Tecnologie Didattiche Nella Formazione Degli Insegnanti

TECNOLOGIE DIDATTICHE NELLA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI Livia Petti Dottorato “Società dell’informazione” ABSTRACT La formazione è un’esigenza avvertita dalla gran parte delle persone che si trovano ad operare nel mondo della scuola proprio perché, vivendo quotidianamente in quello che si può considerare un osservatorio privilegiato della società, si rendono conto in prima persona di quante trasformazioni stiano avvenendo in questo periodo. Si tratta di trasformazioni rapide e significative, delle quali non si può non tenere conto. Occorre essere recettivi e attenti per riuscire a mantenersi “in situazione” in modo appropriato, per non essere insegnanti anacronistici e inadeguati rispetto a quanto viene richiesto dai giovani oggi. Occorre, soprattutto, attivare capacità di ascolto attento nei confronti degli studenti che si incontrano e, di riflesso, nei confronti della realtà presente. Chi lavora nella scuola deve possedere conoscenze, competenze e abilità che assicurino l’adeguatezza del proprio profilo professionale nei confronti delle richieste provenienti dall’utenza. Anche l’Unione Europea ha avviato da alcuni anni iniziative e piani di azione e-learning per favorire l’adeguamento dei sistemi di istruzione e formazione dell’Europa alla società della conoscenza, attraverso l’uso efficace e pertinente delle ICT per l’apprendimento. E' proprio l'utilizzo dell'e-learning applicato alla formazione degli insegnanti che pare essere strategico, non solo perchè interattivo e flessibile, ma sopratutto perchè permette di far acquisire all'insegnate competenze di tipo tecnologico e allo stesso tempo di apprendere. La sfida è forse quella di comprendere quali siano i bisogni formativi che gli insegnanti hanno trovandosi ad operare nella complessa società della conoscenza. 1

INDICE

1. Formazione degli insegnanti nella società della conoscenza ....................................... 3 1.1

Modalità innovative nella formazione degli insegnanti ......................................... 7

2. Le nuove tecnologie in ambito educativo ................................................................... 10 3. Utilizzo dell’e-learning nella formazione degli insegnanti ........................................... 13 Conclusioni..................................................................................................................... 16 Riferimenti bibliografici ................................................................................................... 19 Documenti Internet ......................................................................................................... 21

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1. Formazione degli insegnanti nella società della conoscenza “L’importanza del ruolo dell’insegnante in quanto promotore del cambiamento, della comprensione e della tolleranza reciproca, non è mai stata così evidente come oggi. La necessità di cambiare assegna enormi responsabilità agli insegnanti che contribuiscono a forgiare i caratteri e gli spiriti delle nuove generazioni.” Jacques Delors.1

Nella società attuale, definita sempre più spesso come società dell’informazione, della conoscenza2 caratterizzata da un elevato dinamismo che pone come centrale l'informazione stessa, attribuendole il ruolo di risorsa strategica che condiziona l'efficienza dei sistemi, divenendo fattore di sviluppo economico, di crescita e di ricchezza culturale, il trattamento

dell'informazione

e

l'elaborazione

delle

conoscenze

sono

diventati

estremamente importanti. Da ciò non è immune il mondo della scuola che oggi è costretto a confrontarsi quotidianamente con sfide sempre nuove: la crescente complessità ed instabilità del contesto in cui insegnanti e dirigenti si trovano ad operare tende ad acuire l’incertezza degli esiti auspicati e l’onerosità dell’impegno richiesto per perseguirli e implica un costante perfezionamento degli strumenti professionali di cui tali figure dispongono. Nel caso degli insegnanti, accanto alla solida padronanza dei contenuti disciplinari si rendono necessarie una non minore abilità nel gestire e modulare in maniera differenziata le forme e i modi con cui il sapere può essere comunicato e trasmesso, nonché la capacità di cogliere le specificità dei contesti e delle situazioni e di adattare conseguentemente il proprio operato. 1

Delors J., “Learning: the treasure within”, Unesco, Paris, 1996 tr. it. “Nell’educazione un tesoro”, Armando, Roma 1997, cit. a p. 133 2 Castells M. “The Internet Galaxy: Reflections on the Internet, Business, and Society”, Hardback, 2001, tr. It. “La galassia Internet”, Feltrinelli, Milano, 2002.

