Taller Inicial. Clase 1

La enseñanza de la lectura y de la escritura en la escuela: una mirada histórica. D. Goncalves Vidal

Introducción En el día Internacional de la Alfabetización, celebrado el 8 de septiembre de 2005, el Director General de la UNESCO, Koichiro Matsuura, lamentaba la existencia de ochocientos millones de adultos analfabetos y más de cien millones de niños en edad escolar sin acceso a la escuela en el mundo. Recordaba que las estadísticas no incluían a los analfabetos funcionales existentes tanto en los países desarrollados como en aquellos en desarrollo. El discurso marcaba la necesidad de una discusión común para hermanar sociedades dispares alrededor del desafío de extender a toda la población mundial la adquisición de la lectura y de la escritura, asegurando un dominio de las “competencias esenciales de la alfabetización”. Al asociar enseñanza de la lectura y de la escritura como condición para reconocer un individuo alfabetizado y al indagar sobre el dominio de estas competencias utilizando el concepto de analfabetismo funcional, el Director General de la UNESCO demostraba hacer uso de dos concepciones diferentes de alfabetización. Recién en el final del siglo XIX, leer y escribir pasaron a ser concebidos en conjunto en la calificación del alfabetizado. Hasta entonces, era más común saber leer que escribir. Por su parte, el concepto de analfabetismo funcional fue enunciado recién en la década de 1940, cuando investigadores norteamericanos se preguntaron por qué los soldados de la Segunda Gran Guerra, a pesar de estar instruidos en los saberes de la lectura y la escritura, no eran capaces de comprender las órdenes recibidas por escrito. Las diferentes acepciones de alfabetización que componen el discurso de Koichiro Matsuura revelan la concurrencia de estos conceptos todavía hoy, incitándonos a percibir que, más que fases de un proceso evolutivo, ellas expresan diferencias en las realidades sociales e históricas de los diversos países. En ese sentido, nos instiga a comprender que, a pesar de que la introducción de las innovaciones materiales y metodológicas fue casi simultánea en las escuelas elementales de varios países del mundo occidental, las maneras en que esas innovaciones fueron apropiadas y difundidas variarán en función de los procesos históricos por los que pasaron las diversas sociedades. Y responderán a las formas específicas que cada sistema escolar asumió en la operacionalización de su funcionamiento y en la construcción de su propia cultura escolar. La clase está dividida en dos partes. En la primera, se revisan las cuestiones materiales y metodológicas asociadas a la enseñanza de la lectura en la era moderna y contemporánea. En la segunda, se presenta el mismo abordaje para la enseñanza de la escritura. En las conclusiones, se enuncian cuestiones acerca de la cultura escolar.

I. Lectura: innovaciones metodológicas

materiales

y

Si nos remontamos al siglo XVI, percibiremos que la lectura y la escritura eran dos habilidades enseñadas en espacios físicos y sociales diferentes. La preocupación por la difusión de la lectura a las clases populares emergió en el seno de la disputa por la conversión de fieles surgida con los movimientos de la Reforma y la Contrarreforma y fue diseminada en América Latina por las misiones. Era el anhelo de propagar las enseñanzas religiosas a toda la sociedad el que estimulaba a padres, misioneros y pastores a difundir entre la población un saber en general restringido a grupos de elite, funcionarios del estado y jerarquía eclesiástica. El objeto privilegiado de lectura era la propia Biblia, no tardando para que los primeros Catecismos o Cartillas fuesen elaborados en lengua vernácula y para que ésta pasase a ser preferida al latín. Hecha, en general, en voz alta, la lectura se constituía en un acto comunitario: momento en el que el texto no era descifrado, sino reconocido y memorizado. En ese proceso de la lectura intensiva se aseguraba el sentido del escrito, estableciendo una identidad entre leer y oír leer. Importante recurso de aprendizaje, la memorización se mantuvo como método privilegiado de enseñanza de la lectura hasta el siglo XIX. La repetición, asociada al uso de abecedarios y silabarios, tomaba la forma de diálogo, con preguntas y respuestas predeterminadas, como en los catecismos, y se apoyaba en la cultura oral, entremezclando así el universo religioso y el escolar. La práctica de la letanía y de los rudimentos de la civilización cristiana unían estos dos mundos, que solamente al final del ochocientos comenzarían a ser separados. El aprendizaje de la lectura se iniciaba por la enseñanza de las letras aisladas, seguido de las sílabas, palabras deletreadas y letras manuscritas. Además de los impresos, generalmente de cuño religioso, podían ser utilizados para leer, especialmente en las escuelas domésticas o particulares, modelos de escrituras laicas como licencias y avisos impresos o manuscritos. En esas mismas escuelas domésticas o particulares, ya al final del siglo XVII, el aprendizaje de la lectura podía ser hecho también a partir del nombre del alumno. Respondía a una nueva demanda social que identificaba el sujeto en la representación escrita de su nombre, denunciando una progresiva instalación de la cultura escritural en las sociedades occidentales. En la estela de ese movimiento se ubica el anhelo de los estados latinoamericanos, ya en el inicio del siglo XIX, en asumir el desafío de escolarización de la sociedad, y su esfuerzo en crear y establecer, a lo largo del ochocientos, las primeras leyes de obligatoriedad escolar. El gobierno del Estado cada vez más se imbricaba en el control de las formas de ingreso en el mundo escritural. La diseminación de un modelo estatal de educación envolvía un creciente interés por la racionalización de los costos y por la homogeneización de los procesos. De ahí el surgimiento de los intensos debates acerca de los métodos de organización de la clase y de enseñanza,

