Technology

‫الفصل الول‬ ‫الوسائل والتكنولوجيا في التعليم‬ ‫(الماهية‪ ،‬التوظيف ‪ ،‬التحديات ‪ ،‬التصنيفات )‬ ‫‪ ‬تطور النظرة إلى الوسائل والتكنولوجيا في التعليم ‪:‬‬ ‫لقد ظهرت تسميات كثيرة للوسائل ‪ ،‬منها ما ارتبط بنظرة علمية‬ ‫دقيقة ‪ ،‬ومنها ما استمزجه المتخصصون والمؤلفون في هذا المجال ‪،‬‬ ‫ومن هذه التسميات ‪ :‬الوسائل السمعية والبصرية ‪ ،‬وسائل اليضاح ‪،‬‬ ‫الوسائط التعليمية ‪ ،‬الوسائل التعليمية ‪ ،‬المعينات في التدريس ‪ ،‬وسائل‬ ‫التصال ‪ ،‬تكنولوجيا التعليم‬ ‫‪ ‬وسنركز في حديثنا على مجموعة من المصطلحات ارتبطت بأربع‬ ‫مراحل أساسية‪ ،‬هي الوسائل السمعية والبصرية ‪ ،‬المعينات التعليمية ‪،‬‬ ‫الوسائل التعليمية ‪ ،‬وسائل التصال ‪ ،‬تكنولوجيا التعليم ‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫ويمكن توضيح ذلك من خلل الشكل التالي‪:‬‬ ‫تطور النظرة إلى الوسائل والتكنولوجيا في التعليم‬

‫المرحلة الولى‬ ‫وفق الحواس‬

‫المرحلة الثانية‬

‫معينات التدريس‬

‫المرحلة الثالثة‬ ‫عملية التصال‬

‫المرحلة الرابعة‬ ‫النظم‬

‫شكل رقم (‪)1‬‬ ‫تطور النظرة إلى الوسائل والتكنولوجيا في التعليم‬ ‫‪2‬‬

‫المرحلة الولى ‪ :‬الحواس‬ ‫‪ ‬اعتمدت تسميات الوسائل والتكنولوجيا في التعليم في هذه‬ ‫المرحلة على الحواس التي تخاطبها الوسيلة ‪ ،‬ولعل أول ما‬ ‫أطلق عليها إل التعليم البصري ‪ ،‬إذ كان يعتقد كثير من رجال‬ ‫التربية خطأً أن الفرد يتلقى من ‪ %90 – 80‬من خبراته عبر‬ ‫حاسة البصر ‪ ،‬واعتمادهم على المبدأ القائل "إن الفرد يدرك‬ ‫الشياء التي يراها إدراكاً أفضل وأوضح مما لو قرأ عنها أو‬ ‫سمع شخصاً يتحدث عنها ‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫‪ ‬ثم ظهرت تسميات أخرى مثل التعليم السمعي ‪ ،‬ولعل‬ ‫التركيز على حاسة واحدة سواء كانت حاسة السمع أو‬ ‫البصر ‪ ،‬وإهمال باقي الحواس يعكس قصوراً بارزاً في‬ ‫هذه التسميات ‪ ،‬لن الخبرات ل ترد إلى عقل المتعلم عبر‬ ‫حاسة واحدة دون باقي الحواس ‪ ،‬مما أدى إلى ظهور‬ ‫تسمية ثالثة هي التعليم السمعي البصري ‪ ،‬لعتقاد‬ ‫أصحاب هذه التسمية أن الفرد يحصل على أكبر قدر من‬ ‫خبراته بواسطة حاستي السمع والبصر ‪ ،‬إل أنهم أهملوا‬ ‫باقي الحواس كالشم‪ ،‬والتذوق ‪ ،‬واللمس ‪.‬‬ ‫‪ ‬وقد ظهرت تسميات أكثر شمولً بتركيزها على جميع‬ ‫الحواس‪ ،‬مثل الوسائل الحاسية والوسائل الدراكية إل‬ ‫أنها تسميات غير شائعة ‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫المرحلة الثانية ‪( :‬المعينات)‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫وفي هذه المرحلة اعتمدت التسمية على كون الوسائل معينات‬ ‫في العملية التعليمية فأطلق عليها معينات التدريس ‪ ،‬لن‬ ‫المعلمين يستعينون بها في تدريسهم ‪ ،‬ولكن بدرجات متفاوتة‬ ‫كل حسب مفهومه لهذه المعينات وأهميتها بالنسبة له ‪.‬‬ ‫ويلحظ على هذه المرحلة أنها ‪:‬‬ ‫حصرت دور الوسيلة في إعانة المعلم على القيام بدوره ‪.‬‬ ‫الوسيلة ذات دور ثانوي في التعليم‪ ،‬إن شاء المعلم استخدمها‬ ‫وإل فل داعي لها‪.‬‬ ‫أخضعت استخدام الوسائل في التعليم إلى مزاج المعلم ورغبته‬ ‫دون النظر إلى مدى حاجة الموقف التعليمي لها ‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫المرحلة الثالثة ‪( :‬التصال)‬ ‫‪ ‬وتم الهتمام بالوسائل في هذه المرحلة لنها تحقق اتصا ً‬ ‫ل‬ ‫بين المعلم والمتعلم‪ ،‬ومن هنا بدأ الهتمام بربط جوهر العملية‬ ‫التعليمية بالوسيلة‪ ،‬لتحقيق التفاهم بين عناصر عملية التصال‬ ‫التعليمي والتي تشمل المرسل والمستقبل والرسالة وقناة‬ ‫التصال ‪.‬‬ ‫‪ ‬وتعرف بأنها القناة أو القنوات التي يتم بواسطتها نقل الرسالة‬ ‫(المعلومات) من المرسل (المعلم) إلى المستقبل (المتعلم) ‪.‬‬

‫‪6‬‬

‫المرحلة الرابعة ‪( :‬النظم)‬ ‫‪ ‬لقد اكتسبت الوسيلة التعليمية في المرحلة الرابعة شك ً‬ ‫ل‬ ‫ومضموناً متميزاً لم يسبق له مثيل‪ ،‬انطلقاً من توظيف أسلوب‬ ‫النظم في التعليم ‪ ،‬والذي ساهم بنقل الموقف في العملية التعليمية‬ ‫من المستوى العشوائي التقليدي إلى المستوى المخطط المنظم ‪،‬‬ ‫ونقصد بأسلوب النظم اتباع منهج وطريقة في العمل تسير في‬ ‫خطوات منظمة وتستخدم كل المكانيات التي تقدمها التكنولوجيا‬ ‫لتحقيق أهداف محدد‪ ،‬وتشمل إمكانيات التكنولوجيا الموارد‬ ‫البشرية والموارد التعليمية والعتمادات المالية ‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫وقد أصبح ينظر إلى الموقف التعليمي في هذه المرحلة على‬ ‫أنه موقف منتج يبدأ بمدخلت ثم عمليات ثم مخرجات‬

‫عمليات‬ ‫مخرجات‬

‫مدخلت‬

‫شكل رقم (‪)2‬‬ ‫نموذج الموقف التعليمي‬ ‫المنظومي المبسط‬ ‫‪8‬‬

‫‪ ‬وظهرت تسميات كثيرة في هذه المرحلة ‪ ،‬مثل تكنولوجيا‬ ‫التعليم وتكنولوجيا التربية وتقنيات التعليم وغيرها ‪،‬‬ ‫وأصبحت النظرة غير مركزة على اللة فقط ‪ ،‬بل إن الموقف‬ ‫التعليمي يتكون من مجموعة من العناصر إحداها هي اللة ‪،‬‬ ‫لذلك جاءت أهمية التركيز على ربط هذه العناصر مع بعضها‬ ‫لتتكامل أدوارها محققة الهداف التعليمية‪ ،‬فأصبحت العملية‬ ‫التعليمية هادفة – مخططة – منظمة ‪.‬‬ ‫وعلى أثر المراحل الربعة ظهرت الكثير من المصطلحات‬ ‫والتعريفات نوردها على النحو التالي ‪:‬‬ ‫‪9‬‬

‫أولً ‪ :‬تعريف الوسائل التعليمية‬ ‫‪ ‬يرى دنت ”أن الوسائل التعليمية هي المواد التي تستخدم في حجرات‬ ‫الدراسة أو غيرها من المواقف التعليمية ‪ ،‬لتسهيل فهم معاني الكلمات‬ ‫المكتوبة والمنطوقة ‪ ،‬بينما يؤكد "ديل" على أنها المواد التي ل تعتمد‬ ‫أساساً على القراءة واستخدام اللفاظ والرموز لنقل معانيها وفهمها ‪،‬‬ ‫ولكنها مواد يمكن بواسطتها تجويد التدريس وتزويد المتعلمين بخبرات‬ ‫تعليمية باقية الثر ‪.‬‬ ‫‪ ‬أما "بيروس ويزلي" فيرى أنها سلسلة من النشاط الموجه للمعلم ينتج‬ ‫عنه تعلم لدى المتعلمين ‪.‬‬

‫‪10‬‬

‫‪" ‬وتعرف الوسائل التعليمية" بأنها مجموعة أجهزة‬ ‫وأدوات ومواد يستخدمها المعلم لتحسين عملية التعليم‬ ‫والتعلم بهدف توضيح المعاني وشرح الفكار في‬ ‫نفوس التلميذ " ‪.‬‬ ‫‪" ‬وتعرف بأنها الدوات والمواد التعليمية ‪ ،‬والطرق‬ ‫المختلفة التي يستخدمها المعلم بخبرة ومهارة في‬ ‫المواقف التعليمية ‪ ،‬لنقل محتوى تعليمي أو الوصول‬ ‫إليه ‪ .‬بحيث تنقل المتعلم من واقع الخبرة المجردة إلى‬ ‫واقع الخبرة المحسوسة ‪ ،‬وتساعده على تعلم فعال‬ ‫بجهد أقل ‪ ،‬وبوقت أقصر وكلفة أرخص في جو‬ ‫مشوق ورغبة نحو تعلم أفضل" ‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪ ‬ويخلص إلى أن الوسائل التعليمية هي الدوات والمواد‬ ‫والجهزة والمواقع التي يوظفها المعلم داخل المدرسة أو‬ ‫خارجها في إطار خطة لتفعيل دور المتعلم وتحويل المجرد‬ ‫من المعلومات إلى محسوس وتؤدي إلى تحقيق الهداف‬ ‫التعليمية‬ ‫‪ ‬ثانياً ‪ :‬تكنولوجيا التعليم ‪:‬‬ ‫‪ ‬لو تتبعنا أصل كلمة تكنولوجيا (‪)Techno logia‬‬ ‫لوجدناه إغريقيا قديماً‪ ،‬وهي مشتقة من كلمتين‬ ‫(‪ )Techne‬وتعني المهارة الفنية و(‪ )Logos‬وتعني‬ ‫دراسة‪ .‬أي أن كلمة تكنولوجيا تعني تنظيم المهارة الفنية ‪.‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪ ‬ويعرف جلبرت التكنولوجيا (مرعي ‪ ،‬وانشاصي ‪: 1985 ،‬‬ ‫‪ " : )12‬التطبيق المنظم للمعرفة العلمية وتكمن فحواها في‬ ‫تنظيم المعرفة من أجل تطبيقها في مجالت خاصة كالزراعة‬ ‫والصناعة والتربية "‬ ‫‪ ‬وتعرف جمعية التصالت التربوية في الوليات المتحدة‬ ‫”‪ ”.A. E. C T‬تكنولوجيا التعليم بأنها عملية مركبة متكاملة‬ ‫يشترك فيها الفراد والساليب والفكار والدوات‬ ‫والتنظيمات بغرض تحليل المشكلت التي تتصل بجميع‬ ‫جوانب التعليم النساني وإيجاد الحلول المناسبة لها ثم تنفيذها‬ ‫وتقويمها وإدارة جميع هذه العمليات‪.‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪ ‬ويعرفها عمر الشيخ ‪ " :‬علم صناعة النسان يعنى بتصميم‬ ‫البيئات أو الظروف وفق المعرفة العلمية عن السلوك‬ ‫النساني بغية بناء شخصيته أو تكوينها النفسي والجتماعي‬ ‫المرغوب ‪.‬‬ ‫‪ ‬ويعرفها جابر عبد الحميد بـ " إعداد المواد التعليمية والبرامج‬ ‫وتطبيق مبادئ التعلم وفيه يتم تشكيل السلوك على نحو مباشر‬ ‫وقصدي"‪.‬‬ ‫‪ ‬وتعرفها المنشئ بأسلوب يقوم على أساس من العلقات‬ ‫المتبادلة والتفاعل بين أجزاء النظام ومكوناته من جهة ‪،‬‬ ‫وبينها وبين النظام الكامل وما يحيط به من أجزاء من جهة‬ ‫أخرى ‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪‬‬

‫وبناءً على ما سبق يخلص إلى التعريف التالي ‪:‬‬

‫‪‬‬

‫تكنولوجيا التعليم هي " تلك العملية التي توظف أسلوب النظم في‬ ‫المواقف التعليمية سعياً لتخطيطها وتنفيذها وتقويمها‪ ،‬مستعينة‬ ‫بالمصادر البشرية وغير البشرية ومستندة إلى نتائج البحاث في‬ ‫مجال التعليم والتعلم من اجل تحقيق الهداف التعليمية "‪.‬‬ ‫وجدير بالذكر أن تكنولوجيا التعليم تعنى بتوظيف أسلوب النظم في‬ ‫التعليم لكي تتحول العملية التعليمية من المستوى العشوائي إلى‬ ‫المستوى المنظم‪ ،‬ومن تلك اللحظة بدأت التجاهات التربوية تنادي‬ ‫بتخطيط وإعداد الدروس ‪.‬‬ ‫وجاءت تكنولوجيا التعليم لتخرج الموقف التعليمي المعاصر من‬ ‫النمطية والتقليدية التي كرست دور المعلم إلى الحداثة والعاصرة‬ ‫بتفعيل دور المتعلم وتنظيم دور المعلم ‪ ،‬فأصبح المعلم ذا مهام راقية ‪،‬‬ ‫والمتعلم يمتلك حرية التعبير والحركة الموجهة والمبادرة ‪.‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪15‬‬

‫‪ ‬وجاءت تكنولوجيا التعليم لتحرر الموقف التعليمي‬ ‫المعاصر من مزاجية وذاتية النظرة‪ ،‬إلى الموضوعية‬ ‫والعلمية حسب نتائج البحاث ‪ ،‬التي تقرر ما يحتاجه‬ ‫الموقف وما ل يحتاجه‬ ‫‪ ‬وجاءت تكنولوجيا التعليم لتوظيف اللة إلى جنب‬ ‫النسان في الموقف التعليمي في علقة شاملة ومتوازنة‬ ‫مع كافة عناصر الموقف وقد أنقذت تكنولوجيا التعليم‬ ‫الموقف التعليمي من إهدار الوقت والجهد والمال ‪،‬‬ ‫ليصبح في ظلها موقفاً منتجاً حتى أن إنتاجية الموقف‬ ‫أصبحت مؤشراً للحكم عليه بالنجاح أو الفشل ‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫ثالثاً ‪ :‬تكنولوجيا التربية‬ ‫‪ ‬وهي " العمل بأسلوب منظم من اجل تخطيط وتنفيذ وتقويم‬ ‫جوانب العملية التربوية وبالستعانة بكافة إمكانيات التكنولوجيا‬ ‫بهدف بناء النسان " ‪.‬‬

‫رابعاً ‪ :‬التكنولوجيا في التعليم‬ ‫ونعني بها " توظيف الجهزة والبرمجيات في المواقف التعليمية‬ ‫لثراء أنشطتها وتحقيق الهداف التعليمية " ‪.‬‬

‫‪17‬‬

‫• ولعل مفهوم المصطلحات السابقة يمكننا من عقد‬ ‫مقارنات بين ‪:‬‬ ‫" تكنولوجيا التربية‪ ،‬تكنولوجيا التعليم ‪،‬التكنولوجيا في‬ ‫التعليم‪ ،‬الوسائل التعليمية‪ ،‬المادة التعليمية "‪.‬‬ ‫• يستمد الفرق بين تكنولوجيا التربية وتكنولوجيا التعليم‬ ‫من الفرق بين التربية والتعليم‪ ،‬وهذا يعني أن تكنولوجيا‬ ‫التربية أشمل من تكنولوجيا التعليم‪ ،‬وإن كان كل منهما‬ ‫يلتقي في الساس والجراءات والنتيجة‪ ،‬إل أن ميدان‬ ‫تكنولوجيا التعليم في الصل هو المؤسسة التعليمية‪،‬‬ ‫بينما ميدان تكنولوجيا التربية يشمل المؤسسات‬ ‫التربوية‪ ،‬والتي تعد المؤسسة التعليمية جزءً منها‪.‬‬ ‫‪18‬‬

‫• وحيث أن تكنولوجيا التعليم تسعى إلى بناء جوانب معينة في‬ ‫شخصية الفرد أو بناء جزئي في شخصيته ‪ ،‬فإن تكنولوجيا التربية‬ ‫تعنى ببناء كافة جوانب الشخصية‪ .‬كل ما سبق يعني أن تكنولوجيا‬ ‫التربية أشمل من تكنولوجيا التعليم ‪ ،‬بل تكنولوجيا التعليم رافد من‬ ‫روافد تكنولوجيا التربية ‪.‬‬ ‫• وعن العلقة بين تكنولوجيا التعليم والتكنولوجيا في التعليم فالولى‬ ‫أشمل من الثانية‪ ،‬لنها تنظر إلى الموقف التعليمي نظرة شاملة‬ ‫لمجموعة من العناصر‪ ،‬والتي تمثل اللة التعليمية واحداً منها ‪ .‬أما‬ ‫التكنولوجيا في التعلم فهي تركز على توظيف العنصر اللي في‬ ‫المواقف التعليمية وعليه فهي فئة جزئية مضمنة في تكنولوجيا التعليم‬ ‫‪ .‬ويمكننا القول بأن التكنولوجيا في التعليم عنصر من عناصر‬ ‫تكنولوجيا التعليم‪.‬‬

‫•‬

‫‪19‬‬

‫• وإذا كانت الوسائل التعليمية تشمل الوسائل غير اللية‬ ‫والوسائل اللية ‪ ،‬فإن التكنولوجيا في التعليم أخص من‬ ‫الوسائل التعليمية ‪ ،‬ولما كانت الوسائل التعليمية جزء من‬ ‫تكنولوجيا التعليم ‪ ،‬فإن المساحة التي تمثلها الوسائل التعليمية‬ ‫في تكنولوجيا التعليم أكبر من المساحة التي تمثلها التكنولوجيا‬ ‫في التعليم فيها ‪.‬‬ ‫الوسائل‬

‫تكنولوجيا‬

‫التعليم‬

‫التكنولوجيا في‬ ‫التعليم‬

‫التعليمية‬

‫الشكل يوضح أن تكنولوجيا التعليم أشمل من الوسائل وأشمل من التكنولوجيا في التعليم‬

‫‪20‬‬

‫• أما العلقة التي تربط بين الوسيلة التعليمية والمادة التعليمية فهي‬ ‫علقة الكل بالجزء لن المادة التعليمية عبارة عن مجموعة من‬ ‫المعلومات التي تثبت على شيء ما بهدف عرضها آلياً ‪ .‬ومن‬ ‫أمثلة المواد التعليمية شريط الفيديو أو الكاسيت ‪ ،‬الشفافيات ‪،‬‬ ‫الشرائح ‪ ،‬أشرطة الفلم الثابتة والمتحركة‪ ،‬ديسك الحاسوب‬ ‫وغيرها ‪ .‬ويمكن أن يطلق عليها البرمجيات ‪.‬‬ ‫الوسائل التعليمية‬

‫جهاز العرض‬

‫‪21‬‬

‫المادة التعليمية‬

‫• إن الوسيلة التعليمية تتكون من المادة التعليمية‬ ‫بالضافة إلى جهاز عرضها‪ ،‬ول يصح أن نسمي‬ ‫المادة التعليمية بحد ذاتها أو الجهاز وحده وسيلة‬ ‫تعليمية ‪ ،‬لنها ل تكسب صفتها الحقيقية إل إذا كانت‬ ‫تعرض معلومات محددة ‪ .‬أي أن جهاز عرض‬ ‫الشفافيات ل يصبح وسيلة تعليمية إل إذا اندمجت معه‬ ‫الشفافية وعرضت المعلومات التي تحوزها على شاشة‬ ‫العرض ‪.‬‬

‫‪22‬‬

‫مشكلت تساهم الوسائل والتكنولوجيا في التعليم في معالجتها‬ ‫أولً ‪ :‬ازدحام الفصول بالمتعلمين‬

‫• إن الزيادة المستمرة في عدد السكان تنعكس مباشرة على معدل زيادة‬ ‫المقبلين على التعليم‪ ،‬في ظل انتشار الوعي وإلزامية التعليم‪ ،‬فيؤدي‬ ‫إلى اكتظاظ الفصول بالمتعلمين وتظهر جوانب المشكلة كما يلي‪:‬‬ ‫• إن تزايد عدد المتعلمين في الفصل ينعكس سلباً على واقع العملية‬ ‫التعليمية بكافة عناصرها من متعلم ومعلم وإمكانيات‪.‬‬ ‫• الزيادة في عدد التلميذ تجعل مهمة المعلم أكثر صعوبة في السيطرة‬ ‫على الموقف التعليمي ‪.‬‬ ‫• كلما زاد عدد المتعلمين تعمقت مشكلة الفروق الفردية بينهم ‪.‬‬ ‫• يقل نصيب المتعلم الواحد في المشاركة كلما زاد عدد المتعلمين ‪.‬‬ ‫‪23‬‬

‫• دور الوسائل في المعالجة ‪:‬‬ ‫في حالة زيادة عدد المتعلمين يحتاج المعلم إلى مجهود كبير‬ ‫لداء دوره‪ ،‬مثل رفع صوته وتكثيف المتابعة من اجل‬ ‫السيطرة‪ ،‬أو الحاجة إلى المزيد من التوضيح والشرح‬ ‫والتكرار ‪ ،‬حتى يتحقق مستوى من الفهم ‪ ،‬وللوسيلة هنا دور‬ ‫مساعد إلى حد كبير مثل استخدام مكبرات الصوت والحاجة‬ ‫إلى مثيرات فنية بهدف مركزة النتباه ‪ ،‬والمحافظة على‬ ‫الهدوء ‪ ،‬واستخدام الفيديو وأجهزة السقاط واللوحات من‬ ‫اجل الشرح والتوضيح ‪ ،‬ومن هنا فإن ما ل يستطيع المعلم‬ ‫تغطيته في ظل العداد الكبيرة للمتعلمين تأتي الوسيلة‬ ‫التعليمية لتؤدي دورها في هذا الصدد ‪.‬‬ ‫‪24‬‬

‫ثانياً ‪ :‬معدل الزيادة في حجم المعرفة‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫إن الحركة المستمرة في البحث والكتشاف وزيادة وتعمق‬ ‫التخصصات في مجالت العلوم المختلفة أدى إلى مضاعفة‬ ‫المعرفة وتطورها بمعدل سريع ترتب عليه ما يلي ‪:‬‬ ‫أصبح العقل البشري غير قادر على استيعاب المعرفة‬ ‫والحتفاظ بها‬ ‫التنقل بحجم المعارف من مكان إلى آخر أصبح أكثر صعوبة‬ ‫أصبحت عملية تخزين المعرفة تشكل عبئاً على القائمين عليها‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫‪ ‬دور الوسائل في معالجة المشكلة ‪:‬‬ ‫إن ما يحتويه النترنت من معلومات هائلة اليوم ساهم في‬ ‫معالجة مزدوجة لهذه المشكلة ‪ ،‬فهو يحتفظ بالمعلومات‬ ‫وييسر نقلها إلى أي مكان في العالم في نفس الوقت ‪،‬‬ ‫وللفيديوكونفرنس دور هام في نقل المعرفة بالتصال المباشر‬ ‫(صوت ‪ +‬صورة) وفي التجاهين ‪ .‬كما أن استخدام الوسائل‬ ‫يؤثر إيجاباً في استيعاب هذه المعلومات والحتفاظ بها لمدة‬ ‫زمنية طويلة ‪.‬‬

‫‪26‬‬

‫ثالثاً ‪ :‬الفروق الفردية‬ ‫‪ ‬لزالت مشكلة الفروق بين المتعلمين من كبرى التحديات التي‬ ‫تواجه التعليم‪ ،‬لما لها من تأثير واضح في نتاجات التعلم ‪ ،‬وهي‬ ‫مشكلة ثلثية البعاد ‪ ،‬فهناك فروق جسمية وأخرى نفسية وثالثة‬ ‫معرفية ‪ ،‬فقد نجد تفاوت بين المتعلمين في قوة حاسة السمع أو‬ ‫البصر (فروق جسمية) ‪ .‬وتوجد فروق في اهتماماتهم‬ ‫ومشكلتهم النفسية (فروق نفسية) ‪ .‬كما يوجد تفاوت بينهم في‬ ‫الذكاء والستيعاب (فروق معرفية) ‪.‬‬

‫‪27‬‬

‫دور الوسائل في معالجة المشكلة‬

‫‪ ‬الفروق الجسمية ‪:‬‬ ‫‪ ‬في حالة وجود فروق جسمية بين اثنين من المتعلمين أحدهما‬ ‫مبصر والخر كفيف ‪ ،‬تتدخل المكانيات في النشاط التعليمي‬ ‫لتقليص تأثير هذا الفرق على التعلم بواسطة الوسيلة‬ ‫التعليمية ‪ ،‬بهدف توصيل المعرفة إلى الثنين ‪ ،‬فنلجأ إلى‬ ‫استخدام وسيلة مناسبة لتعليم المبصر ونستخدم وسائل سمعية‬ ‫أو باللمس لتعليم الكفيف ‪.‬‬ ‫‪ ‬نلحظ بعد التقويم أن الول حصل على المعلومة والثاني‬ ‫حصل عليها أيضاً ‪ ،‬وعندها نكون قد أوقفنا التأثير السلبي‬ ‫للفروق الجسمية بين المتعلمين‬ ‫‪28‬‬

‫•‬

‫الفروق النفسية ‪:‬‬

‫• تأتي مجموعة من التلميذ إلى الفصل وكل واحد منهم لديه الهتمامات التي‬ ‫يتفق أو يختلف فيها عن الخرين ‪ ،‬وكل لديه ما يشغله ‪ ،‬لهذا يمكن أن نلحظ‬ ‫في بداية أية حصة أن اهتمامات التلميذ مشتتة ‪ ،‬ولكن بمجرد عرض وسيلة‬ ‫تعليمية تتحقق الثارة التي يترتب عليها مركزة النتباه ‪ ،‬وكأن الفروق النفسية‬ ‫هنا لم يعد لها التأثير المخل ‪.‬‬ ‫•‬

‫الفروق المعرفية ‪:‬‬

‫• إن دور الوسيلة في تقليص الفروق العقلية يظهر عند زيادة عدد التلميذ الذين‬ ‫يستوعبون المعلومة في حالة استخدامها ‪ ،‬فإذا عرضت المعلومات نظرياً‬ ‫نلحظ فروقاً كبيرة في درجة الستيعاب ‪ ،‬وإذا عرضت بواسطة وسيلة‬ ‫تعليمية نجد أنه كلما كانت الوسيلة أقرب إلى الواقع ‪ ،‬فإنها تساهم بدرجة‬ ‫أفضل في تقليص تأثير الفروق المعرفية بين المتعلمين ‪ ،‬وجدير بالذكر أن‬ ‫الوسيلة ل تزيل تأثير هذه المشكلة بالكامل بل تحد منها ‪.‬‬ ‫‪29‬‬

‫رابعاً ‪ :‬انخفاض مستوى الكفاءة في العملية التعليمية‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫يعني الجانب الكمي للكفاءة مقارنة المدخلت بالمخرجات ‪ ،‬فكلما تقلصت‬ ‫الفروق بينهما كان ذلك مؤشراً على ارتفاع مستوى الكفاءة ‪ .‬لو كان – على‬ ‫سبيل المثال ‪ -‬لدينا ستة آلف خريج من المرحلة الثانوية في منطقة ما ‪،‬‬ ‫وكانوا هم كلهم المسجلين في بداية هذه المرحلة ‪ ،‬فهذا يعني أن مستوى الكفاءة‬ ‫في التعليم الثانوي مرتفع إلى المستوى المثالي ‪ ،‬لن كل المسجلين قد تخرجوا‬ ‫في الوقت المحدد ‪ ،‬ولو اقترضنا أن الذين تخرجوا فقط خمسة آلف فهذا يعبر‬ ‫عن مستوى أقل من الكفاءة ‪ .‬وإذا سألنا أنفسنا ‪ :‬أين الذين لم يتخرجوا ‪ ،‬نجد‬ ‫جزاً قد رسب والخر قد تسرب‬ ‫وهذان العنصران هما مؤشر للحكم على الكفاءة ‪:‬‬ ‫انخفاض نسبة الرسوب مؤشرا لرتفاع مستوى الكفاءة (تناسب عكسي) ‪.‬‬ ‫انخفاض نسبة التسرب مؤشرا لرتفاع مستوى الكفاءة (تناسب عكسي‬ ‫‪30‬‬

‫• دور الوسائل في معالجة المشكلة ‪:‬‬ ‫• عادة ما يكون الرسوب نتيجة لعجز معرفي يؤدي إلى عدم قدرة‬ ‫المتعلم على تحقيق الحد الدنى من التحصيل المطلوب للنجاح ‪ ،‬وإذا‬ ‫كان المتخصصون غير مختلفين على دور الوسيلة في تجسيد‬ ‫المعلومات وتوضيحها وتقديم تعلم محسوس يساهم في فهم المتعلم‬ ‫وإدراكه لها ‪ ،‬فإن من تعلم بدون استخدام الوسيلة ورسب ‪ ،‬يتوقع لو‬ ‫تعلم باستخدامها أن يحظى بفرصة أكبر للنجاح ‪ ،‬أي أن نسبة‬ ‫الرسوب تتقلص باستخدام فاعل للوسائل التعليمية ‪ ،‬وهذا يعني‬ ‫ارتفاع مستوى الكفاءة ‪ .‬وكذلك التسرب عادة ما يكون مرتبطاً‬ ‫بأسباب نفسية أو نتيجة لتكرار مرات الرسوب يترتب عليه عزوف‬ ‫المتعلم عن التعلم ‪ ،‬إل أن توظيف الوسائل قد يؤدي إلى العكس ‪،‬‬ ‫بأن تتنامى دافعيتة نحو التعلم ‪ ،‬لما لها من دور في زيادة الرغبة في‬ ‫‪31‬‬ ‫فتنخفض نسبة التسرب فيكون مؤشراً لرفع مستوى الكفاءة ‪.‬‬ ‫التعلم ‪،‬‬

‫خامساً ‪ :‬انخفاض مستوى كفاءة المعلم‬ ‫‪ ‬قد نجد معلماً غير قادر على صياغة الهداف السلوكية مثلً ‪ ،‬أو‬ ‫ليس لديه مستوى من المهارة في استخدام بعض الوسائل التعليمية ‪.‬‬ ‫وعندها يجد نفسه ملزماً باستخدام الوسائل لعتبارات موضوعية ‪،‬‬ ‫ومن متطلبات ذلك ربط الوسيلة بالهداف السلوكية ‪ ،‬المر الذي‬ ‫سيدفع المعلم إلى تطوير أدائه في صياغة الهداف السلوكية ‪ ،‬لن‬ ‫الصياغة الخطأ للهدف سيترتب عليها اختيار وسيلة غير مناسبة ‪،‬‬ ‫وبنفس الطريقة إذا وجد أن متطلبات العملية التعليمية تقتضي‬ ‫استخدام الوسائل فإن المعلم سيحرص على تطوير مهارته في هذا‬ ‫المجال ‪.‬‬ ‫‪32‬‬

‫سادساً ‪ :‬ندرة الوسائل التعليمية في البلدان الفقيرة‬ ‫‪ ‬ربما نجد المدارس في إحدى الدول الفقيرة طموحة في مجال‬ ‫استخدام الوسائل‪ ،‬إل أن هذا الطموح يصطدم بقلة المكانات‬ ‫التي لها دور أساسي في توفيرها‪ ،‬والمفارقة هنا أن استخدام‬ ‫بعض الوسائل يعالج نسبياً عدم توفر بعضها الخر‪ .‬لو كانت‬ ‫دولة ما ل تملك إمكانيات توفير الدوات والمواد لجراء‬ ‫بعض التجارب العملية على سبيل المثال‪ ،‬فإن عرض فيديو‬ ‫لجراءات هذه التجربة يعالج المشكلة ولو بالحد الدنى‪.‬‬ ‫‪33‬‬

‫سابعاً ‪ :‬البعد الزماني والمكاني للمعلومة‬ ‫‪ ‬إذا أراد المعلم تقديم معلومات تاريخية حول الحرب العالمية‬ ‫الثانية مثلً‪ ،‬فإن عرض فيلم حول أحداث الحرب يقضي على‬ ‫الفارق الزمني بين الحاضر والماضي ‪ ،‬ويشعر المتعلم وكأنه‬ ‫يعيش الحداث حقيقة ‪ .‬وإن عرض شريط فيديو لحدى‬ ‫مباريات كرة القدم التي تجري في إحدى دول العالم يشعر‬ ‫المشاهد وكأنه يجلس في الملعب رغم المسافة الطويلة ‪.‬‬

‫‪34‬‬

‫قواعد عامة لختيار الوسائل والتكنولوجيا في التعليم‬ ‫‪ ‬كان المعلم قديماً إذا فكر في اختيار وسيلة من بين مجموعة‬ ‫من الوسائل ليستخدمها ل يخضع اختياره إلى شروط أو‬ ‫معايير ‪ ،‬بل يربط ذلك بمدى إعجابه بالوسيلة التي اختارها ‪،‬‬ ‫والسبب في ذلك يرجع إلى النظرة البسيطة والشكلية الموجهة‬ ‫نحو استخدام الوسيلة التعليمية ‪ ،‬ليس من قبل المعلم فحسب ‪،‬‬ ‫بل إن الواقع التعليمي بكافة مستوياته كان ينظر إلى الوسيلة‬ ‫هكذا ‪ ،‬وعندما تطور هذا العلم تعمقت النظرة لختيار‬ ‫واستخدام الوسائل وأصبحت هناك قواعد لختيارها نوردها‬ ‫باختصار كما يلي ‪:‬‬ ‫‪35‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫حدد محتوى الدرس وتأكد أن الوسيلة التي ستختارها ترتبط مادتها‬ ‫بالمحتوى دون أية زيادة ‪.‬‬ ‫ادرس خصائص المتعلمين ثم اختر الوسيلة الكثر ارتباطاً بهم ‪.‬‬ ‫حدد الهدف السلوكي بعناية ثم اختر الوسيلة المرتبطة به ‪.‬‬ ‫اختر طريقة التدريس المناسبة ثم اختر الوسيلة التي تخدم توظيفها ‪.‬‬ ‫تأكد من توفر الوسيلة التي اخترتها أو إمكانية توفيرها ‪.‬‬ ‫أُدرس الظروف والمكانيات المدرسية حين اختيارك للوسيلة التعليمية‬ ‫إذا اخترت وسيلة تعليمية فكن على يقين من امتلكك لمهارة استخدامها‬ ‫راع القيم والعادات والتقاليد عند اختيار الوسيلة التعليمية ‪.‬‬

‫‪36‬‬

‫ولبد من مراعاة الشروط الفنية للوسائل والتكنولوجيا في التعليم‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫على المعلم عند اختيار الوسيلة التعليمية مراعاة الجوانب الفنية التالية‬ ‫تتميز بالجاذبية والثارة والتشويق ‪.‬‬ ‫البساطة والبعد عن التعقيد ‪.‬‬ ‫عدم ازدحامها بالشكال مع عدم المبالغة في اللوان ‪.‬‬ ‫الوضوح في عناصر الصوت واللون والحركة ‪.‬‬ ‫صدقها وواقعيتها ‪.‬‬ ‫تناسق اللوان ‪.‬‬ ‫مساحة الوسيلة مناسبة لعدد التلميذ ‪.‬‬ ‫أن تكون الكتابة المرافقة للوسيلة مقروءة وبخط جميل ‪.‬‬ ‫الجودة والدقة والتقان من النواحي الفنية ‪.‬‬ ‫‪37‬‬

‫قواعد عامة للتحضير لستخدام الوسائل والتكنولوجيا في التعليم‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫قبل أن تبدأ باستخدام الوسيلة التي اخترتها عليك مراعاة ما يلي ‪:‬‬ ‫ضع خطة للدرس محدداً أنشطتها ونوع الوسيلة المستخدمة لتحقيق كل‬ ‫هدف سلوكي ‪.‬‬ ‫قم بإعداد المادة التعليمية التي ستعرض بواسطة الوسيلة بشكل جيد‬ ‫ووفق الشروط المناسبة ‪ ،‬ول تعتبر إعدادك للمادة التعليمية بديلً عن‬ ‫الخطة (الشفافيات مثلً) ‪.‬‬ ‫تأكد من عدم استخدام معلم آخر للوسيلة التي اخترتها في نفس الوقت‬ ‫الذي تنوي فيه استخدامها‪ ،‬أو وجود وسيلة ثانية من نفس النوع ‪.‬‬ ‫أفحص المكان الذي ستستخدم فيه الوسيلة قبل استخدامها ‪ ،‬وتأكد من‬ ‫توفر الظروف الفنية المناسبة لستخدامها ‪.‬‬ ‫‪38‬‬

‫• جرب الوسيلة وتأكد من صلحيتها للستخدام ‪ ،‬وسلمة المادة‬ ‫التعليمية المعروضة بواسطتها ‪.‬‬ ‫• إذا كنت تتوقع خطورة مرتبطة باستخدام الوسيلة ‪ ،‬تأكد من توفر‬ ‫عوامل المان ‪.‬‬ ‫• إذا كان استخدام الوسيلة يتطلب خروج التلميذ من المدرسة ‪ ،‬فراع‬ ‫قواعد الخروج والتحضير المناسب له ‪.‬‬

‫قواعد عامة لستخدام الوسائل والتكنولوجيا في التعليم‬ ‫هيئ المتعلمين في بداية العرض محدثاً تكيفًا مع الوسيلة‬ ‫التعليمية وذلك بـ ‪:‬‬ ‫ تقديم فكرة عامة عن المادة التعليمية ومدى الستفادة منها ‪.‬‬‫‪ -‬تقديم فكرة ‪39‬عامة عن الوسيلة المستخدمة ‪.‬‬

‫• بلغ المتعلمين عما سيقومون به من أنشطة تقويمية بعد عرض‬ ‫الوسيلة التعليمية مثل ‪ :‬تمارين ‪ ،‬اختبار ‪ ،‬تقرير أو غيرها ‪.‬‬ ‫• استخدم الوسيلة بثقة ول تخشى أي عطل يترتب على ذلك ‪.‬‬ ‫• إذا كان عرض الوسيلة يتطلب هدوءاً تاماً ‪ ،‬فعود المتعلمين على‬ ‫مهارة النصات والستماع ول تطلب ذلك مباشرة وبالمر ‪.‬‬ ‫• استرجع الهدف من استخدام الوسيلة بين الحين والخر خلل‬ ‫عرضها ‪.‬‬ ‫• احرص على الجدية أثناء استخدامك للوسيلة التعليمية ‪.‬‬ ‫• امنح المتعلم فرص المشاركة حسب نوع الوسيلة المستخدمة ‪ ،‬وأعلم‬ ‫أن هذا من حقوق الطالب في الموقف التعليمي ‪.‬‬ ‫‪40‬‬

‫• شجع المتعلمين على توجيه الستفسارات في الوقت المناسب‬ ‫لزمن العرض‪ ،‬ووفر الفرص الكافية للجابة عليها ‪.‬‬ ‫• إذا كان من متطلبات عرض الوسيلة أن يتعامل معها المتعلم‬ ‫مباشرة ‪ ،‬فكن قريباً منه ‪.‬‬ ‫• إذا تطلب المر إعادة عرض الوسيلة بشكل جزئي فل تضيق‬ ‫ذرعًا بذلك ‪ ،‬لنه يخدم تعلم التلميذ ‪.‬‬

‫• قواعد النتهاء من الستخدام‬ ‫• احرص على إخفاء الوسيلة التعليمية بمجرد النتهاء منها ‪.‬‬ ‫• تأكد من تحقيق الوسيلة الموظفة للهداف التعليمية ‪.‬‬ ‫• بعد انتهاء الدرس ضع الوسيلة في المكان المخصص‬ ‫لحفظها‪ ،‬وكذلك المادة التعليمية‪.‬‬ ‫‪41‬‬

‫أهمية استخدام الوسائل والتكنولوجيا في التعليم‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫تشير العديد من الدراسات التي بحثت في ميدان تأثير الوسيلة التعليمية‬ ‫ودورها في المواقف التعليمية ‪ ،‬ويمكن توضيح ذلك على النحو التالي‬ ‫أولً‪ :‬الدور النفسي ‪:‬‬ ‫تساهم في تنمية دافعية المتعلم نحو التعلم وتزيد من رغبته في ذلك ‪.‬‬ ‫تساهم في شد انتباه المتعلم ‪ ،‬بما تشمل من عناصر إثارة ‪.‬‬ ‫لها دورها المباشر في تعزيز التعلم ‪.‬‬ ‫تؤثر في الميول والتجاهات ‪ ،‬بتعديلها وتنميتها وبناء ميول جديدة ‪.‬‬ ‫تشعر المتعلم بشيء من المتعة خلل الموقف التعليمي ‪.‬‬ ‫تعزز عنصر الثقة ‪.‬‬ ‫تخفف من التأثير السلبي للفروق الفردية ‪.‬‬ ‫‪42‬‬

‫ثانياً‪ :‬الدور التعليمي‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫تساهم في تحقيق الهداف التعليمية ‪.‬‬ ‫تيسر إدراك المعلومات بتحويلها من المستوى المجرد إلى‬ ‫المحسوس ‪.‬‬ ‫تحافظ على بقاء أثر التعلم ‪.‬‬ ‫ترفع من مستوى كفاءة المعلم ‪.‬‬ ‫لها دورها في رفع مستوى الكفاءة في العملية التعليمية ‪.‬‬ ‫تعزز دور عناصر الموقف التعليمي ‪ ،‬فل تؤدي الطريقة دورها‬ ‫إل باستخدام الوسيلة المناسبة ‪.‬‬ ‫‪43‬‬