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Da ciò emerge con chiarezza la necessità, sempre maggiore, di sviluppare conoscenza nelle persone; ecco che in questa società i processi di apprendimento di formazione acquistano una rilevanza strategica sia dal punto di vista culturale che economico. Il paradigma dell'apprendimento cambia: non è più informazione per la formazione, ma apprendimento dentro, attraverso e nonostante i rumori dell'informazione3. Paradossalmente ci troviamo nella stessa condizione in cui ci si trovava alle soglie della Rivoluzione Industriale, che richiedeva al cittadino una nuova preparazione, più completa e diversa da quella necessaria ad una società basata esclusivamente sulla produzione agricola; oggi viviamo un rivolgimento assimilabile nei suoi effetti al secolo scorso, anzi, gli eventi si susseguono più in fretta e le urgenze sono maggiori. Non è possibile svolgere alcun lavoro, o anche semplicemente partecipare alla nuova società in cui stiamo entrando, senza venir a contatto con il trattamento automatico delle informazioni. Continueranno ad esistere medici, avvocati, giornalisti, economisti e tecnici con le loro conoscenze specifiche; ma essi svolgeranno il loro lavoro in modo nuovo con i mezzi e gli strumenti che la società interconnessa e digitale mette loro a disposizione. Sempre meno le professioni del presente saranno lo specchio di quelle future: ogni giorno nascono professioni nuove e i mestieri di tipo tradizionale si arricchiscono di contenuti; è la conseguenza del passaggio dalla società Industriale alla società dell'Informazione. Questo radicale cambiamento comporta uno sforzo di formazione enorme, quale non era mai stato affrontato dalle società precedenti e dal quale gli insegnanti non sono immuni. Il lavoro stesso dell’insegnante in qualche modo nella complessità della società della conoscenza cambia: infatti è ormai idea diffusa che l’insegnante non sia più deputato alla mera trasmissione dei contenuti, ma è chiamato ad intervenire con responsabilità su situazioni talora incerte, compiendo scelte a partire dal proprio bagaglio di conoscenze e

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Noto G., “La formazione che cambia: contenuti, percorsi e processi culturali nella società della globalizzazione e dei nuovi saperi”, Franco Angeli, Milano, 2001.

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dalla propria esperienza; l’uno e l’altra devono necessariamente confluire in quella che si definisce azione didattica. Da più parti4 viene richiamata la complessità della professione insegnante: tante sono le richieste, tanti i problemi, tanto complessa la civiltà in cui viviamo che gli insegnati spesso si sentono sovrastati dal compito che viene loro assegnato. I problemi che gli insegnanti si trovano a risolvere così come gli studenti e le classi a cui si rivolgono cambiano continuamente; i contesti in cui si opera variano a seconda della collocazione geografica e socioculturale, così come la percezione della propria professione può mutare a seconda dei contesti istituzionali e pedagogici in cui si è inseriti come singoli docenti. Nella comunicazione della Commissione delle Comunità Europee al Parlamento europeo e al Consiglio riunitasi a Bruxelles nel 20075 si legge: “la professione dell’insegnante sta diventando sempre più complessa e i docenti si trovano a dover far fronte a richieste sempre maggiori. Peraltro anche il loro ambiente di lavoro richiede un impegno sempre crescente”. Per questo non si può prescindere dal fatto che l’insegnante abbia una buona formazione e che essa continui per tutto l’arco della vita in un ottica di long life learning. Se consideriamo la realtà nazionale, gli insegnati italiani, di tutti gli ordini e i gradi, non sono esenti dalla formazione. Come ci ricorda Moscato6 “l’attuale itinerario formativo del docente italiano, nella storia e nell’esperienza, può essere distinto in almeno tre momenti fondamentali: una formazione precedente il reclutamento e l’ingresso in servizio, una formazione iniziale in servizio e una formazione tardiva, ricorrente o continua, assimilata e coincidente con varie tipologie di aggiornamento in servizio”.