como el rechazo al método individual considerado como más costoso ante métodos más económicos como el de enseñanza mutua (observados por los profesores, los alumnos monitores se hacían responsables por la enseñanza de a grupos de diez alumnos), en las primeras décadas del ochocientos. O la insistencia en el método simultáneo (un profesor con un grupo de aproximadamente treinta alumnos en el mismo nivel de aprendizaje), en el final del siglo XIX. De ahí también el empeño en producir manuales escolares, controlando su elaboración y distribución. Eficiencia en la administración escolar y eficacia en la enseñanza emergían como problemas que demandaban soluciones urgentes en la proliferación del sistema escolar. Al mismo tiempo, se expandían los objetivos de la escuela: de apenas leer a leer, escribir y contar; y, en las últimas décadas del ochocientos, a leer, escribir, contar y conocer los rudimentos de la ciencia. En ese contexto, la concepción de alfabetización se amplió, incorporando la lectura y la escritura como términos simétricos. El énfasis que percibiremos, a partir de 1880, en Europa y en Estados Unidos de América en los estudios científicos sobre el acto de leer -y que fueron incorporados inmediatamente en el discurso pedagógico latinoamericanocolaboraba en esa doble inversión. El descubrimiento de que los movimientos oculares en el acto de leer eran discontinuos, consistiendo en una serie de períodos de avances, regresiones y pausas, impulsará la creencia de que la lectura debería comenzar por palabras y frases, en lugar del reconocimiento de letras, incitando de este modo al desarrollo de los métodos analíticos. La preocupación en investigar la lectura había sido desencadenada por el aumento de las tasas de escolarización y por la percepción de que un grupo mayor de niños en la escuela no significaba directamente una baja en los índices relativos del analfabetismo. Había siempre niños que no lograban aprender a leer ni a escribir. Los estudios sobre la vista reforzaban la premisa de los métodos intuitivos que predicaban que la enseñanza debería partir de lo concreto (objeto/ palabra) hacia lo abstracto (concepto/ letra). La conjunción de los dos métodos (analítico e intuitivo) amparaba la crítica de las prácticas de memorización, incitando a conocer el mundo a partir de los sentidos y de la experiencia, postulados de la filosofía experimentalista que llegaban a la enseñanza primaria.