‫ثالثاً ‪ :‬الدور التربوي‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫تربط الحياة في المدرسة بالحياة خارجها ‪.‬‬ ‫تساعد المتعلم ليساهم مساهمة فعالة في الموقف التعليمي ‪،‬‬ ‫ويقوم باستجابات ناشطة ‪ ،‬أما بالقيام بتجربة عملية أو أداء‬ ‫حركة ما أو تحديد موقع على خارطة وغيرها ‪.‬‬ ‫يبدو المعلم في الموقف الذي تستخدم فيه الوسائل أكثر حيوية‬ ‫وتفاعلً ‪.‬‬ ‫تساهم في تعديل سلوك الفراد ‪.‬‬ ‫تساهم في تعزيز بعض القيم مثل الحترام والتعاون وتحمل‬ ‫المسئولية ‪.‬‬ ‫‪44‬‬

‫التحديات التي تواجه استخدام الوسائل والتكنولوجيا في التعليم‬ ‫في فلسطين‬

‫أول ‪:‬التحديات السياسية‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫إن ما تشهده الساحة الفلسطينية من ظروف سياسية غير مستقرة ‪ ،‬ينعكس‬ ‫على كافة جوانب الحياة وعلى رأسها التعليم ومن انعكاسات هذه‬ ‫الظروف على الوسائل والتكنولوجيا في التعليم ما يلي ‪:‬‬ ‫عدم الستقرار المني والجتماعي ل يمنح الطواقم البشرية العاملة في‬ ‫مجال التعليم الفرصة لتطوير استخدام الوسائل ل تتوفر للباحثين في مجال‬ ‫الوسائل الحركة اللزمة لممارسة نشاطهم البحثي في هذا المجال ‪.‬‬ ‫غياب الدافعية لدى المعلم والطالب في استخدام الوسائل التعليمية في ظل‬ ‫ممارسات الحتلل ‪.‬‬ ‫إن تقسيم المناطق الفلسطينية إلى ساحات محاصرة ‪ ،‬ل يساعد في توفير‬ ‫الوسائل وتيسير نقلها من منطقة إلى أخرى ‪.‬‬ ‫‪45‬‬

‫ثانياً ‪ :‬التحديات المادية‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫إن قلة الموارد المادية مع كثرة النفقات في وجود الحتلل ‪،‬‬ ‫يجعل العملية التعليمية تعتمد على ما تساهم به المؤسسات‬ ‫الخارجة من الوسائل التعليمية ‪ ،‬وهذا المصدر وحده غير‬ ‫كافٍ ‪ ،‬ومن انعكاسات هذا الجانب ‪:‬‬ ‫عدم القدرة على توفير الوسائل والجهزة والمواد التعليمية ‪.‬‬ ‫عدم القدرة على إنتاج الوسائل التي يمكن إنتاجها محلياً ‪.‬‬ ‫عدم توفير المباني والمنشآت والدارات التي تخص الوسائل‬ ‫التعليمية ‪.‬‬ ‫ل تساعد في توفير المتخصصين والفنيين العاملين في ميدان‬ ‫الوسائل التعليمية‪.‬‬ ‫‪46‬‬

‫ثالثاً ‪ :‬التحديات الفنية‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫وتؤثر هذه التحديات في الجوانب التالية ‪:‬‬ ‫انخفاض مستوى مهارة المعلم في استخدام الوسائل‬ ‫التعليمية ‪.‬‬ ‫التركيز على الشكلية في استخدام الوسائل ‪.‬‬ ‫عدم توفر الكفاءات الفنية ‪.‬‬ ‫قلة الدورات التدريبية المتخصصة ‪.‬‬ ‫‪47‬‬

‫رابعاً ‪:‬التحديات التربوية‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫وتشمل الجوانب التالية ‪:‬‬ ‫سيادة النظرة التقليدية على الحديثة للموقف التعليمي وهي نظرة تساهم في‬ ‫عدم التقدم بالتعليم ‪ ،‬فالعتماد على اللقاء وإيجابية المعلم وسلبية المتعلم ‪،‬‬ ‫وعدم التركيز على النشطة في تحقيق الهداف ‪ ،‬منح المعلم شعوراً بأن‬ ‫استخدام الوسائل يشكل عبئاً ثقيلً يخرجه عن سياق ما تعود عليه ‪.‬‬ ‫التركيز على الكم ‪ :‬فالمُعلم يُسأل دائماً عن حجم المادة التي أنجزها عبر‬ ‫مراحل الزمن ‪ ،‬فلو أن معلماً أنهى المقرر لمطلوب دون استخدام وسائل‬ ‫وآخر قطع شوطاً أقل بقليل مع استخدام الوسائل ‪ ،‬فل ينظر إلى الفرق‬ ‫النوعي ‪ ،‬بل نجد الول يشكر والثاني يلم ‪.‬‬ ‫إن درجة الهتمام باستخدام الوسائل على مستوى الروافد التعليمية ل‬ ‫زالت دون الحد الدنى المطلوب ‪.‬‬ ‫‪48‬‬

‫خامساً ‪ :‬التحديات الدارية‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫ازدحام جدول المعلم‪.‬‬ ‫كثرة العباء الملقاة على عاتق الموجهين‪.‬‬ ‫إن متابعة استخدام المعلم للوسائل ل تخرج عن‬ ‫كونها مجرد سؤال يوجه إليه‪.‬‬ ‫انشغال الدارة التعليمية بالولويات نظراً للظروف‬ ‫السائدة‪.‬‬

‫‪49‬‬

‫تصنيف الوسائل والتكنولوجيا في التعليم‬ ‫‪ ‬تنوعت تصنيفات الوسائل بسبب تنوع المعايير التي تخضع لها‬ ‫هذه التصنيفات ‪ ،‬فمنها ما يستند إلى معيار الحواس ‪ ،‬ومنها‬ ‫إلى الخبرة ‪ ،‬وآخر إلى التأثير في المتعلم وغيرها ‪.‬‬ ‫‪ ‬وقد يساعد التصنيف في اختيار الوسائل المناسبة ‪ ،‬فإذا أردنا‬ ‫اختيار الوسائل حسب الحواس نرجع إلى التصنيف الذي يعتمد‬ ‫على الحواس ‪ ،‬كأن نختار عارض الشفافيات من بين الوسائل‬ ‫البصرية ‪ ،‬لننا بحاجة إلى تعليم بصري على سبيل المثال ‪،‬‬ ‫وإذا أردنا تحقيق تعلماً محسوساً نلجأ إلى تصنيف الوسائل‬ ‫حسب الخبرة … وهكذا ‪.‬‬ ‫‪50‬‬

‫أولً ‪ :‬تصنيف الوسائل حسب الحواس‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫وقد استند هذا التصنيف في توزيع الوسائل إلى نوع‬ ‫الحاسة التي تخاطبها الوسيلة وتم تصنيفها إلى ‪:‬‬ ‫الوسائل السمعية ‪ :‬مثل التسجيلت الصوتية والذاعة‬ ‫المسموعة‬ ‫الوسائل البصرية ‪ :‬مثل اللوحات التعليمية وأجهزة‬ ‫السقاط الضوئي ‪.‬‬ ‫الوسائل السمعية البصرية‪ :‬مثل برامج التلفزيون التعليمي‬ ‫والفيديو ‪.‬‬ ‫الوسائل المتفاعلة ‪ :‬وهي مجموعة الوسائل التي تعمل‬ ‫على تفعيل دور كل من المعلم والمتعلم ‪.‬‬ ‫‪51‬‬

‫ويعتبر هذا التصنيف من أقدم التصنيفات وأبسطها وأكثرها انتشاراً‬ ‫الوسائل التعليمية‬ ‫الوسائل السمعية‬

‫الوسائل البصرية‬

‫الوسائل السمعية‬ ‫البصرية‬

‫الوسائل المتفاعلة‬

‫شكل يوضح تصنيف الوسائل حسب الحواس‬

‫ثانياً ‪ :‬تصنيف ادجارديل‬ ‫وقد استند ديل إلى طبيعة الخبرة ومستوى محسوسيتها في التصنيف ‪،‬‬ ‫فبدأ بالخبرات الواقعية والمعدلة التي تقدم تعلماً بأقصى درجات‬ ‫المحسوسية فوضعها أسفل المخروط‪ ،‬ووضع في وسطه الوسائل التي‬ ‫تتطلب الملحظة والمشاهدة‪ ،‬كما وضع الوسائل ذات الرموز‬ ‫البصرية والسمعية في أعلى المخروط ‪.‬‬ ‫‪:‬‬

‫‪52‬‬

‫• تصنيف أدجارديل للوسائل والتكنولوجيا في التعليم‬ ‫الرموز اللفظية المسموعة‬ ‫الـرمــوز المرئيـــة‬ ‫التسجيـــلت الصوتيـــة‬ ‫والراديو والصـــور الثابتـة‬ ‫أفــلم الصـــور المتحركـة‬ ‫التليفــزيــون التعليـــمــي‬ ‫المعــارض والمتاحـــــــف‬ ‫ج‬

‫الزيـــارات الميدانيـــــــــة‬ ‫الشـــــــرح العملــــــــي‬ ‫اللعاب التربوية‪ ،‬الدمى‪ ،‬لعب الدوار والتمثيل‬ ‫العينــــــــات والنمــــــــاذج‬ ‫الخبـــــــرات الواقعيــــــــــة‬

‫‪53‬‬

‫• ثالثاً‪ :‬تصنيف أدلنج‬ ‫وسائــل البيئــة المحليــة الحقيقيـة‬ ‫أفلم الصور المتحركة والفيديو والتلفزيون‬ ‫الصور الثابتة اللية كالشرائح وأفلم الصور‬ ‫الثابتة والشفافيات المرفقة بتسجيلت سمعية‬

‫الصور المسطحة والرسوم البيانية والسبورة‬

‫الرســوم التوضيحيــة والرسوم‬ ‫الكاريكاتورية والتسجيلت الصوتية‬

‫ويؤخذ عليه أنه رأى أن السبورة أشد تأثير في المتعلم من‬ ‫الرسوم التوضيحية كما رأى أن الرسوم التوضيحية‬ ‫والتسجيلت تتساوى في درجة إثارتها‪.‬‬ ‫‪54‬‬

‫• رابعاً ‪ :‬تصنيف دونكان ‪:‬‬ ‫لقد استند دونكان في تصنيفه إلى عدة معايير حيث رتب‬ ‫الوسائل في شكل يشبه المربع إلى حد كبير ‪ ،‬بناءً على‬ ‫ارتفاع التكاليف أو انخفاضها وصعوبة أو سهولة توفرها‬ ‫وعموميتها وخصوصيتها ‪ ،‬بالضافة إلى حجم المتعلمين ‪.‬‬ ‫ويلحظ في العمود اليمن للتصنيف أنه كلما اتجهنا إلى أسفل‬ ‫تزداد الوسيلة ارتفاعاً في التكاليف ويصبح توفرها أكثر‬ ‫صعوبة وتصبح أكثر عمومية‪ ،‬كما يزداد حجم المتعلمين‬ ‫الذين يتلقون التعلم بواسطة هذه الوسيلة ويلحظ العكس في‬ ‫العمود اليسر كلما اتجاهنا إلى أعلى ‪.‬‬ ‫‪55‬‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫معاييرالتصنيف الوسائل التعليمية معايير التصنيف ارتفاع التكاليف –‬ ‫صعوبة التوفير – العمومية – حجم المتعلمين انخفاض التكاليف – سهولة‬ ‫التوفير – الخصوصية – سهولة الستعمالالمعروضات الحائطية والعينات‬ ‫والنماذج والسبورة‬ ‫المواد التعليمية المطبوعة مثل‬ ‫الكتب المقررة على اختلف أنواعها التسجيلت الصوتية والمعامل اللغوية‬ ‫الشرائح وأفلم الصور الثابتة‬ ‫والشفافيات فوق الرأسية‬ ‫الفلم الصامتة والمسموعة (المرفقة بتوضيحات مسموعة)‬ ‫وأفلم الصورة المتحركة‬ ‫المواد التعليمية المبرمجة آلياً ‪ :‬الفيديوتيت ‪،‬‬ ‫البرامج التليفزيونية الحية ‪ ،‬أنظمة الكمبيوتر التعليمية ‪،‬‬ ‫الذاعة المرئية (التلفزيون)‬ ‫‪56‬‬

‫معايير‬ ‫التصنيف‬

‫المذكرات المكتوبة – النشرات ‪ ،‬الصور المطبوعة‬ ‫المعروضات الحائطية والعينات والنماذج والسبورة‬ ‫المواد التعليمية المطبوعة مثل‬ ‫الكتب المقررة على اختلف أنواعها‬ ‫التسجيلت الصوتية والمعامل اللغوية‬ ‫الشرائح وأفلم الصور الثابتة‬ ‫والشفافيات فوق الرأسية‬ ‫الفلم الصامتة والمسموعة (المرفقة بتوضيحات‬ ‫مسموعة)‬ ‫وأفلم الصورة المتحركة‬ ‫المواد التعليمية المبرمجة آليا ‪ :‬الفيديوتيت ‪،‬‬ ‫البرامج التليفزيونية الحية ‪ ،‬أنظمة‬ ‫الكمبيوتر التعليمية ‪،‬‬ ‫الذاعة المرئية (التلفزيون)‬

‫تصنيف دونكان للوسائل والتكنولوجيا في التعليم‬ ‫‪57‬‬

‫ارتفاع التكاليف – صعوبة التوفير – العمومية – حجم المتعلمين‬

‫انخفاض التكاليف – سهولة التوفير – الخصوصية – سهولة الستعمال‬

‫الوسائل‬ ‫التعليمية‬

‫معايير‬ ‫التصنيف‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫خامساً‪ :‬تصنيف أوسلن‬ ‫يلحظ على تصنيف أوسلن أنه قسم الوسائل إلى ثلثة مستويات من‬ ‫حيث الحسية والتجريد ‪:‬‬ ‫المستوى الول ‪ :‬الوسائل التعليمية الواقعية مثل الخبراء والمقابلت‬ ‫والزيارات الميدانية والرحلت وآلت التعليم وهي أكثر الوسائل‬ ‫محسوسية‪.‬‬ ‫المستوى الثاني ‪ :‬الوسائل الرمزية الحسية وهي الوسائل السمعية‬ ‫البصرية مثل الخرائط والرسوم والصور المسطحة والشرائح وأفلم‬ ‫الصور الثابتة والمتحركة والشفافيات والعينات والنماذج والتسجيلت‬ ‫الصوتية والراديو والتمثيل المسرحي والتلفزيوني والسبورة ‪.‬‬ ‫المستوى الثالث ‪ :‬الوسائل الرمزية المجردة وهي المواد المطبوعة‬ ‫مثل الكتب والنشرات والمذكرات وهي القل محسوسية ‪.‬‬ ‫‪58‬‬

‫تصنيف أوسلن للوسائل والتكنولوجيا في التعليم‬ ‫الوسائل الرمزية المجردة ‪:‬‬ ‫المواد التعليمية المطبوعة مثل‬ ‫الكتب والنشرات والمذكرات‬

‫الوسائل الرمزية الحسية ‪:‬‬ ‫الوسائل السمعية البصرية مثل‬ ‫الخرائط والرسوم والصور المسطحة‬ ‫والشرائح وأفلم الصور الثابتة والمتحركة‬ ‫والشفافيات والعينات والنماذج والتسجيلت‬ ‫الصوتية والراديو والتمثيل المسرحي‬ ‫والتليفزيون والسبورة‬ ‫الوسائل التعليمية الواقعية ‪:‬‬ ‫الخبراء والمقابلت والزيارات الميدانية والرحلت‬ ‫وآلت التعليم كما هي الحال في التعليم المهني‬

‫‪59‬‬

‫• سادساً ‪ :‬تصنيف حمدان ‪:‬‬ ‫• وقد صنف محمد زياد حمدان الوسائل بشكل مزدوج ‪ ،‬فقسمها إلى قسمين‬ ‫وسائل غير آلية ووسائل آلية ‪ ،‬وصنف الوسائل غير اللية إلى مستويات‬ ‫حسب درجة الواقعية ‪ ،‬أما الوسائل اللية فقد صنفها حسب محدودية الستخدام‬ ‫وسائل‬ ‫وتكنولوجيا‬ ‫التعليم‬

‫المواد‬ ‫المطبوعة‬ ‫السبورات‬ ‫التعليمية‬ ‫الخرائط الجغرافية‬ ‫الصور والرسوم التعليمية‬

‫‪60‬‬

‫غير‬ ‫آلية‬

‫الوسائل‬ ‫السمعية‬ ‫آلية‬

‫المرئيات‬ ‫الثابتة‬ ‫التليفزيون التعليمي‬ ‫الفيديو‬

‫الدروس العملية‬

‫الصور المتحركة‬

‫النماذج المجسمة‬

‫الكمبيوتر الشخصي‬

‫العينات الحقيقية‬

‫مراكز التعلم‬

‫وسائل البيئة المحلية‬

‫لوسائل المترافقة‬

‫سابعاً ‪ :‬تصنيف عسقول للوسائل والتكنولوجيا في التعليم‬ ‫الوسائل في التعليم‬

‫الواقعية الحسية‬

‫الرسوم التعليمية‬

‫الشفافيات‬

‫الصور الفوتوغرافية‬

‫الشرائح ‪ ،‬الفلم الثابتة‬

‫النماذج المجسمة‬

‫العرض المعتم‬

‫العينات‬ ‫الوسائل الواقعية‬

‫‪61‬‬

‫التليفزيون التعليمي والفيديو‬ ‫الحاسوب التعليمي‬

‫الفيديو كون فرنس‬

‫ي المتعلم‬

‫السبورات التعليمة‬

‫الراديو المتفاعل‬

‫التأثير ف‬

‫الخرائط الجغرافية‬

‫التسجيلت الصوتية‬

‫التوضيحية‬ ‫المحاكاة‬ ‫لعب الدوار وتقمص‬ ‫الشخصيات‬ ‫التمثيل التربوي‬ ‫اللعاب التربوية‬

‫م‬

‫المطبوعات‬

‫الذاعة المسموعة‬

‫العروض‬

‫كة المتعلم‬ ‫وى مشار‬ ‫ست‬

‫عادية‬

‫آلية‬

‫العروض‬

‫– لقد رتب عسقول الوسائل العادية حسب الواقعية الحسية ‪:‬‬ ‫(الوسائل الواقعية ‪ ،‬العينات ‪ ،‬النماذج المجسمة‪ ،‬الصور‬ ‫الفوتوغرافية ‪ ،‬الرسوم التعليمية ‪ ،‬السبورات التعليمية ‪،‬‬ ‫الخرائط الجغرافية‪ ،‬المطبوعات) ‪.‬‬ ‫أما الوسائل اللية فشملت تصنيفاً مركباً فقسمت إلى ثلثة أقسام‬ ‫(سمعية‪ ،‬بصرية ‪ ،‬سمعية بصرية) ثم رتبت حسب تأثيرها في‬ ‫المتعلم ‪:‬الذاعة المسموعة ‪ ،‬الراديو المتفاعل ‪ ،‬التسجيلت‬ ‫الصوتية ‪( ،‬وسائل سمعية)الشفافيات ‪،‬الشرائح ‪،‬الفلم الثابتة‬ ‫العرض المعتم (وسائل بصرية) ‪ .‬التلفزيون التعليمي‬ ‫والفيديو ‪،‬الحاسوب التعليمي ‪،‬الفيديو كون فرنس (وسائل‬ ‫سمعية بصرية) ‪.‬‬ ‫أما وسائل العروض فقد تم ترتيبها حسب مستوى مشاركة المتعلم‬ ‫العروض ‪62‬‬ ‫التوضيحية ‪ ،‬المحاكاة ‪ ،‬لعب الدوار وتقمص‬

‫الفصل الثاني‬ ‫الوسيلة التعليمية في الفكر التربوي السلمي‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الخبرات الواقعية ‪.‬‬ ‫الرحلت التعليمية ‪.‬‬ ‫المحاكاة والعروض التوضيحية ‪.‬‬ ‫الرسوم التعليمية واللوحات والنماذج ‪.‬‬ ‫المثلة الحسيــة ‪.‬‬ ‫‪63‬‬

‫الفصل الثاني‬ ‫الوسيلة التعليمية في الفكر التربوي السلمي‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫أولً ‪ :‬الخبرات الواقعية المباشرة ‪:‬‬ ‫إن التعلم بالخبرات المباشرة يعد أفضل أشكال التعلم لن المتعلم‬ ‫يتعامل مع الواقع مباشرة‪ ،‬فالحقيقة بكافة أبعادها واقعة تحت حواسه‬ ‫من سمع أو بصر أو شم أو لمس‪ ،‬مما يسهل إدراك المعلومات‬ ‫باعتبارها في أقصى درجات محسوسيتها‪.‬‬ ‫إن معظم علماء النفس يعتقدون أن الخبرات المباشرة مع الواقع‬ ‫البشرى والشياء هي مصادر التعلم الرئيسة وهى أساس التعلم عن‬ ‫طريق العمل والدراك الحسي المباشر للشياء‬ ‫ونظراً لن الخبرات الواقعية المباشرة عالية المحسوسية‪ ،‬وضعها‬ ‫مصنفوا الوسائل حسب درجة محسوسيتها في قاعدة مخروط تصنف‬ ‫الوسائل ‪ ،‬ومنهم‪ 64‬ادجارديل وادلينغ ومحمد زياد حمدان‬

‫‪ )1 ‬الخبرات الواقعية في القرآن الكريم ‪:‬‬ ‫‪ ‬جاءت مواقف تعليمية كثيرة في القرآن الكريم تستخدم الخبرات الواقعية‬ ‫كوسائل تعليمية نذكر منها ما يلي ‪:‬‬ ‫شهَا قَالَ أَ ّنىَ يُحْيِـي هَـَذِهِ‬ ‫‪َ " * ‬أوْ كَالّذِي مَ ّر عَلَى قَرْ َيةٍ َوهِيَ خَاوِ َي ٌة عَلَى عُرُو ِ‬ ‫الّ بَعْدَ َموْ ِتهَا فَ َأمَا َتهُ الّ مِئَ َة عَامٍ ثُمّ بَعَثَهُ قَالَ كَمْ لَبِثْتَ قَالَ لَبِثْتُ َي ْومًا أَوْ‬ ‫بَعْضَ َيوْمٍ قَالَ بَل لّبِثْتَ مِ َئ َة عَامٍ فَانظُرْ إِلَى طَعَا ِمكَ وَشَرَا ِبكَ لَمْ يَ َتسَ ّنهْ وَانظُرْ‬ ‫حمَا ِركَ وَلِنَجْعَ َلكَ آ َيةً لّلنّاسِ وَانظُرْ إِلَى العِظَامِ كَيْفَ نُنشِ ُزهَا ثُمّ نَكْسُوهَا‬ ‫إِلَى ِ‬ ‫يءٍ قَدِيرٌ " ‪( .‬البقرة ‪)259 ،‬‬ ‫ل عَلَى ُكلّ شَ ْ‬ ‫حمًا فَلَمّا تَبَيّنَ َلهُ قَالَ أَعْلَمُ َأنّ ا ّ‬ ‫لَ ْ‬

‫‪65‬‬

‫‪ ‬ليس هناك أعظم تأثيراً في المتعلم من أن يمر المتعلم نفسه بالخبرة‬ ‫مباشرة‪ ،‬إذ مر العزير عليه السلم على قرية خربه وتساءل كيف‬ ‫يحيى ال هذه القرية من جديد‪ ،‬فأراد ال تعالى أن يعلمه بالخبرة‬ ‫المباشرة فأماته مائة سنة وبعدها أحياه فرأى القرية وكأنها جنه ويقال‬ ‫أنه كان ينظر إلى جسمه وهو يحيى من جديد ‪.‬‬ ‫‪ ‬وهناك وسائل مرافقة مساهمة في تحقيق الهدف التعليمي هي الطعام‬ ‫والشراب والحمار حيث شاهد المتعلم حماره وهو يحي من جديد وقد‬ ‫جاءت هذه الوسائل مجتمعة لتحقق الهدف التعليمي التالي‪ :‬أن يصدق‬ ‫المتعلم بأن ال قادر على إحياء الميت وينتمي هذا الهدف إلى المجال‬ ‫الوجداني (النفعالي) ‪.‬‬

‫‪66‬‬

‫• * " وَإِذْ قَالَ إِبْرَاهِيمُ رَبّ ارني كَيْفَ تُحْيِـي الْ َموْتَى قَالَ َأوَ َل ْم‬ ‫ُتؤْمِن قَالَ بَلَى وَلَـكِن لّيَطْمَ ِئنّ قَلْبِي قَالَ فَخُذْ أَرْ َبعَةً ّمنَ الطّيْرِ‬ ‫ع ُهنّ يَأْتِي َنكَ‬ ‫ج َعلْ عَلَى ُكلّ جَ َبلٍ مّ ْنهُنّ جُزْءًا ُثمّ ا ْد ُ‬ ‫فَصُرْ ُهنّ إِلَ ْيكَ ُثمّ ا ْ‬ ‫حكِيمٌ "‪( .‬البقرة‪)260 ،‬‬ ‫سعْيًا وَاعْ َلمْ َأنّ الّ عَزِيزٌ َ‬ ‫َ‬ ‫• إن ال تعالى أراد أن يقدم لسيدنا إبراهيم عليه السلم خبرة تعليمية‬ ‫محسوسة يستخدم فيها وسيلة تعليمية من واقع البيئة (الطير) لكي‬ ‫يحقق الهدف التعليمي التالي ‪ :‬أن يطمئن قلب إبراهيم عليه‬ ‫السلم إلى أن ال تعالى يحيى الموتى ‪ .‬وينتمي إلى المجال‬ ‫الوجداني ‪.‬‬ ‫• وقد خدمت الوسيلة الهدف فهناك أربعة طيور مقطعة وممزقة‬ ‫ومخلوطة مع بعضها وموزعة على رؤوس الجبال فبمجرد أن‬ ‫دعاها رأى أجزاء الطيور وهى تلتحم لتعود حية وتأتى مشياً على‬ ‫هيئتها قبل أن‪67‬تقتل وتمزق ‪.‬‬

‫علَى َموْتِهِ إِلّ دَابّ ُة‬ ‫علَيْهِ الْ َموْتَ مَا َدلّهُمْ َ‬ ‫* " فَلَمّا قَضَيْنَا َ‬ ‫سأَتَهُ َفلَمّا خَرّ تَبَيّنَتِ الْجِنّ أَن ّلوْ كَانُوا‬ ‫الَْرْضِ َتأْ ُكلُ مِن َ‬ ‫يَ ْعلَمُونَ الْغَيْبَ مَا لَبِثُوا فِي الْعَذَابِ الْ ُمهِينِ"‪( .‬سبأ‪)14 ،‬‬ ‫‪ ‬يعرض هذا الموقف التعليمي درساً واقعياً مباشراً للجن حتى يتيقنوا‬ ‫أنهم ل يعلمون الغيب ‪.‬‬ ‫‪ ‬إذاً الهدف التعليمي لهذه الوسيلة‪ :‬أن تدرك الجن أنهم ل يعلمون‬ ‫الغيب‪ .‬وهو هدف ينتمي إلى المجال المعرفي وجاءت وسيلة هذا‬ ‫الهدف وهى موت سيدنا سليمان عليه السلم وهو متكئ على عصاه‬ ‫فظنت الجن أنه ليس ميتاً ‪ ،‬واستمروا في الخدمة حوله عاماً كاملً‬ ‫قبل أن يسقط على الرض فأدركت الجن من خلل هذه الخبرة‬ ‫المباشرة أنهم ل يعلمون الغيب فتحقق الهدف المقصود ‪.‬‬ ‫‪ ‬ويلحظ هنا تكامل عناصر الموقف التعليمي المتعلم ‪ ،‬الهدف‬ ‫التعليمي ‪ ،‬الوسيلة ‪ ،‬التقويم ‪ ،‬حتى يكون موقفًا تعليمياً ناجحاً ‪.‬‬ ‫‪68‬‬

‫" قَالَ هِيَ رَاوَدَتْنِي عَن نّ ْفسِي َوشَهِدَ شَاهِدٌ ّمنْ َأهْ ِلهَا إِن كَانَ‬ ‫صهُ قُدّ مِن دُبُرٍ‬ ‫قمِيصُهُ قُدّ مِن قُ ُبلٍ فَصَدَقَتْ وَهُوَ ِمنَ الكَاذِبِينَ * وَإِنْ كَانَ َقمِي ُ‬ ‫فَكَذَبَتْ َو ُهوَ مِن الصّادِقِينَ "‪( .‬يوسف ‪)27-26 ،‬‬

‫‪ ‬هذه الوسيلة ذات مميزات متعددة فهى بسيطة وغير مكلفة‬ ‫ومتوفرة ‪ ،‬الهدف منها‪ :‬معرفة من الذي راود الخر وينتمى إلى‬ ‫المجال المعرفى ‪ .‬وقد تحقق الهدف التعليمى بواسطة هذه الوسيلة‬ ‫إذ تبين أن امرأة العزيز هى التى راودت يوسف عليه السلم ‪،‬‬ ‫بعدما شاهدوا القميص ممزق من الخلف وهذا يعنى أن يوسف‬ ‫كان فارًا منها وهى التى لحقت به وأمسكت بقميصه من الخلف‬ ‫فتمزق ‪ " .‬فَلَمّا َرأَى قَمِيصَهُ قُدّ مِن دُبُرٍ قَالَ إِنّهُ مِن كَيْ ِد ُكنّ ِإنّ‬ ‫كَيْدَكُنّ عَظِيمٌ " (يوسف‪ . )28 ،‬وهذه الية تشير إلى أمرين‪:‬‬ ‫‪ ‬أن هذه الوسيلة من الوسائل البصرية‪.‬‬ ‫‪ ‬أن الهدف قد تحقق بالقاءه اللوم على امرأته ‪.‬‬ ‫‪69‬‬

‫‪ )2‬الخبرات الواقعية في السنة النبوية ‪:‬‬ ‫لقد جاءت مواقف تعليمية كثيرة في حياة الرسول صلى ال‬ ‫عليه وسلم يستخدم فيها الخبرات الواقعية المباشرة كوسائل‬ ‫تعليمية لتحقيق أغراض تعليمية نذكر منها ما يلي ‪:‬‬ ‫‪ * ‬عن جابر رضى ال عنه أن رسول ال صلى ال عليه وسلم "‬ ‫مر بالسوق والناس كنفتيه ‪ ،‬فمر بجدي أسك ميت فتناوله فأخذ‬ ‫بأذنه ثم قال ‪ :‬أيكم يحب أن هذا له بدرهم؟ فقالوا ما نحب أنه لنا‬ ‫بشيء وما نصنع به ؟ قال أتحبون أنه لكم قالوا وال لو كان حياً‬ ‫كان عيباً أنه أسك فكيف وهو ميت فقال ‪ :‬فوال للدنيا أهون على‬ ‫ال من هذا عليكم " ‪ .‬رواه مسلم (النووي ‪)145 : 1988 ،‬‬ ‫‪70‬‬

‫‪ ‬هذه وسيلة تعليمية ‪-‬عبارة عن جدي ميت ‪ -‬تعبر عن خبرة‬ ‫حسية مباشرة يستخدمها الرسول المعلم صلى ال عليه وسلم‬ ‫ليجسد مكانة الدنيا الوضيعة عند ال تعالى والهدف التعليمي‬ ‫الذي يرجو المعلم تحقيقه هو‪ :‬أن يدرك المتعلم أن الدنيا عند‬ ‫ال منزلتها وضيعة ‪.‬‬ ‫‪ ‬ويرتبط هذا الهدف بالمجال المعرفي ‪.‬‬ ‫‪ ‬وجاء اختيار الوسيلة موفقاً إذ ترتبط بالهدف التعليمي ارتباطاً‬ ‫وثيقاً باعتبارها جدي ميت أهون من أن يفكر أحد بحيازته ‪.‬‬

‫‪71‬‬

‫* عن أبى هريرة رضى ال عنه قال " أتى النبي صلى ال عليه وسلم‬ ‫برجل شرب الخمر قال ‪ " :‬اضربوه قال أبو هريرة فمنا الضارب بيده‬ ‫والضارب بنعله والضارب بثوبه فلما انصرف قال بعض القوم أخزاك‬ ‫ال ‪ .‬قال ‪ :‬ل تقولوا هذا ل تعينوا عليه الشيطان "‬

‫‪ ‬هذه خبرة واقعية من خـلل موقف عملي يسعى إلى تحقيق الهداف‬ ‫التعليمية التالية ‪:‬‬ ‫‪ ‬أن يتعرف المسلم على عقوبة شارب الخمر وينتمي إلى المجال المعرفي‬ ‫‪ ‬يتعرف على كيفية ضرب شارب الخمر وينتمي إلى المجال النفسحركى‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ ‬أن يلتزم بعدم توجيه أي سباب أو دعاء على المعاقب إذا استوفى عقوبته‬ ‫وينتمي إلى المجال المعرفي ‪.‬‬ ‫‪ ‬أن يصرف المسلم نظره عن تعاطى الخمور باعتبارها محرمة وينتمي‬ ‫إلى المجال الوجداني ‪.‬‬ ‫‪72‬‬

‫* عن عائشة رضى ال عنها قالت ‪ :‬قدم رسول ال صلى ال‬ ‫عليه وسلم من سفر وقد سترت سهوة لي بقرام فيه تماثيل فلما‬ ‫رآه رسول ال صلى ال عليه وسلم تلون وجهه وقال ‪ " :‬يا‬ ‫عائشة أشد الناس عذاباً عند ال يوم القيامة الذين يضاهون بخلق‬ ‫ال قالت فقطعناه فجعلنا منه وسادة أو وسادتين " متفق عليه ‪.‬‬ ‫• إن هذه الخبرة المباشرة إشارة واضحة إلى رفض عرض‬ ‫صور أو تماثيل في البيت حتى لو كانت ستائر كما ورد في‬ ‫الحديث ‪ ،‬وقد حقق هذا الموقف هدفه بأن قطعت عائشة‬ ‫الستارة إلى أجزاء وحولتها إلى وسائد ويرتبط الهدف‬ ‫التعليمي بالمجال المعرفي ‪.‬‬ ‫‪73‬‬

‫* عن جابر رضى ال عنه قال ‪ " :‬لما كان يوم الجمعة قعد‬ ‫النبي صلى ال عليه وسلم على المنبر فصاحت النخلة التي كان‬ ‫يخطب عندها حتى كادت أن تنشق فنزل النبي صلى ال عليه‬ ‫وسلم حتى أخذها فضمها إليه فجعلت تئن أنين الصبي الذي‬ ‫يسكت حتى استقرت قال بكت على ما كانت تسمع من الذكر‬ ‫• ويأتي تأثير هذه الوسيلة من خلل مشاهدة الصحابة رضى ال‬ ‫عنهم لشيء غير مألوف ولكنه محسوس وهى نخلة مرة تصيح‬ ‫ومرة تئن كالصبي ‪ .‬وتسعى الوسيلة التعليمية لتحقيق الهدف‬ ‫التالي ‪ :‬أن يتأثر المسلم بذكر ال تعالى وينتمي إلى المجال‬ ‫الوجداني ‪ .‬وإذا كانت النخلة التي ل ترى ول تحس ول تسمع قد‬ ‫تأثرت بذكر ال تعالى فالولى أن يتأثر النسان الذي يرى‬ ‫ويحس ويسمع ‪.74‬‬

‫* عن عبد ال بن عمر رضى ال عنهما أن رسول ال صلى‬ ‫ال عليه وسلم رأى بصاقاً في جدار القبلة فحكه ثم أقبل على‬ ‫الناس فقال ‪ " :‬إذا كان أحدكم يصلى فل يبصق قبل وجهه ‪،‬‬ ‫فإن ال قبل وجهه إذا صلى " ‪( .‬البخاري ‪ ،‬جـ‪)83 : 1‬‬ ‫• والمعلم في هذا الموقف هو الرسول صلى ال عليه وسلم‬ ‫والمتعلمون هم الصحابة رضى ال عنهم أما الهدف التعليمي‬ ‫الذي وظفت هذه الوسيلة لتحقيقه فهو‪:‬‬ ‫• أل يبصق المسلم جهة القبلة في صلته وهو هدف معرفي‪.‬‬ ‫• أن يزيل أي بصاق يجده على جدار المسجد جهة القبلة وينتمي هذا‬ ‫الهدف إلى المجال النفسحركي ‪.‬‬ ‫‪75‬‬

‫‪ )3‬الخبرات الواقعية عند رجال الفكر التربوي السلمي ‪:‬‬ ‫لقد أهتم رجال التربية السلمية بالتعليم المحسوس لنه يعين على‬ ‫الفهم ويسهل إدراك المعلومات المجردة ‪ ،‬فهذا ابن خلدون يدعو‬ ‫المعلم لينتقل بالمتعلم من المحسوس إلى المجرد‬ ‫• ويقول المام الغزالي ‪ :‬الدراك الحسي يتعلق بالعالم المادي ويدرك‬ ‫بالحواس ويقول إن المعرفة نسبية تستند إلى المثلة المألوفة الملموسة‬ ‫‪ :‬هب أن نفراً من العميان لم يروا الفيل قط ‪ .‬بل ولم يعرفوا له وصفاً‬ ‫‪ ،‬وفي يوم علموا بمجيء هذا الحيوان ويودون تكوين فكرة عنه‬ ‫فيتحسسوا هذا الحيوان‪ .‬فيقع أحدهم على رجل الفيل والخر على نابه‬ ‫والثالث على أذنه ثم يطلب منهم أن يصفوه فيقول أحدهم إن الفيل شبيه‬ ‫بالعامود ويرفض الثاني هذا الرأي ويقول مؤكدًا إن الفيل كالوتد‬ ‫ويذهب الثالث إلى أن الفيل كالخيمة الكبيرة وهكذا يصف كل منهم‬ ‫العضو أو المكان الذي لمسه‬ ‫الفيل حسب‬ ‫‪76‬‬

‫هذه إشارة واضحة من الغزالي بأنه إن لم يتعامل المتعلم مع‬ ‫المعلومة بشكل مباشر وبما تتطلبه طبيعتها من حواس فان‬ ‫إدراكه لها سيبقى نسبياً ولن يعبر عنها حسب مواصفاتها وإن‬ ‫التعامل المباشر مع المعارف والمعلومات والخبرات وبما‬ ‫تحتاجه من حواس سمعية أو بصرية أو سمعية بصرية ‪...‬‬ ‫سيسهل عملية إدراكها وحيازة الصورة الحقيقية لمواصفاتها‪.‬‬

‫• ومن المواقف التعليمية التي استخدمت خبرات مباشرة ما‬ ‫قام به الحسن بن الهيثم ‪ ،‬إذ كان يخرج تلميذه إلى بركة‬ ‫ماء الوضوء في صحن المسجد ‪ ،‬ويشرح لهم نظرية‬ ‫النكسار مستخدماً عصا في بركة الماء ‪.‬‬ ‫‪77‬‬

‫• وفي العلوم التطبيقية كان الساتذة يستعينون بآلت وأدوات‬ ‫ويلجأون إلى وسائل عملية تتأكد بها المعاني وتكتسب‬ ‫بممارستها المهارات ‪...‬فالطب كان يدرس غالباً نظرية‬ ‫وتطبيقياً في المشافي ويتلقى الطلب دروسهم في فرش‬ ‫المرضى أكثر مما يتلقونها في الكتب‪ .‬وكانت من عادة أبى‬ ‫بكر الرازي في مجلسه أن يصنف تلميذه في حلقات بحسب‬ ‫مستوياتهم فيدنى منه المتقدمين ويدخل المريض فيصف ما‬ ‫عنده لول تلميذ من المبتدئين فإن كان عنده علم وإل تعداه‬ ‫إلى غيره فإن أصابوا قرر إصابتهم وإل تكلم في ذاك‪.‬‬

‫‪78‬‬

‫ثانياً ‪ :‬الرحلت التعليمية‬ ‫‪ ‬يعتبر ترتيب الرحلت التعليمية الثاني في سلم التعلم بالملحظة‬ ‫المحسوسة فتمثل مستوىً يتلو مستوى المشاهدات الواقعية وهى‬ ‫تعنى خروج المتعلم لجراء بحث أو مشاهدة في مكان قريب أو بعيد‬ ‫‪ ‬واحتلت الرحلة التعليمية مكاناً بارزاً في الفكر التربوي السلمي ‪،‬‬ ‫إذ تعرض القرآن الكريم لعدد من الرحلت‪ ،‬ورحل الرسول صلى‬ ‫ال عليه وسلم كما رحل صحابته الكرام ‪ ،‬وأكد على أهميتها كثير‬ ‫من رجال التربية السلمية‪ ،‬وجاءت الرحلت التعليمية في القرآن‬ ‫الكريم على النحو التالي‪:‬‬ ‫‪79‬‬

‫•رحلة موسى مع الخضر عليهما السلم ‪:‬‬ ‫" فَانطَلَقَا حَتّى إِذَا َركِبَا فِي السّفِينَةِ خَرَ َقهَا قَالَ أَخَرَقْ َتهَا‬ ‫لِ ُتغْرِقَ أَهْ َلهَا لَقَدْ جِئْتَ شَيْئًا إِمْرًا " ‪( .‬الكهف ‪)71 ،‬‬ ‫غلَمًا فَقَتَلَهُ قَالَ أَقَتَلْتَ نَفْسًا زَكِيّةً‬ ‫" فَانطَلَقَا حَتّى إِذَا لَقِيَا ُ‬ ‫بِغَيْرِ نَفْسٍ لّقَدْ جِئْتَ شَيْئًا ّنكْرًا " ‪( .‬الكهف ‪)74 ،‬‬ ‫طعَمَا أَهْ َلهَا فَأَ َبوْا أَن‬ ‫" فَانطَلَقَا حَتّى إِذَا أَتَيَا أَ ْهلَ قَرْيَةٍ اسْتَ ْ‬ ‫يُضَيّفُوهُمَا َفوَجَدَا فِيهَا جِدَارًا يُرِيدُ َأنْ يَنقَضّ فَأَقَامَهُ قَالَ َلوْ‬ ‫شِئْتَ لَتّخَذْتَ عَلَيْهِ أَجْرًا " ‪( .‬الكهف ‪)77 ،‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫ويبدو واضحاً أن هناك ثلث محطات في هذه الرحلة ‪:‬‬ ‫الولى ‪ :‬خرق السفينة في البحر ‪.‬‬ ‫الثانية ‪ :‬قتل الغلم ‪.‬‬ ‫الثالثة ‪ :‬بناء الجدار اليل للسقوط ‪.‬‬ ‫‪80‬‬