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Nigris E.(a cura di), “La formazione degli insegnanti. Percorsi, strumenti, valutazione”, Carocci, Roma, 2004. Comunicazione della Commissione delle Comunità Europee al Parlamento europeo e al Consiglio, “Migliorare la qualità della formazione degli insegnanti”, Bruxelles, 2007. Scaricabile all’indirizzo: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0392:FIN:IT:PDF 6 Moscato M. T. “La formazione degli insegnanti in Italia fra esperienza e progetto” in Corradini L. (a cura di) “Insegnare perché? Orientamenti, motivazioni , valori di una professione difficile”, Armando Editore, Roma 2004. 5

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Questo perché una migliore qualità dell’educazione scolastica dipende da molti fattori, ma è evidente che dipende innanzitutto dal miglioramento dei sistemi di reclutamento e di formazione degli insegnanti. Ne consegue che ovunque la formazione degli insegnanti è stata la chiave di volta dell’efficacia di ogni riforma, non solo. Essa diventa anche una leva strategica, connessa con la qualità dell’intero sistema educativo di un paese. Già nel 1966 l’UNESCO sottolineava che “si deve riconoscere che il progresso nell’educazione dipende in gran parte della preparazione e dall’abilità del gruppo di insegnanti in genere, e dalle qualità umane, pedagogiche e tecniche dei singoli insegnanti”7. La formazione degli insegnanti è un leit motiv di tanta letteratura pedagogica degli ultimi 15-20 anni in tutta Europa e non solo. Questo perché da un lato la scuola (e con essa l’Università) è un po’ ovunque sotto riforma. Riforma che il più delle volte non si risolve con la semplice implementazione puntuale di un nuovo assetto, ma che, in virtù del principio di auto-verifica continua, si trasforma in un processo ininterrotto e inarrestabile di innovazioni. Dall’altro non bisogna dimenticare che il ruolo degli insegnanti in una società in trasformazione come la nostra è incerto; le dinamiche di riforma delle istituzioni sociali, la difficoltà reale del compito educativo non restano estranei alla scuola e agli insegnanti. Già da diversi anni i limiti evidenziati dalle tradizionali forme di aggiornamento hanno portato i ricercatori ad elaborare e sperimentare diverse modalità di formazione – soprattutto in servizio – per gli insegnanti, a partire da diverse ipotesi sull’apprendimento degli adulti e sull’identità professionale del docente. D’altro canto la crescente consapevolezza della necessità di imparare ad apprendere per tutta la vita – long life learning – ha modificato il rapporto tra cura della professionalità e formazione dei docenti: se la logica tradizionale dell’aggiornamento può essere paragonata ad una sorta di “manutenzione culturale”, la logica che si afferma in una prospettiva di long life learning è 7

UNESCO-IOL, “Recommendation concerning the status of teachers adopted in Paris on 5 October 1966”, in http://www.gdrc.org/doyourbit/TEACHE_E.PDF

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quella di uno sviluppo professionale che, nel caso dell’insegnante si collega ad una biografia professionale di lunga durata.

1.1 Modalità innovative nella formazione degli insegnanti Oggi costituisce un dato acquisito, almeno sul piano teorico, che nelle attività di formazione soprattutto rivolte ad un target di adulti, come può essere quello degli insegnanti, una didattica di tipo attivo debba essere privilegiata rispetto alle lezioni/conferenze. La percezione dei limiti di una formazione di tipo frontale e la riflessione su alcuni modelli alternativi hanno generato numerosi tentativi di attivare strategie alternative per la formazione degli insegnanti. Cercherò in questa sede di elencarne alcune tra quelle più significativamente rappresentate a livello di letteratura pedagogica. Una prima modalità innovativa è quella relativa all’esperienza dei laboratori didattici affonda le proprie radici nella tradizione dell’attivismo pedagogico e del costruttivismo (Dewey). Elemento metodologico comune dei diversi tipi di didattica laboratoriale è la consapevolezza del fatto che l’apprendimento è sempre e comunque un fenomeno complesso e che partecipare ad un’esperienza di laboratorio significa andare a sperimentare direttamente presupposti e ipotesi di studio per verificarne la validità. In particolare ogni soggetto ha la possibilità di portare allo scoperto le proprie precomprensioni e di discuterle con altri suoi pari per trovare una soluzione (peer-tutoring). La dimensione costruttiva della conoscenza è così favorita e sollecitata dal contesto didattico in cui ci si sta formando. Inoltre il laboratorio, in quanto spazio protetto dalle turbolenze