Clase de anatomía, 2003

Pero esa crítica no se circunscribía al ámbito pedagógico y científico, comprendía también a la diseminación de las ideas liberales que enraizaban en el individuo la responsabilidad por los cambios sociales, y a los embates entre Estado e Iglesia emergentes en la segunda mitad del ochocientos debido a las legislaciones de obligatoriedad y laicidad de la enseñanza. El método analítico mantenía la importancia de la lectura oral, que pasaba a ser entendida como el cultivo de la lectura expresiva. Al identificar los buenos hábitos de leer de la lectura expresiva, la escuela elegía como modelo la práctica cultural urbana de la lectura de convivencia en voz alta. Y con ella ejercía un fuerte control sobre la organización del habla de las clases populares, homogeneizando la expresión oral con los dictámenes de la forma escrita. Hablar bien ya no significaba más reproducir la estética del universo religioso, sino adquirir la racionalidad de la cultura escrita. Fuertemente ritualizada, la lectura en voz alta exigía del lector una postura correcta, el dominio de la respiración concomitante a las pausas de la puntuación en una dicción perfecta. En la escuela, el profesor cuidaba de enseñar meticulosamente los preceptos de una buena lectura oral: reglas de puntuación, respiración, postura delante del libro y respeto al texto escrito. En general, la lectura en voz alta era controlada también en su contenido, debiendo ser precedida por una preparación del profesor al alumno en la comprensión del texto a ser leído. La lectura oral era la estrategia utilizada por la escuela para cultivar la apreciación de la literatura, permitir la aprehensión de la mecánica de leer y difundir con un único patrón lingüístico. Así, la lectura alcanzaba su manifestación más mejorada en la lectura expresiva. Los años 1920 y 1930 trajeron otros desafíos al lector. La aceleración del crecimiento urbano, la contabilización más pormenorizada del tiempo y la profusión de las informaciones imponían una lectura más ágil e individualizada que la oral. Así, la lectura silenciosa despunta como una respuesta a los llamamientos de la nueva sociedad moderna. De acuerdo con

William Gray, más que de un mero pasaje de la oralidad al silencio, la nueva

lectura permitía una relación diferente entre el lector y lo leído. La lectura era, en aquel momento, concebida "como un medio de ampliar las experiencias de niños y niñas, de estimular esos poderes mentales y de ayudarlos a vivir una vida tan plena y tan rica cuanto sea posible". Así tanto la lectura silenciosa como la oral podrían responder a los nuevos objetivos del leer: no más interpretar, sino crear. Sin embargo, solamente la lectura silenciosa permitiría alcanzarlos de manera más eficiente, decían los educadores. La recuperación de los estudios sobre los movimientos oculares sirvió para demostrar que el avance de la vista era más rápido que el de la oralización de lo leído. Por tanto, el dominio de la lectura silenciosa posibilitaría al individuo el acceso a un número mayor de informaciones, contribuyendo a potenciar la ampliación de su experiencia individual. Cabría a la escuela ofrecer los medios al alumno para la extensión del universo de lectura. Debería enfatizar el recurso a leer en silencio, y al mismo tiempo, tendría que disponer de mayor cantidad de libros al público escolar, garantizar su calidad y abolir la orientación del libro único, lo que reforzó la capilaridad de los mecanismos de control estatal sobre la elaboración y difusión de los libros escolares. La creación de los clubes de lectura y la institución de la fiesta del libro en las escuelas primarias y la evaluación de los libros infantiles llevadas a cabo por educadores, por ejemplo, pretendían diseminar nuevos hábitos de lectura y controlar la producción editorial.

Estas nuevas prácticas escolares de lectura eran promovidas por alteraciones en las relaciones temporales, espaciales, materiales y sociales de la escuela. La revalorización de las bibliotecas escolares permitía un uso más amplio del espacio de la escuela por el cuerpo de alumnos y docentes. La introducción de bibliotecas de clase posibilitaba al alumno moverse más frecuentemente dentro de la sala de aula. Posibilidad que se ampliaba, en el horario escolar, con la realización de trabajos en grupo, requerida por el método de proyectos o centros de interés y, después, con las reuniones de los clubes de lectura. El buen funcionamiento de las bibliotecas demandaba también la adquisición de libros. Padres y alumnos juntaban esfuerzos alrededor de las iniciativas de la escuela, donando o promoviendo compras a través de la Cajas Escolares y del Círculo de Padres y Profesores. El discurso pedagógico era permeado por los paradigmas educativos provenientes del movimiento de la Escuela Nueva. La lectura en silencio enfatizaba el ritmo individual de leer, simultáneamente estimulando la lectura extensiva. Su eficacia era tanto mayor cuanto menor fuese la oralización, de ahí el interés constante de profesores en impedir el movimiento de la boca de los alumnos o el hábito a seguir el texto con el dedo en el acto de leer. La lectura debía ser apenas visual. Toda esa preocupación económica por el leer armonizaba con las exigencias de la nueva sociedad, una vez que leer rápida y eficazmente, descifrando con velocidad los signos escritos era, y continúa siendo, una de las necesidades de la sociedad moderna en que la aprehensión veloz del mensaje escrito se