‫‪ ‬وتسعى هذه الرحلة إلى تحقيق الهدف التعليمي‪ :‬أن يدرك موسى‬ ‫أن هناك من هو أعلم منه وينتمي هذا الهدف إلى المجال المعرفي‬ ‫‪ ‬ويتضح مغزى الرحلة من الرواية التي تشير إلى أن موسى عليه‬ ‫السلم قد سئل أي الناس أعلم؟ قال أنا (البخاري‪،‬جـ‪.)245 :2‬‬ ‫فأراد ال تعالى من خلل هذه الرحلة التعليمية أن يعلم موسى عليه‬ ‫السلم درساً مؤثراً من خلل مشاهدة مواقف محسوسة‪ ،‬وينطلق‬ ‫المعلم والمتعلم معاً ليرافقه ومن أول خطوه في هذه الرحلة ‪،‬‬ ‫للتأكيد على واحدة من أهم متطلبات الرحلت التعليمية وهى‬ ‫ضرورة مرافقة المعلم للمتعلمين خلل الرحلة ‪ ،‬لنه الكثر دراية‬ ‫بالهداف التعليمية التي يرجو تحقيقها بواسطة الرحلة‪ .‬ووقف‬ ‫المعلم والمتعلم عند المحطة الولى ليعبر المتعلم عن عجزه في‬ ‫معرفة العلة من خرق السفينة وعلق على ذلك بسطحية واضحة ‪،‬‬ ‫ثم ينتقل إلى المحطة الثانية ليتكرر نفس مستوى العجز بنفس‬ ‫مستوى السطحية ثم المحطة الثالثة‬ ‫‪81‬‬

‫ويأتي المعلم ويذكر للمتعلم السباب العميقة التي دفعته إلى كل ذلك كما جاء‬ ‫في سياق اليات التالية ‪:‬‬ ‫ن أَعِي َبهَا‬ ‫ن يَعْمَلُونَ فِي الْبَحْ ِر فَأَرَدتّ َأ ْ‬ ‫ت لِمَسَاكِي َ‬ ‫سفِينَ ُة فَكَانَ ْ‬ ‫‪ " * ‬أَمّا ال ّ‬ ‫غصْبًا * وَأَمّا الْ ُغلَ ُم فَكَانَ َأبَوَاهُ‬ ‫سفِينَ ٍة َ‬ ‫ك يَأْخُ ُذ كُلّ َ‬ ‫وَكَانَ وَرَاءهُم مّلِ ٌ‬ ‫ن فَخَشِينَا أَن يُرْهِ َقهُمَا طُ ْغيَانًا وَ ُكفْرًا * فَأَرَدْنَا أَن يُبْدِلَهُمَا رَبّهُمَا‬ ‫مُؤْ ِمنَ ْي ِ‬ ‫ن فِي‬ ‫ن َيتِي َم ْي ِ‬ ‫ن لِ ُغلَ َم ْي ِ‬ ‫خيْرًا مّنْهُ زَكَا ًة وََأقْرَبَ رُحْمًا* وَأَمّا الْجِدَا ُر فَكَا َ‬ ‫َ‬ ‫ن يَبْلُغَا‬ ‫حتَ ُه كَن ٌز لّهُمَا وَكَانَ َأبُوهُمَا صَالِحًا فَأَرَادَ َربّكَ َأ ْ‬ ‫ن تَ ْ‬ ‫الْمَدِينَ ِة وَكَا َ‬ ‫عنْ أَمْرِي ذَ ِلكَ‬ ‫أَشُدّهُمَا وَيَسْتَخْرِجَا كَنزَهُمَا رَحْمَةً مّن رّ ّبكَ وَمَا فَ َعلْتُ ُه َ‬ ‫صبْرًا " ‪.‬‬ ‫تَأْوِيلُ مَا لَ ْم تَسْطِع عّلَيْ ِه َ‬ ‫ويلحظ هنا أن المعلم يحاول استثمار كل المواقف لتحقيق الهدف‬ ‫التعليمي فرغم علمه البين من خلل هذه الشواهد ‪ ،‬إل أنه يتواضع‬ ‫في علمه ل تعالى أمام المتعلم فيقول ضمن عباراته فأراد ربك ‪...‬‬ ‫رحمة من ربك ‪ ...‬وما فعلته عن أمري ‪...‬‬ ‫‪82‬‬

‫‪ ‬وقد تعرض الثنان إلى مشهد لم تذكره الية ‪ ،‬إل أن المعلم‬ ‫أيضاً يسخره ضمن هذه الرحلة في تحقيق الهدف المطلوب ‪،‬‬ ‫إذ أن عصفوراً وقف على حرف السفينة التي كان قد خرقها‬ ‫الخضر ‪ ،‬فنقر العصفور في البحر نقره أو نقرتين قال‬ ‫الخضر(المعلم) يا موسى (المتعلم) ما نقص علمي وعلمك‬ ‫من علم ال إل مثل ما نقص هذا العصفور بمنقاره من ماء‬ ‫البحر(البخاري‪،‬جـ‪2،.)246‬‬ ‫‪ ‬إن عرض هذه المواقف لتحقيق المشاهدة الحسية المباشرة‬ ‫عبر رحلة تعليمية يرافق فيها المتعلم المعلم فتارة يسأل‬ ‫ويستفسر وأخرى يقرر وثالثة يحاور ‪ ،‬كل ذلك سهل على‬ ‫المتعلم إدراك المطلوب وتحقيق الغاية المرجوة ‪.‬‬ ‫‪83‬‬

‫‪ * ‬رحلة موسى عليه السلم من مصر إلى مدين والعودة ‪:‬‬ ‫‪ " ‬فَخَرَجَ مِ ْنهَا خَائِفًا يَتَ َرقّبُ قَالَ رَبّ نَجّنِي مِنَ الْ َقوْمِ الظّالِمِينَ * وَ َلمّا‬ ‫سوَاء السّبِيلِ * وَلَمّا وَرَدَ‬ ‫جهَ تِلْقَاء مَدْ َينَ قَا َل عَسَى رَبّي أَن َيهْدِيَنِي َ‬ ‫تَوَ ّ‬ ‫مَاء مَدْ َينَ وَجَ َد عَلَ ْيهِ أُ ّمةً مّنَ النّاسِ يَسْقُونَ َووَجَدَ مِن دُونِهِمُ امْرَأتَ ْينِ‬ ‫تَذُودَانِ قَالَ مَا خَطْبُ ُكمَا قَالَتَا لَ َنسْقِي حَتّى يُصْدِرَ ال ّرعَاء وَأَبُونَا شَ ْيخٌ‬ ‫ظلّ فَقَالَ رَبّ إِنّي لِمَا أَنزَلْتَ إِلَيّ ِمنْ‬ ‫كَبِيرٌ * َفسَقَى َل ُهمَا ثُمّ َتوَلّى إِلَى ال ّ‬ ‫خَيْرٍ فَقِيرٌ * فَجَاءتْهُ إِحْدَاهُمَا تَ ْمشِي عَلَى اسْتِحْيَاء قَالَتْ ِإنّ أَبِي يَ ْدعُوكَ‬ ‫ص عَلَ ْيهِ الْقَصَصَ قَالَ لَ تَخَفْ‬ ‫لِيَجْزِيَكَ أَجْرَ مَا سَقَيْتَ لَنَا فَ َلمّا جَاءهُ وَقَ ّ‬ ‫جوْتَ مِنَ الْ َقوْمِ الظّالِمِينَ * قَالَتْ إِحْدَا ُهمَا يَا أَبَتِ اسْتَأْجِرْهُ ِإنّ خَيْرَ َمنِ‬ ‫نَ َ‬ ‫اسْتَأْجَرْتَ الْ َق ِويّ الَمِينُ * قَالَ إِنّي أُرِيدُ َأنْ أُنكِحَكَ إِحْدَى ابْنَتَيّ هَاتَ ْينِ‬ ‫ن عِن ِدكَ َومَا أُرِيدُ َأنْ‬ ‫ت عَشْرًا فَ ِم ْ‬ ‫ججٍ فَ ِإنْ أَتْ َممْ َ‬ ‫عَلَى أَن تَأْجُرَنِي ثَمَانِيَ حِ َ‬ ‫ق عَلَ ْيكَ سَتَجِدُنِي إِن شَاء الُّ ِمنَ الصّالِحِينَ" ‪( .‬القصص‪)27-21 ،‬‬ ‫شّ‬ ‫أَ ُ‬ ‫‪84‬‬

‫‪ ‬هذه رحلة الذهاب والتي كانت تهدف إلى ‪ :‬أن يطمئن موسى عليه السلم إلى‬ ‫أنه نجا من قوم فرعون وينتمي هذا الهدف إلى المجال الوجداني ‪.‬‬ ‫‪ ‬وجاءت محطات هذه الرحلة مترابطة سعياً وراء تحقيق الهدف المنشود‪،‬‬ ‫فكانت المحطة الولى التي سقا فيها موسى غنم البنتين سبباً للمحطة الثانية‬ ‫ليلتقي‪ ،‬موسى عليه السلم بوالديهما فيقص عليه قصته ‪ ،‬فيبشره بأنه نجا من‬ ‫القوم الظالمين وأنهم لن يصلوا إليه ثم يزداد موسى طمأنينة بزواجه من إحدى‬ ‫البنتين ليتحقق الهدف ‪ ،‬وقد يكون زواجه هدفاً غير مقصود بمعنى أنه لم تقم‬ ‫الرحلة من أجله وهذا كثيراً ما يحدث في الرحلت التعليمية إذ يتحقق منها‬ ‫أهداف غير مقصودة إلى جانب الهداف المقصودة‪ ،‬فقد نخرج في رحلة‬ ‫تعليمية إلى المسجد القصى لنتعرف على مكوناته وشكله العام ‪ .‬وبعد العودة‬ ‫نجد الطلب قد تحققت لديهم أهداف أخرى مثل تعزيز النتماء إلى المقدسات‬ ‫السلمية والوطن واكتساب قيم إنسانية مثل احترام الخرين والعمل الجماعي‬ ‫‪.‬‬ ‫في خطواتها وغاياتها فإن رحلة‬ ‫‪ ‬وإذا كانت رحلة الذهاب‬ ‫الياب لن تكون كذلك ‪.‬‬ ‫‪85‬‬

‫فَ َلمّا قَضَى مُوسَىالَْجَلَ وَسَارَ بِأَهْ ِلهِ آنَسَ مِن جَا ِنبِ الطّورِ نَارًا قَا َل‬ ‫ستُ نَارًا لّعَلّي آتِيكُم مّنْهَا بِخَبَرٍ أَوْ جَذْ َوةٍ مِنَ النّارِ‬ ‫لَِهْ ِلهِ امْكُثُوا إِنّي آنَ ْ‬ ‫لَعَلّكُمْ تَصْطَلُونَ فَ َلمّا أَتَاهَا نُودِي مِن شَاطِئِ الْوَادِي الَْ ْيمَنِ فِي الْبُقْ َعةِ‬ ‫ا ْلمُبَارَ َكةِ مِنَ الشّجَرَةِ أَن يَا مُوسَى إِنّي أَنَا الُّ َربّ الْعَا َلمِينَ * وَأَنْ أَلْقِ‬ ‫عَصَاكَ فَ َلمّا رَآهَا تَهْتَزّ كَأَنّهَا جَانّ وَلّى ُمدْبِرًا وَلَمْ يُعَقّبْ يَا مُوسَى أَقْبِلْ‬ ‫لمِنِينَ * اسْلُكْ يَدَكَ فِي جَيْبِكَ تَخْرُجْ بَيْضَاء مِنْ‬ ‫وَلَ تَخَفْ إِنّكَ مِنَ ا ْ‬ ‫ضمُمْ إِلَيْكَ جَنَاحَكَ مِنَ الرّ ْهبِ فَذَانِكَ بُرْهَانَانِ مِن رّبّكَ إِلَى‬ ‫غَيْرِ سُوءٍ وَا ْ‬ ‫فِرْعَوْنَ وَمَلَ ِئهِ إِنّهُمْ كَانُوا قَ ْومًا فَاسِقِينَ"‪.‬‬

‫‪ ‬هناك مشاهد حسية متنوعة في هذه الرحلة التعليمية ‪ ،‬منها‬ ‫البصرية كالنار والعصا ويد موسى عليه السلم ومنها السمعية‬ ‫وتتضح في سماع موسى عليه السلم لقول رب العالمين سبحانه‬ ‫وتعالى مباشرة ‪.‬‬ ‫‪86‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫وتهدف هذه الرحلة إلى تحقيق الهدف التالي‪ :‬أن يدرك موسى‬ ‫عليه السلم أنه مرسل من ربه إلى فرعون وقومه‪ ،‬وينتمى‬ ‫الهدف التعليمى هذا إلى المجال المعرفي‪.‬‬ ‫وبدأت أول مشاهدة حسية برؤية النار التي لم تأت لتحقيق‬ ‫الهدف مباشرة بل شكلت عنصر إثارة ليحضر موسى عليه‬ ‫السلم لمخاطبة رب العالمين فخاطبه وبلغة الرسالة ‪ ،‬وقدم له‬ ‫وسيلتين بصريتين ليتيقن موسى من اختياره رب العالمين له‬ ‫وهما ‪:‬‬ ‫العصا تتحول إلى ثعبان ‪.‬‬ ‫يده تخرج بيضاء ‪.‬‬ ‫فيدرك موسى عليه السلم المطلوب منه لكى ينتقل فيما بعد‬ ‫من كونه متعلمًا ليصبح معلماً ‪.‬‬ ‫‪87‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫* رحلة موسى عليه السلم مع أتباعه من مصر ‪:‬‬ ‫تعد هذه الرحلة من أكثر الرحلت إثراءً بكثرة مشاهدها الحسية التي‬ ‫جاءت لتحقيق أهداف تعليمية أحياناً ‪ ،‬والتحقق من ذلك أحياناً أخرى‬ ‫وجاءت هذه المشاهدات متعددة ومتنوعة‪.‬‬ ‫فشقت طريق في البحر وأغرق فرعون وخرجت جثته ودك الجبل‬ ‫وتحطيم العجل ومات جمع من أتباع موسى ثم أحياهم ال سبحانه‬ ‫وتعالى ‪ ،‬كل هذه المشاهد جاءت ليتعلم فرعون وأتباعه وموسى‬ ‫عليه السلم وأتباعه وهدفت الرحلة إلى تحقيق ما يلي ‪:‬‬ ‫أن يدرك جميع المتعلمين أن ال هو المتفرد وحده باللوهية ول‬ ‫معبود سواه (هدف معرفي)‪.‬‬ ‫أن يعلم موسى عليه السلم أنه لن يستطيع مشاهدة ال تعالى عياناً‬ ‫(هدف معرفي) ‪.‬‬ ‫‪88‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫وتبدأ الرحلة بقوله تعالى " َوَأوْحَيْنَا إِلَى مُوسَى أَنْ أَسْرِ‬ ‫ِبعِبَادِي إِ ّنكُم مّتّ َبعُونَ " ‪( .‬الشعراء ‪)52 ،‬‬ ‫* " فَ َأوْحَيْنَا إِلَى مُوسَى َأنِ اضْرِب ّبعَصَاكَ الْبَحْرَ فَانفَلَقَ‬ ‫طوْدِ ا ْلعَظِيمِ " ‪( .‬الشعراء ‪)63 ،‬‬ ‫َفكَانَ ُكلّ فِرْقٍ كَال ّ‬ ‫ع ْونُ وَجُنُودُهُ َبغْيًا‬ ‫" وَجَاوَزْنَا بِبَنِي إِسْرَائِيلَ الْبَحْرَ فَأَتْ َب َع ُهمْ فِ ْر َ‬ ‫َوعَ ْدوًا حَتّى إِذَا أَدْ َركَهُ ا ْلغَرَقُ قَالَ آمَنتُ أَنّهُ ل إِلِـهَ إِلّ الّذِي‬ ‫آمَنَتْ بِهِ بَنُو إِسْرَائِيلَ َوأَنَاْ ِمنَ الْمُسْلِمِينَ"‪( .‬يونس ‪)90 ،‬‬ ‫" فَالْ َي ْومَ نُنَجّيكَ بِبَدَ ِنكَ لِ َتكُونَ لِ َمنْ خَلْ َفكَ آيَةً َوِإنّ كَثِيرًا مّنَ‬ ‫عنْ آيَاتِنَا لَغَافِلُونَ " ‪( .‬يونس ‪)92 ،‬‬ ‫النّاسِ َ‬

‫‪89‬‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫" وَلَمّا جَاء مُوسَى لِمِيقَاتِنَا َوكَلّمَهُ رَبّهُ قَالَ رَبّ ارني أَنظُرْ إِلَ ْيكَ قَالَ‬ ‫سوْفَ تَرَانِي‬ ‫لَن تَرَانِي وَلَـ ِكنِ انظُرْ إِلَى الْجَ َبلِ فَإِنِ اسْتَقَرّ َمكَانَهُ فَ َ‬ ‫صعِقًا فَلَمّا أَفَاقَ قَالَ‬ ‫جعَلَهُ َدكّا وَخَرّ موسَى َ‬ ‫فَلَمّا تَجَلّى رَبّهُ لِلْجَ َبلِ َ‬ ‫سُبْحَانَكَ تُبْتُ إِلَ ْيكَ َوأَنَاْ َأ ّولُ الْ ُمؤْمِنِينَ"‪( .‬العراف ‪)143 ،‬‬ ‫خوَارٌ أَ َلمْ‬ ‫جلً جَسَدًا لّهُ ُ‬ ‫" وَاتّخَذَ َق ْومُ مُوسَى مِن َبعْدِهِ مِنْ حُلِ ّي ِهمْ عِ ْ‬ ‫يَ َر ْواْ أَنّهُ لَ ُيكَلّ ُم ُهمْ وَلَ َيهْدِي ِهمْ سَبِيلً اتّخَذُوهُ َوكَانُواْ ظَالِمِينَ " ‪.‬‬ ‫(العراف ‪)148 ،‬‬ ‫"‪ ...‬وَانظُرْ إِلَى إِ َل ِهكَ الّذِي ظَلْتَ عَلَيْهِ عَاكِفًا لّنُحَرّقَنّهُ ُثمّ لَنَنسِفَنّهُ فِي‬ ‫الْ َيمّ نَسْفًا"‪( .‬طه ‪)97 ،‬‬ ‫جهْرَةً فَأَخَذَ ْت ُكمُ‬ ‫" وَإِذْ قُلْ ُتمْ يَا مُوسَى لَن ّنؤْمِنَ َلكَ حَتّى نَرَى الَّ َ‬ ‫الصّاعِقَةُ َوأَن ُتمْ تَنظُرُونَ * ُثمّ َبعَثْنَاكُم مّن َبعْدِ َموْ ِت ُكمْ َلعَلّ ُكمْ تَشْكُرُونَ‬ ‫" ‪( .‬البقرة ‪)56-55 ،‬‬ ‫‪90‬‬

‫• أن تشق طريق يابسة داخل البحر بمجرد ضرب موسى عليه السلم‬ ‫البحر بعصاه تحت الملحظة المباشرة لكل من فرعون وقومه‬ ‫وموسى وأتباعه‪ ،‬إنما يعد ذلك مشاهده حسية مباشرة تيسر على‬ ‫الجميع إدراك قدرة ال تعالى المعجزة والتسليم المطلق بأنه ل إله إل‬ ‫ال ول معبود سواه كما أن غرق فرعون وخروج جثته من البحر‬ ‫تؤكد لكل المتعلمين أن ادعاءه بأنه إله كان باطلً بل هو مخلوق‬ ‫ضعيف‪ ،‬بل سقط ادعاؤه هذا بأقصى درجات المحسوسية حينما‬ ‫صرخ أثناء غرقه تحت سمع وبصر جميع الحاضرين " آمَنتُ أَنّهُ ل‬ ‫إِلِـهَ إِلّ الّذِي آمَنَتْ بِهِ بنوإِسْرَائِيلَ َوأَنَاْ ِمنَ الْمُسْلِمِينَ"‪( .‬يونس ‪،‬‬ ‫‪)90‬‬ ‫• وجدير بالذكر هنا أن أشد ما ييسر إدراك المعلومات تلقيها عبر‬ ‫حاستي السمع والبصر مجتمعتين وهو ما يسمى في يومنا بالتعليم‬ ‫السمع بصري‪.‬‬ ‫‪91‬‬

‫• وتأتى مشاهدة حسية جديدة وهى هذه المرة متميزة لن‬ ‫المتعلم هنا يعد ليصبح معلماً‪ ،‬لذلك يجب أن تكون ثقته بصحة‬ ‫المعلومة كبيرة فبقدر ما يملك من اقتناع بالمعلومات سيكون‬ ‫ناجحاً في نقلها للمتعلمين فجاء هذا الموقف لعداد المعلم‬ ‫موسى عليه السلم‪ ،‬بوسيلة تعليمية أثرت فيه أيما تأثير حينما‬ ‫قال " رب ارني أنظر إليك‪ " ...‬فلما عاش موسى عليه السلم‬ ‫هذا الموقف بحواسه يسمع كلم ال تعالى مباشرة ويرى‬ ‫بعينيه الجبل الشم وهو يسيخ في الرض فلم يتحمل وصعق‬ ‫على الفور ثم يعلن بعد أن فاق توبته إلى ال تعالى " فَلَمّا‬ ‫أَفَاقَ قَالَ سُبْحَا َنكَ تُبْتُ إِلَ ْيكَ َوأَنَاْ َأ ّولُ الْ ُمؤْمِنِينَ " وبهذا يكون‬ ‫الهدف التعليمي الثاني في هذه الرحلة قد تحقق بإعلن موسى‬ ‫عليه السلم التوبة‪.‬‬ ‫‪92‬‬

‫• وقد يأتي المعلم ضمن إحدى فقرات الرحلة لجراء ما يسمى‬ ‫بالتقويم التكويني لفحص مدى تحقق الهداف التعليمية التي‬ ‫درست‪ ،‬فيترك موسى عليه السلم قومه ليدخلوا في عملية‬ ‫الختبار المرحلي (التكويني) فلما رجع وجد قومه يعبدون‬ ‫عجلً‪ ،‬فتيقن أن نتيجة الختبار سلبية وأن الهدف التعليمي لم‬ ‫يتحقق بعد فتبدأ خطوة التغذية الراجعة بقوله " بِئْسَمَا‬ ‫خَلَفْتُمُونِي مِن َبعْدِيَ " (العراف‪.)150 ،‬‬ ‫• ويعطى فرصة للتعديل " وَالّذِينَ عَمِلُواْ السّيّئَاتِ ُثمّ تَابُواْ مِن‬ ‫َبعْدِهَا وَآمَنُواْ إِنّ رَ ّبكَ مِن َبعْدِهَا لَغَفُورٌ رّحِيمٌ "‪ ( .‬العراف‪،‬‬ ‫‪)153‬‬

‫‪93‬‬

‫• وهذه إشارة إلى ضرورة إجراء عملية تغذية راجعة للموقف‬ ‫التعليمي إذا شعرنا أن الوسيلة لم تحقق الهدف التعليمي المطلوب ‪،‬‬ ‫وعلى المعلم أن يكون صدره واسعًا ويتحلى بالصبر ويبحث عن‬ ‫وسيلة أخرى وهذا ما حدث خلل هذه الرحلة فحرق موسى عليه‬ ‫السلم العجل وألقاه في البحر تحت مشاهدة الجميع ثم أمات ال‬ ‫تعالى من أتباع موسى سبعين ثم أحياهم فأثرت هذه المشاهدات فيهم‬ ‫فتحقق الهدف بأن أدركوا أنه ل إله إل ال وتابوا إليه ‪ .‬بقولهم "‬ ‫اناهدنا إليك ‪ "...‬وهذه إشارة واضحة للمعلمين عند استخدامهم‬ ‫للوسائل التعليمية بأن يتأكدوا من خلل المراجعة أو التقويم التكويني‬ ‫إذا ما كانت الوسيلة المستخدمة قد حققت هدفها أم ل ‪ ،‬إذ ليس‬ ‫بالضرورة أن تستوى جميع الوسائل في درجة تحقيقها لهدف ما ‪،‬‬ ‫مما يتطلب من المعلم باستمرار اختيار الوسائل اختيارًا واعيًا وأن‬ ‫تكون هناك وسيلة بديلة أو احتياطية قد يضطر المعلم لستخدامها إذا‬ ‫أخفقت الولى في تحقيق الهدف التعليمي المطلوب‪.‬‬ ‫‪94‬‬

‫‪ ‬رحلة السراء والمعراج ‪:‬‬ ‫‪ ‬لقد رأى الرسول صلى ال عليه وسلم من المشاهد الحسية ما‬ ‫طمأن نفسه وزاد معارفه فأنتقل على دابة خطوتها على مد‬ ‫بصرها ‪ ،‬وصلى في النبياء في المسجد القصى واختار‬ ‫اللبن على الخمر وانتقل إلى السماوات واحدة واحدة وتعلم‬ ‫الصلة ووصل إلى سدرة المنتهى"‪( .‬البوطى‪:1990 ،‬‬ ‫‪( )154-146‬ابن كثير‪ ،‬جـ‪)17-3 ،3‬‬ ‫‪ ‬وقد مر الرسول صلى ال عليه وسلم بهذه المشاهدات الحسية‬ ‫ليزداد يقيناً بأن ال معه ولن يتخلى عنه ل سيما ‪ ،‬أن كل‬ ‫البواب قد أغلقت في وجهه وآخرها الطائف التي هاجمه‬ ‫أهلها فجاءت الرحلة بعدها مباشرة‪ .‬إلى جانب الهدف‬ ‫المعرفي تعرف الرسول صلى ال عليه وسلم على كيفية أداء‬ ‫الصلة وأن ما جاء به الفطرة ‪.‬‬ ‫‪95‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫وقد جاءت هجرة الرسول صلى ال عليه وسلم رحلة تحمل‬ ‫كثيراً من الدروس والدللت الكثيرة ومن المشاهدات‬ ‫المحسوسة في هذه الرحلة ‪:‬‬ ‫‪ -1‬خروج الرسول صلى ال عليه وسلم من بين المشركين رغم‬ ‫أنهم ينتظرونه ليقتلوه فألقى ال تعالى عليهم سنة من النوم ‪.‬‬ ‫‪ -2‬حفظ ال تعالى للرسول صلى ال عليه وسلم وأبى بكر رضى‬ ‫ال عنه في الغار من أعين المشركين رغم وقوفهم على بابه ‪.‬‬ ‫‪ -3‬عندما لحق بهما سراقة ساخت قدما فرسه في التراب حتى‬ ‫الركبتين ‪.‬‬ ‫‪ -4‬فصل بين سراقة والرسول صلى ال عليه وسلم غبار وكأنه‬ ‫دخان فوقع الرعب في قلبه ‪.‬‬ ‫‪96‬‬

‫‪ ‬وكان لكل هذه المشاهد الحسية أثرها في زيادة طمأنة الرسول‬ ‫صلى ال عليه وسلم وأبى بكر بأن ال حافظهما وأدرك‬ ‫سراقة أن الرسول صلى ال عليه وسلم على حق فأسلم ‪.‬‬ ‫‪ ‬وقد أكد الرسول صلى ال عليه وسلم على ضرورة الرحلة‬ ‫في طلب العلم قائلً ‪ " :‬من سلك طريقاً يلتمس فيه علماً سهل‬ ‫ال طريقه إلى الجنة " رواه مسلم ‪.‬‬ ‫‪ ‬وقال " من خرج في طلب العلم فهو في سبيل ال حتى‬ ‫يرجع" رواه الترمذي ‪( .‬النووي ‪)338 :1988 ،‬‬

‫‪97‬‬

‫‪ ‬اهتم رجال التربية السلمية بالرحلة ‪ :‬حيث ذكر ابن خلدون أن‬ ‫الرحلة ل بد منها في طلب العلم واكتساب الفوائد ‪ .‬وكان الولع‬ ‫بالسفار والرحلت من أبرز صفات العرب وكانت مؤلفات‬ ‫المسعودى وابن حوقل والصطرخى عامرة بالمعلومات القيمة‬ ‫عن شتى الماكن والحياة والطباع لدى سكان البقاع البعيدة‬ ‫فالمسعودى قضى ربع قرن من حياته في الرحلت فزار الهند‬ ‫وسيلن ومدغشقر وزنجبار ووصف المسالك والدول والبلدان‬ ‫والجبال والوديان والنهار وشعوب العرب والعجم‪ .‬وأعتمد على‬ ‫الرحلة في طلب العلم كثير من رجال الفكر التربوي السلمي‬ ‫أمثال أبو سعيد سحنون بن حبيب التنوخى ومحمد بن سحنون وهو‬ ‫أول من كتب في التربية والتعليم من العرب والمسلمين والقابسي‬ ‫أيضاً‪ .‬وكان طلب العلم يرحلون في حماسة ظاهرة عبر القارات‬ ‫الثلثة ثم يعودون‬ ‫‪98‬‬

‫ثالثاً ‪ :‬المحاكاة والعروض التوضيحية ‪:‬‬ ‫• يقوم مفهوم المحاكاة على مبدأ توفير ظروف مشابهة لظروف‬ ‫الموقف‬ ‫في واقع الحياة أي تقليد ومحاكاة لهذا الواقع بهدف إكساب‬ ‫المتعلم مهارة ما ‪.‬‬ ‫• وتعرف العروض التوضيحية بأنها " بيان عملي يقوم به‬ ‫المعلم مصحوباً بالشرح النظري"‬ ‫• وهى " تطبيقات فعلية يقوم بها المعلم أو أفراد التلميذ‬ ‫للمهارات السلوكية المقررة "‬ ‫‪99‬‬

‫‪ ‬وقد جاء موقفًا تعليمياً في القرآن الكريم تستخدم فيه المحاكاة بشكل‬ ‫طوّعَتْ لَهُ نَفْسُهُ قَ ْتلَ أَخِيهِ‬ ‫واضح وهادف حيث يقول تعالى ‪ " :‬فَ َ‬ ‫فَقَتَلَهُ فَأَصْبَحَ مِنَ الْخَاسِرِينَ * فَبَعَثَ الّ غُرَابًا يَبْحَثُ فِي الَرْضِ‬ ‫سوْءةَ أَخِيهِ قَالَ يَا وَيْلَتَا َأعَجَزْتُ َأنْ أَكُونَ مِ ْثلَ‬ ‫لِيُرِيَهُ كَيْفَ ُيوَارِي َ‬ ‫سوْءةَ أَخِي فَأَصْبَحَ ِمنَ النّادِمِينَ " ‪.‬‬ ‫هَـذَا ا ْلغُرَابِ فَُأوَا ِريَ َ‬ ‫‪ ‬هذه وسيلة تعليمية تعرض المهارات بهدف المحاكاة وكثيراً ما يكون‬ ‫الهدف من التعلم بالمحاكاة مهارياً ‪ .‬فهذا قابيل قتل أخاه ول يمتلك‬ ‫مهارة دفن جثته فل بد من موقف محسوس مشاهد أمام المتعلم لكي‬ ‫يقلده فيتحقق الهدف وهو ‪ :‬أن يمتلك المتعلم مهارة دفن الميت ‪،‬‬ ‫وهو هدف ينتمي إلى المجال النفسحركي ‪.‬‬ ‫‪ ‬ولكي يتحقق هذا الهدف بالمحاكاة جاء غرابان قد قتل أحدهما الخر‬ ‫فحفر القاتل حفرة في الرض ووارى جثة المقتول ‪ ،‬ليحاكى قابيل‬ ‫الغراب فيتعلم كيف يدفن جثة أخيه‪ ،‬فالموقف في هذه الية تعليمي‬ ‫بمكوناته وغاياته‪.‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪ ‬من الواضح أن الهدف التعليمي قد تحقق إذ أن المتعلم (قابيل)‬ ‫قال ‪:‬‬ ‫" ياويلتى أعجزت أن أكون مثل هذا الغراب " مبدياً أنه قد‬ ‫تعرف على كيفية دفن أخيه بل يبدو وكأنه أراد أن يقول كان‬ ‫الولى أن أعلم الغراب ل أتعلم منه‪ .‬وهناك ارتباط وثيق بين‬ ‫الوسيلة التعليمية والهدف التعليمي من ناحيتين ‪:‬‬ ‫‪ ‬محتوى الهدف نفس المحتوى الذي تحمله الوسيلة التعليمية‬ ‫(مواراة جثة الميت)‪.‬‬ ‫‪ ‬الوسيلة التعليمية (عملية) ونوع السلوك في الهدف التعليم‬ ‫(عملي) ‪.‬‬ ‫‪101‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫وفي الحديث الشريف دعا الرسول صلى ال عليه وسلم الصحابة‬ ‫(المتعلمين) إلى محاكاته في أكثر من موقف فقال‪" :‬صلوا كما رأيتموني‬ ‫أصلى" رواه البخاري ‪( .‬سابق ‪)131 :1983 ،‬‬ ‫" خذوا عنى مناسككم " ‪( .‬سابق ‪)650 :1983 ،‬‬ ‫وفي وأحد من أبرز العروض العملية يقول ابن عمر رضى ال عنه قدم‬ ‫النبي صلى ال عليه وسلم مكة فطاف بالبيت ثم صلى ركعتين ثم سعى بين‬ ‫سوَةٌ حَسَنَةٌ"‪.‬‬ ‫الصفا والمروة ثم تل ‪ " :‬لَقَدْ كَانَ لَكُمْ فِي َرسُولِ الِّ ُأ ْ‬ ‫(البخاري ‪ ،‬جـ‪)286 :1‬‬ ‫وبين الصحابة رضى ال عنهم – وهم في مقام المتعلمين ‪ -‬أن المحاكاة‬ ‫كان لها دورها الكبير في تعلمهم لكثير من المهارات في الصلة والوضوء‬ ‫وغيرها‪...‬‬ ‫فهذا على رضى ال عنه قد دعا بوضوء فتمضمض وأستنشق ونثر‬ ‫بيده اليسرى ففعل هذا ثلثاً ثم قال‪ :‬هذا طهور نبي ال صلى ال عليه‬ ‫وسلم ‪.‬‬ ‫‪102‬‬

‫‪ ‬وعن عمران مولى عثمان أنه رأى عثمان بن عفان رضى‬ ‫ال عنه دعا بوضوء فأفرغ على يمينه من إناءه فغسلها ثلث‬ ‫مرات ثم أدخل يمينه في الوضوء ثم تمضمض وأستنشق‬ ‫وإستنثر ثم غسل وجهه ثلثًا ويديه إلى المرفقين ثلثاً ثم‬ ‫غسل رجليه ثلثاً‪ .‬قال رأيت رسول ال صلى ال عليه وسلم‬ ‫يتوضأ وضوئي هذا"‪.‬‬ ‫‪ ‬قال نعيم المجمر " صليت وراء أبى هريرة فقرأ بسم ال‬ ‫الرحمن الرحيم ثم قرأ بأم القرآن ‪ ..‬ثم قال والذي نفسي بيده‬ ‫أنى لشبهكم صلة برسول ال صلى ال عليه وسلم ‪.‬‬ ‫‪ ‬ويتضح من الروايات السابقة أن مواقف المحاكاة الموظفة‬ ‫جميعها ذات أهداف تعليمية مهارية سواء تعلقت بأداء مناسك‬ ‫الحج أو أداء الصلة أو كيفية الوضوء ‪.‬‬ ‫‪103‬‬

‫‪ ‬وجاءت السنة النبوية بكثير من العروض التوضيحية نذكر منها ‪:‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫عن عبد ال قال صلى الرسول صلى ال عليه وسلم الظهر خمساً فقالوا أزيد‬ ‫في الصلة قال وما ذاك قالوا صليت خمساً فثنا رجليه وسجد سجدتين‪.‬‬ ‫ويهدف العرض التوضيحي هنا إلى تحقيق الهدف التعليمي التالي ‪ :‬أن‬ ‫يسجد المسلم سجدتين إذا سها في الصلة‪ .‬وينتمي للمجال النفسحركي ‪.‬‬ ‫عن ابن عباس رضى ال عنهما قال خرج رسول ال صلى ال عليه وسلم‬ ‫من المدينة إلى مكة فصام حتى بلغ عسفان ثم دعا بماء فرفعه إلى يديه ليريه‬ ‫الناس فأفطر حتى قدم مكة وذلك في رمضان‬ ‫ويهدف العرض إلى تحقيق الهدف التعليمي ‪ :‬أن يدرك المتعلم رخصة‬ ‫الفطار للمسافر في رمضان ‪ (.‬معرفي )‬ ‫وقد جاء العرض مؤثراً لن الذي شرب أمام المتعلمين هو المعلم الرسول‬ ‫صلى ال عليه وسلم‪،‬‬ ‫‪104‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫وقد تحدث عن المحاكاة بالتلميح والتصريح بعض رجال الفكر‬ ‫التربوي السلمي ‪.‬‬ ‫فهذا المام الغزالي يقول عن معلم الصبيان " يبدأ بصلح نفسه‬ ‫فإن أعينهم إليه ناظرة وأدانهم إليه مصغية فما أستحسنه فهو‬ ‫عندهم الحسن وما أستقبحه فهو عندهم القبيح ‪.‬‬ ‫ويشير إلى ذلك القابسي بقوله " ويكون اكتساب الخلق عن‬ ‫طريق التعليم والقدوة ‪ ،‬ولذلك كانت سيرة الرسول صلى ال عليه‬ ‫وسلم ذات فائدة تعليمية خلقية عظيمة ‪. "..‬‬ ‫ويتعرض ابن سينا إلى احتكاك الطفال مع بعضهم ومحاكاتهم‬ ‫لبعضهم بقوله‪" :‬ثم أنهم يترافقون ويتعارضون الزيارة‬ ‫ويتكارمون ويتعاوضون الحقوق وكل ذلك من أسباب المباراة‬ ‫والمباحاة والمساجلة والمحاكاة"‪.‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪105‬‬

‫رابعاً ‪ :‬الرسوم التعليمية واللوحات والنماذج ‪:‬‬ ‫‪ ‬وقد أستخدم الرسول صلى ال عليه وسلم الرسوم التعليمية في أكثر موقف‬ ‫بهدف توضيح المعلومة وتقريبها ليسهل إدراكها من قبل المتعلم‪ ،‬فقد روى‬ ‫أنه صلى ال عليه وسلم خط خطين عن شماله وخطين عن يمينه وقال هذه‬ ‫سبل الشيطان وخط خطًا أمامه وقال هذا سبيل ال ثم تل قوله تعالى "‬ ‫وََأنّ هَـذَا صِرَاطِي مُسْتَقِيمًا فَاتّبِعُوهُ وَلَ تَتّبِعُواْ السّ ُبلَ فَتَفَرّقَ بِكُ ْم عَن‬ ‫سَبِيلِهِ " ‪( .‬ابن كثير ‪ ،‬جـ‪)190 : 2‬‬ ‫‪ ‬ويتضح مما ذكر أن الرسوم التعليمية ليست وليدة العصر وإنما عرفها‬ ‫رسول ال صلى ال عليه وسلم بل أستعملها استعمالً تعليمياً هادفاً فأراد‬ ‫من خلل هذه الرسم أن يفرق بين سبيل ال تعالى وسبيل الشيطان من‬ ‫حيث العدد وكأنه أراد أن يقول إن سبيل ال تعالى واحد وسبل الشيطان‬ ‫متعددة فجاء الرسم التوضيحي أبلغ من القول ‪.‬‬ ‫‪106‬‬

‫‪ ‬وقد روى عن ابن مسعود رضى ال عنه أنه قال ‪ :‬خط النبي صلى‬ ‫ال عليه وسلـم خطاً مربعاً وخط خطـاً في الوسط خارجاً منه‬ ‫وخـط خططاً صغارًا إلى هذا الذي في الوسـط مـن جانبه الذي في‬ ‫الوسط فقال " هذا النسـان وهذا أجله محيطاً به أو قد أحاط به‬ ‫وهذا الذي هو خـارج أمله وهـذه الخطط الصغار العراض ‪ ،‬فإن‬ ‫أخطأه هذا نهشه هذا وإن أخطئه هذا نهشه هذا "‬ ‫‪ ‬وعن أنس رضى ال عنه قال خط النبي صلى ال عليه وسلم‬ ‫خطوطاً فقال " هذه المل وهذا أجله فبينما هو كذلك إذ جاء الخط‬ ‫القرب "‬ ‫‪ ‬ويستخدم الرسول المعلم صلى ال عليه وسلم الرسوم التعليمية مرة‬ ‫ثانية وثالثة بهدف توضيح وتقريب العلقة بين النسان وأمله‬ ‫ل بينه وبين أمله‪.‬‬ ‫وأجله حتى يدرك هذا النسان أن أجله سيقف حائ ً‬ ‫وإن الستخدام الهادف المتعدد للرسوم التعليمية ليؤكد أن هذا‬ ‫الستخدام مقصوداً وليس طارئًا وأن الرسول صلى ال عليه وسلم‬ ‫‪107‬‬ ‫لتكون في موقعها وتحقق الهدف التعليمي المطلوب ‪.‬‬ ‫قد أختارها‬