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della pratica professionale è un luogo in cui concretamente ci si misura con forme di azione professionale tendenzialmente vicine a quelle che si troveranno sul campo. Una seconda modalità di formazione attiva è quella del metodo autobiografico, con un’accezione abbastanza generale che comprende “ogni metodo volto a cogliere la soggettività, l’unicità, la vitalità dell’adulto e delle sue traiettorie di apprendimento, di trasformazione e di espressione di sé, di attribuzione di senso alle proprie pratiche”8. Si tratta di un approccio che valorizza fortemente il pensiero narrativo, basandosi sul presupposto irrinunciabile che il soggetto professionale viene riconosciuto come competente e in grado di apprendere dall’esperienza; i processi riflessivi partono sempre dalla retrospezione. Una terza prassi di didattica attiva è quella del lavoro in piccolo gruppo che funziona come situazione formativa omologante fra professionisti più esperti e meno esperti, che nella diagnosi del caso si confrontano operativamente sulla valutazione e sui criteri d’intervento nella situazione presentata. Anche questa attività formativa centrata su questo tipo di metodologia rientra fra le simulazioni formative, ma presenta tutti i vantaggi didattici del problem solving. Una quarta modalità formativa è quella del tirocinio, consolidata nella prassi di alcuni Paesi stranieri, risulta estremamente importante anche in Italia nella formazione degli insegnanti sia SSIS – Scuola di specializzazione e formazione degli insegnanti - che nei corsi di laurea di Scienze della Formazione Primaria. Il tirocinio offre ai tirocinanti un luogo di costruzione – operativa, dialogica, meta cognitiva - di saperi personali e professionali. Si tratta di saperi su di sé e sul modo personale di interpretare l’insegnamento, saperi riflessivi dunque, insieme a saperi pratici e specifici, metodologici e disciplinari, che successivamente permettano di affrontare con ragionevole padronanza le situazioni didattiche, per loro natura alquanto imprevedibili. Lo studente durante il tirocinio, impara 8

Formenti L., “La formazione autobiografica. Confronti tra modelli e riflessioni tra teoria e prassi”, Guerini Studio, Milano, 1998, p. 17.

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un mestiere complesso dapprima osservando ciò che l’insegnante fa nella classe e poi pian piano tenendo lui parti di lezioni in aula con gli studenti. Un tutor, insegnante più anziano, ha il compito di accompagnarlo e sostenerlo - scaffolding9 - durante questo delicato periodo di formazione. Una quinta modalità di didattica attiva è caratterizzata dalle didattiche tutoriali che concentrano la loro attenzione sulla figura di un tutor, esperto in materia, che accompagni i discenti nel percorso di apprendimento. Garavaglia10 a questo proposito propone di definire questa figura con il termine “mentore”. In questo modo è possibile evitare la confusione tra colui che svolge il compito di scaffolder, non esperto di contenuti e colui il quale, competente in materia, è in grado di fornire supporto al processo di apprendimento sino a divenire vero e proprio alter ego del docente, in letteratura spesso definito “tutor di contenuti”. Una riflessione a parte la farò nel prossimo paragrafo per le pratiche di formazione basate sull’uso delle nuove tecnologie - formazione on line - che hanno avuto, negli ultimi anni, una vera e propria esplosione, sia dal punto di vista dell’elaborazione di nuovi modelli e strategie formative, sia dal punto di vista dell’impatto numerico sugli insegnanti avviati a percorsi di formazione di tal sorta, anche in seno a grandi azioni di sistema promosse dal MIUR.

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Wood D., Bruner J. S., Ross G., The role of tutoring in problem solving, in Journal of Child Psychology and Psychiatry, volume 17, Pergamon Press, 1976. 10 Garavaglia A., “Ambienti per l’apprendimento in rete: gli spazi dell’e-learning”, Edizioni Junior, Bergamo, 2006, pag. 43.

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2. Le nuove tecnologie in ambito educativo

“La mente, una volta che si è espansa fino alle dimensioni di idee più ampie, non torna mai al suo formato originale” Oliver Wendell Holmes

Negli ultimi anni ci si è trovati di fronte ad un proliferare di esempi riguardanti l’utilizzo delle nuove tecnologie in ambito educativo. Boldizzoni e Nacamulli11 sostengono che questo fenomeno è da collegare al fatto che in anni recenti si è assistito al declino della formazione realizzata prevalentemente in aula e si è vista una grande proliferazione di nuovi metodi “fuori dall’aula” quali: l’outdoor e l’indoor, i giochi aziendali, il teatro d’impresa, il coaching, il counseling, il mentoring e l’elearning. I cambiamenti dei processi di formazione e di conoscenza legati all’introduzione delle ICT sono sostanziali e profondi. I concetti di conoscenza, di competenza e di metacompetenza sfumano nella ricchezza delle implicazioni e dei significati connessi all’ecompetence ed alle dinamiche dell’e-learning. Il percorso formativo di un individuo nella sua globalità si ridefinisce in un complesso percorso, reale e virtuale allo stesso tempo, che integra metodologie e strumenti di diversa natura ed in cui diventa impossibile fare una netta distinzione tra lavoratore e persona in apprendimento visto che l’e-learning diventa un aspetto essenziale dell’attività lavorativa oltre che del long life learning. I nuovi modelli formativi sembrano dar vita ad un rapporto di stretta collaborazione e di competizione fra i media tradizionali dentro e fuori dall’aula e quelli nuovi connessi alla rete, influenzati dagli usi sociali, dalle interpretazioni culturali e dalle sfide emergenti. 11

