir trabajando y participando en los grupos cooperativos heterogéneos. Esto se debió a que ellos aprendieron a trabajar juntos, sin la necesidad de que se les obligue a participar en las actividades realizadas, es decir que cada estudiante, al trabajar en grupos cooperativos heterogéneos, demostró interés y responsabilidad en sus acciones, incrementando el gusto del curso por trabajar en equipo. Asimismo, también ellos comprendieron que mediante estas actividades su aprendizaje es mucho más ilustrado, como se notó por el esfuerzo que realizaron para las exposiciones. De esta manera, creemos que, a partir de esta propuesta, hemos dado un paso hacia la formación de nuevos hombres y nuevas mujeres que saldrán de su colegio a continuar su formación, su integración a la vida social, y, esperemos, esto incidirá en la construcción de nuestro país y su progreso. Lo que se quiso lograr con este trabajo es que cada uno de ellos entienda que una de las mejores formas de salir de toda crisis - sea ésta social, política, económica, o incluso personal – es en comunidad. Ello requiere dejar de lado el individualismo, la selectividad intolerante, lo localista, regionalista, nacionalista, para ser, verdaderamente, parafraseando a Aristóteles, un Ser Social, como lo dicta su naturaleza. En pocas palabras, se quiso que aprendiesen por experiencia propia que la unión hace la fuerza. Al haber utilizado las estrategias lúdicas como recursos didácticos para mejorar el trabajo cooperativo heterogéneo en el curso 4to. “B”, pudimos observar que la mayoría de los educandos aprendieron a compartir, escuchar, valorar, respetar a sus demás compañeros; incluso aquellos que se rehusaban a integrarse llegaban a obedecer la voluntad colectiva del grupo, lección valiosa, pues en una comunidad humana muchas veces debe primar el bien común por encima del bienestar individual, lección valiosa. Lo lúdico permitió romper los grupos cerrados de amigos gracias a que los libraba del entorno tradicional de clase, que suele ser rígido y formal; reducía la presión por ser estudiante, alentando a manifestarse como personas. Sin embargo, esto no debe entenderse como que desaparecieron las reglas: sí las hubo, y los estudiantes se sometieron a ellas voluntariamente. Resultó increíble cómo un simple cambio de reglas en el contexto cambió el grupo, renovándolo.

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Asimismo, al ser el juego un evento limitado en tiempo y espacio, los estudiantes se podían agrupar de manera distinta sin que altere realmente su círculo de amistad de manera permanente, ni sientan que están traicionando a sus mejores amigos por reunirse o trabajar o divertirse con otros. Recordemos que el ser humano tiende a rechazar el cambio: así, al ser el juego temporal, los estudiantes podían explorar nuevas formas de agruparse sin temor de ser reprimidos por su grupo tradicional. Además de lo mencionado, la estrategia lúdica, al incluir el elemento competitivo, motivaba a los estudiantes a rendir más, comprometiéndose con su aprendizaje y con lograr la meta del grupo, pues sólo de esta manera podrían destacarse de los demás. Entonces, las estrategias didácticas lúdicas, si bien fomentaron la competitividad, equilibraron ésta y la hicieron positiva al alentar la cooperación grupal. Un ejemplo claro de la efectividad de la aplicación de los juegos, es del como los estudiantes que antes se aislaban sólo en grupos de amigos y estos eran cerrados a los demás estudiantes. Después de la implementación de nuestra propuesta, la mayoría de ellos gustaron compartir sus experiencias y habilidades para la solución de los juegos y disfrutaron de esta nueva experiencia de aprendizaje. Pero como ya lo dijimos anteriormente, los jóvenes y señoritas lograron desarrollar (aparte del interés y ganas de trabajar en grupos heterogéneos) otros aprendizajes inesperados para el practicante, pero significativos para los estudiantes. Un elemento importante de la estrategia planteada fue que, al final de cada actividad lúdica didáctica, los estudiantes quedaban con un sentimiento claramente definido de logro, pero también del valor del proceso en sí. Por ejemplo, en “Mayor o Menor”, hubo un grupo que, a pesar de responder bien las preguntas, obtuvo pocos puntos, pues tuvieron la mala suerte de sacar Uno, varias veces al lanzar el dado. El practicante aprovechó esta oportunidad para felicitar a todos los que intervinieron y recordar que la victoria dependió no del conocimiento, sino del azar. Los grupos que quedaron en último lugar reconocieron esto y estuvieron satisfechos con su rendimiento, y tampoco se sintieron desmotivados, sino todo lo contrario. Todos quedaron concientes que la victoria, en cuanto a número de puntos, dependió de la suerte, pero que al final todos quedaron como ganadores, pues se esforzaron por igual.