‫‪ ‬أما اللوحات التعليمية فقد وردت بالتصريح في القرآن الكريم‬ ‫في قوله تعالى " َوكَتَبْنَا لَهُ فِي الَ ْلوَاحِ مِن ُكلّ شَيْءٍ ّموْعِظَةً‬ ‫وَتَفْصِيلً ّل ُكلّ شَيْءٍ فَخُذْهَا بِ ُقوّةٍ وَأْمُرْ َقوْ َمكَ يَأْخُذُواْ بِأَحْسَ ِنهَا‬ ‫سَأُرِي ُكمْ دَارَ الْفَاسِقِينَ " (العراف ‪. )145 ،‬‬ ‫‪ " ‬وَلَمّا سَكَتَ عَن مّوسَى ا ْلغَضَبُ أَخَذَ الَ ْلوَاحَ وَفِي نُسْخَ ِتهَا‬ ‫هُدًى وَرَحْمَةٌ لّلّذِينَ ُهمْ لِرَ ّب ِهمْ يَرْهَبُونَ " ‪ ( .‬العراف ‪،‬‬ ‫‪)154‬‬ ‫‪ ‬هذه لوحات تعليمية لموسى عليه السلم وقومه ويبدو واضحًا‬ ‫من سياق اليات أن تحمل معلومات مهمة وقيل أن هذه اللواح‬ ‫مصنوعة من جوهر الجنة ووجد فيها صفات أمه محمد صلى‬ ‫ال عليه وسلم ‪( .‬ابن كثير ‪ ،‬جـ‪)249 : 2‬‬ ‫‪108‬‬

‫‪ ‬وقد اهتمت التربية السلمية بالكلمة المكتوبة كوسيلة هامة للتصال‬ ‫فكان كتبة الوحي يكتبون على الرقاع والضلع وسعف النخيل‬ ‫والحجارة والرقائق ‪ .‬وكان التلميذ في الكتاب يضع في حجره لوحة‬ ‫المصنوع من الخشب المصقول أو الصفيح وعلى اللوح ما كتبه‬ ‫بالمس ‪ ،‬أما كبار التلميذ فكانوا يقومون بنسخ كتاباتهم على اللواح‬ ‫من المصحف مباشرة ‪( .‬مرسى‪)287: 1992،‬‬ ‫‪ ‬وإبان اعتداء المغول على بغداد كانت تصنع أدوات الكتابة في مدينة‬ ‫القيروان فكانوا يكتبون على جلود الخرفان المصقولة أو ورق‬ ‫البردي وفيما بعد كان يصنع الورق من خرق القماش البالي ‪ .‬ويقول‬ ‫ابن سحنون في إشارة إلى استخدام اللواح " ول بأس على الصبي‬ ‫إذا لم يبلغ الحلم أن يقرأ في اللوح على غير وضوء"‪.‬‬ ‫‪109‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫أما النماذج فكان لها موقع بائن في التربية المدرسية السلمية فاستخدمت‬ ‫بهدف تجسيد المعلومات لسيما أنها تعد من الوسائل ثلثية البعاد أي قريبة‬ ‫جداً من الواقع بل مجسدة له ‪.‬‬ ‫يقول المحبى عن شيخه محمود الصالحي " أخذت أنا عنه المنطق والهندسة‬ ‫والكلم وكان هو لما أخذ الهندسة احتال على ضبط أشكالها بتماثيل من شمع‬ ‫عسلي كان يمثلها له أستاذه الشيخ رجب بن حسين فضبطها ضبطاً قوياً‪ .‬فلما‬ ‫قرأت الهندسة عليه كنت أعجب من تصويره الشكال كما أخذها عن أستاذه "‬ ‫ولبد هنا من الشارة إلى أن الرياضيات من العلوم المجردة ذات رمزية عالية‬ ‫وهى أحوج ما تكون لستخدام الوسائل التعليمية فأدرك ذلك المعلم المسلم‬ ‫مبكراً فوظف النماذج المجسمة في الهندسة التي تحتاج إلى تصور كثير من‬ ‫الشكال في الفراغ مثل المخروط‪ ،‬السطوانة ‪ ،‬متوازي المستطيلت ‪،‬‬ ‫المكعب‪ ،...‬ولم ينحصر استخدام النماذج في الهندسة فقط بل استخدمت في‬ ‫الجغرافيا فقد نقش الدريسي كرة من الفضة ورسم عليها خارطة العالم ‪.‬‬ ‫ويقول بول منرو "كان العرب يستعينون في تدريسهم بكرات تمثل كل منها‬ ‫‪110‬الذي ظن فيه مسيحيو أوروبا أنها مسطحة‪.‬‬ ‫الرض في الوقت‬

‫خامساً ‪ :‬المثلة الحسية‬ ‫‪ ‬يعرض المثل الحسي لوحة فنية تشد انتباه المتعلمين وتنقل المعلومات‬ ‫من مستواها مرتفع التجريد إلى المستوى المحسوس فيسهل على‬ ‫المتعلم إدراكها ويكون لها صورة ذهنية مدركة بشكل أكبر من‬ ‫عرضها مجردة ‪.‬‬ ‫‪ ‬وقد جاءت المثلة الحسية في مواقع كثيرة في القرآن الكريم والحديث‬ ‫الشريف ‪ ،‬وكثيراً ما كان يلجأ إليها المفكرون التربويون والمعلمون‬ ‫المسلمون نظراً ليسر التعامل معها وسهولة تناولها ‪:‬‬ ‫‪ )1 ‬المثلة الحسية في القرآن الكريم ‪:‬‬ ‫" الُّ نُورُ السّمَاوَاتِ وَالَْرْضِ مَثَلُ نُورِهِ كَ ِمشْكَاةٍ فِيهَا مِصْبَاحٌ الْمِصْبَاحُ‬ ‫جةٍ الزّجَاجَةُ كَأَ ّنهَا َكوْكَبٌ دُ ّريّ يُوقَدُ مِن شَجَرَةٍ مّبَارَ َكةٍ زَيْتُونِةٍ‬ ‫فِي زُجَا َ‬ ‫سهُ نَارٌ نّو ٌر عَلَى‬ ‫لّ شَ ْرقِ ّيةٍ َو َل غَرْبِ ّيةٍ يَكَادُ زَيْ ُتهَا يُضِيءُ وَ َلوْ لَمْ تَ ْمسَ ْ‬ ‫نُورٍ يَهْدِي الُّ لِنُورِهِ مَن َيشَاء وَيَضْرِبُ الُّ ا َلْمْثَالَ لِلنّاسِ وَالُّ بِكُلّ‬ ‫ي ٍء عَلِيمٌ"‪( .‬النور‪)35 ،‬‬ ‫شَ ْ‬ ‫‪111‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫هذا مثل مركب يحتوى على مجموعة من الوسائل التعليمية المألوفة‬ ‫للمتعلم وهي ‪ :‬المشكاة ‪ ،‬المصباح ‪ ،‬الزجاجة ‪ ،‬كوكب ‪ ،‬شجرة الزيتون‬ ‫وزيتها‪.‬‬ ‫ولو كانت هذه الوسائل غير مألوفة لما استطاع المتعلم أن يدرك العلقات‬ ‫بينها ومن ثم ل يستطيع بناء صورة ذهنية مناسبة لحقيقة نور ال تعالى ‪.‬‬ ‫ولما كانت الوسائل الموظفة في تفاصيل هذا المثل واضحة ومعروفة‬ ‫للمتعلم جاء المثل واضحاً ليسهل تحقيق الهدف التعليمي وهو أن يدرك‬ ‫المتعلم حقيقة النور اللهي ‪.‬‬ ‫حبّةٍ أَنبَتَتْ سَبْ َع سَنَابِلَ‬ ‫ل كَمَ َثلِ َ‬ ‫ن يُن ِفقُونَ أَمْوَا َلهُ ْم فِي سَبِيلِ ا ّ‬ ‫" ّمثَ ُل الّذِي َ‬ ‫ل وَاسِ ٌع عَلِيمٌ"‪.‬‬ ‫عفُ لِمَن يَشَاء وَا ّ‬ ‫ل ُيضَا ِ‬ ‫فِي ُك ّل سُن ُبلَةٍ ّمئَةُ حَبّ ٍة وَا ّ‬ ‫(البقرة ‪)261 ،‬‬ ‫يسعى هذا المثل الحسى إلى تحقيق الهدف التعليمي التالي ‪ :‬أن ينفق‬ ‫المسلم أمواله في سبيل ال (وجداني) ويصور المثل المؤمن المنفق ماله‬ ‫‪112‬‬ ‫كمزارع يزرع حبًا ويحصد سنابل ‪.‬‬ ‫في سبيل اله‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫صلُهَا ثَابِ ٌ‬ ‫ت‬ ‫ل كَلِمَةً طَ ّيبَ ًة كَشَجَرةٍ طَيّبَةٍ أَ ْ‬ ‫ل مَ َث ً‬ ‫ف ضَرَبَ ا ّ‬ ‫" َألَ ْم تَرَ كَ ْي َ‬ ‫ن رَبّهَا وَ َيضْرِبُ الّ‬ ‫ن بِإِ ْذ ِ‬ ‫عهَا فِي السّمَاء * ُتؤْتِي أُكُلَهَا كُلّ حِي ٍ‬ ‫َوفَ ْر ُ‬ ‫خبِيثَةٍ‬ ‫ن * وَمَثلُ كَلِمَةٍ خَبِيثَةٍ كَشَجَرَةٍ َ‬ ‫س لَعَّلهُ ْم َيتَذَكّرُو َ‬ ‫الَ ْمثَالَ لِلنّا ِ‬ ‫ض مَا َلهَا مِن قَرَا ٍر " ‪( .‬إبراهيم ‪)25-24 ،‬‬ ‫ق الَرْ ِ‬ ‫اجْتُثّتْ مِن َفوْ ِ‬ ‫بهدف التمييز بين كلمة التوحيد وكلمة الكفر (معرفي)‪ .‬ضرب ال‬ ‫هذا المثل المحسوس مستخدمًا فيه الشجرة الخبيثة والشجرة الطيبة‬ ‫كوسائل تعليمية‪ ،‬مساهمة في توضيح الفرق بين الكلمتين ‪ ،‬ولما‬ ‫جاءت الجراءات التعليمية مستخدمة شجرة طيبة أي مثمرة ‪ ،‬إشارة‬ ‫إلى الكلمة الطيبة ‪ ،‬والشجرة الخبيثة (غير مثمرة) إشارة إلى الكلمة‬ ‫الخبيثة ‪ ،‬فإن الهدف التعليمي سيسهل تحقيقه لسببين ‪:‬‬ ‫الوسيلة المستخدمة واضحة ومناسبة‪.‬‬ ‫ترتبط ارتباطاً مباشرًا بالهدف التعليمي من حيث احتواءها على نفس‬ ‫المعرفة التي يحتويها الهدف ‪.‬‬ ‫‪113‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫حمِلُ َأسْفَارًا‬ ‫حمَارِ يَ ْ‬ ‫حمِلُوهَا َكمَثَلِ الْ ِ‬ ‫حمّلُوا التّوْرَاةَ ثُمّ لَمْ يَ ْ‬ ‫" مَثَلُ الّذِينَ ُ‬ ‫بِئْسَ مَثَلُ الْقَوْمِ اّلذِينَ َكذّبُوا بِآيَاتِ الِّ وَالُّ لَ يَهْدِي الْقَوْمَ الظّا ِلمِينَ‬ ‫الهدف التعليمي ‪ :‬أن يفقه المتعلم كل ما يحمله من كتب (معرفي) ‪.‬‬ ‫يقدم هذا المثل معلومة حسية بالشارة إلى أن الحمار الذي ل يفهم شيئاً‬ ‫يستطيع أن يحمل أسفاراً وكتباً كثيرة ‪ ،‬فالمر ليس بحمل الكتاب بل‬ ‫بفهمه واستيعاب ما فيه وجاء بالحمار والكتب لتكون الوسيلة التعليمية‬ ‫مساهمة في فهم المطلوب وتحقيق الهدف ‪ ،‬ل سيما أن الحمار مشهور‬ ‫بقدرته على الحمل من ناحية وشدة الغباء من ناحية أخرى ‪.‬‬ ‫ظمْآنُ مَاء حَتّى إِذَا‬ ‫حسَ ُبهُ ال ّ‬ ‫عمَالُهُمْ َكسَرَابٍ بِقِي َعةٍ يَ ْ‬ ‫" وَالّذِينَ كَفَرُوا أَ ْ‬ ‫حسَابِ"‬ ‫حسَا َبهُ وَالُّ سَرِيعُ الْ ِ‬ ‫جدَ الَّ عِن َدهُ فَوَفّاهُ ِ‬ ‫جدْهُ شَيْئًا وَوَ َ‬ ‫جَاءهُ لَمْ يَ ِ‬ ‫‪ .‬الهدف التعليمي ‪ :‬أن يدرك المتعلم قيمة عمل الكافر (معرفي)‬ ‫وتأتي محسوسية هذه المثل من كون ظاهرة السراب مرئية عياناً ‪ :‬فإذا‬ ‫ربط المتعلم بين عمل الكافر وبين ما يشاهده من ظاهرة السراب أيقن‬ ‫‪114‬‬ ‫قيمة له ‪.‬‬ ‫أنه هباء ل‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ )2‬المثلة الحسية في السنة النبوية ‪:‬‬ ‫وقد وردت أحاديث كثيرة تعرض تعليمًا بالمثلة الحسية منها ‪:‬‬ ‫عن ابن عمر رضى ال عنهما قال ‪ :‬رسول ال صلى ال عليه‬ ‫وسلم ‪ " :‬إن من الشجر شجرة ل يسقط ورقها وإنها مثل المسلم‬ ‫فحدثوني ما هي فوقع الناس في شجر البوادي ‪ ...‬ثم قالوا حدثنا‬ ‫ما هي يا رسول ال قال هي النخلة"‪( .‬البخاري ‪ ،‬ج‪)21 : 1‬‬ ‫يلحظ في المثل الحسي المذكور في الحديث أن الوسيلة التعليمية‬ ‫(النخلة) وسيلة من البيئة المحلية يعرفها كل سامع جاءت لتحقيق‬ ‫الهدف التعليمي‪ :‬يتعرف المتعلم على خصائص المسلم (معرفي)‬ ‫ومن هذه الخصائص الثبات ‪ ،‬الشموخ ‪ ،‬العطاء ‪ .‬وإن اختيار‬ ‫النخلة مناسب ‪ ،‬لنها مرتبطة بالهدف المذكور وتساعد في‬ ‫تحقيقه ‪.‬‬ ‫‪115‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫عن النعمان بن بشير رضى ال عنهما عن النبي صلى ال عليه وسلم‬ ‫قال‪ " :‬مثل القائم على حدود ال والواقع فيها كمثل قوم استهموا على‬ ‫سفينة فصار بعضهم أعلها وبعضهم أسفلها ‪ .‬فكان الذين في أسفلها‬ ‫إذا استقوا الماء مروا على من فوقهم فقالوا ‪ :‬لو أنا خرقنا في نصيبنا‬ ‫خرقاً ولم نؤذ من فوقنا فإن تركوهم وما أرادوا هلكوا جميعاً وأن‬ ‫أخذوا على أيديهم نجو ونجو جميعًا "‬ ‫هذه لوحة فنية حسية تعرض لتحقيق الهدف التعليمي التالي ‪ :‬أن‬ ‫يدرك المؤمن أنه سيهلك مع الظالم إن لم يرده عن ظلمة (معرفي) ‪.‬‬ ‫وتلتقي الوسيلة والهدف في أن محتواهما واحد ‪.‬‬ ‫عن سهيل بن سعد رضى ال عنه قال ‪:‬رسول ال صلى ال عليه وسلم ‪:‬‬ ‫" أنا وكافل اليتيم في الجنة هكذا " وأشار بالسبابة والوسطى ‪." ...‬‬ ‫إن هذا المثل الحسي يستخدم فيه الرسول صلى ال عليه وسلم وسيلة‬ ‫مرئية وهى أصابعه تعبيرًا عن قرب مكانة كافل اليتيم منه في الجنة‬

‫‪‬‬

‫والهدف التعليمي هو ‪ :‬أن يحرص المسلم على كفالة اليتيم (وجداني)‪.‬‬

‫وفي إشارة من الرسول صلى ال عليه وسلم إلى قرب الساعة يقول‬ ‫مشابه " بعثت أنا والساعة كهاتين " ويفرق بين السبابة‬ ‫في حديث‬ ‫‪116‬‬ ‫والوسطى ‪ .‬رواة مسلم ‪.‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫عن النعمان بن بشير رضى ال عنهما قال ‪:‬قال رسول ال‬ ‫صلى ال‬ ‫عليه وسلم ‪ " :‬مثل المؤمنين في توادهم وتراحمهم وتعاطفهم‬ ‫مثل الجسد إذا اشتكى منه عضو تداعى له سائر الجسد بالسهر‬ ‫والحمى‪.‬‬ ‫عن ابن موسى رضى ال عنه قال ‪:‬قال رسول ال صلى ال‬ ‫عليه وسلم ‪:‬‬ ‫" المؤمن للمؤمن كالبنيان يشد بعضه بعضاً وشبك بين أصابعه‬ ‫"‬ ‫يسوق الرسول صلى ال عليه وسلم في الحديثين السابقين ثلث‬ ‫وسائل تعليمية محسوسة ‪ :‬الجسد ‪ -‬البنيان ‪ -‬تشبيك أصابع يديه‬ ‫حرصًا على تحقيق الهدف التعليمي التالي ‪ :‬أن يتعرف المتعلم‬ ‫على طبيعة العلقة بين المسلمين (معرفي) ‪.‬‬ ‫‪117‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫عن جرير بن عبد ال رضى ال عنمها قال ‪ :‬كنا عند رسول ال‬ ‫صلى ال عليه وسلم فنظر إلى القمر وقال ‪ " :‬انكم سترون ربكم‬ ‫عيانًا كما ترون هذا القمر ل تضامون في رؤيتة " متفق عليه ‪.‬‬ ‫استخدم الرسول صلى ال عليه وسلم وسيلة مألوفة مرئية لجميع‬ ‫الجيال في كل الماكن ‪ ،‬ل سيما أن المعلومة هنا مهمة لكل‬ ‫المسلمين أيا كان زمانهم وأينما كان مكانهم‪ ،‬سعياً وراء تحقيق‬ ‫الهدف التعليمي ‪:‬أن يتيقن المسلم أنه سيرى ال تعالى في الجنة‬ ‫(معرفي) ‪.‬‬ ‫عن جابر رضى ال عنه قال ‪ :‬قال رسول ال صلى ال عليه‬ ‫وسلم‪ " :‬مثلي ومثلكم كمثل رجل أوقد نارًا فجعل الجنادب‬ ‫والفراش يقعن فيها وهو يذبهن عنها وأنا أخذ بحجزكم عن النار‬ ‫وأنتم تفلتون من يدي"‬ ‫يعرض الحديث صورة فنية حسية توضح للمتعلم كيفية حرص‬ ‫الرسول صلى ال عليه وسلم على إنقاذ أمته من النار ‪.‬‬ ‫‪118‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫عن المستورد بن شداد رضى ال عنه قال ‪ :‬رسول ال صلى ال عليه‬ ‫وسلم ما الدنيا في الخرة إل مثل ما يجعل أحدكم إصبعه في البحر فلينظر‬ ‫بم يرجع" رواه مسلم ‪( .‬النووي ‪)124 :1988 ،‬‬ ‫الهدف التعليمي ‪ :‬أن يدرك المتعلم الفرق بين الدنيا والخرة (معرفي)‪،‬‬ ‫وقد جسد المثل الفرق بين الدنيا والخرة بشكل محسوس ‪ ،‬فيدرك القارئ‬ ‫لهذا الحديث قيمة الدنيا الوضيعة بالنسبة للخرة ‪.‬‬ ‫عن ابن عمر رضى ال عنهما أن رسول ال صلى ال عليه وسلم قال ‪:‬‬ ‫" إنما مثل صاحب القرآن كمثل البل المعلقة إن عاهد عليها أمسكها وإن‬ ‫أطلقها ذهبت " متفق عليه ‪( .‬النووي ‪.)269 :1988 ،‬‬ ‫الهدف التعليمي ‪ :‬أن يحرص المسلم على متابعة حفظه للقرآن الكريم‬ ‫حتى ل ينسى ‪.‬‬ ‫يلحظ أن الوسيلة المذكورة في المثل وسيلة بيئية تقدم تعلماً محسوساً‬ ‫يدرك المتعلم بواسطتها سرعة نسيان القرآن فيحرص على متابعة حفظه‬ ‫باستمرار‬ ‫‪119‬‬

‫‪ ‬وقد عبر بعض رجال التربية السلمية عن أهمية المثلة الحسية‬ ‫وضرورتها فيصرح ابن خلدون بفوائدها قائلً " اخترنا بعد الكلم‬ ‫على أنساب المة وشعوبها أن نضع ذلك على شكل شجرة‪...‬فترسم‬ ‫في الخيال دفعة ويكون ذلك أعون على تصور النساب وتشعبها فإن‬ ‫الصور الحسية أقرب إلى الرتسام في الخيال من المعاني المتعلقة ‪.‬‬ ‫‪ ‬ويقول " إن الستعدادات لقبول العلم تنشأ تدريجياً ويكون المتعلم في‬ ‫أول المر عاجزًا عن الفهم بالجملة إل في المثل وعلى سبيل‬ ‫التقريب والجمال والمثلة الحسية ‪( .‬ابن خلدون ‪)534-533 :‬‬ ‫‪ ‬واهتم ابن خلدون باستخدام المثلة الحسية في تعليم المبتدئين قائلً‬ ‫" العتماد في أول المر على المثلة الحسية والنتقال من‬ ‫المحسوس إلى المجرد ذلك أن المبتدئ أول أمره ضعيف الفهم قليل‬ ‫الدراك ول يعينه على فهم ما يلقى إل المثلة الحسيه ‪.‬‬ ‫‪120‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫ويرى إخوان الصفا أن جذب اهتمام التلميذ إلى المادة المتعلمة‬ ‫وإثارة شوقهم إليها بالوسائل المختلفة من المور الواجب مراعاتها‬ ‫وقاموا بتطبيق هذا المبدأ فاستخدموا الرمز والحكاية على لسان‬ ‫الطيور والحيوانات من قبيل التشويق ‪( .‬أحمد ‪)283 : 1981 ،‬‬ ‫ودعا المام الغزالي الب "أن يقبح كثرة الكل لبنه بطريق غير‬ ‫مباشر كأن يذم الطفل الشره ويمدح المتأدب قليل الكل ‪"...‬‬ ‫(مرسى ‪)329 :1992 ،‬‬ ‫ويلحظ أن المثلة الحسية عند رجال الفكر التربوي السلمي‬ ‫وظفت لخدمة أغراض تعليمية وأغرض نفسية فدعا ابن خلدون‬ ‫لستخدامها لعانة المتعلم على فهم العلم وكذلك الغزالي (أغراض‬ ‫تعليمية) ‪.‬أما إخوان الصفا فقد وظفوا المثلة الحسية بهدف شد‬ ‫انتباه المتعلم وتشويقه للعلم (أغراض نفسية) ‪.‬‬ ‫وينسجم هذا مع النظرة المعاصرة للوسائل التعليمية التي تشير إلى‬ ‫التعليمية دور نفسي وتعليمي‪.‬‬ ‫أن للوسائل‬ ‫‪121‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الفصل الرابع‬ ‫التصال والنظام وتكنولوجيا التعليم‬ ‫مفهوم عملية التصال وطبيعتها ‪.‬‬ ‫الدراك والتصال والتعلم ‪.‬‬ ‫عناصر عملية التصال ‪.‬‬ ‫أنواع التصال ‪.‬‬ ‫التصال والتعليم والتعلم ‪.‬‬ ‫معيقات التصال التعليمي ‪.‬‬ ‫مفهوم النظام وخصائصه ‪.‬‬ ‫مكونات المنظومة ‪.‬‬ ‫العلقة بين النظم والتعليم ‪.‬‬ ‫بعض النماذج حول توظيف أسلوب النظم في التعليم ‪.‬‬ ‫‪122‬‬ ‫الوسيلة التعليمية ومكونات الموقف التعليمي ‪.‬‬ ‫العلقة بين‬

‫‪ ‬أولً ‪ :‬عملية التصال ‪:‬‬

‫‪ ‬التصال في اللغة ‪ :‬وصل الشيء أي جمعه وتواصل الرجلن‪:‬‬ ‫ضد تهاجرا وخلف تضاربًا والهجر ضد الصلة والتصادم ضد‬ ‫التصال أما كلمة اتصال فهي مأخوذة من الوصل أي البلوغ‪.‬‬ ‫وهي تعني بالنجليزية “‪ “Communication‬وهي مأخوذة‬ ‫من الصل اللتيني “‪ “Communes‬بمعنى “‪“Common‬‬ ‫أي عام‪ .‬لن الفرد حين يتصل بآخر فإنه يستهدف الوصول إلى‬ ‫اتفاق عام أو وحدة فكرة‪( .‬المفتوحة‪)98 - 97 :1995 ،‬‬ ‫وقد وردت العديد من التعريفات لمصطلح التصال نذكر منها ‪:‬‬ ‫تعريف السيد‬ ‫‪" ‬هي عملية يقوم المعلم فيها بتبسيط المهارات والخبرات لطلبته‬ ‫مستخدمًا كل الوسائل المتاحة لتعينه على ذلك وتجعل المتعلمين‬ ‫مشاركين لما يدور حولهم في غرفة الصف"مؤثرين ومتأثرين‬ ‫ويرى الكاتب أن التصال "هو العملية التي تتم بين شخصين أو‬ ‫أكثر يتبادلن خللها الفكار والعواطف والمهارات لتكون‬ ‫تحقيق التفاهم"‬ ‫المحصلة‬ ‫‪123‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫تعريف كاظم وجابر (كاظم وجابر ‪: )9 : 1989 ،‬‬ ‫"أي شيء يساعد على نقل معنى أو رسالة من شخص إلى آخر‬ ‫وقد تكون هذه الرسالة المنقولة أو المتبادلة فكرة أو اتجاهاً عقلياً‬ ‫أو مهارة عمل أو فلسفة معينة للحياة أو أي شيء آخر يعتقد‬ ‫البعض في أهمية نقله وتوصيله للخرين" ‪.‬‬ ‫تعريف“‪ “Heinich‬وآخرون(& ‪Einich, Robert‬‬ ‫‪:)Others, 1982 :14‬‬ ‫"هو انتقال المعلومات من المصدر (المرسل إلى المستقبل) ‪.‬‬ ‫تعريف “‪( “Koontz‬عليان والدبس ‪: )26 : 1999 ،‬‬ ‫هو نقل وتبادل الفكار والمعلومات ‪ ،‬لحداث ثقة وفهم مشترك‬ ‫بين شخصين ‪ ،‬وهذه المعلومات لبد أن ينتج عنها ثقة متبادلة‬ ‫بين الثنين ‪ ،‬ويجب أن تكون مفهومة من قبل المستقبل ‪.‬‬ ‫‪124‬‬

‫الدراك والتصال والتعلم‬ ‫‪ ‬يعرف الدراك بأنه عملية عقلية تتضمن التأثير في العضاء الحسية‬ ‫بمؤثرات معينة ‪ ،‬ويقوم الفرد بإعطاء تفسير لهذه المؤثرات في شكل‬ ‫رموز أو معاني مما يسهل عملية تفاعله مع بيئته ‪.‬‬ ‫‪ ‬وبناءاً عليه يمكن القول بأن الدراك ل يتم إل في وجود الحواس ‪،‬‬ ‫وحتى يدرك الفرد الشياء من حوله ليس له بديل عن استعمال‬ ‫الحواس ‪ ،‬فهي أدوات الدراك التي تجمع المعلومات وترسلها إلى‬ ‫الجهاز العصبي ‪ ،‬وتتحول التأثيرات التي تقع على الجهاز العصبي‬ ‫إلى سلسلة من نبضات كهربائية وكيميائية في الدماغ‪ ،‬مكونة بذلك‬ ‫الوعي الداخلي بالشيء ‪ .‬أي أن الدراك سابق للتصال ‪.‬‬ ‫‪ ‬ولكل حاسة حدود معينة في إدراك ما يثيرها من منبهات ‪ ،‬فإذا‬ ‫انخفضت قوة المنبه أو قلت درجته عن الحد اللزم لتنبيه الحاسة‬ ‫المعنية ‪ ،‬فل يكون حين ذاك إدراك ‪ .‬فهناك أصوات منخفضة يتعذر‬ ‫سماعها وهنالك‪125‬أشعة ضوئية ل تقوى العين على مشاهدتها‬

‫العوامل المؤثرة على عملية الدراك‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫العوامل الذاتية‬ ‫القيم التي يؤمن بها الفرد ‪.‬‬ ‫حاجات الفرد إذ يتأثر باهتماماته وميوله ورغباته وحاجاته ‪.‬‬ ‫التهيؤ الذهني للفرد ‪.‬‬ ‫النفعالت النفسية ‪ ،‬حيث يرى الشخص الشياء حسب حالته‬ ‫النفعالية ‪.‬‬ ‫العوامل الخارجية‬ ‫البيئة التي يعيش فيها الفرد ‪.‬‬ ‫الفرق بين الشكل والرضية يسهل عملية الدراك ‪.‬‬ ‫يدرك الفرد الكل قبل الجزء ‪.‬‬ ‫زيادة الفرق في‪126‬اللون أو الحجم أو السرعة‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫إذًا الموقف التعليمي يبدأ بالدراك ‪ ،‬وعلى المعلم أن يدرك طبيعة‬ ‫العوامل الذاتية عند المتعلم ‪ ،‬كالستعدادات العقلية والنفسية والميل‬ ‫والخبرات السابقة ‪ ،‬ومراعاة العوامل الخارجية التي تؤثر في الدراك‪،‬‬ ‫فيقوم بتهيئة البيئة التعليمية وتوفير التسهيلت التربوية واستخدام الوسائل‬ ‫التعليمية‪ ،‬لنها تؤدي إلى توحيد الدراك المتصل بالموضوع المدرك‪،‬‬ ‫وطبيعة الحدث أو المثير فل يقع تنافر‪،‬‬ ‫وإذا أردنا أن نتبين أهمية الدراك الحسي وقيمته في التعلم ‪ ،‬علينا أن‬ ‫نأخذ في العتبار أن العبارات واللفاظ وحدها ل تؤدي المعنى الدقيق‬ ‫بدون خبرة حسية مسبقة ‪ ،‬لن عدم توافر خبرة حسية سابقة يؤدي إلى‬ ‫إدراك خاطئ ‪ .‬وقد جاء استخدام الشكال والرسوم والصور لتسهيل‬ ‫الدراك الحسي الذي يؤدي إلى التعلم ‪.‬‬ ‫وكلما ازدادت حواس المتعلم المشتركة في عملية الدراك ازداد التعلم‬ ‫وكانت أكثر وضوحاً ودقة ‪ ،‬كما تزداد إمكانية تذكره لما يدركه ‪.‬‬ ‫وقد أثبتت التجارب أنه كلما اشتركت حواس اكثر في عملية التعليم ‪ ،‬كلما‬ ‫كان المردود من‪127‬المعرفة والخبرة أكبر‬

‫طبيعة عملية التصال‬ ‫‪ ‬يمكن أن توصف عملية التصال بأنها اجتماعية لنها تتحقق‬ ‫بين شخصين أو أكثر ولن النسان اجتماعي بطبيعته ‪،‬‬ ‫والتقاء اثنين يحقق البعد الجتماعي وهذا يمكننا من القول بأن‬ ‫التصال مشاركة ‪.‬‬ ‫‪ ‬كما أن التصال عملية نفسية ‪ ،‬لما لها من تأثير في المرسل‬ ‫والمستقبل أي أن كل منهما يؤثر في الخر ‪ ،‬مما يعني أن‬ ‫التصال تفاعل ‪.‬‬ ‫‪ ‬والتصال عملية تربوية لما يترتب عليها من نتاجات تؤدي‬ ‫إلى تعديل السلوك الذي ينتج عنه وصف عملية التصال بأنها‬ ‫تفاهم ‪.‬‬ ‫‪128‬‬

‫الشكل التالي يوضح طبيعة عملية التصال‬ ‫ويشير النموذج السابق إلى طبيعة عملية‬ ‫التصال من حيث ‪:‬‬ ‫إن الجوانب الجتماعية والنفسية والتربوية‬ ‫لعملية التصال تتحقق على التوالي بالمشاركة‬ ‫ثم التفاعل ثم التفاهم ‪.‬‬ ‫أن تحقق البعد الجتماعي في عملية التصال ‪،‬‬ ‫يترتب عليه عمليات التأثير (نفسي) ثم تعديل‬ ‫السلوك كنتاج (تربوي)‬ ‫أول ما يتحقق في عملية التصال إل‬ ‫المشاركة ‪ ،‬التي تفضي إلى التفاعل ثم يترتب‬ ‫عليها التفاهم ‪.‬‬ ‫‪129‬‬

‫التصال عملية‬

‫التصال‬

‫اجتماعي‬ ‫ة‬

‫مشاركة‬

‫نفسية‬

‫تفاعل‬

‫تربوية‬

‫تفاهم‬

‫عناصر عملية التصال ‪:‬‬ ‫‪ ‬تشمل عملية التصال عدة عناصر هي المرسل ‪ ،‬المستقبل ‪،‬‬ ‫الرسالة ‪ ،‬القناة ‪ ،‬والتغذية الراجعة ‪.‬‬ ‫‪ ‬أولً ‪ :‬المرسل ‪:‬‬ ‫‪ ‬وهو العنصر الساسي في عملية التصال ومنه تبدأ ‪ ،‬ويعتمد‬ ‫عليه بالدرجة الكبرى في تحقيق التفاهم بينه وبين المستقبل ‪،‬‬ ‫وهذا يتطلب منه أن يكون على دراية بخصائص المرسل‬ ‫واعيًا بمادة الرسالة ‪ ،‬ويمتلك مهارات التصال اللغوية‬ ‫(قراءة ‪ ،‬كتابة ‪ ،‬استماع ‪ ،‬تحدث) ‪ ،‬وأن يحسن اختيار‬ ‫استخدام قنوات التصال ويتميز بالمبادرة والمسئولية‬ ‫والحترام تجاه المستقبل ‪.‬‬ ‫‪130‬‬

‫‪ ‬عندما نقول أن المرسل هو العنصر الساسي في عملية‬ ‫التصال ‪ ،‬ل يصح أن نخرجه من هذه العملية ونجعل القناة‬ ‫بديلً عنه ولو بشكل مؤقت ‪ ،‬لن اللة تبقى صماء فيأتي‬ ‫النسان ليوجهها ويثري دورها ‪ ،‬وربما نجد في التعليم‬ ‫الفردي متعلماً يستخدم الحاسوب ذاتياً ‪ ،‬فنظن أن جهاز‬ ‫الحاسوب يقوم بدور المرسل ‪ ،‬والسؤال هنا هل جهاز‬ ‫الحاسوب هو الذي أعد البرنامج التعليمي بمادته وأهدافه‬ ‫ووسائل التعزيز والتقويم ؟ بالتأكيد الذي أعد هذا كله هو‬ ‫المرسل الحقيقي ‪ ،‬أما الحاسوب فهو قناة التصال التي تنقل‬ ‫الرسالة من المرسل إلى المستقبل ‪.‬‬ ‫‪131‬‬

‫‪ ‬ثانياً ‪ :‬المستقبل ‪:‬‬ ‫وهو العنصر البشري الثاني في عملية التصال ‪ ،‬ويرتكز دوره في‬ ‫تلقي الرسالة ومحاولة فهمها وإذا كان المرسل هو العنصر الساسي‬ ‫في عملية التصال فإن المستقبل هو الهدف منها ‪ .‬لذا يجب أن توفر‬ ‫الظروف المناسبة للمستقبل والحرص على مشاركته وإيجابيته‬ ‫ويستحسن أن يكون على دراية بالهدف من الموقف التصالي ‪،‬‬ ‫وضروري أن تتوفر فيه مهارات التصال بدرجة نسبية ‪.‬‬ ‫‪ ‬ثالثاً ‪ :‬الرسالة ‪:‬‬ ‫وهي مجموعة الخبرات والمعارف والمهارات والقيم والتجاهات‬ ‫التي يحرص المرسل على نقلها إلى المستقبل ‪ ،‬ويشترط في الرسالة‬ ‫أن تكون واضحة وترتبط إلى حد كبير بحاجات المستقبل ورغباته ‪.‬‬ ‫‪132‬‬

‫‪ ‬رابعاً ‪ :‬قناة التصال ‪:‬‬ ‫‪ ‬وهي الوسيلة التي تساعد في نقل الرسالة من المرسل إلى المستقبل ‪،‬‬ ‫ويجب أن تكون قناة التصال ذات تأثير كبير في المستقبل ‪ ،‬وترتبط‬ ‫بخصائصه وتشكل عنصر إثارة وجاذبية له ‪ ،‬ويمكن أن تستخدم‬ ‫أكثر من قناة لتوصيل رسالة ما‬ ‫قنــاة‬ ‫مرسل‬

‫رسالــة‬

‫مستقبل‬

‫تغذيـة راجعــة‬

‫‪133‬‬

‫الشكل أعله يبين عناصر عملية التصال‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫خامساً ‪ :‬التغذية الراجعة ‪:‬‬ ‫حتى يتحقق الهدف وتصبح عملية التصال منتجة ‪ ،‬جاءت‬ ‫ضرورة التغذية الراجعة ملحة لتشكل أحد عناصر العملية ‪،‬‬ ‫فلن يصل المرسل أو المستقبل إلى مستوى الطمأنينة بتحقيق‬ ‫النجاح إل بالتغذية الراجعة ويترتب عليها‪:‬‬ ‫معرفة نتيجة الموقف التصالي ‪.‬‬ ‫تجعل عملية التصال أكثر تفاعلً ‪ ،‬بالتصال المتبادل ‪.‬‬ ‫تشكل أرضية لكتشاف الخطاء ثم إعادة النظر ‪.‬‬

‫ملحظة‪ :‬أما التشويش فل يعد من عناصر التصال حيث أنه‬ ‫يعمل باتجاه معاكس لعملية التصال والتي من مهامها تحقيق‬ ‫التفاهم ‪.‬‬ ‫‪134‬‬

‫‪ ‬أنواع التصال ‪:‬‬ ‫تعددت أنواع التصال لتشمل خمسة هي العلى والذاتي‬ ‫والشخصي والجمعي والجماهيري ‪.‬‬ ‫‪ ‬أولً ‪ :‬التصال العلى ‪:‬‬ ‫وهي تلك الصلة التي تربط النسان بخالقه سبحانه وتعالى ‪،‬‬ ‫وهو عبارة عن اتصال روحي يتم بالمخاطبة المباشرة متمثلة‬ ‫في دعاء العبد ربه ‪ ،‬أو أدائه للصلة ‪ ،‬وقد أشارت اليات إلى‬ ‫صلة العبد بربه وقربه منه بقوله تعالى‪ " :‬وَإِذَا سَأَ َلكَ عِبَادِي‬ ‫عَنّي فَإِنّي قَرِيبٌ ‪ ( " ..‬البقرة ‪. )186 ،‬‬ ‫‪135‬‬

‫‪ ‬ثانياً ‪ :‬التصال الذاتي ‪:‬‬ ‫ربما يلجأ النسان في بعض الحيان إلى مخاطبة ذاته فمرة‬ ‫يكون مرسلً بطرح سؤال على نفسه وأخرى يجيب على‬ ‫سؤاله فيصبح مستقبلً ‪ ،‬وعندما توسوس له نفسه بعمل شيء‬ ‫ما ‪ ،‬فإنه يقبل أو يحجم ‪ ،‬ويظل الحوار بين الرغبة والمبدأ‬ ‫في عملية اتصال ذاتية ‪ ،‬حتى تتحقق الغلبة لحدهما على‬ ‫الخر‪.‬‬ ‫وقد يتحقق هذا النوع من التصال في بعض جوانب التعلم‬ ‫الذاتي حيث يظل المتعلم على اتصال مع نفسه حتى ينجز‬ ‫الهدف المطلوب ‪.‬‬

‫‪136‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫ثالث ًا ‪ :‬التصال الشخصي ‪:‬‬ ‫وهو ذلك التصال الذي يتم بين فراد وآخر ‪ ،‬كإجراء حوار بين‬ ‫المعلم وأحد المتعلمين‪ ،‬أو متعلم وآخر ‪ ،‬أو تذهب لتتصل بأحد‬ ‫الجيران لتبلغه خبراً ساراً‪.‬‬ ‫وعن طريق هذا التصال تكون الصداقات وتحل المشكلت الفردية ‪،‬‬ ‫ويستطيع المعلم عن طريقه معالجة الفروق الفردية والتغلب على‬ ‫الصعوبات التعليمية ‪ ،‬فالتصال الشخصي يفيد في تكريس الحترام‬ ‫المتبادل وتوفير القاعات وتعديل السلوك نحو الفضل ‪.‬‬ ‫رابع ًا ‪ :‬التصال الجمعي ‪:‬‬ ‫وهو ذاك التصال الذي يتم بين فرد ومجموعة محدودة من الفراد ‪،‬‬ ‫مثل المعلم والمتعلمين في الفصل الواحد ‪ ،‬أو المرشد والزائرين في‬ ‫إحدى المواقع الطبيعية أو المعارض أو المتاحف ‪.‬‬ ‫‪137‬‬

‫‪ ‬خامساً ‪ :‬التصال الجماهيري ‪:‬‬ ‫‪ ‬ويتم مع عدد كبير من الفراد قد يصل إلى اللف‬ ‫والمليين ‪ ،‬كأن يوجه رئيس دولة خطابه إلى الجماهير داخل‬ ‫البلد وخارجها‪ ،‬وهو أوسع أنواع التصال‪ ،‬ويكتسب أهميته‬ ‫من خلل حجم التأثير الكبير في الجماهير التي قد تعتريها‬ ‫فروق كثيرة نظراً لكثرة العدد ‪ ،‬فقد تختلف في القيم‬ ‫والتجاهات أو الفكار أو المعتقدات أو العادات أو التقاليد‬ ‫والثقافات ‪ ،‬فضلً عن الفروق في القدرات والمكانيات ‪.‬‬