Boldizzoni D., “Le contaminazioni formative”, in Boldizzoni E., Nacamulli R.C.D. (a cura di), “Oltre l’aula. Strategie di formazione nell’economia della conoscenza”, Apogeo, Milano, 2004.

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L’e-learning appare all’interno di questa prospettiva come uno strumento destinato a non sostituire l’aula, ma ad integrarsi con questa (blended learning), a potenziarne l’efficacia, ad incrementarne l’efficienza; a ridurre lo spreco dei costi, ad aumentare i benefici, a consentire un ampliamento di interventi mirati e ragionati. La formazione blended appare una realizzazione coerente ed adeguata all’allargamento stesso dei confini della formazione. In questo contesto, quello che si vuole proporre non è tanto una didattica completamente on line, ma architetture di apprendimento a tecnologia mista12: ovvero ambienti di apprendimento che tengano conto di tutte le risorse di cui dispone oggi un corsista per apprendere. In taluni momenti notevole supporto sarà dato da sessioni on line, in altre circostanze la didattica in presenza è irrinunciabile, quindi la tecnologia non potrà mai sostituire il fattore umano senza gravi perdite. Per questo la soluzione più appropriata pare essere quella di progettare la didattica alternando sapientemente la presenza all’on line. Inutile nascondere che con Internet il ruolo dell’insegnamento dalla cattedra e della trasmissione delle informazioni dall’insegnante agli studenti si ridimensiona, l’insegnante perde di importanza come fonte di informazioni e ne acquista come guida all’apprendimento e nella interazione a due vie con gli studenti. L’e-learning pone dunque problemi nuovi di gestione e di ambienti di apprendimento diversi da quelli tradizionali, che sono l’aula scolastica e la lezione cattedratica, e problemi di nuovi ruoli e compiti delle persone coinvolte nelle attività di apprendimento. Un passaggio fondamentale a cui porta l’e-learning è quello dalla classe tradizionale in cui lo schema delle relazioni che si instaurano tra gli attori coinvolti tende a mettere al centro la figura del docente, alla classe virtuale che, per contro, ha al centro dello scenario il discente, o meglio, il gruppo di discenti che interagiscono in maniera costante tra loro e con altri figure come tutor e

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Ghislandi P. "eLearning. Didattica e innovazione in università", Editrice Universita' degli Studi di Trento, Trento, 2002.

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mentori13. I luoghi della formazione e le tipologie degli utenti si moltiplicano; la figura del docente tradizionale si ridefinisce e si articola in una grande pluralità e diversità di figure che chiamano in causa tutor e mentori. Diventa quanto mai necessario in un percorso formativo rivolto ad adulti non imporre, ma inserire e integrare in maniera armonica le tecnologie didattiche educative attraverso l’utilizzo diffuso e distribuito della formazione on line servendosi degli ambienti di apprendimento in rete.

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Calvani A, Rotta M, “Fare formazione in internet. Manuale di didattica online.” Erickson Edizioni, Trento, 2000.

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3. Utilizzo dell’e-learning nella formazione degli insegnanti

“…è ingenuo credere che possa essere sufficiente introdurre i computer nella scuola per ottenere un miglioramento della qualità dell’educazione. Senza una adeguata preparazione degli insegnanti si rischia di fare un uso banale e didatticamente irrilevante di tecnologie estremamente sofisticate”. Antonio Calvani14 L’interesse per le tecnologie dell’informazione e della comunicazione nella formazione degli insegnanti si è progressivamente sviluppato anche in relazione alla constatazione di come le nuove tecnologie possono divenire occasione per attuare modelli di apprendimento e di insegnamento più problematici e complessi che si avvalgono delle risorse fornite dagli strumenti ipermediali e dalle reti telematiche nella didattica. Come alcune ricerche15 mostrano una formazione degli insegnanti e degli adulti in genere che voglia essere di successo non può prescindere dall’avere una didattica attiva e il lavoro in piccolo gruppo. Prendendo in considerazione i monitoraggi16 effettuati in questi ultimi anni relativi alle aspettative degli insegnanti rispetto alla loro formazione emerge che essi richiedono percorsi di autoformazione in ambienti aperti e costruttivi, in cui poter sia approfondire in modo autonomo alcune tematiche, sia collaborare con i propri e altri colleghi per la condivisione di problematiche e pratiche didattiche comuni per la costruzione di progetti che abbiano un’effettiva ricaduta didattica, supportati dai contributi di esperti e dalla supervisione di tutor.