torna la única manera de lidiar con la profusión de impresos en circulación y con la proliferación de escrituras que demarcan los usos en los universos social, urbano y del trabajo. Pero era también una respuesta al primado de la eficiencia administrativa buscado desde el ochocientos. A medida que aumentaba el público escolar y que la difusión de la enseñanza incorporaba a las áreas rurales en mayor proporción crecían los costos con la organización y mantenimiento del sistema, y los resultados debían evidenciarse más prontamente. Construir lectores era, para la escuela de las décadas de 1920 y 1930, producir descifradores de una cultura urbana (y rural) cada vez más asociada a signos escritos; de una cultura del trabajo relacionada con informes y manuales y de una cultura social caracterizada por la profusión de informaciones que brindaban los diarios y radios y por la explosión de imágenes que aportaba el cine. Para alcanzarla, era preciso racionalizar el leer, lo que significaba no sólo intensificar el ritmo de lecturas y alargar la cantidad de material leído sino habilitar al lector veloz entrenado en seleccionar lo que lee y en apropiarse rápidamente de las informaciones recogidas en la elaboración de su propia experiencia.

La escondida azul, 2003

El debate en torno del método global parecía ofrecer las herramientas necesarias para esta transición. En lugar de descifrar, cabría al alumno reconocer la palabra a partir de la imagen. El universo de referencia aquí ya no era más lo oral, en que el reconocimiento venía de oír la lectura, sino lo escrito, en que importaba ver para conocer. La lógica del método intuitivo había logrado establecerse en la escuela primaria, reafirmando la importancia de la visión. Lógica, de hecho, que coadyuva con el movimiento de valorización del ver efectuado por la sociedad, por la difusión de las imágenes fotográficas y de la producción visual expandida por la invención del cine, de la televisión en los años cincuenta y, más recientemente, de Internet. Los llamamientos de la lectura silenciosa (y visual) y la ampliación del universo de lectura venían, además, asociados con la defensa del perfeccionamiento de la habilidad de la escritura. Contra el argumento del final del siglo XIX que afirmaba que hablar bien era el principio de la buena

escritura, los años 1920 y 1930 afirmaban que era leer bien (y bastante) lo que aseguraba escribir bien. El incentivo a la profusión de las lecturas, a la proliferación de la literatura infantil y al uso de diversos libros emergía en los discursos de los educadores afirmando la convicción de que a la escuela competía enseñar a leer y a escribir. Hablar bien sería una consecuencia de este proceso. Esta concepción moderna de lectura -individual y silenciosa- presente en el discurso pedagógico desde las primeras décadas del siglo XX nunca llegó a instalarse por completo en la escuela elemental. Como afirma Elsie Rockwell, "aquellos que ya pasaron algún tiempo en una escuela primaria pueden constatar prácticas de lectura que nosiempre se corresponden con este modelo. En la clase, la lectura es también un acto social. Alumnos y profesores leen en voz alta. El docente establece puentes entre los niños y los textos". En ese sentido, si es posible demarcar el momento de surgimiento de los preceptos pedagógicos, comprender las constantes mutaciones por las que las innovaciones fueron pasando al entrar a la escuela y ser apropiadas por el cotidiano escolar supone construir análisis que atienden no tanto a la difusión de los modelos sino a su absorción por las realidades locales en razón de las necesidades históricas y escolares específicas. Y, entonces, implica percibir que la práctica docente es constituida por la convivencia de propuestas pedagógicas diversas, combinadas a partir de un sentido práctico que entrelaza experiencias en el magisterio y repertorio de acciones que se demostrarán válidas en la solución de problemas concretos. ACTIVIDADPensando en sus propias prácticas en la enseñanza de la lectura, ¿cómo describirían su adhesión a los modelos apuntados más arriba sobre lectura oral intensiva, lectura expresiva y lectura silenciosa? ¿Cuáles son sus experiencias? ¿Cuáles aplicaron y por qué? ¿Cómo, según sus experiencias, estos modelos ayudaràn a nuestras prácticas?