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Uno de los factores más importantes, sin embargo, de la experiencia vivida no fue solamente el haber logrado los objetivos planteados, sino el haberlos superado, pues, si bien se propuso incidir en la organización del aula, se lograron muchas otras cosas que no se planificaron, pero que también resultan en extremo valiosas para el buen desarrollo de un proceso de Enseñanza Aprendizaje, como ser: -

Incentivar a los estudiantes a participar con mayor entusiasmo en la realización de las actividades.

-

La mayoría demostró más empeño y creatividad para la resolución de las actividades y demostraron una colaboración.

-

Los estudiantes mejoraron la calidad de sus trabajos de investigación y prepararon buenos materiales didácticos para la defensa en sus exposiciones, como ser los papelógrafos.

-

Las estrategias lúdicas generaron un ambiente de competitividad positiva, en la que los estudiantes querían demostrar a todo el curso lo mejor de sus capacidades analíticas y críticas en sus intervenciones.

CONCLUSIONES De esta manera, pudimos ver que las estrategias lúdicas son una herramienta extremadamente útil para la docencia. Si bien pueden utilizarse para mejorar el desempeño en cuanto a lo procedimental y lo conceptual, aquí comprobamos que también incide en lo actitudinal, y en la creación de un mejor clima áulico, así como en la reorganización del aula. Su uso debe depender del buen criterio del docente, quien, antes de implementar las estrategias - sean éstas lúdicas o no -, en primer lugar tiene que estudiar y conocer su contexto educativo. Para ello, es aconsejable que utilice la investigación acción pues le permitirá tener mejor información de las necesidades que presenten los estudiantes, para responder a éstas, así como conocer los elementos de su propia práctica que inciden en el desempeño de los estudiantes. La investigación acción es, pues, como se vio aquí, clave en el mejoramiento del ejercicio docente.

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Sin embargo, no se debe creer que las estrategias didácticas lúdicas son una fórmula para curar toda situación, ni que deben ser utilizadas constantemente y para siempre. Recordemos que la función del colegio es prioritariamente la de enseñar, no divertir. El maestro es docente, no payaso. Muchas veces en la educación – así como en su vida futura – el estudiante deberá enfrentarse a situaciones o tareas que no son de su agrado, y deberá recurrir a su autodisciplina. El estudiante de colegio no quedará así toda su vida, pues la enseñanza secundaria es tan solo una etapa más en su desarrollo personal.

REFLEXIONES FINALES Hablando ya con voz propia, en todo el tiempo que duro la Práctica Docente e Investigación, conocí muchas de las actividades que el docente realiza dentro el colegio y el aula. A partir de esto, comprendí que este trabajo al que ingreso es arduo y sacrificado; no existen palabras para describir lo que depara el ser maestro ni lo que implica su función. Esto sólo es posible a través de la vivencia personal, pues implica preparar, en conocimientos y valores, a los nuevos hombres y mujeres de Bolivia, y del trabajo que realice el docente, ellos podrán ser buenos o malos ciudadanos. La experiencia adquirida en el colegio Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño, constituyó el primer paso que me permitirá enfrentar desafíos profesionales futuros, en otros contextos educativos. En el proceso de innovación pedagógica, además, existe un factor que se debe considerar: la apertura mental del docente. La implementación aquí explicada no hubiera sido posible ni hubiera tenido el éxito que tuvo de no haber existido la apertura mental del docente guía y de la institución que nos acogió. Resulta fácil quedarse estancado en procedimientos conocidos de nuestra práctica y pensar que esto es suficiente. Sabemos, ahora, que siempre hay espacio para seguir creciendo. En este trabajo de implementación, fue muy importante el apoyo de la docente guía, quien estuvo dispuesta a colaborar no solamente brindando el espacio para la

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propuesta, sino en los contenidos de avance, y también en lo personal. Ella facilitó y garantizó con desprendimiento la implementación del trabajo. Asimismo, fue es gratificante hallar que los estudiantes gustaron de realizar sus actividades educativas en los grupos heterogéneos. Por este motivo me siento muy contentos por haber aplicado dentro el 4to. “B” las estrategias lúdicas que promovieron nuevas formas de enseñanza-aprendizaje. La práctica me enseñó mucho sobre la teoría y la práctica de la enseñanza, pero muchísimo más acerca de la dimensión humana que representa la docencia. Personalmente, puedo narrar comentarios que me resultaron conmovedores, puesto que, al margen de los cuestionarios que diseñé e implementé de acuerdo al plan, surgieron muchísimas instancias en que los estudiantes, de forma espontánea, se acercaron a mi persona para agradecerme por el proceso, por haberles ayudado a aprender mejor, por haber ayudado al curso a conocerse entre ellos y a ser más unido como grupo; por haber dinamizado el proceso de enseñanza, etc. Es de esta manera que me veo en la necesidad moral de retribuir, de la misma forma que hicieron mis estudiantes, con la institución que me formó durante estos siete semestres, el Instituto Normal Católico Sedes Sapientae, que me permitió ser lo que soy ahora: un profesional en educación. Gracias.

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