‫‪138‬‬

‫التصال والتعليم والتعلم‬ ‫‪ ‬لقد أحدثت عملية التصال تطوراً كبيراً في النظرة إلى المواقف‬ ‫التعليمية نسبياً ‪ ،‬فلما كانت النظرة إلى الموقف أحادية تميل إلى‬ ‫التطرف لصالح واحد من عناصر الموقف التعليمي وبالذات المعلم‬ ‫‪ ،‬أصبح هذا الموقف يشمل مجموعة من العناصر هي المعلم‬ ‫(المرسل) والمتعلم (المستقبل) والوسيلة (القناة) والمادة التعليمية‬ ‫(الرسالة) ثم التغذية الراجعة ‪.‬‬ ‫‪ ‬وفي ظل ذلك ظهرت أهمية الحواس في التعليم وضرورة ربطها‬ ‫بالوسائل التعليمية ‪ ،‬وتأكد أن الدراك ل يتم إل إذا تأكدنا من‬ ‫سلمة الحاسة التي ترتبط بالوسيلة ‪ ،‬فاستخدام الوسائل البصرية‬ ‫يتطلب التأكد من سلمة حاسة البصر ‪ ،‬وظهرت التجاهات التي‬ ‫تنادي بتوظيف أكثر من حاسة في توصيل المعلومة الواحدة ‪.‬‬ ‫‪139‬‬

‫‪ ‬فإذا درس المعلم مادته التعليمية لفظيًا بالمحاضرة مثلً فإن‬ ‫الدماغ يستقبل نوعاً واحداً من المنبهات الحاملة للمعلومات‬ ‫وهي المنبهات المسموعة ‪ ،‬أما إذا استعمل في تدريسه الكلمة‬ ‫المسموعة مدعمة بالصور المتحركة عن طريق الفلم‬ ‫والتلفاز وغيرها ‪ ،‬عندئذ يصل الدماغ ثلثة أو أربعة أنواع‬ ‫من المنبهات التعليمية التي تعبر جميعها عن رسالة أو‬ ‫محتوى واحد ‪ ،‬أي تسجيل الدماغ للمادة التعليمية بشكل أقوى‬ ‫وأكثر من حالة استقباله لنفس المادة من خلل حاسة واحدة‬ ‫مثل السمع أو البصر أو اللمس ‪.‬‬

‫‪140‬‬

‫الموقف التصالي التعليمي المتفاعل‬ ‫‪ ‬إن النظرة للموقف التعليمي في ظل المفهوم الولي لعملية‬ ‫التصال بدت وكأنها ل تبرح طبيعة النظرة التقليدية ‪ ،‬إذ كان‬ ‫التصال من طرف واحد ‪ ،‬فالمعلم هو المرسل فقط ‪،‬‬ ‫والمتعلم هو المستقبل فقط ‪ ،‬والتغذية الراجعة غائبة ‪ .‬وعندما‬ ‫أصبحنا ننظر إلى عملية التصال على أنها مشاركة‬ ‫وتفاعل ‪ ،‬أثر هذا على النظرة إلى الموقف التعليمي ‪،‬‬ ‫وبرزت فكرة تبادل الدوار (المعلم مرسل ومستقبل والمتعلم‬ ‫مستقبل ومرسل) فأصبح الموقف التعليمي متفاعلً ضمن‬ ‫حركة تأثير وتأثر من المرسل والمستقبل أو تأثر وتأثير كل‬ ‫منهما‬ ‫‪141‬‬

‫الشكل التالي يبين الموقف التصالي التعليمي المتفاعل‬ ‫المادة التعليمية‬

‫وسائل‬ ‫التصال‬ ‫التعليمي‬

‫معلم‬ ‫متعلم‬

‫التغذية الراجعة‬

‫‪142‬‬

‫معلم‬ ‫متعلم‬

‫معيقات التصال التعليمي‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫خصائص البيئة الصفية من ارتفاع في درجة الحرارة أو انخفاضها إلى‬ ‫مستوى البرودة الشديدة أو الضاءة أو التهوية غير المناسبة ‪ ،‬كل هذا‬ ‫يؤثر سلباً في انتقال الرسالة التعليمية من المعلمين إلى المتعلمين ‪.‬‬ ‫الستعداد للتعلم ‪ :‬إذا لم تتوفر الخبرات السابقة للمتعلم فلن تصل إليه‬ ‫الرسالة التي تحمل الخبرات الجديدة ‪ ،‬مثل عدم توفر خبرتي الجمع‬ ‫والطرح في العداد الطبيعية لدى المتعلم يؤدي إلى عدم تمكن المعلم‬ ‫من توصيل مفهوم ضرب العداد الطبيعية له ‪ .‬وقد تكون الخبرات‬ ‫السابقة متوفرة عند المتعلم ولكن بشكل خاطئ ‪ ،‬فإذا وقع في خبرته‬ ‫الخوف من القطط أثناء التربية البيتية فسيتأثر استقباله للرسالة التي‬ ‫تفيد بأن القطط من الحيوانات الليفة ‪ ،‬نتيجة اللتباس بين الخبرات‬ ‫السابقة واللحقة ‪.‬‬ ‫‪143‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫صعوبة المعلومات وبعدها عن حاجات المتعلمين وعدم ارتباطها برغباتهم‬ ‫وميولهم ‪ ،‬يفقدهم الهتمام بالمتابعة مع المرسل والتركيز فيما يقول ‪.‬‬ ‫تعطل إحدى الحواس كلياً أو جزئياً ‪ :‬إن وجود ضعف في إحدى حواس المتعلم‬ ‫سيعيق حركة استقباله للمعلومات مهما كانت قوة تأثير الوسيلة المرتبطة بهذه‬ ‫الحاسة ‪ ،‬فإذا استخدمنا وسيلة سمعية لمجموعة من الطلبة لتوصيل رسالة ما ‪،‬‬ ‫فلن تصل الرسالة إلى من لديه ضعف في حاسة السمع بالمستوى الذي تصل‬ ‫فيه إلى من يمتلك حاسة سمع سليمة ‪ ،‬وإذا كانت الحاسة معطلة بالكامل يترتب‬ ‫عليه إعاقة كاملة في استقبال الرسالة‬ ‫الختيار والستخدام المناسبين لوسيلة التصال ‪ :‬إذا اختار المعلم وسيلة غير‬ ‫مناسبة من حيث الشروط ‪ ،‬كأن تكون غير مرتبطة بخصائص المتعلم أو المادة‬ ‫التعليمية أو الهداف … ‪ ،‬سيترتب عليه وصول معلومات غير مطلوبة‬ ‫وبالتالي يكون قد حصل إعاقة كاملة في وصول المعلومات المطلوبة ‪ ،‬أو‬ ‫وصول المعلومات مشوشة فتحدث إعاقة جزئية ‪ ،‬وغالبًا ما تحدث العاقة‬ ‫الجزئية عندما يكون الختيار سليمًا والستخدام غير مناسب أو حدوث عطل‬ ‫في وسيلة التصال ‪.‬‬ ‫‪144‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫الظروف النفسية غير المستقرة ‪ :‬إذا كان هنالك ما يشغل المتعلم‬ ‫أثناء التعلم‪ ،‬سيبقى منصرفًا عما يرسله المعلم من معلومات ‪،‬‬ ‫وإذا كان ما يشغله أمرًا افقده التصال تماماً ‪ ،‬فلن تصل الرسالة‬ ‫بالكامل ‪ ،‬أما إذا كان تركيزه مع المعلم متقطعًا فسوف تصل‬ ‫أجزاء منها فقط ‪.‬‬ ‫التشويش ‪ :‬مجموعة من المؤثرات الداخلية والخارجية تؤدي إلى‬ ‫عدم وصول الرسالة إلى المستقبل بشكل كلي أو جزئي وهناك‬ ‫نوعان من التشويش ‪( .‬سلمة‪)24 : 2002 ،‬‬ ‫الميكانيكي ‪ :‬وهو أي تداخل فني يطرأ على إرسال الرسالة من‬ ‫المرسل إلى المستقبل مثل مرور طائرة أو تعرض بث تلفزيوني‬ ‫إلى عطل فني ‪.‬‬ ‫الدللي ‪ :‬ويأتي من داخل الفرد حينما يتم تفسير خاطئ للرسالة ‪.‬‬ ‫‪145‬‬

‫‪ ‬وقد يأتي التشويش من طرف ‪:‬‬ ‫‪ ‬المرسل ‪ :‬حينما ل تتوفر لديه الستعدادات لنقل الرسالة بسبب ظروف‬ ‫نفسية أو اجتماعية أو موضوعية ‪.‬‬ ‫‪ ‬المستقبل ‪ :‬عندما ل يتوفر الستعداد للتعلم أو نتيجة لشرود الذهن‬ ‫وانشغاله في أمر خارج الموقف التصالي التعليمي ‪.‬‬ ‫‪ ‬الرسالة ‪ :‬عندما ل تعد بشكل يناسب مستويات المستقبلين مثل صعوبتها‬ ‫وتجردها ……‪.‬‬ ‫‪ ‬قناة التصال ‪ :‬إذا تعرضت إلى عطل فني أو كان العرض مشوشًا أو‬ ‫متقطعًا وكذلك ينبعث التشويش من عدم دقة اختيار القناة المناسبة‬ ‫للتصال‬ ‫‪ ‬مكان التصال ‪ :‬إذا لم يتم اختيار المكان الذي تحدث فيه عملية التصال‬ ‫بعناية فقد يترتب عليه تشويش ميكانيكي أو دللي ‪ ،‬كأن نختار مدرسة‬ ‫بالقرب من محطة للسيارات ‪ ،‬أو نضع المتعلمين في فصل ل تتوفر فيه‬ ‫الضاءة الجيدة أو التهوية وغيرها ‪.‬‬ ‫‪146‬‬

‫توجيهات للمعلم في الموقف التصالي التعليمي ‪:‬‬ ‫‪ ‬اختر للمتعلم المكان المناسب الذي تتوفر فيه الشروط الجيدة‬ ‫‪ ‬تأكد من حيازة المتعلمين للخبرات السابقة قبل الدخول في موضوع‬ ‫الخبرات الجديدة ‪.‬‬ ‫‪ ‬أحرص على تبسيط المعلومات وعرضها بشكل شيق ‪ ،‬وراع اهتمامات‬ ‫ورغبات المتعلم في ذلك ‪.‬‬ ‫‪ ‬تأكد من سلمة حاسة المتعلم المرتبطة بهذه الوسيلة قبل استخدامها‪.‬‬ ‫‪ ‬اختر الوسيلة التي تنطبق عليها كافة الشروط وتأكد من امتلكك لمهارة‬ ‫استخدامها ‪.‬‬ ‫‪ ‬تابع مدى تركيز المتعلمين واسع إلى إثارتهم باستمرار ‪.‬‬ ‫‪ ‬وفر هدوءًا يمكنك من تحقيق أهدافك التعليمية في المكان والزمان‬ ‫المناسبين‬ ‫‪147‬‬

‫ثانياً ‪ :‬النظام‬ ‫• إن مفهوم كلمة نظام ليس غريباً على عامة الناس فهي من‬ ‫الكلمات التي يتداولها الجميع في كافة النواحي وعلى كل‬ ‫المستويات ‪ ،‬فهذه حركة منظمة وأخرى غير منظمة ‪ ،‬هذا رجل‬ ‫منظم في حياته ‪ ،‬تلك البلد تدار بطريقة منظمة… وهكذا‪.‬‬ ‫• والنظام يطلق في اللغة على كل شئ ارتبط بآخر ‪ ،‬أو ما نظمت‬ ‫فيه الشيء من خيط أو غيره ‪ .‬والنظام هو الخيط الذي ينظم به‬ ‫اللؤلؤ أو غيره وهو" العقد من الجوهر والخرز ونحوهما ‪.‬‬ ‫• ولو تتبعنا أصول مفهوم النظام لوجدنا أنها ممتدة في عمق‬ ‫التاريخ ‪ ،‬حيث بدأ النسان علقته ببيئته ‪ ،‬وأنه موجود فيما‬ ‫يطلق عليه النموذج اليكولوجي ‪ ،‬أي أن الشياء يتصل كل منها‬ ‫بالخر بحيث يتصل بعضها ببعض بطريقة دينامية ‪.‬‬ ‫‪148‬‬

‫لقد وردت بعض التعريفات لمصطلح النظام وهي على النحو التالي ‪:‬‬

‫• مجموعة من الشياء تجمعت مع بعضها ‪ ،‬وتوجد علقات‬ ‫متفاعلة فيما بينها وتستهدف تحقيق هدف أو أكثر ‪.‬‬ ‫• وهو " أعضاء مصممة بإحكام بحيث تؤدي مكوناتها‬ ‫المتداخلة المتفاعلة وظيفتها في شكل متكامل لتحقيق أغراض‬ ‫محددة " ‪.‬‬ ‫• ويعرف النظام بأنه الكل المنظم والمركب الذي يجمع ويربط‬ ‫بين أشياء أو أجزاء تشكل في مجموعها تركيباً موحداً ‪ ،‬وتلك‬ ‫الجزاء التي يتكون منها النظام تنظم في علقات متبادلة‬ ‫بحيث ل يمكن عزل أحدها عن الخر ‪ ،‬ومع ذلك يحتفظ‬ ‫بذاتيته وخصائصه إل أنها في النهاية تشكل جزءاً من كل‬ ‫‪149‬‬ ‫متكامل ‪.‬‬

‫• وبالنظر إلى التعريفات السابقة نجد أن النظام يعني‪.‬‬ ‫• مجموعة من الجزاء تشكل عناصر النظام ‪.‬‬ ‫• مجموعة من العلقات المتبادلة بين هذه العناصر وهذه‬ ‫العلقات هي التي تحدد سلوك النظام ‪.‬‬ ‫• إطار يجمع بين العناصر وتلك العلقات في كيان واحد يسمى‬ ‫هذا الطار حدود النظام ‪.‬‬ ‫ويمكن أن يقدم الكاتب التعريف التالي لعله يساهم في مزيد‬ ‫من توضيح مفهوم النظام ‪.‬‬ ‫• " مجموعة من العناصر التي تجمعها خصائص مشتركة‬ ‫ولكل منها صفاته المميزة ‪ ،‬ول تؤدي دورها إل مجتمعة‬ ‫بالتفاعل والتداخل والتكامل ضمن إطار محدد يفضي إلى‬ ‫تحقيق ناتج‪150‬معين " ‪.‬‬

‫خصائص النظام ‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تتميز عناصر النظام عن بعضها البعض بطبيعة الوظائف التي يقوم بها‬ ‫كل عنصر من العناصر على الرغم من وجود علقات معقدة بينها ‪.‬‬ ‫تترابط عناصر النظام وتتكامل لذا ل تدرس هذه العناصر إل في إطار‬ ‫الكل المتكامل ‪.‬‬ ‫تخضع العلقات المتبادلة بين العناصر إلى قوانين منطقية أو رياضية‬ ‫يشمل كل نظام على مدخلت ونواتج وعمليات ‪.‬‬ ‫تكون النظم مغلقة أو مفتوحة ويكون النظام المفتوح في حركة ديناميكية‬ ‫مستمرة‪.‬‬ ‫للنظام حدود تميزه عن البيئة المحيطة ‪.‬‬ ‫يتصف النظام بالمرونة والقابلية للمراجعة والتعديل ‪.‬‬ ‫يحتاج كل نظام إلى إدارة تقوم بالتخطيط والضبط والمراقبة‪.‬‬ ‫‪151‬‬

‫ويمكن أن ننظر إلى النظام بأنه أي نشاط كلي أو جزئي يطبق‬ ‫عليه أسلوب النظم وعند تطبيقه نجد أنفسنا مطالبين بما يلي ‪:‬‬ ‫• وضع خطة لي نشاط نريد ممارسته بما تشمل من‬ ‫عناصر أولها الهداف‪.‬‬ ‫• تطبيق الخطة في خطوات منظمة كل واحدة تؤدي إلى‬ ‫الخرى ‪.‬‬ ‫• ضرورة أن يكون هذا النظام منتجاً ول تتضح ملمح‬ ‫ذلك إل بتحقيق الهداف‪.‬‬ ‫‪152‬‬

‫مكونات المنظومة‬ ‫• تتكون المنظومة من مجموعة من العناصر التي تحكمها‬ ‫علقات التأثير والتأثر وهي خمسة عناصر ‪:‬‬ ‫• أولً ‪ :‬المدخلت ‪:‬‬ ‫• " وهي مجموعة العناصر التي تتدخل بداية في المنظومة‬ ‫ولها دورها في تحقيق الناتج " وعند اختيار مدخلت‬ ‫المنظومة يراعى ما يلي‪:‬‬ ‫• توفر مستوى مرتفع من التفاعل بين المنظومة والبيئة ‪.‬‬ ‫• اختيار المدخلت التي تناسب المنظومة بدقة وعلمية ‪.‬‬ ‫• تحديد أولويات المدخلت ليتم تنشيطها ‪.‬‬ ‫‪153‬‬

‫ويمكن تصنيف المدخلت إلى ما يلي ‪:‬‬ ‫• مدخلت بشرية ‪:‬‬ ‫• العنصر البشري من أهم مدخلت المنظومة بقدراته ورغباته‬ ‫واتجاهاته وأنماط السلوك ذات العلقة بنشاط المنظومة‬ ‫وأهدافها ‪.‬‬ ‫• مدخلت مادية ‪:‬‬ ‫• وتشمل جميع الموارد المادية من أموال ومعدات وتجهيزات‬ ‫ومواد تصل جميعها إلى المنظومة لتوظيفها في العمليات ‪.‬‬ ‫• مدخلت معنوية ‪:‬‬ ‫• وتضم مجموعة من المعلومات والمعارف والفكار التي‬ ‫يتفاعل معها العنصر البشري ‪ ،‬وقد توجه حركته ونشاطه‬ ‫المنظومة نحو تحقيق الناتج‪.‬‬ ‫داخل‬ ‫‪154‬‬

‫• ثانياً ‪ :‬العمليات ‪:‬‬ ‫• وهي الحركة التي تتمخض عن سلسلة من عمليات التأثير‬ ‫والتأثر بين عناصر المنظومة وتكون مؤشراً لرتفاع كفاءتها‬ ‫وتساهم في رفع مستوى النواتج ‪.‬‬ ‫• وتتأثر العمليات بالعوامل التالية ‪:‬‬ ‫• مدى الدافعية التي تتوفر لدى العنصر البشري في المنظومة‬ ‫نحو العمل‪.‬‬ ‫• مدى النسجام بين عناصر المدخلت في المنظومة ‪.‬‬ ‫• قوة الترابط بين عناصر المنظومة ‪.‬‬ ‫‪155‬‬

‫• ثالثاً ‪ :‬المخرجات ‪­:‬‬ ‫• وهي مجموعة النواتج التي تتم نتيجة لعمليات التفاعل بين‬ ‫عناصر المنظومة وترتبط بأهدافها ‪ ،‬فلو افترضنا أن منظومة‬ ‫لمصنع تعليب الطماطم أحد أهدافها إنتاج ثلث آلف كرتونة‬ ‫من الحجم الصغير فإن الناتج هنا يرتبط بالهداف من حيث‬ ‫الكم والنوعية‪ .‬وتتأثر المخرجات بمجموعة من العوامل‬ ‫هي‪:‬‬ ‫• اختيار المدخلت المناسبة ‪.‬‬ ‫• مستوى التفاعل بين عناصر المنظومة ‪.‬‬ ‫• الظروف التي تمكن العناصر من أداء دورها بأعلى كفاءة‬ ‫ممكنة ‪.‬‬ ‫• وقد يترتب‪156‬على عمليات المنظومة مخرجات بشرية أو مادية‬ ‫أو معنوية أو مزدوجة‬

‫‪ ‬رابع ًا ‪ :‬البيئة ‪:‬‬ ‫‪ ‬وهي مجموعة الظروف التي تؤثر في عناصر المنظومة إيجاباً أو سلباً‪،‬‬ ‫فتؤدي إلى زيادة أو نقص في ناتج المنظومة ‪ .‬ويمكن أن تنقسم البيئة إلى‬ ‫قسمين ‪:‬‬ ‫‪ ‬الداخلية ‪ :‬وهي مجموعة الظروف التي تتحرك فيها عناصر المنظومة‬ ‫أثناء قيامها بعملياتها ومهامها سواء كانت هذه الظروف طبيعية من‬ ‫درجة حرارة وتهوية وإضاءة وغيرها ‪ ،‬أو نفسية تتعلق بمدى ارتياح‬ ‫العناصر البشرية أثناء عمل المنظومة ورضاهم عن كل ما يتعلق بمجال‬ ‫عملهم ‪.‬‬ ‫‪ ‬الخارجية ‪ :‬ل نستطيع أن نفصل نشاط أية منظومة عن الوسط المحيط‬ ‫بها ‪ ،‬لن العناصر البشرية التي تعمل ضمن هذه المنظومة قادمة من‬ ‫البيئة الخارجية بكل ظروفها النفسية والجتماعية والقتصادية وغيرها ‪،‬‬ ‫فإذا كانت هذه الظروف محاطة ببعض المشاكل فستنعكس على أدائها‬ ‫‪157‬‬

‫وهي تعني تلك الجراءات التي تنبني على‬ ‫المعلومات الواردة من المخرجات والتي تشير إلى‬ ‫مستوى تحقيق الهداف ‪ ،‬فتؤدي إلى إعادة النظر‬ ‫في كافة عناصر المنظومة من أجل الوقوف على‬ ‫جوانب القصور ومن ثم تعديلها‬ ‫أنواع النظم ‪:‬‬ ‫ويمكن تقسيم النظم من حيث العلقة بالبيئة المحيطة إلى نوعين‬ ‫‪:‬‬ ‫أولً ‪ :‬النظم المفتوحة ‪:‬‬ ‫وهي تلك النظم القادرة على إقامة علقة على درجة عالية من‬ ‫الوسط المحيط بالتأثر والتأثير ‪.‬‬ ‫التفاعل مع‬ ‫‪158‬‬

‫‪ ‬وتتميز بمجموعة من الخصائص هي ‪:‬‬ ‫‪ ‬المرونة‪ :‬أن النظام لديه القدرة على التفاعل مع البيئة والقابلية للمراجعة‬ ‫‪ ‬البقاء ‪ :‬كلما كان النظام قادراً على مواجهة التغيرات ومستجيباً لمتطلباتها ‪،‬‬ ‫كان أقدر على البقاء والستمرارية‪.‬‬ ‫‪ ‬ترابط الجزاء وتكاملها ‪ :‬إن الترابط والتكامل بين عناصر النظام ضروري‬ ‫حتى تكون هناك علقة محكمة مع الوسط المحيط ‪.‬‬ ‫‪ ‬استمرارية النشاط ودوريته ‪:‬إن استمرار النشاط يؤدي إلى تغذية راجعة‬ ‫‪ ‬التجاه إلى التمايز والختلف ‪ :‬إن استمرارية النظام وتطور حركته يتيح له‬ ‫فرص الحصول على مزايا تفوق ما يحصل عليه غيره من النظم ‪.‬‬ ‫‪ ‬التوازن ‪ :‬وينظر إليه من جانبين ‪:‬‬ ‫‪ ‬الول ‪ :‬التوازن بين عناصر النظام ‪ ،‬أي التوافق بينها بدون تناقضات ‪.‬‬ ‫‪ ‬الثاني ‪ :‬التوازن بين عناصر النظام من ناحية والوسط المحيط به‪.‬‬ ‫‪ ‬النشطة التحويلية ‪ :‬وتهدف إلى تحويل الطاقات والموارد إلى مخرجات على‬ ‫أشكال قيم ومنتجات تمثل الناتج الذي يصدر عن النظام ويتوجه إلى المجتمع‬ ‫‪ ‬العتمادية ‪ :‬أي أن النظام المفتوح يعتمد على الوسط المحيط في جانبين ‪:‬‬ ‫‪ ‬الول ‪ :‬يستمد مدخلته من المجتمع ‪.‬‬ ‫‪ ‬الثاني ‪ :‬يحرص على تحقيق درجة عالية من التفاعل معه ‪.‬‬ ‫‪159‬‬

‫ثاني ًا ‪ :‬النظم المغلقة‬ ‫وهي تلك النظم التي تحاول تجاهل الوسط المحيط بفرض حالة من‬ ‫التقوقع والنعزال على كافة عناصرها ‪.‬‬ ‫‪ ‬وكأن هذه النظم تفرض قيوداً وحدودًا على عناصرها ومكوناتها تمنعها‬ ‫من التفاعل مع الوسط المحيط ‪ ،‬والحديث عن النغلق هنا ليس على‬ ‫إطلقه ‪ ،‬أي أن النظم المغلقة ل تستطيع أن تنعزل عن البيئة الخارجية‬ ‫إلى حد انعدام التفاعل معها نهائياً‪ ،‬لن مكونات هذه النظم من عناصر‬ ‫ل عن البيئة وعزلة مطلقة عن‬ ‫ل كام ً‬ ‫بشرية ل تستطيع أن تحقق انفصا ً‬ ‫المجتمع مهما كانت مقتضيات النعزال ومبرراته ‪.‬‬ ‫‪ ‬ويرى جيمس تومسون أنه بالرغم من أن النظام المغلق يحاول جاهداً‬ ‫أن يعزل نفسه عن البيئة ومؤثراتها ‪ ،‬إل أن هناك تغيرات بيئية ل‬ ‫يمكن عزلها ‪.‬‬ ‫‪ ‬كما يشير بيتر إلى أن ظاهرة الفناء أو الضمحلل تصيب النظمة‬ ‫المغلقة خاصة عندما تنعدم المدخلت أو تضعف ‪.‬‬ ‫‪160‬‬

‫العلقة بين النظم والتعليم ‪:‬‬ ‫إن الحاجة الملحة إلى تحويل العملية التعليمية من الطار التقليدي القديم‬ ‫إلى الطار المعاصر ‪ ،‬يستلزم توظيف أسلوب النظم فيها لتنتقل من‬ ‫المستوى العشوائي المضطرب إلى المستوى الموجه أو المنظم ‪.‬‬ ‫لقد ألقى أسلوب النظم بظلله على العملية التعليمية في الجوانب التالية‪:‬‬ ‫‪ ‬أصبحت النظرة إلى الموقف التعليمي تتميز بالشمول والتوازن ‪.‬‬ ‫‪ ‬برزت الدعوة إلى تخطيط جوانب العملية التعليمية ‪ ،‬سواء المنهاج أو‬ ‫المواقف أو إدارة التعليم ‪.‬‬ ‫‪ ‬أصبحت المواقف التعليمية هادفة ‪.‬‬ ‫‪ ‬بدأ على الحركة داخل الموقف ‪ ،‬النظامية والترتيب ‪ ،‬وأصبحت‬ ‫النشطة موجهة نحو تحقيق الهداف ‪.‬‬ ‫‪161‬‬

‫‪ ‬منظومة الموقف التعليمي ‪:‬‬ ‫‪ ‬وتشمل عناصر المدخلت والعمليات والمخرجات والبيئة‬ ‫والتغذية الراجعة‪:‬‬ ‫أولً ‪ :‬المدخلت ‪:‬وتشمل المعلم والمتعلم والوسائل والتكنولوجيا‬ ‫في التعليم والهداف والمحتوى وطرق وأساليب التدريس ‪.‬‬ ‫‪ ‬ثانياً ‪ :‬العمليات ‪ :‬وهي مجموعة الجراءات والنشطة التي‬ ‫يقوم بها كل من المعلم والمتعلم ويتم أثناءها التفاعل بين كافة‬ ‫عناصر الموقف التعليمي ‪.‬‬ ‫‪ ‬ثالثاً ‪ :‬المخرجات ‪ :‬وهي ناتج الموقف التعليمي وتتم نتيجة‬ ‫التقاء عنصرين أو أكثر من المدخلت ويمثل المخرجات هنا‬ ‫المتعلم الذي تحققت فيه الهداف التعليمية‪.‬‬ ‫‪162‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫رابعاً ‪ :‬البيئة ‪ :‬وتشمل البيئة التعليمية والبيئة الخارجية التي قدم منها كل‬ ‫من المعلمين والمتعلمين ‪ ،‬وما يحملونه من ظروف نفسية واجتماعية تؤثر‬ ‫على أدائهم في الموقف التعليمي ‪.‬‬ ‫خامساً ‪ :‬التغذية الراجعة ‪ :‬وتبدأ بملحظة نتيجة الموقف التعليمي ‪ ،‬وفي‬ ‫حال لم تتحقق الهداف التعليمية جزئياً أو كلياً ‪ ،‬يتم الرجوع إلى كافة‬ ‫عناصر الموقف للمراجعة وإعادة النظر ‪ ،‬لمعرفة السبب وراء عدم تحقق‬ ‫الهداف ‪ .‬وعلى المعلم أثناء القيام بالتغذية الراجعة مراعاة ‪:‬‬ ‫شمولية التشخيص ‪ :‬بأن يعيد فحص كافة عناصر الموقف التعليمي سواء‬ ‫كان البشرية منها أو غير بشرية ‪.‬‬ ‫الدقة ‪ :‬وذلك بتحديد جوانب الخلل وربطها بالعنصر مصدر الخلل وعدم‬ ‫إصدار نتائج عمومية ‪.‬‬ ‫العلمية ‪ :‬أي تحري العلمية والموضوعية أثناء التشخيص وأل يكون هناك‬ ‫انحياز إلى جانب ‪ ،‬والوقوف ضد جانب آخر بهدف دفع الحرج أو تحقيق‬ ‫مصلحة أو رغبة ذاتية ‪.‬‬ ‫التقبل ‪ :‬بأن يقر المعلم بنتيجة التغذية الراجعة مهما كانت تحمل من آثار‬ ‫سلبية على الصعيد المعنوي ‪.‬‬ ‫‪163‬‬

‫المتعلم – المعلم‬ ‫المحتوى – الهداف‬ ‫الطرق ‪ -‬الوسائل‬

‫معلم‬ ‫المدخلت‬

‫محتوى‬

‫متعلم‬

‫أهداف‬

‫العمليات‬ ‫طرق‬

‫وسائل‬

‫التغذية الراجعة‬

‫نموذج لمنظومة الموقف التعليمي‬

‫‪164‬‬

‫المخرجات‬

‫دور المعلم في ظل نظرية النظم ‪:‬‬ ‫• التخطيط السليم للمواقف التعليمية بإعداد الخطط اليومية‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫والفصلية والسنوية‪.‬‬ ‫تحديد الهداف السلوكية للموقف التعليمي بدقة وعناية‬ ‫لتكون أساس اختيار عناصر النشاط التعليمي ‪.‬‬ ‫ربط عناصر الموقف مع بعضها لتساهم في تحقيق‬ ‫الهداف التعليمية ‪.‬‬ ‫متابعة تعلم التلميذ والتركيز على النشطة والجراءات‬ ‫وتذليل العقبات التي تعترض تعلمهم ‪.‬‬ ‫القيام بأعمال التقويم والتغذية الراجعة ‪.‬‬ ‫إجراء التحسينات وتقديم المقترحات ‪.‬‬ ‫‪165‬‬

‫بعض النماذج لتطبيق أسلوب النظم في التعليم‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫أولً ‪ :‬نموذج براون وآخرين ‪:‬‬ ‫ويشمل أربع خطوات رئيسية وسبع خطوات فرعية ‪:‬‬ ‫تحديد الهداف ‪ :‬وتشمل الهداف الخاصة والمحتوى ‪.‬‬ ‫اختيار الظروف ‪ :‬وتشمل الخبرات التعليمية وأشكال التعليم والتعلم ‪.‬‬ ‫اختيار المصادر ‪ :‬وتشمل القوى البشرية والمواد والجهزة التعليمية‬ ‫والتسهيلت المادية ‪.‬‬ ‫المخرجات ‪ :‬وتشمل تقويم النتائج والتوصية بإجراءات التحسين ‪.‬‬ ‫ويلحظ على النموذج السابق ‪:‬‬ ‫أنه وضع المتعلم في المركز ومجموعة العناصر الخرى من حوله في‬ ‫إشارة إلى محورية المتعلم في الموقف التعليمي المنظومي ‪.‬‬ ‫وضع المعلم ضمن القوى البشرية ولم يفصله في نقطة فرعية مستقلة ‪.‬‬ ‫‪166‬‬

‫نموذج براون لسلوب النظم في التعليم‬ ‫ب‪ -‬الظروف (كيف وتحت أية ظروف سيسعى الطلبة‬ ‫لتحقيق الهداف ؟)‬

‫أ‪ -‬الهداف (ما الهداف التي يجب تحقيقها ؟)‬

‫‪ -2‬الخبرات التعليمية‬ ‫‪ -3‬أشكال التعليم والتعلم‬

‫‪ -1‬الهداف الخاصة والمحتوى‬

‫الطلبة‬

‫‪ -7‬التقويم والتحسين‬

‫د‪ -‬المخرجات‬

‫‪ -4‬القوى البشرية‬ ‫‪ -5‬المواد والجهزة التعليمية‬ ‫‪ -6‬التسهيلت المادية‬

‫ج‪ -‬المصادر‬

‫‪167‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ثانياً ‪ :‬نموذج جيرلش وايلي ‪:‬‬ ‫ويعرض مجموعة من الخطوات المنظمة للموقف التعليمي ‪:‬‬ ‫تحديد المحتوى والهداف السلوكية ‪.‬‬ ‫تقويم السلوك المبدئي (التعلم القبلي) ‪.‬‬ ‫الجراءات والنشطة وتشمل ‪ :‬تحديدات استراتيجيات التعلم – تنظيم‬ ‫مجموعات العمل – تحديد وتوزيع الزمن لكل استراتيجية – تخصيص‬ ‫المكان وتنظيمه – اختيار مصادر التعلم والوسائل التعليمية ‪.‬‬ ‫إجراءات تقويم الداء ‪.‬‬ ‫القيام بأعمال التغذية الراجعة وتحليل نتائجها ‪.‬‬

‫ويمكن القول أن هذا النموذج من أفضل النماذج من حيث شمولية‬ ‫الموقف التعليمي المنظومي وترتيب الخطوات فيه ‪.‬‬ ‫‪168‬‬

‫•‬

‫نموذج وايلي لسلوب النظم وتطبيقاته في التربية‬ ‫تحديد استراتيجيات التدريس‬

‫تحديد المحتوى‬

‫تنظيم مجموعات العمل‬

‫تقويم السلوك المبدئي‬ ‫التعليم القبلي‬

‫تحديد الهداف السلوكية‬

‫تقويم الداء‬

‫تحديد وتوزيع الزمن لكل‬ ‫استراتيجية‬

‫تخصيص المكان وتنظيمه‬

‫اختيار مصادر التعلم والوسائل‬ ‫التعليمية‬

‫تغذية راجعة‬

‫تحليل نتائج التغذية الراجعة‬

‫‪169‬‬

‫• ثالثاً ‪ :‬نموذج جيرولد كمب ‪:‬‬ ‫• ويشمل هذا النموذج ثمان خطوات رئيسية يضاف إليها خطوة‬ ‫الراجع (التغذية الراجعة) ‪.‬‬ ‫ويبدأ بتحديد الهداف العامة للموضوع ثم دراسة خصائص‬ ‫المتعلم وتحديد الهداف التعليمية واختيار محتوى المادة‬ ‫الدراسي ‪ ،‬ثم إعداد وإجراء اختبار قبلي ‪ ،‬ثم الدخول في‬ ‫النشطة التعليمية والخدمات المساندة ثم التقويم النهائي‬ ‫ويضاف إليها التغذية الراجعة ‪.‬‬ ‫• ويلحظ على النموذج أنه وضع الهداف التعليمية قبل اختيار‬ ‫المحتوى الدراسي ‪ ،‬ويرى الكاتب أن الهداف التعليمية يتم‬ ‫اختيارها عادة في ظل المحتوى والعلقة بينهما تبادلية ‪.‬‬ ‫‪170‬‬

‫• نموذج كمب لسلوب النظم في التعليم‬ ‫الهداف‬ ‫العامة للموضوع‬ ‫وأغراضه‬

‫التقويم النهائي‬

‫خدمات مساندة‬

‫خصائص‬ ‫المتعلم‬

‫راجع‬

‫مصادر وأنشطة‬ ‫تعليمية تعلمية‬

‫أهداف تعليمية‬

‫محتوى المادة‬ ‫الدراسي‬

‫‪171‬‬

‫اختبار قبلي‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫رابعاً ‪ :‬نموذج سيرس ولوينثال ‪:‬‬ ‫إل أنها متداخلة إلى حد ما وهي ‪:‬‬ ‫بيانات عن المدخل وبيانات عن التلميذ ‪.‬‬ ‫صياغة الهداف التعليمية ووضع الختبارات القبلية واختيار‬ ‫محتوى المقرر واختيار المواد والوسائل التعليمية‪.‬‬ ‫إنتاج المواد والوسائل التعليمية ‪.‬‬ ‫اختيار طرق التدريس ‪.‬‬ ‫القيام بالتدريس ‪.‬‬ ‫التقويم ‪.‬‬ ‫تحليل نتائج‪172‬الختبار البعدي ‪.‬‬

‫نموذج سيرس ولوينثال لسلوب النظم في التعليم‬

‫اختيار المواد‬

‫التقويم‬

‫والوسائل التعليمية‬

‫اختيار طرق التدريس‬

‫صياغة الهداف‬

‫إنتاج المواد والوسائل‬ ‫التعليمية‬

‫القيام بالتدريس‬

‫التعليمية‬

‫اختيار‬

‫محتوى المقرر‬

‫تحليل نتائج الختبار‬ ‫البعدي‬

‫‪173‬‬

‫وضع الختبارات‬ ‫القبلية‬

‫بيانات عن المدخل‬ ‫بيانات عن التلميذ‬

‫نموذج عسقول لسلوب النظم في التعليم ‪:‬‬

‫المحتوى‬

‫النشطة‬ ‫قياس‬

‫الهداف العامة‬

‫الستعداد للتعلم‬

‫الهداف‬ ‫السلوكية‬

‫التغذية الراجعة وإجراءات‬ ‫تحليلها‬

‫‪174‬‬

‫التقويم البعدي‬

‫العلقة بين عملية التصال ونظرية النظم وتكنولوجيا التعليم‬

‫•‬

‫•‬

‫‪:‬‬

‫لقد كانت النظرة إلى الموقف التعليمي قديماً ل تعدو عن كونها نظرة جزئية‬ ‫ضيقة ‪ ،‬تحول جل تركيزها إما إلى المعلم أو المتعلم ‪ ،‬ولكن عند توظيف‬ ‫المفاهيم التصالية تحولت النظرة نسبيًا لتصبح أكثر شمولية ‪ ،‬فبدل النظرة‬ ‫إلى عنصر في الموقف التعليمي والتركيز عليه ‪ ،‬أصبح الهتمام موجهاً إلى‬ ‫عدة عناصر في الموقف التعليمي التصالي ‪ .‬فهناك المرسل والمستقبل‬ ‫والرسالة وقناة التصال (المعلم والمتعلم والمادة التعليمية والوسيلة‬ ‫التعليمية) ‪.‬‬ ‫والمعلم هنا ليس صاحب الدور في المبادرة والحركة والتفاعل وحدة ‪ ،‬بل‬ ‫يشاركه في ذلك المتعلم ‪ .‬ثم ظهرت التجاهات المنظومية في التعليم‬ ‫وأصبح توظيف أسلوب النظم فيه أمراً ملحاً ‪ ،‬فبدت النظرة إلى الموقف‬ ‫التعليمي أكثر شمولً وتوازناً وأدخلت عناصر أخرى في الموقف ‪ ،‬لما لها‬ ‫من تأثيرات في نتاجه ‪ ،‬مثل الستراتيجيات والطرق والساليب والهداف‬ ‫وأشكال التعلم والظروف المناسبة وغيرها ‪ ،‬وأصبح التخطيط والتحسين‬ ‫والتنظيم من العمليات الساسية ‪.‬‬ ‫‪175‬‬

‫العلقة المنظمة للوسيلة التعليمية بعناصر الموقف التعليمي في إطار تكنولوجيا التعليم‬

‫أولً ‪ :‬علقة الوسيلة التعليمية بالمعلم ‪:‬‬ ‫حتى نضمن استخداماً سليماً للوسيلة التعليمية من قبل المعلم ‪ ،‬يفترض‬ ‫•‬ ‫أن تربطهما علقة ثلثية بحيث يكون المعلم ‪:‬‬ ‫عارفاً بالوسيلة التعليمية ‪.‬‬ ‫•‬ ‫محباً لستخدامها ‪.‬‬ ‫•‬ ‫ماهراً في استخدامها‬ ‫•‬ ‫معرفة‬

‫المعلم‬

‫اتجاه‬ ‫مهارة‬

‫‪176‬‬

‫شكل يوضح علقة الوسيلة بالمعلم‬

‫وسيلة تعليمية‬

‫ثانياً ‪ :‬العلقة بين الوسيلة التعليمية والمتعلم ‪:‬‬ ‫• وترتبط الوسيلة التعليمية بالمتعلم من النواحي الجسمية والعقلية واللغوية والمستوى‬ ‫التعليمي ‪.‬‬ ‫الخصائص الجسمية‬

‫الخصائص العقلية‬

‫المتعلم‬

‫الخصائص النفسية‬

‫الخصائص اللغوية‬

‫المستوى التعليمي‬

‫شكل يبين علقة الوسيلة التعليمية بخصائص المتعلم‬ ‫‪177‬‬

‫الوسيلة التعليمية‬ ‫المناسبة‬

‫ثالثاً ‪ :‬العلقة بين الوسيلة التعليمية والهدف السلوكي ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫كيفية الربط بين الهدف السلوكي والوسيلة التعليمية ‪:‬‬ ‫لو نظرنا إلى مكونات الهدف السلوكي نجد أن مكوناته الساسية تشمل جانبين‬ ‫نوع السلوك ومحتوى السلوك ‪ ،‬وهما أداة الربط المنطقية بين الهدف والوسيلة‬ ‫الجانب الول ‪ :‬نوع السلوك ‪:‬‬ ‫يفترض أن ينتج عن الموقف التعليمي متعلماً أدرك المعلومة وسيتعامل معها‬ ‫سلوكياً بثلثة أشكال منفردة أو مشتركة ‪ ،‬أما باللفظ ‪ ،‬أو الكتابة ‪ ،‬أو الممارسة‬ ‫‪ ،‬أي أنه إما سيلفظ المعلومة أو سيكتبها أو سيمارسها عملياً ‪ .‬والربط بين‬ ‫الوسيلة والهدف من هذه الناحية يكون كما يلي ‪:‬‬ ‫اختيار وسيلة سمعية ‪.‬‬ ‫نوع السلوك لفظي‬ ‫اختيار وسيلة بصرية ‪.‬‬ ‫نوع السلوك كتابي‬ ‫اختيار وسيلة عملية ‪.‬‬ ‫نوع السلوك عملي‬ ‫‪178‬‬