II. Escritura: metodológicas

innovaciones

materiales

y

Como vimos, hasta fin del siglo XVII, la escuela elemental básicamente se disponía a enseñar a leer. A pesar de estar constituida en un universo referenciado en la cultura escrita, Guy Vincent llegó a afirmar que la difusión de la escritura está asociada a la propia construcción del modelo escolar moderno en el que se postergaba la iniciación de los estudiantes en el arte de escribir. Prerrogativa de las corporaciones de artesanos o de las corporaciones eclesiásticas, la escritura se afirmaba como un saber de oficio. El difícil manejo de la pluma en virtud de los constantes cuidados de limpieza efectuados con navajas, la cualidad de las tintas y la propia escasez del papel tornaban al acto de escribir en una actividad profesional. Uno de los primeros movimientos en dirección a la incorporación de la escritura en el universo escolar elemental fue efectuado por los Hermanos de las Escuelas Cristianas, en el inicio del siglo XVIII. Respondiendo a una demanda de la burguesía urbana por la apropiación de las formas de escribir e “invadiendo” monopolios corporativos, los discípulos de La Salle ofrecían gratuitamente un saber de costosa obtención, generando animosidades. Se defendían diciendo no enseñar la caligrafía -arte de oficio-, sino la escritura rudimentaria. Iniciaron así un proceso de simplificación de las técnicas gráficas, que colaboró en la desaparición de las bellas escrituras de aparato. Esa simplificación y desprofesionalización de la escritura fue una de las condiciones de posibilidad para la introducción del escribir en la escuela primaria. Insuficiente, en tanto ella no hubiera sido acompañada por otros inventos, en las primeras décadas del siglo XIX produjo una verdadera “revolución tecnológica”. La invención de la lapicera metálica y del lápiz, el abaratamiento del precio del papel y la difusión de la pizarra pequeña para ser colocada sobre las rodillas posibilitaron la extensión de la enseñanza de la escritura. Esas alteraciones materiales y metodológicas en la enseñanza de la escritura, entretanto, solamente fueron posibles en la medida en que la escuela del siglo XIX constituía una nueva representación de enseñanza y escolaridad. En las primeras décadas del ochocientos, el enseñar pasó a ser representado como una actividad realizada por especialistas. El surgimiento de las primeras escuelas normales fortaleció el movimiento de construcción del campo pedagógico, instituyendo el lugar de la producción discursiva sobre la práctica y teoría educativa y constituyendo lo escolar como específico. En la individualización de ese campo, nuevas representaciones fueron siendo construidas procurando disociar a la escuela de otras instituciones sociales, como la Iglesia y la familia, íntimamente asociadas al cuidado de la infancia. Al representarse como laica y estatal, la escuela del siglo XIX se distanciaba