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Si veda Manzelli P., “Delocalizzare la scuola”, IS Informatica e Scuola, Milano, n. 1, aprile 2002 pp 6-8. Moscato M. T. “La formazione degli insegnanti in Italia fra esperienza e progetto” in Corradini L. (a cura di) “Insegnare perché? Orientamenti, motivazioni , valori di una professione difficile”, Armando Editore, Roma 2004. 16 Per approfondimenti: Progetto nazionale di monitoraggio del progetto ForTIC all’indirizzo: http://monfortic.invalsi.it 15

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Oltre a ciò, come abbiamo precedentemente sostenuto, assume importanza inserire il futuro insegnante, già fin dalla formazione iniziale, in modo significativo e contestualizzato nell’attuale scenario della società dell’informazione e della conoscenza: non va dimenticato, infatti, che l’Unione Europea ha avviato da alcuni anni iniziative e piani di azione e-learning per favorire l’adeguamento dei sistemi di istruzione e formazione dell’Europa alla società della conoscenza, attraverso l’uso efficace e pertinente delle ICT per l’apprendimento, ovvero attraverso l’utilizzo dell’e-learning. Il Cepad17 - Centro di Ateneo per l'Educazione Permanente e a Distanza dell’Università Cattolica - nel suo disegno di ricerca per il monitoraggio valutativo delle attività di formazione integrata a supporto del DL59 (anno 2005)18 trova le seguenti motivazioni a valore del fatto che utilizzare l'e-learning nella formazione iniziale e in servizio degli insegnanti sia di rilevanza strategica; in sintesi, servirsi di questa modalità, infatti: -

fornisce all'insegnante un supporto emotivo, soprattutto nella formazione iniziale (Merseth 1991; Zins 1996);

-

riduce il senso di isolamento e favorisce la scoperta del collega in quanto risorsa (Thies-Sprinthal e Gerler 1990; Zins 1996);

-

promuove la consapevolezza di disporre di competenze ancorate al proprio lavoro (Kruger e Struzziero 1997);

-

rafforza la capacità di problem-solving (Caplan e Caplan 1993).

Oltre a queste motivazioni, vorrei ricordare come sia proprio l’utilizzo dell’e-learning applicato alla formazione degli insegnanti che risulta essere strategico, non solo perché interattivo e flessibile nei tempi, ma soprattutto perché permette di far acquisire all’insegnante competenze di tipo tecnologico e allo stesso tempo di apprendere. 17

Centro di Ateneo per l’Educazione Permanente e a Distanza dell’Università Cattolica del Sacro Cuore. Approfondimenti all’indirizzo: http://www3.unicatt.it/pls/unicatt/consultazione.mostra_pagina?id_pagina=13475 18 Per il testo integrale del progetto di ricerca: https://webmail.unimib.it/Session/349902-0kHBsiNvEyEdEudFtX7r-jizepku/MessagePart/Sent%20Items/3898-02B/moncepad_2005.pdf

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Non va infatti dimenticato, ed è proprio da qui che è necessario partire, che è ancora presente la reticenza e la paura di molti insegnanti nei confronti dell’utilizzo delle nuove tecnologie. Ostilità che va in qualche modo superata se si intende svolgere un percorso di formazione utilizzando l’e-learning e se, come abbiamo visto, si lavora nella società della conoscenza dove diventa di importanza strategica per gli insegnanti, per svolgere il loro lavoro stando “al passo con le conoscenze” che quotidianamente acquisiscono i loro studenti, per non rendere la scuola e le lezioni avulse da qualsiasi contesto reale. Legato a questo argomento, di grande rilievo, sono le istanze segnalate da Bridget Somekh19: la studiosa inglese che ha fornito un grosso contributo alla definizione delle linee guida della formazione degli insegnanti alle tecnologie nel Regno Unito. Somekh propone di osservare tre strategie basilari per far avvicinare gli insegnanti alla tecnologia; queste strategie sono alla base dell’action research20: 1. la conoscenza teorica deve essere accompagnata da una forte competenza di natura operativa; 2. e’ necessario che gli insegnanti discutano tra loro (peer tutoring) dei problemi emersi trovando soluzioni con il gruppo di pari; 3. il lavoro applicativo deve essere accompagnato da una discussione collettiva con esperti esterni In quest’ottica l’uso delle ICT non si conformerebbe come protesi alla didattica, come semplice sviluppo di abilità informatiche – di cui un esempio risiede nel conseguimento dell’ECDL, la patente europea informatica -, ma come visione integrata di competenze pedagogiche e didattiche fondamentali per l’insegnante di qualità che si trova a confrontarsi con il contesto europeo. 19