‫• الشكل التالي يوضح كيفية الربط بين الوسيلة والهدف السلوكي‬ ‫الهدف السلوكي‬ ‫المكونات الساسية‬

‫نوع السلوك‬

‫محتوى السلوك‬

‫لفظي‬

‫كتابي‬

‫عملي‬

‫سمعية‬

‫بصرية‬

‫عملية‬

‫الوسيلة التعليمية‬

‫‪179‬‬

‫لمادة التعليمية‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫الجانب الثاني ‪ :‬محتوى السلوك ‪:‬‬ ‫أما عن ارتباط الوسيلة التعليمية بالهدف السلوكي من حيث‬ ‫محتوى السلوك‪ ،‬فإن هذا يتطلب أن تعرض الوسيلة التعليمية‬ ‫مادة تعليمية ترتبط بمحتوى السلوك الذي يظهر في صياغة‬ ‫الهدف السلوكي كماً ونوعاً ‪.‬‬ ‫فإذا كان محتوى السلوك في هدف سلوكي هو أسباب الحروب‬ ‫الصليبية‪ ،‬فإن المادة التعليمية المعروضة بواسطة الوسيلة ‪ ،‬ل‬ ‫تخرج عن نطاق ما جاء في الهدف دون زيادة أو نقصان ‪.‬‬ ‫توجيهات للمعلم ‪:‬‬ ‫احرص على اختيار الوسيلة بعد تحديد الهدف السلوكي ‪.‬‬ ‫اربط الوسيلة التعليمية بمكونات الهدف السلوكي ‪.‬‬ ‫ل تعتبر استخدام الوسيلة هدفاً بحد ذاته ‪.‬‬ ‫‪180‬‬

‫رابعاً‪ :‬العلقة بين الوسيلة التعليمية والمحتوى ‪:‬‬ ‫‪ ‬قد يظن خطأً أن الوسيلة التعليمية تظل محافظة على هذه التسمية حتى لو‬ ‫لم تعرض مادة تعليمية مثل السبورة العادية أو اللبادية ‪ ،‬وكثيراً ما يوجه‬ ‫للطلبة المتعلمين السؤال التالي ‪:‬‬ ‫‪ ‬هل السبورة التي أمامكم وسيلة تعليمية ؟‬ ‫فتكون الجابة نعم بدون تردد ‪ ،‬رغم أنها في نفس اللحظة ل تحتوي‬ ‫على أية معلومات وهذا يجانب الصواب ‪ ،‬لن المادة التعليمية هي التي‬ ‫تكسب الوسيلة دورها التعليمي ‪ ،‬وبدونها تبقى مجرد وسيلة أو جهاز أو‬ ‫ل جهاز السقاط فوق الرأس ‪،‬‬ ‫أداة قد تستخدم في التعليم أو غيره ‪ ،‬فمث ً‬ ‫مادام ل يعرض مادة تعليمية فهو مجرد جهاز ‪ ،‬أما إذا عرضت بواسطته‬ ‫الشفافيات ‪ ،‬التي تحمل المعلومات يسمى في هذه الحالة وسيلة تعليمية ‪،‬‬ ‫أي أن المحتوى يعتبر أحد المكونات الساسية للوسيلة التعليمية ولكن‬ ‫تُعاد صياغته بشكل فني جديد لينسجم مع طبيعة الوسيلة التي يعرض‬ ‫بواسطتها ‪.‬‬ ‫‪181‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫توجيهات للمعلم ‪:‬‬ ‫تأكد من صحة المعلومات المعروضة بواسطة الوسيلة‬ ‫التعليمية ‪.‬‬ ‫احرص على تسلسل المعلومات وترابطها حسب تسلسل‬ ‫الهداف السلوكية‪.‬‬ ‫أعرض المحتوى بشكل شيق مع تلوين العبارات المهمة‬ ‫بألوان مختلفة ‪.‬‬ ‫ل تبالغ في زيادة حجم المعلومات المعروضة في الحصة‬ ‫الواحدة ‪ ،‬ظنًا منك أن الوسيلة تساعد في تيسير إدراك‬ ‫المتعلمين للمعلومات مهما زاد حجمها ‪.‬‬ ‫أترك فرصة للمتعلم لستنتاج بعض جوانب محتوى الوسيلة‬ ‫بنفسه ‪ ،‬وساعده بتوجيه السئلة ‪.‬‬ ‫‪182‬‬

‫خامساً ‪ :‬العلقة بين الوسيلة التعليمية وطريقة التدريس‬ ‫‪ ‬ينظر إلى طريقة التدريس والوسيلة التعليمية على أنهما من أهم عناصر‬ ‫النشاط في الموقف التعليمي ‪ ،‬ولو افترضنا تجميد دورهما لصبح‬ ‫الموقف بدونهما تقليدياً ل يتميز فيه المتعلم بأية إيجابية ‪.‬‬ ‫‪ ‬إن العلقة بين الوسيلة التعليمية وطريقة التدريس هي علقة الجزء بالكل‬ ‫‪ ،‬وإذا كانت طريقة التدريس تتكون من مجموعة من الخطوات ‪ ،‬فإن‬ ‫استخدام الوسيلة التعليمية جزء من هذه الخطوات ‪.‬‬ ‫‪ ‬إذا كان المعلم يستخدم طريقة اللقاء مثلً ‪ ،‬فقد يختار لها جهاز عرض‬ ‫الشفافيات أو جهاز عرض الشرائح أو الفيديو …‪ .‬وإن التدريس‬ ‫التعاوني يحتاج إلى الوسائل المتعددة أو الرزم التعليمية والحقائب‬ ‫التعليمية ‪ ،‬وإذا استخدمت طريقة الحوار فقد تلجأ إلى التمثيل التربوي ‪،‬‬ ‫أما طريقة المناقشة فيمكن أن تستخدم فيها اللوحة الكهربائية … وهكذا ‪.‬‬ ‫‪183‬‬

‫سادساً‪ :‬العلقة بين الوسيلة التعليمية وأشكال التعلم والبيئة التعليمية‪:‬‬

‫‪ ‬إن تحديد شكلية التعلم مهم لختيار الوسيلة التعليمية ‪ ،‬لن كل‬ ‫واحدة من شكليات التعلم لها ما يناسبها من الوسائل ‪ ،‬أي أنه ل‬ ‫يصح اختيار التعلم بالحاسوب ليستخدم في شكلية التلقي المباشر‬ ‫من المعلم ‪ ،‬لن الحاسوب ليس وسيلة عرض مركزي ‪ ،‬بل هو‬ ‫وسيلة تعلم فردي ‪ .‬ويمكن في هذه الحالة استخدام اللوحات‬ ‫والسبورات التعليمية أو الفيديو … وهناك وسائل التعلم الفردي‬ ‫مثل العينات ‪ ،‬والنماذج والصور والرسوم والحواسيب ‪.‬‬ ‫‪ ‬وعلى المعلم هنا أن يراعي جانبين ‪:‬‬ ‫‪184‬‬

‫‪ ‬الول ‪ :‬يمكن استخدام بعض الوسائل في أكثر من شكلية تعلم ‪،‬‬ ‫مثل الفيديو فهو وسيلة تعلم ذاتي وبالمجموعات وبالتلقي من‬ ‫المعلم‪ ،‬وكذلك العينات والنماذج‪.‬‬ ‫‪ ‬الثاني ‪ :‬إن منح المتعلم فرصة لختيار شكلية التعلم التي تناسبه‬ ‫يؤدي إلى تحقيق النتاجات بمستوى أفضل ‪.‬‬ ‫‪ ‬وإذا اخترنا شكلية تعلم محددة ‪ ،‬لبد أن تتوفر الظروف البيئية‬ ‫التي تحقق التعلم بهذه الشكلية ‪ .‬إن التعامل مع المجموعات‬ ‫يتطلب توزيعاً مرناً لماكن جلوس المتعلمين ‪ ،‬بشكل حلقة أو‬ ‫مربع أو مستطيل ‪ ،‬وتيسير حركة الفراد ‪ ،‬كما أن عرض‬ ‫بعض الوسائل يحتاج إلى ظروف خاصة ‪ ،‬مثل توفير الظلم‬ ‫الكامل أو شبه الظلم ودرجات حرارة وإضاءة وتهوية‬ ‫بمستوى معين ‪ ،‬ومصادر كهرباء مختلفة القوة من خلل غرف‬ ‫معدة إعدادًا مناسباً ‪.‬‬ ‫‪185‬‬

‫مما سبق يتضح أن هناك عناصر ربط محددة وواضحة بين الوسيلة‬ ‫التعليمية وكافة مكونات الموقف التعليمي فهي تؤثر فيها وتتأثر بها ‪،‬‬ ‫•‬

‫ويمكن توضيح هذا المعنى في الشكل التالي ‪:‬‬ ‫أشكال التعلم‬ ‫والبيئة التعليمية‬

‫الهدف‬ ‫السلوكي‬

‫المعلم‬

‫الوسيلة التعليمية‬

‫طرق وأساليب‬ ‫التدريس‬

‫‪186‬‬

‫المتعلم‬

‫المحتوى‬

‫الفصل الخامس‬ ‫الوسائل والتكنولوجيا في التعليم العادية‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫الوسائل الواقعية ‪.‬‬ ‫العينات والنماذج المجسمة ‪.‬‬ ‫الصور الفوتوغرافية والرسوم التوضيحية ‪.‬‬ ‫السبورات واللوحات التعليمية ‪.‬‬ ‫مهارة تكبير الرسوم ‪.‬‬ ‫استخدام اللوان ودورها النفسي ‪.‬‬ ‫بعض الدراسات التي أجريت على الوسائل العادية ‪.‬‬

‫‪187‬‬

‫الفصل الخامس‬ ‫الوسائل والتكنولوجيا في التعليم العادية‬ ‫‪ ‬ونقصد بالوسائل العادية هي تلك الوسائل البسيطة في تركيبها بعيدًا‬ ‫عن عنصر اللة ويمكن توفيرها أو إنتاجها من البيئة المحلية ‪ .‬وهي‬ ‫الوسائل الواقعية والعينات والنماذج المجسمة والصور والرسوم‬ ‫التعليمية والسبورات التعليمية ‪.‬‬ ‫‪ ‬أول ‪ :‬الوسائل الواقعية‬

‫وهي مجموعة المواقع التي تشتمل على مرافق وأجنحة ومعالم‬ ‫وعينات تعبر عن ماضي المجتمع المحلي وحاضره ‪ ،‬وترتبط‬ ‫إلى حد كبير بالهداف التعليمية ‪،‬وتشمل‪:‬‬ ‫مواقع اقتصادية‬ ‫مواقع تاريخية ودينية‬ ‫مواقع زراعية‬ ‫مواقع إدارية مواقع تعليمية‬ ‫مواقع طبيعية‬ ‫‪188‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫أنواع الوسائل الواقعية ‪:‬‬ ‫ويمكن تقسيم الوسائل الواقعية إلى ثلثة أنواع ‪:‬‬ ‫‪ )1‬المواقع الطبيعية الحضارية‪:‬‬ ‫المواقع الطبيعية ‪ :‬جميع الماكن الموجودة أصلً في بلد ما ولم‬ ‫يكن للفراد دور في إيجادها مثل النهار وشواطئ البحار‬ ‫والوديان والمرتفعات والكهوف والمناطق الزراعية والمحميات‬ ‫الطبيعية وأماكن تواجد الحيوانات المختلفة … وغيرها ‪ .‬وتفيد‬ ‫زيارة هذه المواقع في المواضيع التي ترتبط بمواد العلوم‬ ‫والتربية المدنية والبيئة والمواد الجتماعية بدرجة كبيرة‬ ‫المواقع الحضارية ‪ :‬وهي تلك المواقع التي أنشأها الفراد‬ ‫بهدف تحقيق أسباب الراحة لهم داخل المجتمع وتوجه حركتهم‬ ‫اليومية ‪ ،‬وقد تكون خاصة أو عامة‬ ‫‪189‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ) 2‬المتاحف‪:‬‬ ‫وهي جزء من المواقع التاريخية التراثية التي تهتم بعرض‬ ‫وإبراز الشياء التقليدية سواء ما يتعلق بالملبس أو الدوات أو‬ ‫اللت التي كانت مستخدمة عبر مراحل زمنية ماضية ومن‬ ‫أهم خصائص المتحف ‪:‬‬ ‫إبراز المعروضات التقليدية القديمة ‪.‬‬ ‫ثابت غير متنقل في أغلب الحالت ‪.‬‬ ‫دائم ل تغلق أبوابه إل في ظروف استثنائية ‪.‬‬ ‫الهدف من المتحف غالباً ما يكون إفادة الجمهور ورفع مستواهم‬ ‫الثقافي ‪.‬‬ ‫ومن أبرز المتاحف في الوطن العربي المتحف القومي في‬ ‫القاهرة ‪.‬‬ ‫‪190‬‬

‫‪ ) ‬المعارض ‪:‬‬ ‫نوع من الوسائل الواقعية التي تقدم معروضات حديثة في كافة الميادين‬ ‫القتصادية والجتماعية والعسكرية والعلمية ‪ .‬فهناك المعارض العلمية‬ ‫والثقافية والمعارض العسكرية وأخرى تهتم بالمنتجات المحلية أو القليمية أو‬ ‫العالمية …‬ ‫ومن أهم خصائص المعرض ‪:‬‬ ‫‪ ‬يقدم معروضات حديثة تشمل كافة المنتجات المعاصرة ‪.‬‬ ‫‪ ‬عادة ما يكون المعرض متنقل من مدينة إلى أخرى أو من بلد إلى آخر‬ ‫‪ ‬مؤقت ل يستمر طويلً ‪.‬‬ ‫‪ ‬يخدم المعرض أهدافاً غالباً ما تكون اقتصادية ولكن ل يمنع ذلك من تحقيقه‬ ‫لهداف تعليمية أو ترفيهية ‪.‬‬ ‫‪ ‬ومن أشهر المعارض في العالم العربي معرض القاهرة الدولي للكتاب‬ ‫ومعرض دبي للطيران ‪.‬‬ ‫‪191‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫وتنقسم المعارض حسب الهدف منها إلى ‪ :‬معرض الفصل ‪،‬‬ ‫ومعرض المدرسة ‪ ،‬والمعارض العامة ‪.‬‬ ‫معرض الفصل ‪ :‬ويشمل مجموعة من المعروضات التي تخص‬ ‫تلميذ فصل معين لخدمة أغراض تعليمية وقد يقام المعرض‬ ‫بهدف تثبيت المعلومات أو تقويم تعلم التلميذ ‪.‬‬ ‫معرض المدرسة ‪ :‬وهو أوسع مدى من معرض الفصل‬ ‫ويستهدف عادة توصيل الفكار لتلميذ المدرسة وأهالي البيئة‬ ‫المحلية ‪ ،‬ويعتمد في إنشاءه على تلميذ المدرسة وأولياء‬ ‫أمورهم مما يسهم في توطيد العلقة بين المدرسة والمجتمع ‪.‬‬ ‫المعارض العامة ‪ :‬وهي تلك التي تقام على مستوى المنطقة أو‬ ‫المجتمع المحلي أو الدولي ‪ .‬وتتسع دائرة الستفادة المادية‬ ‫والمعنوية من المعارض كلما تقدمت في مستوى عموميتها ‪،‬‬ ‫لن حجم الجمهور الذي يتعامل مع المعرض يكون أكثر كلما‬ ‫‪ 192‬أكثر عمومية ‪.‬‬ ‫كان المعرض‬

‫القيمة التربوية للوسائل الواقعية ‪:‬‬ ‫يمكن حصر الفوائد التربوية للوسائل الواقعية في النقاط التالية‬ ‫‪ - 1‬تعزز التعلم بالملحظة وتنمي شخصية المتعلم ‪ ،‬بمنحه‬ ‫الفرصة ليعبر عن رأيه ويصدر حكماً حول ما يشاهده ‪.‬‬ ‫‪ -2 ‬تشجيع خبرات البحث والستطلع النشط للحياة المحلية ‪،‬‬ ‫وتعلم الكثير من المفاهيم والمعارف الواقعية التي قد ل تتوفر‬ ‫جزئيًا أو كلياً للتلميذ في حياتهم المدرسية ‪.‬‬ ‫‪ -3 ‬ربط الحياة المدرسية بنظيراتها في الحياة العامة ‪.‬‬ ‫‪ ‬تحفيز التلميذ وتقوية رغباتهم في التعلم ‪.‬‬ ‫‪ ‬إغناء وتنوع خبرات تعلم التلميذ ‪.‬‬ ‫‪ ‬توثيق وترسيخ قيم سامية تتمثل في احترام الخرين وتقدير‬ ‫أدوارهم والتعاون والنتماء … وغيرها ‪.‬‬ ‫‪193‬‬

‫‪ ‬خطوات توظيف الوسائل الواقعية في التعليم ‪:‬‬ ‫ويمكن تقسيم الزيارة إلى أي موقع طبيعي كان أو معرض أو متحف إلى‬ ‫ثلث مراحل‬ ‫‪ ‬المرحلة الولى ‪ :‬من بداية الرحلة حتى وصول الموقع ‪:‬‬ ‫‪ ‬ويطلب من المعلم القيام بما يلي ‪:‬‬ ‫‪ ‬توضيح الهدف من الرحلة بعرض مجموعة الهداف التعليمية على‬ ‫المتعلمين‬ ‫‪ ‬توزيع خارطة بخط سير الرحلة وجدول أعمالها مع بداية التحرك‬ ‫‪ ‬محاولة الستفادة من كافة المواقع المهمة التي يتم المرور بها أثناء السير‬ ‫‪ ‬توجيه إرشادات للمتعلمين بمجرد الوصول إلى الموقع المطلوب مثل ‪:‬‬ ‫ عدم العبث بمحتويات الموقع ‪ - .‬الصغاء جيداً للمرشد أثناء حديثه ‪.‬‬‫ اللتزام بالهدوء والنظام أثناء دخول الموقع والخروج منه ‪.‬‬‫ عدم النتقال من مكان إلى آخر داخل الموقع إل بموافقة المعلم‬‫ توجيه الستفسارات حول كل ما هو غير واضح ‪.‬‬‫‪194‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫المرحلة الثانية ‪ :‬التواجد داخل الموقع ‪:‬‬ ‫وعلى المعلم القيام بما يلي ‪:‬‬ ‫متابعة حركة دخول المتعلمين للموقع ‪.‬‬ ‫منح الفرصة لكل متعلم لمشاهدة المعروضات بتأنٍ وانتظام ‪.‬‬ ‫المحافظة على الجدول الزمني المحدد ‪ ،‬ومنح الفرصة لتوجيه الستفسارات‬ ‫والجابة عليها ‪.‬‬ ‫تشجيع التلميذ على المشاركة الفعالة والجدية في التعامل مع أنشطة الزيارة‬ ‫توجيه أسئلة حول جوانب قد يغفل عنها التلميذ ‪.‬‬ ‫القيام بتسجيل الملحظات ‪ .‬ومتابعة النشطة المكلف بها التلميذ ‪.‬‬ ‫ترك مسئولية الشرح والتوضيح للمرشد ‪ ،‬وتفرغ المعلم لمتابعة حركة‬ ‫التلميذ داخل الموقع ‪.‬‬ ‫مغادرة الموقع بهدوء وانتظام ‪.‬‬ ‫‪195‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫المرحلة الثالثة ‪ :‬خط العودة ‪:‬‬ ‫وعلى المعلم القيام بما يلي ‪:‬‬ ‫التأكد من صعود جميع التلميذ للحافلت ‪.‬‬ ‫إجراء ملخص سريع لما تمت مشاهدته داخل الموقع ‪.‬‬ ‫توجيه أسئلة اختبارية لتحديد مستوى استفادة التلميذ من الموقع‬ ‫‪.‬‬ ‫ترك الفرصة للتلميذ لتقويم الزيارة والحديث عن اليجابيات‬ ‫والصعوبات ‪.‬‬ ‫تكليف مجموعات التلميذ بإعداد تقرير حول الزيارة وتسليمه‬ ‫للمعلم خلل فترة زمنية محددة ‪.‬‬ ‫‪196‬‬

‫‪ ‬العينات ‪:‬‬ ‫تعرف العينة بأنها جزء مستقطع من الواقع ويحمل خصائصه‬ ‫من حيث الشكل أو المضمون أو الوظيفة ولكنها ل تعبر عن‬ ‫الواقع بشكل مطلق ‪ .‬وقد تكون العينة من الحيوانات والنباتات‬ ‫أو الجماد ‪ ،‬وإما تكون حية أو ميتة قد حفظت بالتحنيط أو‬ ‫التجفيف أو الحفظ الكيميائي‪.‬‬ ‫أسباب اللجوء إلى استخدام العينات في التعليم ‪:‬‬ ‫خطورة الصل مثل الفاعي والعقارب والحيوانات المفترسة ‪.‬‬ ‫انقطاع الصل من الحياة بشكل كامل ‪.‬‬ ‫عدم إمكانية إحضار الصل إلى الفصول أو الذهاب إليه بسبب البعد المكاني‬ ‫عدم توفر الصل وقت الحاجة إليه مثل بعض المنتجات الموسمية ‪.‬‬ ‫‪197‬‬

‫أنواع العينات ‪:‬‬ ‫‪ ‬عينات بشرية ‪ :‬مثل جمجمة النسان وعظامه وشعره ‪.‬‬ ‫‪ ‬عينات جمادية ‪ :‬مثل الصخور والتربة والمواد المخبرية‬ ‫‪ ‬عينات حيوانية ‪ :‬مثل حيوان محنط أو افعى في حوض‬ ‫زجاجي‬ ‫‪ ‬عينات الطيور ‪ :‬مثل ريشة لطائر أو أحد الطيور من‬ ‫نوع معين‬

‫‪198‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫الطرق المختلفة لحفظ العينات ‪:‬‬ ‫‪ -1‬حفظ العينات النباتية الجافة ‪:‬‬ ‫‪ -2‬الحفظ الرطب لعينات من الثمار والفواكه‬ ‫‪ -3‬حفظ أوراق النباتات ‪:‬‬ ‫‪ -4‬حفظ الحشرات‪:‬‬ ‫‪ -5‬تحنيط العينات البيولوجية بالطريقة الجافة‪:‬‬

‫‪199‬‬

‫توظيف العينة في التعليم ‪( :‬توجيهات للمعلم)‬

‫‪ ‬عرض مقدمة حول العينة ومدى الستفادة منها ‪.‬‬ ‫‪ ‬توزيع العينة على التلميذ (كل مجموعة من ‪. )5-2‬‬ ‫‪ ‬توفير فرصة مشاهدة مفتوحة للعينة ‪.‬‬ ‫‪ ‬التدريس بالعينة حسب خطة هادفة ومعدة سلفاً ‪.‬‬ ‫‪ ‬توفير فرصة مفتوحة ثانية للتلميذ لمشاهدة العينة ‪.‬‬ ‫‪ ‬عدم البتعاد عن التلميذ أثناء فرصة المشاهدة ‪.‬‬ ‫‪ ‬تقييم تعلم التلميذ بالعينة ‪.‬‬ ‫‪ ‬تحفظ العينات في مكانها المناسب ‪.‬‬ ‫‪ ‬وننبه المعلم إلى ضرورة حيازته لكافة المعارف النظرية‬ ‫والعملية المتعلقة بالعينة قبل أن يستخدمها في التدريس ‪.‬‬ ‫‪200‬‬

‫ج‬

‫* وتعرف بأنها ‪ :‬تمثيل يدوي مجسم للشيء الحقيقي‬ ‫قد يطابقه في الحجم أو يصغره أو يكبره وقد يكون‬ ‫الهدف منه ابراز المظهر الخارجي أو الجزاء‬ ‫الداخلية أو وظيفة محددة ‪.‬‬ ‫* ويتميز النموذج عن العينة بأنه مصنوع ‪ ،‬بينما‬ ‫العينة حقيقية ‪ ،‬فإذا كانت العينة جزء من الواقع‬ ‫فالنموذج تمثيل لهذا الواقع ‪ ،‬رغم أن كليهما ثلثياً‬ ‫البعاد‪.‬‬ ‫‪201‬‬

‫الفوائد التربوية للنموذج ‪:‬‬ ‫‪ ‬يساهم النموذج في إبراز خصائص الشيء الحقيقي‬ ‫وتكوين صورة ذهنية واضحة له ‪.‬‬ ‫‪ ‬يعد من الوسائل البصرية التي تثير اهتمام الدارسين‬ ‫وانتباههم ‪.‬‬ ‫‪ ‬ييسر على المعلم جهده العقلي في التعبير عن الحقيقة ‪.‬‬ ‫‪ ‬إن استخدام النماذج يجعل الموقف التعليمي ديناميكياً‬ ‫فاعلً ‪.‬‬ ‫‪ ‬تحقيق التواصل المطلوب ما بين الحصة الدراسية وما‬ ‫يقدم فيها من معلومات والشياء الحقيقية في البيئة‬ ‫المحيطة ‪.‬‬ ‫‪202‬‬

‫ويلجأ المعلم عادة لستخدام النماذج في التدريس عندما يتعذر‬ ‫توافر الشيء الصلي وذلك للسباب التالية ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫كون الشيء الصلي بعيداً فيصعب توافر الخبرة المباشرة في حجرة‬ ‫الدراسة كالهرام أو المجموعة الشمسية ‪.‬‬ ‫كون الشيء الصلي كبيراً فيستحيل دخوله في غرفة الفصل مثل الفيل أو‬ ‫الدبابة أو الطائرة ‪.‬‬ ‫كون الشيء الصلي متناهياً في الصغر مثل الذرة أو الخليا العصبية أو‬ ‫البكتيريا ‪.‬‬ ‫كون الشيء الصلي ضاراً أو يصعب القتراب منه أو الحصول عليه‬ ‫وتداوله‪ ،‬أو نادراً أو منقرضاً ‪.‬‬ ‫عدم الرغبة في إظهار بعض التفاصيل الثانوية حتى تبدو العناصر الساسية‬ ‫واضحة مثل القلب ‪.‬‬ ‫الرغبة في التدريب على النموذج أولً قبل الصل بتجنب الوقوع في‬ ‫المخاطر مثل التدريب على نموذج لمركبة فضائية أو طائرة ‪.‬‬ ‫‪203‬‬

‫أنواع النماذج ‪:‬‬ ‫‪ )1 ‬النماذج المسطحة أو نماذج الشكل الخارجي ‪:‬‬ ‫وتركز على إبراز الخصائص المظهرية للشيء مثل نماذج الطائرات‬ ‫والحيوانات والطيور وقد يكون التجويف الداخلي للنموذج مصمتاً أو‬ ‫فارغاً ‪.‬‬ ‫‪ )2 ‬نماذج القطاعات ‪:‬‬ ‫قد يحتاج المعلم إلى قطاع طولي في العين البشرية أو قطاع عرضي‬ ‫في الذن ولتعذر توفر ذلك نلجأ إلى عمل نموذج يوضح التركيب‬ ‫الداخلي للجزاء التي يمر بها القطع ‪.‬‬ ‫‪ )3 ‬النماذج الشفافة ‪:‬‬ ‫وهي ذات غلف خارجي شفاف يصنع عادة من البلستك أو الزجاج‬ ‫‪ ،‬تبرز من خلله الجزاء الداخلية مثل نموذج لسفينة الفضاء أو‬ ‫بعض اللت ‪.‬‬ ‫‪204‬‬

‫‪ ) ‬النماذج الشغالة ‪:‬‬ ‫وهي نماذج تعرض وظيفة الشيء الحقيقي مثل المضخات‬ ‫ونموذج لتوزيع شبكة الكهرباء على أجزاء السيارة ‪.‬‬ ‫‪ )5 ‬النماذج القابلة للفك والتركيب ‪:‬‬ ‫وهي قابلة للفك وإعادة التركيب كي يتسنى مشاهدة الجزاء‬ ‫الداخلية بعد فك الجزاء التي تغطيها مثل التركيب الداخلي‬ ‫لجسم النسان ‪.‬‬ ‫‪ )6 ‬النماذج المفتوحة ‪:‬‬ ‫وهي مصممة لتاحة الفرصة لمشاهدة الجزاء الداخلية من‬ ‫خلل فتحة خاصة مثل الجهاز الهضمي داخل جسم النسان‬ ‫أو الجهاز الدوري أو بعض الجزاء داخل سيارة‪.‬‬ ‫‪205‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫الشروط الواجب توافرها في النماذج ‪:‬‬ ‫المحافظة على نسبة الجزاء إلى بعضها ونسبة الجزاء إلى الكل‪.‬‬ ‫يناسب المجسم المستوى العقلي للمتعلمين ‪.‬‬ ‫ذكر مقياس الرسم في حال عدم مطابقة حجم النموذج للحجم‬ ‫الصلي‬ ‫ارتباط النموذج بأهداف الدرس ‪.‬‬ ‫أن تكون الكتابة المرافقة للنموذج مقروءة وواضحة ‪.‬‬ ‫أن تكون اللوان صادقة ومتناسقة ‪.‬‬ ‫ويراعى عند استخدام النماذج المجسمة توظيف وسائل تعليمية‬ ‫مرافقة بهدف المزيد من التوضيح والشمول والغناء‬ ‫‪206‬‬

‫الصور الفوتوغرافية والرسوم التوضيحية‬ ‫‪ ‬الصور الفوتوغرافية ‪:‬‬

‫وهي تصوير آلي للواقع ببعدين وتعتمد على العرض‬ ‫البصري وقد تكون ملونة أو عادية ‪ ،‬وعادة يفضل‬ ‫التلميذ رؤية الصور الملونة وقد أثبتت الدراسات أن‬ ‫استخدام الصور الملونة يثير الهتمام ويساعد في بقاء‬ ‫أثر التعلم ‪ .‬إل أن الفروق بين الثار التعليمية لكل من‬ ‫النوعين ليست كبيرة واستخدام الصور الفوتوغرافية ل‬ ‫يقل أهمية عن التعلم بالنماذج ‪.‬‬ ‫‪207‬‬

‫ما علقة حركة العين بادراك الصورة المرئية ؟‬ ‫‪ ‬أن الملحظة العامة للصورة قاصرة عن تحقيق الفهم التفصيلي‬ ‫لجزائها ‪ ،‬وهذا يوضح مدى أهمية توجيه الملحظة في تحويل‬ ‫النمط الدراكي العام إلى أنماط ادراكية تحليلية تساعد المتعلم‬ ‫على توفير فهم أوضح وأشمل للصورة بالعتماد على ما يلي ‪:‬‬ ‫‪ - ‬استخدام الصورة لغراض محددة ‪ - .‬مساعدة التلميذ‬ ‫على قراءة الصورة‪.‬‬ ‫‪ - ‬المقارنة بين الجزاء المختلفة في الصورة الواحدة أو بين‬ ‫صورة وأخرى ‪.‬‬ ‫‪208‬‬

‫الفوائد التربوية لتوظيف الصور في التعليم‬ ‫‪ ‬تجسد المعاني والخبرات اللفظية وتسهل إدراكها على‬ ‫المتعلم ‪.‬‬ ‫‪ ‬تؤدي إلى فهم موضوع التعلم دون الحاجة إلى لغة لفظية‬ ‫‪ ،‬ولهذا فإنها تصلح لتعليم الفئات التي ل تحسن القراءة‬ ‫مثل الطفال والميين ‪.‬‬ ‫‪ ‬تؤدي إلى التشويق وشد انتباه المتعلم ‪.‬‬ ‫‪ ‬تختصر الوقت اللزم لتوضيح بعض المفاهيم ‪ ،‬والذي‬ ‫يستهلكه المعلم في شرحها لفظياً ‪.‬‬ ‫‪209‬‬

‫الشروط الواجب توافرها في الصورة ‪:‬‬ ‫‪ ‬وضوح الصورة وواقعيتها ‪.‬‬ ‫‪ ‬معقولية مساحة الصورة بالنسبة لعدد التلميذ‪.‬‬ ‫‪ ‬متانة الصورة‪.‬‬ ‫‪ ‬وضوح الكتابة المرفقة بالصورة‪.‬‬ ‫‪ ‬مرونة الصورة‪.‬‬ ‫‪ ‬صحة ودقة البيانات المرفقة بالصورة‪.‬‬ ‫‪210‬‬

‫توجيهات للمعلم عند استخدام الصورة في التعليم ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫قدم عرضاً موجزاً حول موضوع الصورة وأهمية المفاهيم التي‬ ‫تجسدها ‪.‬‬ ‫وزع الصور على التلميذ واتركها معهم لوقت كاف وامنحهم‬ ‫الفرصة ليستنتجوا المفاهيم بأنفسهم ‪.‬‬ ‫وجه اهتمام المتعلمين إلى الجزاء المهمة في الصورة ‪.‬‬ ‫وفر جوًا للحوار والمناقشة وتقديم الستفسارات حول تفاصيل‬ ‫الصورة ‪.‬‬ ‫قدم بعض التوضيحات بين الحين والخر ثم لخص كل ما دار‬ ‫خلل اللقاء‪.‬‬ ‫قيم مدى تحقق الهداف التعليمية بواسطة استخدام الصورة ‪.‬‬ ‫‪211‬‬

‫الرسوم التوضيحية‬ ‫‪ ‬عرف حمدان الرسوم التوضيحية بأنها أشكال يدوية منجزة‬ ‫لتقريب مفاهيم المادة أو جزء منها‬ ‫‪ ‬وعرفها سلمة ‪:‬بأنها جميع الرسوم الكبيرة مهما كان نوعها‬ ‫ملونة أو غير ملونة والتي يستعين بها المعلم لتوضيح فكرة‬ ‫معينة ‪ .‬ويعرفها (السيد ) بنفس التعريف السابق ‪.‬‬ ‫‪ ‬أما عليان والدبس فقد أشارا إلى أن الرسوم التوضيحية رموز‬ ‫بصرية تعبر عن الفكار والحقائق والعلقات من خلل‬ ‫الخطوط والصور والرسومات والكلمات بطريقة مختصرة‬ ‫وملخصة تهدف إلى مساعدة المتعلم على التعلم والفهم بصورة‬ ‫أفضل ‪.‬‬ ‫‪212‬‬

‫أهمية الرسوم التوضيحية ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫اكتسبت الرسوم التوضيحية أهميتها مبدئياً من خلل كونها‬ ‫وسائل بصرية وهذا جعلها تفضل العديد من الوسائل ‪ ،‬لن‬ ‫الفرد يدرك الشياء التي يراها بشكل أفضل مما لو قرأها أو‬ ‫سمع عنها ويمكن التعبير عن أهمية الرسوم التوضيحية بما يلي‬ ‫تقدم المعلومات في صورة معلومات بصرية ‪.‬‬ ‫تعطي للدارس فرصة إجراء مقارنة بين الجزاء ‪.‬‬ ‫تعطي للدارس فرصة التفكير الستنتاجي ‪.‬‬ ‫إثارة اهتمام الدارس وتثبيت المعلومات ‪.‬‬ ‫‪213‬‬

‫الشروط الواجب توافرها في الرسوم التوضيحية ‪:‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫مناسبة الرسم لمستوى التلميذ ‪.‬‬ ‫صدق الرسم وواقعيته ‪.‬‬ ‫تناسق اللوان مع ضرورة أن يكون الرسم واضح الجزاء ‪.‬‬ ‫البساطة والبعد عن التعقيد مع عدم ازدحام الرسم بالجزاء أو‬ ‫اللوان ‪.‬‬ ‫احتواء الرسم على معلومات صحيحة ومحددة ‪.‬‬ ‫مناسبة حجم الرسم مع عدد التلميذ ‪.‬‬ ‫‪214‬‬

‫توجيهات للمعلم عند استخدام الرسوم التوضيحية‬ ‫‪ ‬وفر فرصة للمتعلم ليشاهد الرسم بحرية لكي يتكيف معه‬ ‫‪ ‬ل تتحدث للتلميذ عن أجزاء الرسم مباشرة ‪.‬‬ ‫‪ ‬وجه تركيز التلميذ إلى الجزاء التي ترتبط بموضوع‬ ‫الدرس ‪.‬‬ ‫‪ ‬امنح المتعلم فرصة استنتاج أجزاء الرسم بنفسه ‪.‬‬ ‫‪ ‬وجه أسئلة للمتعلمين قد تساعدهم في قراءة أجزاء الرسم‬ ‫‪ ‬احرص على سد الفجوة التي تفصل بين الرسم والواقع ‪.‬‬ ‫‪ ‬أزل الرسم بمجرد النتهاء من استخدامه‪.‬‬ ‫‪215‬‬

‫السبورات واللوحات التعليمية ‪:‬‬ ‫‪ ‬وتشمل السبورات واللوحات التعليمية السبورة العادية أو اللبادية‬ ‫واللوحة المغناطيسية واللوحة الوبرية ولوحة الجيوب واللوحة‬ ‫الكهربائية واللوحة القلبة‪.‬‬ ‫السبورة العادية (اللبادية) ‪:‬‬ ‫السبورة العادية من أهم ما يميز الفصل الدراسي عن غيره من الغرف‪،‬‬ ‫وقد يكتب عليها بالطباشير وفي هذه الحالة تكون الرضية خشبية نسبيًا‬ ‫ويكون لونها أخضر ‪ ،‬أما السبورة ذات السطح الملس واللون البيض‬ ‫فتستخدم أقلم لبادية خاصة للكتابة عليها ‪ ،‬على أن تكون الكتابة قابلة‬ ‫للزالة بسهولة ‪ ،‬وتتميز السبورة بالمرونة لنها توظف في جميع‬ ‫المواد الدراسية ولجميع المستويات دون استثناء وللسبورة العادية دور‬ ‫تعليمي ونفسي وتربوي ‪.‬‬ ‫‪216‬‬

‫الدور التعليمي للسبورة العادية ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫ويبرز الدور التعليمي للسبورة العادية في النقاط التالية ‪:‬‬ ‫يكتب المعلم عليها كل ما يتعلق بموضوع الدرس من أهداف‬ ‫وعنوان ونقاط رئيسية وملخصات ‪.‬‬ ‫يمكن أن تستخدم لعرض الرسوم والنماذج وتعلق عليها اللوحات‬ ‫‪.‬‬ ‫تستخدم السبورة اللبادية شاشة عرض لجهزة السقاط الضوئي‬

‫‪ ‬يمكن استخدامها في عملية التقويم ‪.‬‬ ‫‪217‬‬

‫الدور النفسي للسبورة العادية‬ ‫‪ ‬يختلف التلميذ في مستويات السلوك واحترام النظام والنقياد ‪،‬‬ ‫كاختلفهم في مستويات الستيعاب وهنا يكون دور السبورة في‬ ‫التعزيز أو العقاب ‪.‬‬ ‫‪ ‬إن الطلب ولسباب نفسية ل يستطيعون التعبير عن كونهم ل‬ ‫يريدون الكتابة على السبورة ‪ ،‬والمطلوب تشجيعهم ومنحهم‬ ‫الفرصة الكاملة للتعبير عن ذلك كما أن خروج التلميذ من مقعده‬ ‫ليكتب كلمة على السبورة أو يشير إلي كلمة أو رمز أو صورة‬ ‫يعوده الجرأة والمبادرة ‪.‬‬ ‫‪218‬‬

‫الدور التربوي للسبورة العادية‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫يمكن توضيح الدور التربوي للسبورة العادية في النقاط التالية ‪:‬‬ ‫يستعين المعلم بالطالب في عمل رسومات أو تعليق لوحات أو‬ ‫كتابة معلومات‪.‬‬ ‫يساعد الستخدام المثل للسبورة في تعزيز الثقة بين المعلم‬ ‫والطالب ‪.‬‬ ‫إن الستخدام المنظم للسبورة يوفر عنصر احترام التلميذ‬ ‫للمعلم ‪.‬‬ ‫إن الستخدام المنظم للسبورة يعود المتعلم على النظافة‬ ‫والترتيب ‪.‬‬ ‫‪219‬‬

‫توجيهات للمعلم عند استخدام السبورة العادية ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫احرص على نظامية ونظافة وترتيب السبورة ‪.‬‬ ‫عدم الكتابة على السبورة في وجود كلمات عليها تتعلق بدرس سابق ‪.‬‬ ‫أن تكون الرسوم والكتابة مرئبة وواضحة وتجنب الكتابة في الماكن‬ ‫اللمعة‪.‬‬ ‫احرص على استخدام الطباشير أو اللباد بألوانه المختلفة لمزيد من‬ ‫التوضيح‬ ‫الكتابة بخطوط مستقيمة وأفقية أو تخطيط السبورة بالذات في المستويات‬ ‫المبكرة‪.‬‬ ‫تجنب الوقوف بطريقة تحجب عن التلميذ ما هو مكتوب أو مرسوم على‬ ‫السبورة‪.‬‬ ‫انظر إلي التلميذ بين الحين والخر أثناء كتابتك على السبورة ‪.‬‬ ‫ل تزيل الكتابة أو الرسم عن السبورة إل بعد التأكد من انتهاء جميع‬ ‫التلميذ من تسجيلها أو قراءتها حسب المطلوب ‪.‬‬ ‫‪220‬‬

‫أسلوب مقترح لستعمال السبورة العادية‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫قسم موضوع درسك إلى أفكار رئيسية عامة ‪ ،‬ثم حاول تقسيم هذه الفكار إلى أفكار‬ ‫أخري‬ ‫حدد الرسم الرئيسي للمادة ‪ ،‬كخارطة أو أداة أو شكل ‪ ،‬والرسوم الفرعية ‪.‬‬ ‫استعمل الجهة اليمني من السبورة لكتابة الخطوط العامة وفروعها والجهة اليسرى‬ ‫للرسم والتوضيح ‪.‬‬ ‫ابدأ بكتابة الفكرة الولى الرئيسة مشيرًا بحرف أو رمز معين ثم اعط نبذة عن محتواها‬ ‫وفروعها ‪ .‬ثم اكتب الفكرة الفرعية الولى تحتها مباشرة ثم قم بشرحها وتفصيلها كما‬ ‫تريد من خلل الوسيلة التعليمية التي أحضرتها ‪ .‬ثم اكتب الفكرة الفرعية الثانية تحتها‬ ‫واشرحها وهكذا حتى تنتهي من كل الفكار الفرعية التابعة للفكرة الرئيسية الولى ‪.‬‬ ‫أزل بالممحاة النقاط الفرعية وأية كلمات مرتبطة بها ‪ ،‬محتفظًا فقط بالفكرة الرئيسية‬ ‫الولى ثم اكتب تحتها الفكرة الثانية وكرر نفس الخطوات ‪.‬‬ ‫يتكون لديك مجموعة من النقاط الرئيسية على الجانب اليمن من السبورة والتوضيحات‬ ‫على الجانب اليسر منها ‪.‬‬ ‫قم بمناقشة تلميذك الن من خلل النقاط الرئيسية والوسيلة مستفسرًا عن نقاطها‬ ‫تفاصيلها الهامة ‪ ،‬لزيادة التركيز والستيعاب ‪.‬‬ ‫الفرعية وبعض ‪221‬‬