de la esfera de influencia religiosa, al mismo tiempo que al afirmarse obligatoria intervenía en la organización familiar, descalificando el poder decisorio de la familia en cuanto a la ocupación infantil. Para asegurarse y adueñarse de ese nuevo lugar, la escuela debería, todavía, crear prácticas educativas diferenciadas, tornando evidentes esos distanciamientos. Varias estrategias fueron movilizadas en esa producción: la constitución de un cuerpo de especialistas (profesores), la disociación del tiempo escolar del tiempo comunal, la construcción de espacios propios para la práctica educativa, la proliferación de materiales escolares y la producción de disciplinas escolares. Si es posible seguir la conformación de esas estrategias a lo largo de la era moderna, es necesario destacar que solamente después de la Revolución Francesa ellas se consolidaron constituyendo un nuevo modelo extensivo para la instrucción elemental, especialmente refrendando la conformación de una sociedad de masa. El Estado contemporáneo se presentaba como representativo de una poblaciónciudadana. Al apropiarse de la escuela, producía una nueva representación de la enseñanza, nacionalizante, y de escolaridad, obligatoria. En ese contexto, la enseñanza de la lengua patria asumía particular interés. Como se dijo anteriormente, fue apenas en el ochocientos que surgió la posibilidad de que los niños aprendieran a leer y a escribir simultáneamente, asumiendo la escritura igual estatuto que la lectura en la definición de alfabetización. Si el Concilio de Trento había asociado analfabetismo al desconocimiento de la lectura, el siglo XIX resignificará lectura y escritura, redefiniéndolas como capacidades fundamentales al individuo en su reconocimiento como alfabetizado y produciendo formas autorizadas de apropiación de la escritura y de la lectura en el universo escolar y social. Tal como plantean Anne Marie Chartier y Jean Hèbrard: “Entre todas las escrituras, la escritura consagrada por la economía escrituraria no fue la del imaginario sino la de la racionalidad”. Así, al asumir la tarea de enseñar la lengua patria, la cuestión que se colocó para la escuela del fin del siglo XVIII e intensamente en los siglos XIX y XX fue la de construir una estructura normativa. Si, en el inicio del setecientos, la escritura propuesta por los colegios secundarios se restringía a las copias más o menos trabajadas de los textos canónicos, en el novecientos se procuraba hacer elaborar en esos mismos colegios un saber escrito en lengua nacional, con estatuto complejo, lengua vernácula y lengua de cultura. A medida que el latín iba perdiendo su estatuto de lengua culta/ erudita, la lengua vernácula se iba constituyendo en una nueva referencia de lenguaje, distinguiendo internamente su manifestación culta y vernacular y siendo ordenado por normas (la gramática y la ortografía) producidas, al principio, a partir de la relación con el latín. De esa manera, el dislocamiento de los fines últimos de la escuela elemental del leer hacia el leer y el escribir y del latín hacia la lengua patria permitió la escolarización de la lengua hablada en lengua escrita. De acuerdo con Chervel, la verdadera revolución pedagógica del siglo XIX fue la invención de la ortografía concebida como exigencia

terminal de la escolarización y como ejercicio esencial a ella. Analizar la enseñanza de la escritura en la escuela elemental en los siglos XIX y XX supone, así, percibir las maneras a través de las cuales se fue construyendo ese campo disciplinar, escolarizando la lengua hablada y construyendo una representación de lengua nacional, y captar cómo la introducción de la escritura en el universo escolar modificó la organización del espacio, del tiempo y de las relaciones sociales.

En el caso del espacio, conviene destacar que escribir exige un lugar propio. La escritura es una técnica violenta del cuerpo, de dominio del gesto, de soledad, de cara a cara con uno mismo. Así, no es de extrañarse que el primer esfuerzo en el sentido de sistematizar la escritura haya sido en dirección a la normalización del cuerpo del escolar. Si pensamos que la escritura era una actividad relativamente nueva en el seno de las familias y de las comunidades, la alteración de los modelos corporales de los niños significaba evidencias el distanciamiento entre los hábitos escolares y sociales. Así, escolarizar el acto de escribir suponía una escolarización del cuerpo de aquel que escribe, construyendo una posición correcta de la escritura y el gesto propio al acto de escribir. Las formas de sentarse en el banco o pupitre, de apoyarse sobre la mesa y de asegurar el cuaderno deberían ser rigurosamente observadas. En la construcción discursiva de ese específico del escribiente, las teorías higienistas de fin del siglo XIX asumirán un papel importante, instalando el discurso escolar en el campo de la cientificidad y determinando los móviles escolares adecuados a la enseñanza de la escritura. En lo que concierne al tiempo, cabe percibir que la escritura instaura la posibilidad de la lectura posterior, lo que confiere mayor durabilidad a la palabra y mayor relevancia al registro. Al control del movimiento del cuerpo, así, se asocia un control del tiempo. La escritura enseñada en simultaneidad a la lectura traza la posibilidad del silencio para el universo escolar. El dictado, el ejercicio y la copia producían una nueva temporalidad en la enseñanza: la construcción colectiva de las tareas. Al mismo tiempo, elegían el cuaderno como fuente primordial de registro del aprendizaje escolar y del control del trabajo docente. Por tanto, la escritura, al asumir un papel prioritario en el universo escolar, constituía nuevas formas de control y disciplina. Pruebas y lecciones pasarán a ofrecer parámetros “objetivos” para la evaluación del trabajo de profesores y alumnos. Finalmente, en lo que concierne a las relaciones sociales, es necesario percibir que la escritura crea una nueva dinámica en la sociedad, por el recurso a las cartas, los billetes y las mismas anotaciones. La escolarización de la escritura y la escritura del habla, de la lengua nacional supusieron la construcción de una estructura normativa que distinguía el buen del mal uso