Somekh Bridget "Information technology in education. A critical view of a twenty century talisman in european conference about information technology in education. A critical insight". in Journal Education and Information Technologies, 1992 p. 103-132 20 Ferri P. “La scuola digitale. Come le nuove tecnologie cambiano la formazione”, Bruno Mondadori, 2008.

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Conclusioni

School didn't teach me to read — I learned from my games. A student La ricerca che mi propongo di svolgere vorrebbe inserirsi nel contesto fino a qui delineato. Come ho già in precedenza affermato, gli insegnanti, operatori della conoscenza, lavorando nella scuola inesorabilmente si trovano oggi a dover possedere conoscenze, competenze,e abilità che assicurino l’adeguatezza del profilo professionale nei confronti delle richieste provenienti dall’utenza. Utenza formata da ragazzi, digital native21, ormai fin troppo avvezzi alle nuove tecnologie, abituati sin da piccoli ad averci a che fare. In tali circostanze è inevitabile che cambino anche le esigenze che gli insegnanti avvertono rispetto alla loro formazione. L’utilizzo dell’e-learning applicato alla formazione degli insegnanti pare risultare strategico perché permette di apprendere nei tempi decisi dal soggetto in formazione e soprattutto perché consente all’insegnante che si sta formando servendosi delle nuove tecnologie di acquisire anche competenze di tipo tecnico. Una nota degna di attenzione è che la letteratura risulta essere molto ricca rispetto alla formazione degli insegnanti, di contro sono disponibili poche informazioni allorquando si cerchi qualcosa rispetto alla formazione degli insegnanti basata sull'utilizzo delle nuove tecnologie; le tracce diventano ancora più sporadiche se si desidera reperire testi che analizzino le esigenze, i bisogni veri degli insegnanti, che oggi sono diversi rispetto ad un tempo. Per questo mi sembra utile e allo stesso tempo doveroso tentare di procedere

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Per approfondimenti: Marc Prensky, “Digital Native, Digital Immigrants” disponibile: www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf

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facendo un'analisi dei bisogni: per capire se la formazione in modalità e-learning che viene attualmente offerta agli insegnanti combacia con le loro esigenze e aspettative. Capire i bisogni è essenziale per comprendere se ci si sta muovendo nella giusta direzione, non dimenticando mai che una migliore qualità nell'educazione scolastica dipende innanzitutto dal miglioramento dei sistemi di reclutamento e di formazione degli insegnanti che hanno un compito quanto mai delicato e complesso: formare le nuove generazioni. Le finalità che questa ricerca desidererebbe prefiggersi sono le seguenti: - analizzare l'attuale situazione scuola/tecnologia per capire lo stato dell’arte al fine di comprendere se la scuola si sta adeguando al mondo che inesorabilmente evolve; - cercare di scoprire quanto queste tecnologie vengono ritenute utili dagli stessi docenti e quindi applicate nella loro didattica quotidiana; - comprendere vantaggi e limiti dell'utilizzo dell'e-learning nella formazione degli insegnanti; - capire quali sono i bisogni, le esigenze vere che gli insegnanti hanno e se queste combaciano con il tipo di formazione che ricevono o che hanno ricevuto; La metodologia di ricerca che vorrei utilizzare è un connubio tra metodi qualitativi e quantitativi. In particolare vorrei servirmi dei seguenti strumenti: - osservazione. Potrebbe risultare utile, utilizzando l’osservazione di tipo descrittivo, analizzare il contesto reale per capire l'attuale situazione scuola/tecnologia; - questionario. Con questo strumento si potrebbe andare a rilevare, somministrandolo ad alcuni insegnanti che hanno avuto l’ònere e l’onòre di intraprendere un percorso formativo on line, il tipo di formazione blended che hanno ricevuto, indagando il loro know how rispetto alla tecnologia e quanto questa tecnologia rientri poi nella loro pratica didattica