‫اللوحة المغناطيسية‬ ‫‪ ‬وهي من اللوحات ذوات الرضية المعدنية تثبت عليها مادة‬ ‫تعليمية في شكل بطاقات أو معروضات خفيفة بواسطة‬ ‫مغناطيس ‪ .‬وهى من أكثر اللوحات التعليمية استخداما في‬ ‫مدارسنا ‪.‬‬ ‫مميزات اللوحة المغناطيسية ‪:‬‬ ‫تسمح بعرض وتقديم عناصر الموضوع في تسلسل منطقي بحث يسهل تغيير‬ ‫وتبديل عناصر الموضوع ليتلءم مع مستوى التلميذ وحالتهم النفسية‪.‬‬ ‫تتعدد أغراض استخدامها فتارة تستخدم لوحة مغناطيسية وأخرى سبورة عادية‬ ‫ويمكن استخدامها كشاشة عرض ‪.‬‬ ‫لها دور في شد انتباه التلميذ بما تعرضه من صور أو رسوما ت أو نماذج‪.‬‬ ‫تساعد في تنشيط حركة المتعلم أثناء الموقف التعليمي ‪.‬‬ ‫تستخدم لجميع المواد الدراسية ‪.‬‬ ‫‪222‬‬

‫إنتاج اللوحات المغناطيسية ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫أولً ‪ :‬أسس ومعايير إنتاج اللوحة المغناطيسية ‪:‬‬ ‫قبل إنتاج اللوحة المغناطيسية يجب مراعاة ما يلي ‪:‬‬ ‫تحديد الهدف من إعداد اللوحة وببان الفكار الرئيسية ‪.‬‬ ‫مراعاة التوازن بين كم ونوع المعلومات التي ستعرض بواسطة اللوحة ‪،‬‬ ‫مع ضرورة التوازن بين حجم المعروضات ومساحة اللوحة ‪.‬‬ ‫أن يساعد حجم المعروضات من كلمات أو أشكال التلميذ على مشاهدتها‬ ‫بواسطة العرض المركزي ‪.‬‬ ‫مراعاة مستوى التباين بين المعروضات والرضية للوضوح وتيسير‬ ‫المشاهدة‪.‬‬ ‫إبراز العناصر الكثر أهمية بالتلوين أو التكبير ‪.‬‬ ‫تسلسل المعلومات وترابطها من البداية إلى النهاية ‪.‬‬ ‫‪223‬‬

‫خطوات إنتاج اللوحة المغناطيسية‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫توجيهات للمعلم عند استخدام اللوحة المغناطيسية ‪:‬‬ ‫تأكد من توفر الظروف الفنية المناسبة ‪.‬‬ ‫تأكد من صلحية البطاقات للستعمال من الناحية الفنية والعلمية ‪.‬‬ ‫رتب البطاقات بالتسلسل حسب خطوات الدرس ‪.‬‬ ‫هيئ أذهان التلميذ موضحًا الهداف المراد تحقيقها من استخدام اللوحة‬ ‫ابدأ بتثبيت البطاقات في أماكنها مع الشرح والتوضيح وتوجيه السئلة ‪.‬‬ ‫أشرك التلميذ في تثبيت البطاقات على اللوحة ‪.‬‬ ‫وفر فرص للتلميذ للستفسار والمناقشة ‪.‬‬ ‫قيم استفادة التلميذ من استخدام اللوحة ‪.‬‬ ‫قد تحتاج إلى إعادة عرض جزئي للوحة فل تترد في ذلك ‪.‬‬ ‫ارفع البطاقات وضعها في مكانها المناسب وكذلك اللوحة ‪.‬‬ ‫‪224‬‬

‫اللوحة الوبرية‬ ‫‪ ‬وهي نوع من اللوحات التي تثبت عليها المعروضات بمادة‬ ‫تختلف عن تلك الموجودة في اللوحة المغناطيسية إل أنها تؤدى‬ ‫نفس الدور ‪.‬‬

‫اللوحة الكهربائية‬ ‫وهي من اللوحات التي تعرض مواد تعليمية مكتوبة أو‬ ‫مصورة مرتبطة بمعززات سمعية أو بصرية متمثلة في‬ ‫صوت جرس كهربائي أو إضاءة بلون محدد‪ ،‬ويعتمد عملها‬ ‫على وجود دائرة كهربائية ‪ ،‬بمجرد إغلقها عند استعمال‬ ‫اللوحة ‪ ،‬يضئ المصباح أو يسمع صوت الجرس دللة على‬ ‫‪225‬‬ ‫الداء الصحيح ‪.‬‬

‫مميزات اللوحة الكهربائية‬ ‫‪ ‬تساعد في إثارة المتعلم وشد النتباه ‪.‬‬ ‫‪ ‬لها دور مباشر في تعزيز تعلم التلميذ وإثارة دافعيتهم‬ ‫نحو التعلم ‪.‬‬ ‫‪ ‬يمكن توظيفها في كل المواد الدراسية وفي كل‬ ‫المستويات سهولة استخدامها وإمكانية توفيرها ونقلها ‪.‬‬ ‫‪ ‬تفعيل دور المتعلم في الموقف التعليمي ‪.‬‬ ‫‪ ‬تقوي شخصية المتعلم وتعزز روح التعاون بين التلميذ‬ ‫‪ ‬تثبت المعلومات مدة طويلة من الزمن في أذهان التلميذ‬ ‫‪.‬‬ ‫‪226‬‬

‫أنواع اللوحات الكهربائية ‪:‬‬ ‫‪ -1‬لوحات السئلة ‪ :‬وتشمل مجموعة من النشطة من نوع معين‬ ‫سواء كان اختيار من متعدد أو مزاوجة أو أسئلة الصواب‬ ‫والخطأ وفي هذه الحالة يطلب من التلميذ أن يمسك بطرف‬ ‫السلك الخاص بالجابة ويضعه في مكان الجابة الذي يعتقد أنها‬ ‫صحيحة فإذا كانت الجابة كذلك يسمع صوت جرس أو يضئ‬ ‫مصباح كهربائي يوضع في أعلى اللوحة ‪.‬‬ ‫‪-2‬لوحات المعلومات ‪ :‬وتشمل هذه اللوحة مجموعة من‬ ‫المعلومات المنتشرة على أرضيتها وعدد من مصابيح الكهرباء‬ ‫الصغيرة لتوضيح تفاصيل رسم محدد مثل تحديد مناطق موزعة‬ ‫على خارطة جغرافية ‪ ،‬أو تحديد أجزاء الجهاز الهضمي ‪.‬‬ ‫‪227‬‬

‫إنتاج اللوحة الكهربائية ‪:‬‬

‫دمشق‬

‫الدولة‬ ‫العاصمة‬ ‫مصر‬

‫القدس‬

‫ليبيا‬

‫عمان‬

‫فلسطين‬

‫طرابلس‬

‫سوريا‬

‫القاهرة‬

‫الردن‬

‫الواجهة المامية‬ ‫‪228‬‬

‫الواجهة االخلفية‬

‫ملحظات حول إنتاج اللوحة الكهربائية‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫يمكن إنتاج لوحة مزدوجة ‪ ،‬مغناطيسية كهر بائية أو وبرية كهر بائية ‪.‬‬ ‫يمكن تركيب مصباحين للضاءة أحدهما بلون أحمر للجابة الخاطئة‬ ‫والخر بلون أخضر للصحيحة ‪.‬‬ ‫ليس ضروريا التقيد بأبعاد اللوحة التي ذكرناها بل يمكن اختيار البعاد‬ ‫حسب حجم المادة العلمية وشكلية عرضها ‪.‬‬ ‫يمكن للمعلم استبدال معزز بآخر ويمكن تغيير أماكن الجابات الصحيحة‬ ‫أيضًا‪.‬‬ ‫وعند استخدام المعلم للوحة الكهربائية عليه مراعاة التوجيهات في‬ ‫استخدام اللوحة المغناطيسية التي ذكرت سابقًا بالضافة إلى التأكد من‬ ‫سلمة التوصيلت الكهربائية والبطارية والمصباح أو الجرس قبل‬ ‫استخدامها وتوضيح كيفية التعامل مع اللوحة للتلميذ ‪.‬‬ ‫‪229‬‬

‫لوحة الجيوب‬ ‫‪ ‬وهي نوع من اللوحات التي تعرض مادة تعليمية‬ ‫بواسطة بطاقات تثبت في تجويفات غائرة تسمى جيوب ‪.‬‬ ‫إنتاج لوحة الجيوب‬ ‫أولً ‪ :‬المواد والدوات اللزمة ‪:‬‬ ‫لوح خشب رقيق مقياس ‪ 75×110‬سم وخشب براويز‬ ‫‪.‬‬ ‫ورق برستول مقوى ومسطرة كبيرة وأقلم فسفورية ‪.‬‬ ‫دباسة وشاكوش ومسامير وأقلم لبادية وعلقات ‪.‬‬ ‫‪230‬‬

‫‪ ‬طريقة عمل لوحة الجيوب‬ ‫‪20‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪5 20‬‬ ‫‪5 13‬‬ ‫‪5 13‬‬ ‫‪5 13‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪231‬‬

‫ثانياً ‪ :‬خطوات النتاج ‪:‬‬ ‫‪ ‬نقسم لوح البرستول بخطوط أفقية تفصل بينها المسافات‬ ‫التالية ‪20 :‬سم‪ 13 ، 5 ، 13 ،5 ،‬إلى أخر الورقة ‪.‬‬ ‫‪ ‬نطوي ورق البرستول عند الخطوط مرة إلى المام‬ ‫وأخرى إلى الخلف مستخدمين المسطرة الطويلة ‪ ،‬ثم‬ ‫نؤكد الطي بدلكه باليد فيأخذ شكل جيوب‪.‬‬ ‫‪ ‬نثبت ورق البرستول المطوي على لوح البلكاج‬ ‫مستخدمين الدباسة ويمكن استخدام مادة لصقة ‪.‬‬ ‫‪ ‬نثبت البرواز والعلقات في الماكن المناسبة ‪.‬‬ ‫‪ ‬نعد البطاقات ونرشها بالمادة الفسفورية ‪.‬‬ ‫‪232‬‬

‫اللوح القلب‬ ‫يشمل مجموعة من الوراق التي تحمل معلومات أو‬ ‫رسومات ذات أفكار متسلسلة ويمكن للمعلم أو المتعلم‬ ‫إضافة بيانات إلى هذه الوراق ‪.‬‬ ‫إنتاج اللوحة القلب‬ ‫أولً ‪ :‬المواد والدوات اللزمة ‪:‬‬ ‫‪ ‬ورق مقوى ‪ ،‬مقص ‪ ،‬حلقات معدنية أو بلستيكية ‪ ،‬مثقاب‬ ‫كهربائي ‪ ،‬شريط لصق ‪ ،‬مسطرة ‪ ،‬أقلم لبادية وأقلم‬ ‫رصاص ‪.‬‬ ‫‪233‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫ثاني ًا ‪ :‬خطوات العمل‬ ‫نحضر لوح من الورق المقوى مقاس ‪ 60×100‬سم ‪.‬‬ ‫نقسم اللوح بخطوط مستقيمة تفصل المسافات ‪. 40-10-10 -40‬‬ ‫نطوي قطعة الورق مرة إلى المام وأخرى إلى الخلف لتأخذ‬ ‫الشكل المبين‪.‬‬ ‫نضم الطرفين العلويين إلي بعضهما البعض بشريط لصق ونفتح‬ ‫‪ 10‬سم‬ ‫فيهما ثلثة ثقوب‪ 40 .‬سم‪ 40‬سم‪ 10‬سم‬ ‫نعد المادة التعليمية من كلمات ورسومات على الوراق القلبة ‪ ،‬ثم‬ ‫نجمعها ونفتح في طرفها ثلثة ثقوب مقابلة إلى تلك التي في‬ ‫قاعدة اللوحة ونمرر فيها ثلث حلقات معدنية أو بلستيكية ‪.‬‬ ‫نثبت الوراق على قاعدة اللوح بواسطة تمرير الحلقات الثلثة في‬ ‫الثقوب المفرزة أعلى القاعدة وبهذا نصبح قادرين على تقليب‬ ‫‪234‬‬

‫مهارة تكبير الرسومات‬ ‫‪ ‬يعتبر تكبير الرسومات التوضيحية أمرًا مهمًا إذا أردنا‬ ‫عرضها بطريقة مركزية مع ضرورة المحافظة على‬ ‫نفس خصائص الرسم من حيث الشكل العام ونسبة‬ ‫الجزاء إلي بعضها واللوان وهناك طرق يدوية‬ ‫وأخرى آلية لتكبير الرسومات إل أن اليدوية أقل دقة‬ ‫من الطرق اللية ‪ ،‬ول تسلم من الوقوع في أخطاء‬ ‫فضلً عن السرعة التي يتميز بها التكبير اللي ‪ ،‬لذا‬ ‫سنركز على بعض طرق التكبير اللي وهي التكبير‬ ‫بواسطة ماكنة التصوير وجهاز عرض الشفافيات ‪.‬‬ ‫‪235‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫التصوير ‪ :‬ماكنةالتكبير بواسطة‬ ‫احضر الرسم المراد تكبيره وتأكد من وضوح أجزائه ‪.‬‬ ‫انفل الرسم على ورقة ‪ A4‬بواسطة ماكنة التصوير أو بأية طريقة‬ ‫أخرى‪.‬‬ ‫ضع ورقة ‪ A4‬المصورة على سطح ماكنة التصوير في المكان‬ ‫المخصص‪.‬‬ ‫انتقل إلى نوع الورق المناسب مثل ‪ A3‬أو أي حجم آخر في الماكنة‬ ‫وذلك بواسطة المفتاح الخاص ‪.‬‬ ‫حدد حجم التكبير المناسب بزيادة النسبة من ‪. %100-%10‬‬ ‫اضغط على مفتاح التصوير لتحصل على الرسم بالحجم الذي تريد ‪.‬‬ ‫لون أجزاء الرسم بالرجوع إلى الصل ‪.‬‬ ‫يمكنك تثبيت الرسم المكبر على لوحة مغناطيسية أو وبرية أو كهربائية ‪.‬‬ ‫‪236‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫التكبير بواسطة جهاز عرض الشفافيات ‪:‬‬ ‫احضر الرسم المراد تكبيره وتأكد من وضوح أجزائه ‪.‬‬ ‫انفل الرسم على ورقة ‪ A4‬بواسطة ماكنة التصوير أو بأية طريقة أخرى‬ ‫انسخ الرسم على شفافية حرارية بواسطة ماكنة التصوير ‪.‬‬ ‫احضر جهاز عرض الشفافيات وضع الشفافية المصورة على سطح‬ ‫الجهاز‬ ‫ثبت لوح من البرستول على الجدار بواسطة شريط لصق ‪.‬‬ ‫قم بتشغيل الجهاز ثم حركه إلى المام وإلى الخلف حتى تحصل على‬ ‫المساحة المناسبة للرسم ‪ ،‬وحرك مفتاح التوضيح حتى تحصل على‬ ‫أوضح شكل ‪.‬‬ ‫تأكد من ثبات لوح البرستول على الجدار وعدم تحرك الجهاز أثناء‬ ‫الرسم‪.‬‬ ‫ل ثم‬ ‫مرر قلم الرصاص وبخط خفيف على الخطوط الخارجية للرسم أو ً‬ ‫انتقل إلى الجزاء الداخلية للرسم ‪ ،‬واحرص على أن تبدأ من أعلى إلى‬ ‫أسفل مع الوقوف إلى يسار الرسم ‪.‬‬ ‫قم بتلوين الرسم‪237‬‬ ‫وأضف الكتابات التي تريد ‪.‬‬

‫استخدام اللوان ودورها النفسي‬ ‫‪ ‬إن التعامل مع الوسائل التعليمية يرتبط إلى حد كبير بالتعامل مع‬ ‫اللوان لن الوسيلة تحاول أن تقدم لنا الحقيقة والواقع بكافة‬ ‫أشكاله وألوانه ‪ ،‬وبقدر ما يكون اللون في الوسيلة التعليمية‬ ‫مطابقاً لما هو في الواقع تكون صادقة ‪ ،‬وفي المقابل لو عرض‬ ‫أمام التلميذ نموذج لغزال لونه في الواقع بني فاتح ‪ ،‬وكان‬ ‫النموذج يميل في لونه إلى البني القاتم فإن هذا النموذج غير‬ ‫صادق في إبراز لون الغزال حتى لو كان صادقاً في أجزاءه‬ ‫وشكله العام ‪ ، ،‬ومن هنا تأتي أهمية التعامل مع اللوان‬ ‫وخطورتها في نفس الوقت ‪ ،‬فبقدر ما لها من دور في التعبير‬ ‫عن الحقيقة وتسهيل إدراكها يكون لها نتيجة معاكسة ‪.‬‬ ‫‪238‬‬

‫التأثير النفسي والتربوي لللوان ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫تساهم اللوان في إثارة النتباه والتشويق ‪.‬‬ ‫تقرب الحقيقة والواقع إلى أذهان التلميذ‬ ‫يتم بواسطة اللون تحديد التباين بين الشكل والرضية وإدراك العلقات ‪.‬‬ ‫تتأثر النفوس سلباً أو إيجابًا بمجرد مشاهدة لون من اللوان‪ ،‬فاللون السود يثير‬ ‫الحزن ويعبر عنه والصفر يبعث البهجة والسرور‪ ،‬ويرمز اللون الحمر إلى العنف‬ ‫وشدة التأثير‪ ،‬ويعبر اللون الزرق عن الصفاء والهدوء ومثله اللون الخضر ‪.‬‬ ‫أثبتت الدراسات (الفرا‪ )180-179 : 1999 ،‬أن ألوانًا مختلفة تعطي إيحاءات‬ ‫نفسية مختلفة لدى الفرد المشاهد لها ‪ ،‬فهناك بعض اللوان مثل الحمر ‪ ،‬الصفر ‪،‬‬ ‫البرتقالي ‪ ،‬البنفسجي المحمر ‪ ،‬تعطي إيحاء بالدفء ومن ثم يطلق عليها ألوان دافئة‬ ‫‪ .‬وعلى الجانب الخر هناك ألوان مثل الزرق ‪ ،‬والخضر ‪ ،‬وبعض ألوان‬ ‫البنفسجي توصف بأنها ألوان باردة ‪ ،‬وقد وجد أن اللوان الدافئة تشد النتباه ‪ ،‬وتبدو‬ ‫الجسام الملونة بهذه اللوان أكبر من حقيقتها بعكس الجسام الملونة باللوان الباردة‬ ‫والتي تثير النتباه بدرجة أقل وتبدو أصغر من حقيقتها‬ ‫‪239‬‬

‫أقسام اللوان ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫اللوان الساسية ‪:‬‬ ‫وهي اللوان التي ل يدخل في تركيبها أي لون آخر ‪ ،‬بل تعتبر‬ ‫الساس الذي تتولد منه بقية اللوان وهي ‪ :‬الحمر ‪ ،‬الصفر ‪،‬‬ ‫الزرق ‪.‬‬ ‫اللوان الثانوية ‪:‬‬ ‫وهي اللوان التي يتم الحصول عليها من مزج لونين أساسيين‬ ‫وهي ‪ :‬البرتقالي (أصفر‪+‬أحمر) والخضر (أصفر‪+‬أزرق)‬ ‫والبنفسجي (الحمر‪+‬الزرق) ‪.‬‬ ‫اللوان الوسيطة أو البينية ‪:‬‬ ‫وهي ألوان ناتجة عن مزج لون أساسي مع لون ثانوي مجاور له‬ ‫في دائرة اللوان (انظر دائرة اللوان ) وبذلك ينتج لون يغلب‬ ‫عليه اللون ‪240‬‬ ‫الثانوي ولكنه يكون متأثرًا باللون الساسي‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫اللوان الثلثية ‪:‬‬ ‫وهي تلك اللوان الناتجة عن مزج لونين ثانويين مثل ‪:‬‬ ‫برتقالي ‪ +‬أخضر = رمادي‬ ‫برتقالي ‪ +‬بنفسجي = بني‬ ‫أخضر ‪ +‬بنفسجي = زيتي‬ ‫ألوان محايدة ‪:‬‬ ‫وهى اللون السود واللون البيض واللوان المشتقة منها وعلى‬ ‫سبيل المثال إذا مزج اللون السود مع نفس المقدار من اللون‬ ‫البيض ينتج اللون الرمادي ‪.‬‬ ‫‪241‬‬

‫دائرة اللوان‬

‫دائرة اللوان‬

‫دائرة اللوان‬

‫‪242‬‬

‫‪ ‬وهى عبارة عن شكل بصري ترتب فيه اللوان في نظام معين‬ ‫على محيط دائري بهدف تسهيل دراسة اللوان وإدراك‬ ‫العلقات بينها ‪.‬‬ ‫‪ ‬والفكرة التي تقوم عليها ترتيب اللوان في الدائرة هي وضع‬ ‫اللوان الولية الساسية الثلثة ‪ :‬الحمر والصفر والزرق‬ ‫على رؤوس مثلث متساوي الضلع داخل الدائرة ثم وضع‬ ‫اللوان الثانوية وهي الخضر ‪.‬‬ ‫والبنفسجي والبرتقالي وبقية اللوان الخرى الناتجة عن مزج اللوان‬ ‫بعضها بالخر ‪ ،‬على محيط الدائرة في المساقات الواقعة بين اللوانالولية‪.‬‬ ‫فمثلً يقع اللون الخضر بين الصفر والزرق واللون البنفسجي بين‬ ‫الحمر والزرق واللون البرتقالي بين الصفر والحمر ‪ ،‬ولمزيد من‬ ‫الضطلع ارجع إلى (فرج ال ‪. )43-19،‬‬ ‫‪243‬‬

‫اختيار اللوان‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫ونذكر فيما يلي الساليب المختلفة لختيار اللوان ‪:‬‬ ‫استخدام لونين متقابلين ‪ :‬وذلك باختيار لونين متقابلين على دائرة اللوان ‪ .‬وتشمل‬ ‫اللوان المتقابلة مجموعات اللوان التية ‪:‬‬ ‫الحمر والخضر ‪.‬‬ ‫الحمر البنفسجي والخضر المصفر ‪.‬‬ ‫البنفسجي والصفر ‪.‬‬ ‫البنفسجي المزرق والصفر البرتقالي ‪.‬‬ ‫الزرق المخضر والبرتقالي المحمر ‪.‬‬ ‫استخدام ثلثة ألوان على مسافات متساوية من الدائرة ومن أمثلتها مجموعات اللوان‬ ‫التية ‪:‬‬ ‫الحمر ‪ ،‬الصفر ‪ ،‬الزرق ‪.‬‬ ‫البرتقالي المحمر ‪ ،‬الخضر المصفر ‪ ،‬البنفسجي المزرق ‪.‬‬ ‫البرتقالي ‪ ،‬الخضر ‪ ،‬البنفسجي ‪.‬‬ ‫الصفر البرتقالي ‪ ،‬الزرق المخضر ‪ ،‬الحمر البنفسجي ‪.‬‬ ‫الخضر ‪ ،‬البنفسجي ‪ ،‬البرتقالي ‪.‬‬ ‫‪244‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫استخدام ثلثة ألوان متلصقة على الدائرة ومن أمثلتها مجموعات‬ ‫اللوان التية ‪:‬‬ ‫الخضر المصفر ‪ ،‬الخضر ‪ ،‬الزرق المخضر ‪.‬‬ ‫البرتقالي المحمر ‪ ،‬الحمر ‪ ،‬الحمر البنفسجي ‪.‬‬ ‫الصفر البرتقالي ‪ ،‬الصفر ‪ ،‬الخضر المصفر ‪.‬‬ ‫الزرق المخضر ‪ ،‬الزرق ‪ ،‬البنفسجي المزرق ‪.‬‬ ‫استخدام مجموعات أخرى من ثلثة ألوان ‪ :‬ويمكن أيضا تكوين‬ ‫مجموعات من ثلثة ألوان متوافقة وذلك باختيار لون معين على‬ ‫الدائرة ‪ ،‬ثم اختيار اللونين الملصقين لمقابله من جهة اليمين أو‬ ‫اليسار ومن أمثلتها مجموعات اللوان التية‪:‬‬ ‫الحمر ‪ ،‬الخضر المصفر ‪ ،‬الصفر ‪.‬‬ ‫الحمر ‪ ،‬الزرق المخضر ‪ ،‬الزرق ‪.‬‬ ‫الخضر ‪ ،‬البرتقالي المحمر ‪ ،‬البرتقالي ‪.‬‬ ‫الخضر ‪ ،‬الحمر البنفسجي ‪ ،‬البنفسجي ‪.‬‬ ‫الصفر ‪ ،‬الحمر البنفسجي ‪ ،‬الحمر ‪.‬‬ ‫الصفر ‪ ،‬البنفسجي المزرق ‪ ،‬الزرق ‪.‬‬ ‫‪245‬‬

‫‪ ‬وبالمثل بالنسبة لبقية اللوان على الدائرة حيث يمكن‬ ‫تكوين مجموعات أخرى من ثلثة ألوان متبعين نفس‬ ‫القاعدة ‪ .‬ويمكن أيضا اختيار مجموعات من أربعة ألوان‬ ‫على مسافات متساوية من دائرة اللوان ‪ .‬وينبغي أن‬ ‫يراعى في اختيار مجموعات اللوان المتعددة أن يكون‬ ‫بينها تفاوت مناسب من حيث درجة اللوان وقوة تأثيرها‬ ‫مع مراعاة التوافق والنسجام بينها ‪ .‬ومن العوامل الهامة‬ ‫التي تساعد الفرد على اختيار اللوان المناسبة الذوق‬ ‫والخبرة ‪.‬‬ ‫‪246‬‬

‫اعتبارات عامة عند استخدام اللوان ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫نلخص فيما يلي بعض العتبارات التي يمكن الخذ بها عند استخدام‬ ‫اللوان بصفة عامة لغراض التلوين أو التنسيق ‪:‬‬ ‫* تتحقق أكبر درجة من الوضوح في الرؤية إذا ما استخدمت اللوان‬ ‫المتضادة كأن تستخدم اللوان الفاتحة مع الغامقة ‪ ،‬والقوية مع‬ ‫الضعيفة ‪ ،‬والدافئة مع الهادئة ‪ .‬ومن أمثلة هذه اللوان المتضادة‬ ‫نذكر التي ‪:‬‬ ‫السود على أرضية صفراء ‪.‬‬ ‫الصفر على أرضية سوداء ‪.‬‬ ‫الحمر على أرضية بيضاء ‪.‬‬ ‫الصفر على أرضية زرقاء ‪.‬‬ ‫البرتقالي على أرضية بنية ‪.‬‬ ‫الوردي الباهت على أرضية سوداء‬ ‫‪247‬‬

‫‪ * ‬اللوان تقترب وتتراجع فاللوان الدافئة كالحمر والبرتقالي‬ ‫والصفر وغيرها من اللوان الزاهية ألوان متقدمة وتبدو كما لو‬ ‫كانت أقرب إلي العين من اللوان المعتمة ‪ .‬فاللون الحمر الزاهي‬ ‫يبدو أقرب إلي العين من اللون الحمر القاتم ‪ ،‬وبالمثل اللون الزرق‬ ‫الزاهي بالنسبة للزرق المعتم أو القاتم‪ .‬أما اللوان المتراجعة فهي‬ ‫اللوان الهادئة والتي أساسها اللون الزرق ‪.‬‬ ‫‪ * ‬تتغير اللوان إذا ما مزجت مع ألوان أخرى ‪ ،‬وقد يؤدى ذلك في‬ ‫بعض الحالت إلى تغير اللوان الصلية تمامًا ‪ ،‬كما هو الحال عند‬ ‫إضافة اللون الزرق إلى اللون البرتقالي حيث ينتج عنهما اللون‬ ‫البني ‪ ،‬بينما في حالت أخرى يحدث تغير قليل في اللوان‬ ‫الصلية ‪ ،‬كما هو الحال عند إضافة اللون الزرق إلى اللون‬ ‫الخضر حيث ينتج عنهما لون يختلف قليلً عن كل من الزرق‬ ‫والخضر‪.‬‬ ‫‪248‬‬

‫‪ * ‬تتغير اللوان تبعاً لللوان الموجودة في الرضية فمث ً‬ ‫ل‬ ‫اللون الزرق الرمادي يبدو بلون ازرق إذا وضع على‬ ‫أرضية رمادية ‪ ،‬بينما يبدو بلون رمادي إذا وضع على‬ ‫أرضية زرقاء ‪ .‬واللون الصفر المخضر يبدو بلون أخضر‬ ‫إذا وضع على أرضية صفراء ‪ ،‬بينما يبدو بلون أصفر على‬ ‫أرضية خضراء ‪ .‬وهكذا بالنسبة لبقية اللوان ‪ ،‬كما تتغير‬ ‫ألوان الشياء أيضاً تبعاً للضاءة الصناعية ونوع اللوان‬ ‫المستخدمة في مصابيح الضاءة ‪ ،‬ويزداد لمعان أي لون إذا‬ ‫وضع على أرضية بيضاء أو رمادية ‪.‬‬

‫‪249‬‬

‫‪ * ‬تتأثر اللوان أيضًا تبعاً لما يجاورها من ألوان أخرى ‪ .‬فمث ً‬ ‫ل‬ ‫اللون البرتقالي يبدو زاهيًا إلى جانب اللون البني ‪ ،‬وذلك بدرجة‬ ‫أكبر عما لو وضع إلى جانب اللون الحمر واللون البنفسجي‬ ‫يبدو غامقاً إلى جانب اللون الصفر أو البيض وذلك بدرجة‬ ‫أكبر مما لو وضع إلى جانب السود ‪ .‬وبالمثل فاللون الحمر‬ ‫يبدو زاهياً إلى جانب اللون الخضر بدرجة أكبر مما لو وضع‬ ‫إلى جانب اللون البني مثلً ‪ ،‬وهكذا بالنسبة لعدد آخر من‬ ‫اللوان ‪.‬‬

‫‪250‬‬

‫‪ * ‬ويرجع ذلك إلى أن اللون الحمر وهو من اللوان الساخنة إذا‬ ‫وضع مجاورًا للون الخضر وهو من اللوان الباردة ‪ ،‬فإن‬ ‫الحمر يزداد سخونة أو إحمراراً ‪ ،‬والخضر يزداد برودة أو‬ ‫زرقة ‪ .‬وعموماً فإن اللوان الساخنة إذا تجاورت يبرد بعضها‬ ‫الخر مثل تجاور الحمر مع البرتقالي ‪ .‬ويحدث العكس في‬ ‫حالة تجاور اللوان الباردة إذ يسخن أحدها الخر مثل تجاور‬ ‫الزرق والخضر إذ يبدو في الزرق اللون الرجواني وفي‬ ‫الخضر اللون الصفر ‪.‬‬ ‫‪ * ‬تجاور اللون الحمر مع بقية اللوان يؤثر فيها ويتأثر بها‬ ‫وينشأ عن ذلك تغيرات ظاهرية على اللوان ‪ .‬فالبرتقالي إذا‬ ‫جاور الحمر يميل إلى الصفرار ‪ ،‬والصفر إذا جاور الحمر‬ ‫يميل إلى الخضرار ‪ ،‬والخضر إذا جاور الحمر يميل إلى‬ ‫الزرقة ‪ ،‬الزرق إذا جاور الحمر يميل إلى الخضرة‪،‬‬ ‫والبنفسجي إذا جاور الحمر يميل إلى الزرقة ‪.‬‬ ‫‪251‬‬

‫الوسائل السمعية ‪:‬‬ ‫‪ ‬وتكتسب الوسائل التعليمية السمعية أهميتها لرتباطها‬ ‫بحالة السمع وهي من الحواس الرئيسية التي يتلقى‬ ‫بواسطتها المتعلم خبراته ‪ ،‬كما أن التعلم السمعي‬ ‫أيسر من التعلم بواسطة الحواس الخرى من حيث‬ ‫الجهد الذي يبذله كل من الطالب والمعلم أثناء‬ ‫النشطة التعليمية ‪.‬‬

‫‪252‬‬

‫بعض المواصفات الفنية التي ينبغي على المعلمين‬ ‫العتماد عليها عند القيام باختيار المواد السمعية‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫الدقة في المعلومات التي تعرضها الوسيلة ‪.‬‬ ‫وضوح الصوت والتعبير والمحتوى ‪.‬‬ ‫أن تسمح بالمشاركة الفعلية للتلميذ ‪.‬‬ ‫أن تثير اهتمام التلميذ وتشوقهم للدرس ‪.‬‬ ‫أن تكون اللغة مناسبة لمستويات التلميذ اللغوية ‪.‬‬ ‫أن ترتبط بالهداف التعليمية ‪.‬‬ ‫أل تزيد المدة الزمنية للعرض عن خمس وعشرين دقيقة إذا‬ ‫كان العرض مخصصًا للكبار ‪ ،‬وأقل من ذلك إذا كان مخصصاً‬ ‫للصغار ‪.‬‬ ‫‪253‬‬

‫فوائد الوسائل السمعية‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫قليلة التكاليف وسهلة الحمل والنقل ‪.‬‬ ‫تساهم في حفظ المعلومات بتسجيلها على أشرطة كاسيت ‪.‬‬ ‫تنمي القدرة على الستماع والتعرف على الصوات ‪.‬‬ ‫تنمي مهارة التحدث عند الطلب ‪.‬‬ ‫تعود التلميذ على توفير الهدوء والنضباط ‪.‬‬ ‫وينحصر حديثنا حول الوسائل السمعية ‪ ،‬في الذاعة المسموعة‬ ‫(الراديو) والراديو المتفاعل والتسجيلت الصوتية ‪.‬‬

‫‪254‬‬

‫أجهزة التسجيل السمعية ‪:‬‬ ‫‪ ‬وهي من أهم الوسائل السمعية وأكثرها انتشاراً وتعدداً من حيث‬ ‫النواع ومن أهم مجالت استخدامها اللغات وتعليم المعاقين بصرياً‬ ‫وهذا ل يعني أنها غير موظفة في باقي المجالت‬ ‫مميزات التسجيلت السمعية في التعليم ‪:‬‬‫ سهولة الحصول عليها بتكلفة قليلة ‪.‬‬‫ سهولة تشغيلها ونقلها وتحضيرها ‪.‬‬‫ مرونة استخدامها ‪.‬‬‫ سمح بالستخدام المتكرر وإعادة عرض جزء من المادة العلمية ‪.‬‬‫ توفر مصادر الطاقة وبأشكال متعددة ‪.‬‬‫ تضفي حيوية على التعليم وتخرج الموقف التعليمي من إطاره التقليدي ‪.‬‬‫للطلب المكفوفين ‪.‬‬ ‫ تقدم تعليماً سمعياً‬‫‪255‬‬

‫توجيهات للمعلم عند استخدام أجهزة التسجيل السمعية ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫أولً ‪ :‬التحضير لستخدام الجهزة ‪:‬‬ ‫أعد الخطة اللزم للتدريس بالجهزة السمعية‪.‬‬ ‫إختر المادة التعليمية المناسبة للتلميذ ‪.‬‬ ‫إستمع إلى المادة المسجلة ودون الملحظات والسئلة اللزمة ‪.‬‬ ‫تأكد من توفر الجهاز في وقت الحصة التي ستستخدمه فيها ‪.‬‬ ‫افحص الجهاز وشريط الكاسيت وتأكد من سلمتهما للستخدام‬ ‫تأكد من توفر الشروط الفنية في الغرفة قبل استخدام الجهاز ‪.‬‬

‫‪256‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫ثانياً ‪ :‬استخدام جهاز التسجيل ‪:‬‬ ‫اعمل على توفير الهدوء داخل غرفة العرض بالضبط الداخلي‬ ‫والخارجي ‪.‬‬ ‫تأكد من توفر ورق لدى التلميذ للكتابة أثناء العرض ‪.‬‬ ‫بلغ التلميذ بعدم توجيه أسئلة واستفسارات أثناء العرض وتأجيل‬ ‫ذلك إلى ما بعد النتهاء من عرض المادة المسجلة ‪.‬‬ ‫إعط مقدمة للتلميذ عن المادة التعليمية ومدى الستفادة من جهاز‬ ‫التسجيل‬ ‫أعرض المادة التعليمية بهدوء وتابع انتباه التلميذ ‪.‬‬ ‫ناقش مع التلميذ المادة المعروضة وأجب على جميع استفساراتهم‬ ‫‪ ،‬وإذا تطلب المر إعادة جزء من المادة العلمية فل تضيق ذرعاً‬ ‫بذلك ‪.‬‬ ‫قيم تعلم التلميذ بجهاز التسجيل ثم أطفئ الجهاز وضعه وملحقاته‬ ‫في المكان المناسب‪.‬‬ ‫‪257‬‬

‫الوسائل البصرية‬ ‫‪ ‬وهي مجموعة الوسائل اللية التي ترتبط بمصادر الدراك‬ ‫البصرية مثل الكلمة المكتوبة أو الشكل المرسوم أو المصور ‪.‬‬ ‫وسنتعرض هنا إلى مجموعة من المواد والجهزة التي تقدم‬ ‫عرضاً بصرياً مثل الشفافيات والشرائح والفلم الثابتة والصور‬ ‫وأجهزة عرضها ‪.‬‬

‫‪258‬‬

‫المزايا والفوائد التربوية للوسائل البصرية ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫تقدم مثيرات بصرية تساعد في شد انتباه التلميذ ‪.‬‬ ‫تعرض مادة تعليمية تساهم في بقاء أثر التعلم ‪.‬‬ ‫إعداد المادة التعليمية على الشفافيات والشرائح والصور‬ ‫الفوتوغرافية ل يحتاج إلى مهارات بسيطة ‪.‬‬ ‫أجهزة المواد البصرية متوفرة وسهلة الستعمال ‪.‬‬ ‫تنمي عنصر المشاركة من قبل المتعلم ‪.‬‬

‫‪259‬‬

‫الشفافيات وأجهزة عرضها ‪:‬‬ ‫‪ ‬الشفافيات عبارة عن أوراق تسمح بمرور الضوء من خللها‬ ‫بمقياس ورقة (‪ )A4‬تقريباً ‪ ،‬تأتي بإطار وبدون إطار ‪ ،‬إما‬ ‫مركبة أو منفردة ‪ ،‬وعادة ما تكون مكونة من مادة بلستيكية‬ ‫أو الستيت ‪.‬‬

‫‪260‬‬

‫الشفافيات وأجهزة عرضها ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫الشفافيات عبارة عن أوراق تسمح بمرور الضوء من خللها‬ ‫بمقياس ورقة (‪ )A4‬تقريباً ‪ ،‬تأتي بإطار وبدون إطار ‪ ،‬إما‬ ‫مركبة أو منفردة ‪ ،‬وعادة ما تكون مكونة من مادة بلستيكية‬ ‫أو الستيت ‪.‬‬ ‫أنواع الشفافيات ‪:‬‬ ‫الشفافية العادية ‪ :‬وهي تلك الشفافية التي لم تتعرض لية‬ ‫معالجة كيميائية وتستخدم للكتابة اليدوية عليها ‪.‬‬ ‫الشفافية الحرارية ‪ :‬وهي نوع من الشفافيات التي تمت‬ ‫معالجتها كيميائياً لكي تتحمل الحرارة ‪ ،‬وتنتج عادة بالتصوير‬ ‫ويمكن استخدامنها يدوياً ‪.‬‬ ‫الحراري‬ ‫‪261‬‬

‫‪ ‬الشفافية المنفردة‪ :‬وتتكون من شفافية واحدة ‪ ،‬وعادة ما تكون‬ ‫بإطار لحمايتها‪.‬‬ ‫‪ ‬الشفافية المركبة ‪ :‬وتتكون من مجموعة من الشفافيات المثبتة‬ ‫على أطراف الشفافية الصل وغالباً ما تستخدم في الخرائط‬ ‫الجغرافية وتراكيب الشكال‪.‬‬ ‫‪ ‬الشفافية المقنعة ‪ :‬وهي شفافية تغطى بعدد من القنة بما يشبه‬ ‫النوافذ ‪ ،‬وعند استخدامها يلجأ المعلم إلى رفع القنعة الواحد تلو‬ ‫الخر ‪ ،‬وتستخدم لعرض المواضيع ذات الفكار المتسلسلة ‪،‬‬ ‫مثل مراحل نمو الجنين ‪.‬‬ ‫‪262‬‬

‫أجهزة عرض الشفافيات ‪:‬‬ ‫‪ ‬توجد أشكال متعددة لجهزة عرض الشفافيات إل أنها جميعاً يمكن أن‬ ‫تنحصر في نوعين ‪:‬‬ ‫‪ ‬الول ‪ :‬جهاز عرض الشفافيات العادي ويتكون من صندوق وذراع‬ ‫ورأس ‪ ،‬حيث يحتوي الصندوق على مصباح كهربائي وعدسات التجميع‬ ‫والمروحة وعاكس ومفتاح التشغيل ‪ ،‬أما الذراع فمنها ما يوجد عليه‬ ‫مفتاح لضبط الرؤية ومنها ما ل يوجد فيه ‪ ،‬وأما الرأس فيحتوي على‬ ‫عدسات العرض ومرآة مستوية ‪.‬‬ ‫‪ ‬الثاني ‪ :‬جهاز عرض الشفافيات القابل للطي وهو جهاز يمكن طيه من‬ ‫وسط الذراع ويوضع في حقيبة ليسهل نقله ‪ ،‬ويتكون من قاعدة مثبت‬ ‫عليها عدسة لمة ومرآة مستوية ‪ ،‬أما الذراع فهو قابل للثني ‪ ،‬ويشمل‬ ‫الرأس مصباح كهربائي ومروحة تبريد وعدسات ومرآة مستوية ومفاتيح‬ ‫ضبط ‪.‬‬ ‫‪263‬‬