de la lengua y al alumno escolarizado del niño sin escuela. Así, más que la lectura, fue la escritura la que atendió a los principales anhelos de la escolarización: conformación del cuerpo y disciplinamiento de la mente del alumno. Si la lectura permitía el disfrute y el deleite y ofrecía al lector la posibilidad de crear nuevos sentidos a lo leído, la escritura era producida apenas por el arduo trabajo del cuerpo, en un gesto y en una postura determinados, suponiendo el acoplamiento al código lingüístico.

Tomando distancia, sin fecha

La superación progresiva de los obstáculos materiales a la enseñanza de la escritura dio lugar a alteraciones en el debate metodológico. La preocupación por el trazado de la letra, presente en las escuelas elementales en el inicio del ochocientos, se asoció a la discusión sobre la escritura personal en el final del siglo XIX. Se iniciaba un paulatino dislocamiento en el concepto de la escritura, que distinguiendo los trabajos escolares de la copia y la composición, sustentaría por algunas décadas la discusión en torno del doble desafío de los métodos: la dificultad del aprendizaje del trazo de la letra y de la expresión del pensamiento y la realidad de que los ritmos de adquisición y dominio de esas competencias variaban entre los alumnos. A partir de los solemnes datosproporcionados por la psicología, la pedagogía comenzó entonces, a buscar causas que la condujeran al desarrollo de test de inteligencia con Binet y a la profusión del debate sobre los métodos, tanto en lo que concierne al diseño de la letra (caligrafía) com en lo que se refiere a la redacción correcta (alfabetización, ortografía y gramática). De la década de 1880 a la de 1940, el debate sobre los modelos caligráficos fue particularmente intenso, tanto en los países desarrollados como Francia y Estados Unidos de América como en los países en desarrollo como Brasil y Argentina. En el fin de ese período, el rechazo al debate caligráfico se entrelazó al surgimiento del concepto de iletrismo, reforzando la concepción de la escritura como expresión del pensamiento y denunciando que la escuela primaria, aún en las sociedades largamente escolarizadas, fallaba en sus

atribuciones elementales de dar a los individuos la posesión de saberes instrumentales para la interpretación del mundo (lectura) y para la manifestación de ideas (escritura) de acuerdo con los nuevos criterios que se imponína al mundo social. La composición se consolidaba como el ejercicio escolar sobre la lengua y la copia era denunciada como tarea mecánica y monótona. La superación del debate caligráfico en el interior de la escuela sería consagrada en los años 1960, con la incorporación de la lapicera BIC, que definitivamente tornaba la escritura accesible a los zurdos, puesto que podía correr libremente la mano sobre la letra recién trazada sin borrarla, y del mimeógrafo al alcohol, que liberaba a profesores y alumnos de la copia en el pizarrón y en los cuadernos de las tareas escolares. Pero en tanto, si nos interrogamos sobre las prácticas de la escritura realizadas en muchas escuelas primarias todavía hoy, veremos que la copia continúa como ejercicio válido y que los cuadernos de caligrafía se mantienen como opción para mejorar la legibilidad del trazado de la letra. O sea, percibiremos que la dobe discusión metodológica sobre la escritura perdura. Aún con la difusión de las computadoras que, en los grandes centros urbanos ofrecen nuevos modelos de escritura y desarrollan otras habilidades motoras para el acto de escribir asociando más fuertemente la escritura a la expresión del pensamiento, la adquisición de la mecánica de escribir es todavía el problema del profesor de los niveles iniciales. Nuevamente, es en la combinación de preceptos pedagógicos diversos que el docente construye su práctica, aplicando nuevas y viejas soluciones a los problemas de aprendizaje que surgen en su cotidiano. Y valiéndose de los ejercicios escolares de la copia y de la composición como recursos para mantener el silencio en la clase y permitir la atención de los alumnos más lentos. Tanto la convivencia de profesores nuevos y experimentados y el intercambio de experiencias y el éxito en la aplicación de modelos como las estrategias que aseguran el funcionamiento del aula son los que hacen a la permanencia de los diferentes modelos de escritura y ejercicio escolar en el cotidiano de la escuela. ACTIVIDAD Reiterando la invitación efectuada en la actividad anterior para pensar sobre sus propias prácticas, ¿cómo describirían ustedes su adhesión a los modelos de escritura apuntados anteriormente: caligrafía y expresión del pensamiento? ¿Cuáles son sus opiniones sobre el debate entre copia y composición? ¿Cuál es el fundamento de sus posturas?