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quotidiana. Questi dati quantitativi sarebbero utili per integrare la conoscenza rispetto alla realtà presente nelle scuole; - griglie di osservazione. Potrebbero essere messi a punto percorsi osservativi semistrutturati in un numero ridotto di contesti (progetti di formazione degli insegnanti blended a cui già partecipo22) con l’obiettivo di cercare di comprendere, analizzare e comparare i diversi percorsi di formazione per capire il tipo di metodologia didattica adottata e l'approccio che gli adulti hanno quando si trovano ad apprendere; - interviste semi-strutturate. Potrebbero essere proposte alcune interviste agli insegnanti che hanno subito un percorso di formazione in modalità blended, con lo scopo di raccogliere informazioni riguardo alle motivazioni che li hanno spinti ad intraprendere un percorso di questo tipo, riguardo ai loro bisogni, alle loro vere esigenze formative e riguardo alla propria esperienza nella relazione educativa mediata da essi. Dati gli obiettivi, meglio sarebbe che le interviste proposte fossero di tipo semi-strutturato23 in quanto permettono di evidenziare le rappresentazioni dei soggetti creando una situazione interpersonale e comunicativa che, proponendo alcune domande stimolo e seguendo i ragionamenti

degli

intervistati,

agevola

la

raccolta

di

materiali

e

consente

l’approfondimento di diverse aree tematiche afferenti alla ricerca; - focus group. Con questo termine si intende una discussione strutturata e focalizzata intorno ad un tema di rilievo per tutti i partecipanti . In questo modo, alcune tematiche rilevanti e ricorrenti nelle interviste saranno l’oggetto di discussione dei focus group e avranno l’obiettivo di creare momenti di condivisione e confronto con insegnanti.

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Fortutor, per approfondimenti: http://puntoeduri.indire.it/usrlombardia/ IUL, per approfondimenti: http://www.iuline.it Master “Metodi e Tecniche per l’e-tutor della scuola”, per approfondimenti: www4.unicatt.it/master/MI/E-Tutor/allegati/E-tutor%20pieg.pdf 23 Per un approfondimento sull’uso dell’intervista nella ricerca sul campo in educazione si veda S.Kanizsa “L’intervista”, in Mantovani, S., “La ricerca sul campo in educazione: i metodi qualitativi”, nuova ed., Bruno Mondadori, Milano, 1998.

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DELLA

COMMISSIONE

DELLE

COMUNITÀ

EUROPEE

AL

PARLAMENTO EUROPEO E AL CONSIGLIO: -

“Migliorare la qualità della formazione degli insegnanti”, Bruxelles, 2007. Scaricabile all’indirizzo: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0392:FIN:IT:PDF

-

“Piano di azione e-Learning”, Bruxelles 2001: Scaricabile all’indirizzo: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2001:0172:FIN:IT:PDF

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“VI Programma-quadro di ricerca e sviluppo”, Bruxelles, 2002-2006. Scaricabile all’indirizzo: http://europa.eu/scadplus/leg/it/lvb/i23012.htm

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DISEGNO DI RICERCA PER IL MONITORAGGIO VALUTATIVO DELLE ATTIVITA’ DI FORMAZIONE INTEGRATA A SUPPORTO DEL DL59 Per il testo integrale del progetto di ricerca: https://webmail.unimib.it/Session/349902-0kHBsiNvEyEdEudFtX7rjizepku/MessagePart/Sent%20Items/3898-02-B/moncepad_2005.pdf MARC

PRENSKY,

“Digital

Native,

Digital

Immigrants”

disponibile:

www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf PROGETTO NAZIONALE DI MONITORAGGIO del progetto ForTIC all’indirizzo: http://monfortic.invalsi.it PROGETTI DI FORMAZIONE E-LEARNING DEGLI INSEGNANTI, per approfondimenti: Fortutor: http://puntoeduri.indire.it/usrlombardia/ IUL: http://www.iuline.it Master “Metodi e Tecniche per l’e-tutor della scuola”: www4.unicatt.it/master/MI/E-Tutor/allegati/E-tutor%20pieg.pdf UNESCO-IOL, “Recommendation concerning the status of teachers adopted in Paris on 5 October 1966”, in http://www.gdrc.org/doyourbit/TEACHE_E.PDF

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