‫مزايا الشفافيات وأجهزة عرضها ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫لقد تعددت مزايا استخدام الشفافيات وأجهزة عرضها لتشمل الجوانب‬ ‫التالية‪:‬‬ ‫إمكانية العرض في الضوء العادي ‪.‬‬ ‫تقديم صورة مناسبة بتكبيرها بمقاييس متعددة ‪.‬‬ ‫استخدام جهاز عرض الشفافيات يعالج بعض سلبيات السبورة العادية ‪.‬‬ ‫انخفاض تكاليف الشفافيات وسهولة إعدادها ‪.‬‬ ‫إمكانية عرض الحركة البسيطة ‪.‬‬ ‫تعدد مجالت ومستويات استخدام الجهاز ‪.‬‬ ‫استخدام الجهاز والشفافيات يتطلب مهارات بسيطة ‪.‬‬ ‫يساعد في إثارة النتباه والرتياح بالخروج عن النمطية في الموقف‬ ‫التعليمي ‪.‬‬ ‫‪264‬‬

‫مكونات جهاز عرض الشفافيات ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫يتكون جهاز عرض الشفافيات من ثلثة أجزاء رئيسية وهي الصندوق‬ ‫والذراع والرأس ‪.‬‬ ‫الصندوق ويحتوي على الجزاء التالية ‪:‬‬ ‫المصباح الكهربائي تترواح قوته ما بين ‪ 750-200‬واط ‪.‬‬ ‫مرآة مقعرة توضع أسفل المصباح لتعكس الشعة إلى أعلى ‪.‬‬ ‫عدسة فرزنك مثبتة أسفل سطح الصندوق لتوزيع الشعة الصادرة من‬ ‫المصباح على جميع أجزاء الشفافيات بدرجة متجانسة ‪ ،‬كما لها دور في‬ ‫التبريد بامتصاص جزء من حرارة الجهاز ‪.‬‬ ‫لوح زجاجي مثبت فوق عدسة فرزنك وتوضع عليه الشفافية مباشرة ‪.‬‬ ‫مروحة تبريد مثبتة داخل الصندوق ‪.‬‬ ‫مفتاح تشغيل الجهاز ومفتاح الضاءة الحتياطية ‪.‬‬ ‫‪265‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫الذراع ‪:‬‬ ‫ومهمته حمل رأس الجهاز وعادة يتكون من مادة معدنية وقد‬ ‫يثبت عليه مفتاح توضيح الرؤية ‪.‬‬ ‫الرأس ‪:‬‬ ‫ويحتوي على الجزاء التالية ‪:‬‬ ‫عدسة الرأس ‪ :‬ومهمتها استقبال الضوء الذي يجتاز المادة‬ ‫التعليمية ‪ ،‬كما توجد عدسة أخرى لتوضيح الصورة على شاشة‬ ‫العرض ‪.‬‬ ‫مرآة الرأس ‪ :‬وهي مرآة مستوية تتحرك إلى أعلى أو أسفل‬ ‫حول محور أفقي‪ ،‬ومهمتها رفع أو خفض مستوى المادة‬ ‫التعليمية على الشاشة ‪.‬‬ ‫مفتاح التوضيح ‪ :‬وعادة ما يوضع في رأس الجهاز‬ ‫‪266‬‬

‫بعض المهارات الفنية اللزمة للمعلم عند استخدام عارض‬ ‫الشفافيات‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫تهيئة المكان والتأكد من توفر الشروط الفنية في الغرفة ‪ ،‬مثل مواصفات‬ ‫شاشة العرض وموقعها والمكان المناسب لجلوس التلميذ وغيرها ‪.‬‬ ‫يوضع الجهاز في مقدمة الغرفة ‪ ،‬وأمام التلميذ ‪.‬‬ ‫توضع الشفافية على قاعدة الجهاز في وضع معاكس لتجاه الشعاع‬ ‫الساقط على شاشة العرض ‪.‬‬ ‫تحدد مستوى المنطقة المضيئة على الشاشة بتحريك المرآة المستوية في‬ ‫رأس الجهاز إلى أعلى أو أسفل ‪.‬‬ ‫يتم التحكم بدرجة وضوح الصورة على الشاشة بواسطة مفتاح ضبط‬ ‫الرؤية المثبت في ذراع الجهاز في العارض العادي أوالمثبت في أجزاء‬ ‫رأس الجهاز في العارض القابل للطي ‪ ،‬وهناك بعض الجهزة العادية‬ ‫التي يمكن التحكم بالصورة من خلل ذراع صغير مثبت في مجموعة‬ ‫عدسات رأس‪267‬‬ ‫الجهاز ‪.‬‬

‫‪ ‬يتم تحديد مساحة الصورة بزيادة المسافة بين الجهاز وشاشة‬ ‫العرض أو تقليصها‪ .‬وذلك بتقريب الجهاز أو إبعاده عن الشاشة‬ ‫مسافة محددة ‪ ،‬مع مراعاة إعادة توضيح الصورة كلما حركنا‬ ‫الجهاز ‪.‬‬ ‫‪ ‬المحافظة على إطار قائم الزوايا للمساحة المضيئة على الشاشة‬ ‫وذلك بإسقاط الشعاع الضوئي بمستوى أفقي على الشاشة ‪ ،‬ول‬ ‫يميل يميناً أو يساراً أو إلى أعلى أو أسفل وإل يحدث ما يسمى‬ ‫بالتشوه الفقي أو الرأسي كما هو مبين في الشكل التالي ‪:‬‬

‫‪268‬‬

‫‪269‬‬

‫تشوه أفقي‬

‫تشوه رأسي‬

‫الجهاز إلى‬ ‫يمين الشاشة‬

‫الجهاز إلى‬ ‫يسار الشاشة‬

‫الجهاز‬ ‫أعلى من‬ ‫الشاشة‬

‫الجهاز أسفل‬ ‫من الشاشة‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫توجيهات للمعلم عند استخدام الشفافيات في التدريس ‪:‬‬ ‫أعد خطة الدرس التي ستستخدم خلل تنفيذها الشفافيات ‪.‬‬ ‫رتب الشفافيات حسب تسلسل الهداف التعليمية ‪.‬‬ ‫سجل ملحظاتك والنقاط الهامة أثناء المشاهدة التجريبية وتأكد‬ ‫من سلمة الجهاز والشفافيات من النواحي الفنية والعلمية ‪.‬‬ ‫ل تقف بحيث تقطع الشعاع الضوئي الفقي الساقط على الشاشة‬ ‫فيظهر عليها ظلك ‪ ،‬ول تمرر يديك بين قاعدة الجهاز ورأسه‬ ‫فتقطع الشعاع الرأسي ‪ ،‬فيظهر على الشاشة ظل يديك فتشوش‬ ‫على المشاهدين ‪.‬‬ ‫يمكنك استخدام مؤشر تشير به إلى نقاط محددة على الشفافية ‪،‬‬ ‫بشرط أن يكون ذا راس مدبب مثل قلم رصاص ‪ ،‬ويفضل‬ ‫استخدام مؤشر ليزر ‪.‬‬ ‫‪270‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫إذا كنت بحاجة إلى إضافة تفاصيل على الشفافية عليك مراعاة‬ ‫ما يلي ‪:‬‬ ‫أن تكون الضافة واضحة وفي مكانها المناسب ‪.‬‬ ‫يمكن تثبيت الشفافية إضافية فوق الصلية ثم الكتابة عليها ‪.‬‬ ‫استعمال مادة كتابية يمكن إزالتها‪.‬‬ ‫اللجوء إلى الشفافية المركبة ‪.‬‬ ‫إذا كان موضوع الشفافية مكوناً من عناصر متسلسلة ‪ ،‬ول‬ ‫ترغب بإبرازها كاملة ‪ ،‬يمكنك استخدام قطعة ورقية معتمة‬ ‫لتغطية ما ترغب في إخفائه من موضوع الشفافية ‪.‬‬ ‫قم بإثراء دور الجهاز بالتوضيح والمناقشة والحوار ومراعاة‬ ‫الفروق بين المتعلمين ‪.‬‬ ‫ل تنس تقييم استخدام الشفافيات في نهاية الموقف التعليمي ‪.‬‬ ‫‪271‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫تصميم الشفافيات ‪:‬‬ ‫إن عملية إنتاج الشفافيات تأخذ أشكالً كثيرة وطرقاً متعددة ‪ ،‬إل‬ ‫أن هناك مجموعة من السس ل بد من مراعاتها قبل النتاج‬ ‫وهي ‪:‬‬ ‫إن تصميم الشفافيات أساس لعرض الشكال والرسومات وليس‬ ‫الكلمات اللفظية ‪.‬‬ ‫في حالة عرض الشفافية بالكامل أمام التلميذ ‪ ،‬يجب أن تكون‬ ‫الكتابة أو الرسم على امتداد طول الشفافية وليس عرضها ‪.‬‬ ‫إذا احتوت الشفافية على كلمات يجب أن تكون قليلة ومحصورة‬ ‫في رؤوس الموضوعات فقط بدلً من كتابة تفاصيل كثيرة ‪.‬‬ ‫ضرورة التركيز على مفهوم واحد فقط بدلً من عدة مفاهيم في‬ ‫الشفافية الواحدة ‪.‬‬ ‫‪272‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫أن تكون الكتابة واضحة وحجم الحرف كبيراً ‪ ،‬حتى يتمكن‬ ‫المتعلم من قراءة محتوى الشفافية عن بعد ‪.‬‬ ‫أل يقل ارتفاع حروف الكتابة على الشفافية عن ‪ %5‬من ارتفاع‬ ‫المساحة المخصصة للرسم والكتابة ‪.‬‬ ‫حتى تحصل على صورة جيدة ل بد أن يكون ارتفاع الصورة‬ ‫ليس أقل من ¼ ارتفاع الجزء المخصص للرسم ‪.‬‬ ‫التقليل من تظليل مساحة الشفافية ‪ ،‬خاصة عند إعداد الشفافيات‬ ‫الحرارية ‪.‬‬ ‫يترك مسافة ‪1.5‬سم من أطراف الشفافية الربعة لتثبيت الطار‬ ‫‪ ،‬كما يترك مسافة ‪1.5‬سم تبدأ من حافة الطار الداخلية دون‬ ‫كتابة أو رسم ‪.‬‬ ‫‪273‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫تصميم الشفافية اليدوية ‪:‬‬ ‫وتعد الطريقة اليدوية في إنتاج الشفافيات من أبسط الطرق وأكثرها‬ ‫انتشاراً‪ ،‬إذ يتم نقل الرسوم والشكال من الكتب أو المجلت أو غيرها‬ ‫على الشفافية بواسطة الشف أو يمكن الكتابة عليها مباشرة ‪.‬‬ ‫أولً ‪ :‬المواد والدوات اللزمة ‪:‬‬ ‫كتاب مدرسي أو مجلة أو جريدة لها صلة بالمقرر ‪.‬‬ ‫شفافيات خالية من الكتابة أو الرسم ‪.‬‬ ‫ورق أبيض مقياس ‪. A4‬‬ ‫أقلم كتابة على الشفافيات متنوعة الحجام (مدبب أو عريض) ومختلفة‬ ‫اللوان ‪.‬‬ ‫قطع قماش صغيرة ‪.‬‬ ‫قلم رصاص ‪ ،‬مسطرة ‪ ،‬ممحاة ‪ ،‬كحول ‪.‬‬ ‫‪274‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫ثانياً ‪ :‬خطوات تصميم الشفافية اليدوية ‪:‬‬ ‫إختر الرسم المناسب من الكتاب المدرسي أو غيره ‪.‬‬ ‫احضر ورقة بيضاء في حدود مساحة الشفافية وأعد لها إطاراً خارجياً‬ ‫بعرض ‪ 1.5‬سم لكل جانب ‪.‬‬ ‫انقل الرسم على الورقة البيضاء (إعداد الصل) ‪ .‬وإذا كانت أحجام‬ ‫الحروف والرسومات مناسبة فل داع لنقل الرسم على الورقة البيضاء ‪.‬‬ ‫ثبت الشفافية فوق الرسم (الصل) بواسطة مشبك أو شريط لصق ‪.‬‬ ‫ضع تحت يدك قطعة من القماش النظيف اللين ‪ ،‬حتى ل تظهر أثار يديك‬ ‫على الشافية‬ ‫قم بشف الخطوط الرئيسية للرسم المطلوب بعناية ودقة ‪ ،‬مستخدماً‬ ‫القلم ذات الرأس المدبب لكتابة الحروف والبيانات وحدود الشكال‬ ‫مبتدءاً من أعلى إلى أسفل ‪.‬‬ ‫ابدأ بتلوين الرسم حسب قواعد التلوين مستخدماً القلم ذات الرأس‬ ‫العريض‬ ‫‪275‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫تصميم الشفافية الحرارية ‪:‬‬ ‫تتعدد اللت التي تنتج بواسطتها الشفافية الحرارية ‪ ،‬فمنها آلة‬ ‫التصوير الورقي وآلة الستانسل اللكتروني وآلة النسخ‬ ‫الكحولي وآلة النسخ الحراري (‪Laureme, 1986 :‬‬ ‫‪ ، )113‬وسنركز على النتاج بآلة تصوير الورق العادي‬ ‫لتوفرها وسهولة استخدامها ‪.‬‬ ‫أولً ‪ :‬الدوات والمواد اللزمة ‪:‬‬ ‫آلة تصوير الورق العادي ‪.‬‬ ‫شفافيات حرارية مناسبة للة التصوير ‪.‬‬ ‫أقلم رصاص وأقلم شفافيات متنوعة ‪.‬‬ ‫مقص ومشرط ومادة صمغية‪.‬‬ ‫مجلت أو صحف أو كتب تحتوي على المواد التعليمية ‪.‬‬ ‫‪276‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫ثانياً ‪ :‬خطوات تصميم الشفافية الحرارية ‪:‬‬ ‫حضر النسخة الصل إما بكتابة المادة التعليمية أو رسمها مباشرة‪ ،‬أو بقصها‬ ‫ولصقها‪.‬‬ ‫وصل آلة التصوير الحراري بالتيار الكهربائي واضغط على مفتاح التشغيل‪ ،‬وانتظر‬ ‫فترة كافية قبل بدء التصوير حتى يظهر ضوء خاص على اللوحة إشارة إلى جاهزية‬ ‫اللة للتصوير ‪.‬‬ ‫ضع مجموعة من الشفافيات في طبق التلقيم اللي ‪ ،‬وتأكد بأن الشفافيات من النوع‬ ‫الحراري ‪.‬‬ ‫ضع النسخة الصل في المكان المخصص على سطح اللة ‪ ،‬وقم بموازنتها قبل‬ ‫وضع الغطاء عليها ‪.‬‬ ‫اضبط اللة على الوضع العادي من حيث درجة اللون والمساحة ‪ ،‬ثم أضغط على‬ ‫مفتاح التصوير لتخرج الشفافية وعليها المادة التعليمية ‪.‬‬ ‫أترك الشفافية لتبرد ثم اقلب وجهها على ورقة بيضاء ‪.‬‬ ‫لون الشكال والرسومات من الخلف حسب قواعد التلوين مستخدماً القلم ذات‬ ‫الرأس العريض ‪.‬‬ ‫ضع الشفافية داخل إطار مناسب ‪.‬‬ ‫‪277‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫تصميم شفافية بإطار ‪:‬‬ ‫إن وجود إطار للشفافية ضروري للسباب التالية ‪:‬‬ ‫الطار يمنع مرور الضوء من الجوانب ول يظهر على الشاشة‬ ‫سوى المادة التعليمية المراد عرضها ‪.‬‬ ‫يعطي فرصة لكتابة بعض المعلومات عليه ‪ ،‬مثل عنوان‬ ‫موضوع الشفافية ومنتجها ‪ ،‬واتجاه العرض وغيرها ‪.‬‬ ‫يسهل تداول الشفافية ويمنع تقويسها ‪.‬‬ ‫أولً ‪ :‬المواد والدوات اللزمة ‪:‬‬ ‫ورق مقوى ‪ ،‬مقص ومشرط ‪ ،‬مسطرة معدنية ‪ ،‬شريط‬ ‫لصق ‪ ،‬قلم رصاص ‪ ،‬محاة ‪ ،‬شفافية منتجة بإحدى الطرق‬ ‫السابقة ‪.‬‬ ‫‪278‬‬

‫ثانياً ‪ :‬خطوات التصميم ‪:‬‬ ‫أحضر قطعة من الورق المقوى بحيث تكون مساحتها أكبرمن‬ ‫مساحة الشفافية‪.‬‬ ‫ضع الشفافية التي تريد عمل إطار لها على الورقة لتتوسطها ‪ ،‬ثم‬ ‫علم بقلم الرصاص عند رؤوسها الربعة ‪ ،‬ثم ارفع الشفافية ‪.‬‬ ‫صل العلمات الربع بخطوط مستقيمة وخفيفة ‪ ،‬لتحصل على‬ ‫مستطيل كما هو مبين بالشكل التالي ‪:‬‬

‫‪279‬‬

‫‪ ‬ارسم بخطوط متقطعة مستطيلً آخر داخل المستطيل السابق‬ ‫بحيث تفصل بين أبعادهما مسافة ‪1.5‬سم ‪ ،‬ثم ارسم بخطوط‬ ‫متقطعة مستطيلً آخر خارج المستطيل الول ‪ ،‬بحيث تفصل‬ ‫بين أبعادهما مسافة ‪ 3‬سم ‪ ،‬كما هو مبين في الشكل التالي ‪:‬‬

‫‪280‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫قص المستطيل الداخلي والخارجي بواسطة مشرط بحيث تأخذ‬ ‫الزوايا الخارجية أشكال منحنية ‪.‬‬ ‫ضع الطار الذي حصلت عليه على سطح مستوي ‪ ،‬ثم ضع‬ ‫عليه الشفافية المطلوبة بحيث تكون مقلوبة ‪.‬‬ ‫ثبت جوانب الشفافية الربعة بالطار بواسطة شريط لصق ‪.‬‬ ‫أقلب الشفافية ليظهر وجهها ولتبدو المادة التعليمية معتدلة ‪.‬‬ ‫سجل بعض المعلومات الخاصة بالشفافية على حافة الطار‬ ‫السفلية ‪ ،‬مثل موضوع الشفافية والرقم المسلسل واتجاه العرض‬

‫‪281‬‬

‫خطوات تصميم الشفافية المركبة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫وتشمل الشفافية المركبة مجموعة من الشفافيات تضاف على‬ ‫الشفافية الصل ‪ ،‬ليصبح مجموعها من ‪ 5-2‬شفافيات حسب‬ ‫مكونات الفكرة التي تعرضها الشفافية ‪.‬‬ ‫أولً ‪ :‬المواد والدوات اللزمة ‪:‬‬ ‫بعض الطارات المنتجة سابقاً ‪.‬‬ ‫مجموعة من الشفافيات ‪.‬‬ ‫أشرطة لصقة وقوية بعرض ‪ 2‬سم ‪.‬‬ ‫مقص ودباسة ومشابك ‪.‬‬ ‫مادة تعليمية يمكن تقسيمها إلى أجزاء ‪.‬‬ ‫‪282‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫ثانياً ‪ :‬خطوات تصميم الشفافية المركبة ‪:‬‬ ‫انقل المادة التعليمية على ورقة بيضاء وحدد الجزاء التي‬ ‫سيقسم إليها المفهوم تمهيداً لنقلها على الشفافيات ‪.‬‬ ‫ضع الطار على سطح الطاولة بحيث يكون وجهه المامي إلى‬ ‫أسفل ‪.‬‬ ‫ضع الشفافية على الطار بصورة مركزة متوازنة ‪ ،‬ثم ثبت‬ ‫جوانبها الربعة بإحكام مستخدمًا الشريط اللصق ‪.‬‬ ‫أقلب الشفافية مع الطار ليصبح وجهها إلى أعلى ‪.‬‬ ‫ضع الشفافية الولى على الطار بصورة مركزية متوازنة ‪ ،‬ثم‬ ‫ثبتها من الجانب اليمن للطار مستخدماً شريطاً لصقاً قوياً ‪،‬‬ ‫لتصبح قابلة للتحريك مثل دفة الكتاب ‪.‬‬ ‫‪283‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫ثبت بنفس الطريقة الشفافية الثانية في الجانب اليسر للطار والثالثة في‬ ‫الجانب السفل والرابعة في الجانب العلوي ‪ ،‬مع ترقيم الشفافيات حسب‬ ‫تسلسل عرضها بأرقام ل تظهر أثناء العرض ‪.‬‬ ‫ضع المادة التعليمية الموجودة على الورقة البيضاء تحت الشفافية الصل‬ ‫مستخدمًا أقلم الكتابة على الشفافيات ذات السن المدبب ‪.‬‬ ‫أطبق الشفافية الولى فوق الشفافية الصل ثم انتقل إليها بالشف الجزء‬ ‫الثاني من المادة التعليمية مستخدماً لونًا مناسبًا ‪.‬‬ ‫تابع العمل على بقية الشفافيات الثانية والثالثة والرابعة على الترتيب‬ ‫وانقل إلى كل منها الجزء الخاص به مراعيًا الدقة والنظافة في الشف ‪.‬‬ ‫تأكد من نقل جميع أجزاء المادة التعليمية الموجودة ‪ ،‬وذلك بفتح‬ ‫الشفافيات بالترتيب ثم إعادتها وتأكد من وجود أرقام لها على زواياها ‪.‬‬ ‫انزع الورقة التي عليها تصميم المادة التعليمية لتحصل على شفافية‬ ‫مركبة جاهزة للعرض ‪.‬‬ ‫‪284‬‬

‫تصميم الشفافية المقنعة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫تأخذ الشفافية المقنعة عدة أشكال فمنها ما يكون فيه القناع منزلق ًا‬ ‫داخل إطار ومنها ما يكون فيه القناع مقسم إلى مجموعة من‬ ‫النوافذ القابلة للفتح والغلق وتتعدد النوافذ حسب الجزاء التي‬ ‫تتكون منها الفكرة أو خطواتها ‪.‬‬ ‫أولً ‪ :‬الدوات والمواد اللزمة ‪:‬‬ ‫لوح من الورق المقوى بالضافة إلى ورقة بيضاء مقياس ‪. A 4‬‬ ‫شفافية وأقلم خاصة للكتابة أو الرسم على الشفافيات ‪.‬‬ ‫مشرط وقلم رصاص وممحاة ومسطرة ومقص ودبوس ومادة‬ ‫لصقة ‪.‬‬ ‫شريط لصق والمادة التعليمية من الكتاب أورق الصحف‬ ‫والمجلت ‪.‬‬ ‫‪285‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫ثانياً ‪ :‬خطوات تصميم شفافية مقنعة من نافذتين ‪:‬‬ ‫أحضر لوح الورق المقوى (أبعاده أطول من أبعاد الشفافية) ثم علم بقلم‬ ‫الرصاص عند رؤوسها الربعة ثم ارفع الشفافية ‪.‬‬ ‫صل العلمات الربع بخطوط مستقيمة وخفيفة لتحصل على مستطيل ‪.‬‬ ‫أرسم مستطيلً داخل المستطيل السابق بحيث تفصل بين أبعادهما مسافة‬ ‫‪1.5‬سم‪ ،‬ثم أرسم مستطيلً آخر خارج الول بحيث تفصل بين أبعادهما‬ ‫نفس المسافة ‪.‬‬ ‫مرر المشرط على حدود المستطيل الخارجي وافصل الزوائد من الورق‬ ‫المقوى‪.‬‬ ‫نصف طولي المستطيل الداخلي بنقطتين ثم صل بينهما بخط مستقيم ‪.‬‬ ‫أرسم خطين مستقيمين قبل وبعد الخط السابق بحيث تفصل بين كل منهما‬ ‫وبين المستقيم الساسي مسافة ‪ 1.5‬سم ‪ ،‬لتحصل على الشكل التالي‬ ‫‪286‬‬

287

‫‪ ‬مرر المشرط على ثلثة أبعاد في كل من المستطيلين المظليين‬ ‫فتحصل على نافذتين قابلتين للفتح والغلق (تستطيع أن تختار‬ ‫البعاد التي ستمرر المشرط عليها كيفما تشاء مع مراعاة أن‬ ‫تكون حركة فتح وإغلق النوافذ غير مشوشة أثناء استخدام‬ ‫الشفافية) ‪ ،‬كما في الشكل التالي ‪:‬‬

‫‪288‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫أقلب الورق المقوى وثبت عليه الشفافية مركزياً بشريط لصق‬ ‫قوي ‪.‬‬ ‫ثبت ورقة ‪ A4‬بعد نقل المادة التعليمية عليها – على الشفافية‬ ‫من الجهة المقابلة للنوافذ مع مراعاة أن يكون الرسم في مركز‬ ‫النافذة وأترك مسافة داخل إطار النافذة ل تقل عن ‪ 1.5‬سم دون‬ ‫كتابة أو رسم ‪.‬‬ ‫انقل الرسم بالشف مع استخدام اللوان المناسبة (تستطيع نقل‬ ‫الرسم على الشفافية قبل وضع القناع ولكن تحتاج إلى دقة أكبر)‬ ‫بعد النتهاء أفصل الورقة ‪ A4‬وثبت مقبض الدبوس بالمادة‬ ‫اللصقة عند حافة كل نافذة للمساك به عند فتحها كما في‬ ‫الشكل السابق لتحصل على شفافية مقنعة بنافذتين‪.‬‬ ‫‪289‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫طرق حفظ الشفافية والمحافظة عليها ‪:‬‬ ‫إذا أردنا حفظ الشفافية في أماكن مناسبة أو المحافظة عليها أثناء‬ ‫الستخدام لبد من مراعاة ما يلي ‪:‬‬ ‫تحفظ اشفافيات في ملفات خاصة في كبائن أو دواليب وتثبت في‬ ‫موضع رأسي مع وجود حواجز فاصلة بين كل شفافية‬ ‫والخرى ‪.‬‬ ‫عدم لمس الشفافية من الوسط عند استخدامها ‪.‬‬ ‫إبعاد الشفافية عن الحرارة الشديدة (بالذات العادية منها) مع‬ ‫عدم بقائها على الجهاز لمدة طويلة ‪.‬‬ ‫وجود إطار خارجي للشفافية يساعد في بقاءها لفترة طويلة ‪.‬‬ ‫‪290‬‬

‫‪ ‬انتاج الشفافيات‬

‫الشرائح وأجهزة عرضها‬

‫‪:‬‬

‫تعرف الشرائح بأنها نوع من المواد البصرية الثابتة‪ ،‬مكونة من‬ ‫جزء من شريط فيلم موجب‪ ،‬يوضع داخل إطار بلستيكي بأبعاد‬ ‫‪ 5×5‬سم في العادة‪ ،‬وتعرض بواسطة أجهزة خاصة تسمى‬ ‫أجهزة عرض الشرائح ‪ .‬وقد تأخذ الشريحة أشكالً مختلفة منها‪:‬‬ ‫‪291‬‬

‫‪ 38‬ملم‬

‫‪ 26.5‬ملم‬

‫‪ 38‬ملم‬

‫‪ 26.5‬ملم‬

‫‪292‬‬

‫‪ 15.9‬ملم‬ ‫‪ 22.9‬ملم‬

‫توجد ثلثة أنواع رئيسية من الشرائح ‪:‬‬ ‫‪ ‬الشرائح الملونة‪ :‬وتستخدم لتصوير النسان والطبيعة والحيوان‬ ‫والحشرات وغيرها‪.‬‬ ‫‪ ‬الشرائح العادية ‪ :‬لتصوير المواضيع التي يراد من خللها‬ ‫إبراز أشياء فنية كالظلل والصور والتباين ‪.‬‬ ‫‪ ‬الشرائح الزرقاء ‪ :‬وتصلح لتصوير المواضيع المكتوبة أو التي‬ ‫تحمل رسومات دقيقة ‪ .‬تأتي أرضية الشريحة باللون الزرق ‪،‬‬ ‫وتأتي الرسومات والكتابات كنوافذ بيضاء مضيئة على ذلك‬ ‫السطح ‪.‬‬ ‫‪293‬‬

‫‪ ‬أجهزة عرض الشرائح ‪:‬‬ ‫‪ ‬تعددت أجهزة عرض الشرائح من حيث أشكالها والمهام التي تؤديها ‪،‬‬ ‫فهناك أجهزة عرض الشرائح البسيطة والجهزة الناطقة باسطوانة‬ ‫والجهزة الناطقة بشريط وتوجد أجهزة ناطقة مزودة بشاشة‪.‬‬ ‫مكونات جهاز عرض الشرائح ‪:‬‬ ‫مصباح كهربائي تتراوح قوته بين ‪ 500-300‬واط ‪.‬‬ ‫مرآة عاكسة مقعرة تعكس الشعة الصادرة عن المصباح ليرسلها إلى العدسات‬ ‫اللمة المحدبة ‪.‬‬ ‫مروحة لخفض درجة الحرارة المنبعثة من الجهاز ‪.‬‬ ‫عدسة مكثفة لتوزيع الضوء على الشريحة بالتساوي ‪.‬‬ ‫قطعة زجاجية لمتصاص الحرارة ومنعها من التاثير على الشريحة ‪.‬‬ ‫الشريحة في مكانها في الجهاز ‪.‬‬ ‫عدسات إسقاط وتوضيح الصورة المعروضة ‪.‬‬ ‫حامل للشرائح ‪.‬‬ ‫‪294‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫مميزات الشرائح وأجهزة عرضها ‪:‬‬ ‫تتميز الجهزة بصغر حجمها وسهولة نقلها ‪.‬‬ ‫ل تحتاج إلى مهارات عالية في الستعمال ‪.‬‬ ‫سهولة إعداد الشريحة وانخفاض تكاليفها ‪.‬‬ ‫يمكن توظيفها في مختلف المواد الدراسية وفي جميع المستويات‬ ‫تستخدم في كافة أشكال التعلم سواء كان فرديًا أو جماعياً ‪.‬‬ ‫تسمح للمعلم بإعادة عرض أية شريحة عند اللزوم ‪.‬‬ ‫ل تحتاج إلى إظلم كامل حين استخدامها ‪.‬‬ ‫‪295‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫مهارات التحضير لستخدام عارض الشرائح ‪:‬‬ ‫قبل أن يستخدم المعلم جهاز عرض الشرائح عليه القيام بالجراءات‬ ‫التالية‪:‬‬ ‫يضع المعلم خطة مناسبة لموضوع الدرس ‪.‬‬ ‫يختار الشرائح المناسبة لموضوع الدرس المحدد في الخطة ‪ ،‬ويرتبها‬ ‫حسب التسلسل المطلوب ‪.‬‬ ‫يتأكد من صلحية الشرائح ‪ ،‬من الناحية الفنية والعلمية ‪.‬‬ ‫يفحص جهاز عرض الشرائح ويعرض شريحة بواسطته ليتأكد من‬ ‫وضوح الصورة ‪.‬‬ ‫يحدد النشطة التي سيقوم بها كل من المعلم والتلميذ ‪.‬‬ ‫في حال وجود تسجيل سمعي مرافق يختبر صلحية جهاز التسجيل ‪.‬‬ ‫يتأكد من توفر كل الظروف الفنية في غرفة العرض ‪.‬‬ ‫‪296‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫دور المعلم أثناء استخدام جهاز عرض الشرائح ‪:‬‬ ‫قدم بعض الرشادات للمتعلمين بهدف اللتزام بها أثناء وبعد العرض ‪.‬‬ ‫وضح دور الشرائح في تحقيق المطلوب واربطها بالهداف التعليمية ‪.‬‬ ‫هيئ جهاز عرض الشرائح وجهاز عرض التسجيل للستخدام ‪.‬‬ ‫في حالة العرض المرفق بالتسجيل السمعي يجب مراعاة الهدوء التام وعدم‬ ‫المقاطعة وذلك بتوجيه التلميذ قبل العرض بتدوين الستفسارات وتقديمها بعد‬ ‫العرض ‪.‬‬ ‫اعرض الشريحة بتأن واعط الفرصة للتلميذ لمشاهدة وفهم محتواها ‪.‬‬ ‫بعد النتهاء من العرض إمنح التلميذ فرصة لتوجيه السئلة والستفسارات‬ ‫وأجب عليها بالمناقشة والحوار ‪.‬‬ ‫قد يتطلب الموقف إعادة عرض بعض الشرائح عند الحاجة ‪.‬‬ ‫ناقش مع التلميذ الفائدة المتحققة وتابع قيام التلميذ بالنشطة المحددة ‪.‬‬ ‫قيم استخدام الشرائح بوسائل التقويم المناسبة ‪.‬‬ ‫‪297‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫تصميم الشرائح ‪:‬‬ ‫أولً ‪ :‬المواد والدوات اللزمة ‪:‬‬ ‫كاميرا تصوير فوتوغرافي ‪.‬‬ ‫أفلم موجبة بمقياس مناسب ‪.‬‬ ‫إطارات بلستيكية مقياس ‪ 5 × 5‬سم ‪.‬‬ ‫جهاز قطع الفلم أو مقص ومسطرة ‪.‬‬

‫ثاني ًا ‪ :‬خطوات تصميم الشرائح ‪:‬‬ ‫هيئ الكاميرا للتصوير وتأكد أن الفيلم من النوع الموجب ‪.‬‬ ‫اختر الشكال أو المظاهر التي تريد تصويرها وأبدأ بالتصوير مع مراعاة‪:‬‬ ‫التركيز على فتحات صغيرة للعدسة إذا كان التصوير في ضوء النهار‬ ‫للشياء الطبيعية ‪.‬‬ ‫توفير إضاءة صناعية إذا كان التصوير داخل المباني والتركيز على فتحات‬ ‫متوسطة‪.‬‬ ‫‪298‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫يمكن تثبيت الكاميرا على حامل ووضع الرسوم أو الصور على خلفية مناسبة مع‬ ‫تركيز الضاءة عليها ‪.‬‬ ‫اختيار زاوية التصوير المناسبة بعد تجريب كافة الزوايا ‪.‬‬ ‫اختر الخلفية المناسبة التي تساعد على إظهار التباين ‪.‬‬ ‫احرص على عدم اهتزاز الكاميرا أثناء الضغط على مفتاح التصوير ‪.‬‬ ‫بعد النتهاء من التصوير أعد لف الفيلم حول محورة "الصلي وأخرجه من الكاميرا‬ ‫بعناية ‪.‬‬ ‫قم بتحميض الفيلم عند جهات الختصاص ‪.‬‬ ‫أحضر الفيلم بعد التحميض وافصل الصور عن بعضها بالمقص ‪.‬‬ ‫أدخل القطع كل قطعة داخل إطار يدوياً وذلك بفصل شقي الطار عن بعضهما‪ ،‬ثم‬ ‫وضع قطعة الفيلم على الوجه الداخلي لحدهما وثبت عليها الشق الخر (يمكن قطع‬ ‫فيلم الشرائح وإدخالها في الطار آلياً بواسطة جهاز قطع وإدخال الشريحة) ‪.‬‬ ‫رقّم الطارات حسب التسلسل المناسب مع وضع علمة معينة في الزاوية اليسرى‬ ‫أسفل الشريحة تسهيلً لعملية عرضها ‪.‬‬ ‫أحفظ الشرائح في علبة خاصة واكتب عليها البيانات التي تساعد في التعرف على‬ ‫محتوياتها ‪.‬‬ ‫‪299‬‬

‫الفلم الثابتة وجهاز عرضها ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫الفيلم الثابت عبارة عن قطعة من فيلم قياس ‪ 35‬مم يحتوي على صور‬ ‫ملونة أو عادية ذات موضوع متسلسل تربط بينها فكرة واحدة ‪.‬‬ ‫وسميت بالفلم الثابتة لن الصور فيها بدون حركة والفيلم الثابت‬ ‫صامت في الصل ل يحمل صوتاً ‪ ،‬ضمن تركيبه الفني ‪ ،‬ويمكن معالجة‬ ‫هذا القصور بعدة طرق أهمها ‪:‬‬ ‫استخدام دليل مكتوب يقدم مصاحباً لكل فيلم ثابت ‪ ،‬يشرح مكوناته الفنية‬ ‫ومحتواه العلمي مع تعليق شامل على كل صورة ‪ ،‬يقوم المعلم بقراءته‬ ‫عند ظهورها ‪.‬‬ ‫توفير تعليق منطوق مسجل على اسطوانة أو شريط يصاحب عرض‬ ‫الفيلم‪ .‬وهناك إمكانية لعداد الشرح المناسب وتسجيله على مسجل‬ ‫الجهاز وإعادة بثه أثناء عرض الفيلم ‪.‬‬ ‫ويوجد نوعان من الفلم أحدهما مزدوج الطار (‪2.5 × 3.75‬سم)‬ ‫والخر وحيد الطار ‪ 2.5 × 1.9‬سم والول يمر في الجهاز أفقياً‬ ‫والتالي يتحرك داخله رأسياً ‪.‬‬ ‫‪300‬‬

‫الفلم الثابتة وجهاز عرضها ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫الفيلم الثابت عبارة عن قطعة من فيلم قياس ‪ 35‬مم يحتوي على صور‬ ‫ملونة أو عادية ذات موضوع متسلسل تربط بينها فكرة واحدة ‪.‬‬ ‫وسميت بالفلم الثابتة لن الصور فيها بدون حركة والفيلم الثابت صامت‬ ‫في الصل ل يحمل صوتاً ‪ ،‬ضمن تركيبه الفني ‪ ،‬ويمكن معالجة هذا‬ ‫القصور بعدة طرق أهمها ‪:‬‬ ‫استخدام دليل مكتوب يقدم مصاحباً لكل فيلم ثابت ‪ ،‬يشرح مكوناته الفنية‬ ‫ومحتواه العلمي مع تعليق شامل على كل صورة ‪ ،‬يقوم المعلم بقراءته عند‬ ‫ظهورها ‪.‬‬ ‫توفير تعليق منطوق مسجل على اسطوانة أو شريط يصاحب عرض الفيلم‪.‬‬ ‫وهناك إمكانية لعداد الشرح المناسب وتسجيله على مسجل الجهاز وإعادة‬ ‫بثه أثناء عرض الفيلم ‪.‬‬ ‫ويوجد نوعان من الفلم أحدهما مزدوج الطار (‪2.5 × 3.75‬سم)‬ ‫والخر وحيد الطار ‪ 2.5 × 1.9‬سم والول يمر في الجهاز أفقياً والتالي‬ ‫يتحرك داخله رأسياً ‪.‬‬ ‫‪301‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫المواد غير النافذة وجهاز عرضها ‪:‬‬ ‫ويقصد بالمواد غير النافذة كل مادة غير شفافة تحتوي على‬ ‫صور أو رسوم أو كتابات ول تسمح للضوء بالمرور من‬ ‫خللها ‪.‬‬ ‫جهاز عرض المواد غير النافذة (المعتمة) ‪:‬‬ ‫ويختص هذا الجهاز بعرض الصور الفوتوغرافية والرسوم‬ ‫والكتابات التي ل يمكن أن تعرض بواسطة الجهزة السابقة ‪.‬‬

‫مكونات الجهاز ‪:‬‬ ‫لوح معدني توضع عليه المواد المراد عرضها يمكن رفعه بواسطة‬ ‫رافعة (يوجد بعض الجهزة التي تحتوي على سطح زجاجي‬ ‫توضع عليه المادة المعتمة ثم تغطى بغطاء من البلستيك)‬ ‫‪302‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫لوح زجاجي سميك ليضغط على الصورة ‪.‬‬ ‫مصباح كهربائي بقوة ‪ 1000‬واط ‪.‬‬ ‫مرآة مقعرة تنعكس عليها الشعة الصادرة من المصباح‬ ‫لتسلطها على المادة المعروضة ‪.‬‬ ‫مرآة مائلة بزاوية قياسها ‪ 45‬درجة ‪ ،‬تعمل على عكس‬ ‫الشعة وتسليطها على مجموعة من العدسات المتحركة ‪.‬‬ ‫مجموعة من العدسات المتحركة تعمل على تجميع الشعة‬ ‫وتكثيفها ثم إسقاطها على الشاشة ‪.‬‬ ‫مروحة لتبريد الحرارة الناتجة عن قوة الضاءة ‪.‬‬ ‫مفتاحان كهربائيان أحدهما لتشغيل المروحة والثاني لضاءة‬ ‫المصباح ‪.‬‬ ‫‪303‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫مهارات فنية لستخدام جهاز عرض المواد المعتمة ‪:‬‬ ‫يحتاج جهاز عرض المواد المعتمة إلى بعض المهارات الفنية التي يجب أن‬ ‫تتوفر لدى المعلم عند استخدام الجهاز وهي ‪:‬‬ ‫تأكد من توفر الظروف الفنية المناسبة لعرض المواد غير النافذة في غرفة‬ ‫العرض وأهمها إمكانية توفير إظلم كامل ‪.‬‬ ‫تأكد من التيار الكهربائي المناسب وصل الجهاز به ‪.‬‬ ‫شغل الجهاز وتأكد من مستوى الطار المضيء على شاشة العرض ‪ ،‬وقد‬ ‫يتطلب المر إما رفع الجهاز إلى أعلى أو خفضه إلى اسفل ‪.‬‬ ‫ضع المادة التي ترغب في عرضها في المكان المناسب ‪.‬‬ ‫إذا كانت الصورة غير واضحة بإمكانك تحريك مجموعة العدسات المامية‬ ‫إلى اليمين أو اليسار ‪.‬‬ ‫في حال حاجتك إلى تكبير الصورة أو تصغيرها حرك الجهاز إلى الخلف أو‬ ‫المام وحينها تحتاج إلى إعادة توضيح الصورة مرة أخرى بتحريك العدسات‬ ‫المامية ‪.‬‬ ‫بعد النتهاء أعد الضاءة بالتدريج ثم أطفئ الجهاز واسحب المادة التعليمية‬ ‫منه وخزن كلً من الجهاز ومادته في أماكنها المناسبة ‪.‬‬ ‫‪304‬‬