III. Conclusión: cultura escolar y sociedad La escolarización de la lectura y de la escritura reposóen un movimiento de impregnación de las prácticas escolares por las prácticas culturales y sociales históricamente constituidas y se produjo imponiendo e incorporando cambios en las relaciones espaciales, materiales, temporales y sociales establecidas en el interior de la escuela primaria. Las maneras en las que el debate pedagógico se materializó en las relaciones cotidianas de la sala de clase y las formas como las innovaciones fueron introducidas en las escuelas difieren entre los países, remitiendo a las singularidades de los procesos históricos y de las culturas escolares. Este hecho apunta a diversas temporalidades de los sistemas escolares, pero también a las diversas lógicas que imperaron en la producción de los sistemas educativos nacionales. Comprender estas especificidades no sólo nos acerca a los procesos instaurados en el interior de las escuelas primarias a lo largo del tiempo, sino que nos hace sensibles a las elecciones efectuadas individual y colectivamente por los profesores y a las tensiones generadas en la comunidad escolar para su implantación. El universo de las prácticas es siempre lo más difícil de ser percibido, principalmente porque las relaciones ahí trabadas raramente dejan vestigios. Sin embargo, es su comprensión lo que puede favorecer análisis sobre los procesos educativos que eviten las falsas dicotomías entre valores proclamados y reales, o entre teoría y práctica, atendiendo a las maneras creativas en que las propuestas pedagógicas se combinan e incitándonos a ver los saberes escolares como construcciones propias de la escuela. Y es en este camino que podemos evaluar la importancia de la conservación de esos saberes de la experiencia y reconocer los cambios, reconociendo que las alteraciones sólo permanecen cuando se muestran operativas a profesores y alumnos.

Rayuela, sin fecha

Por otro lado, acompañar el discurso pedagógico de la innovación que alcanzó (y alcanza) a la escuela nos dispone a percibir las voluntades de poder que se proyectan sobre el universo escolar, la íntima relación que la escuela establece con la sociedad y sus anhelos, y las tensiones, siempre presentes, entre el funcionamiento de la escuela, las competencias requeridas por la sociedad y las disputas entre grupos sociales. Es en ese juego donde diferentes representaciones de escuela ideal y de enseñanza emergen y se confrontan históricamente: en estudiarlas y reconocer a la escuela como lugar de luchas, más clamorosas o más sordas, por la institución de modelos sociales y escolares, que se alteran permanentemente, siendo conservados en parte. Así es que de la comprensión del alfabetizado como aquel que sabe leer pasamos al que sabe leer y escribir; al que sabe leer y escribir y hace uso social de estos saberes; al que sabe leer y escribir, hace uso social de estos saberes y dispone de competencias. Estos significados remiten a los diferentes usos sociales de las habilidades de la lectura y de la escritura. Más que una evolución, ellos revelan las diversas maneras en que la sociedad y la escuela operan en el universo de la cultura escrita. Si esas diversas maneras de entender la alfabetización se mantienen es porque reconocemos su importancia para la comprensión de contextos sociales específicos, fruto de las diferencias de procesos históricos y de las singularidades de las realidades social e históricamente construidas.

Bibliografia citada CHERVEL, Andrè (1990) "História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa", en Teoria & Educação, Nro. 2, pp. 177-229. CERTEAU, Michel de (1994) A invenção do cotidiano. Petrópolis, Vozes. CHARTIER, Anne-Marie e HÉBRARD, Jean (1998) “L’invention du quotidien: une lecture des usages”, en Le Debat, Nro. 49, pp. 97-108, mar./avr. GRAY, William (1993) "Principais reformas modernas do ensino da leitura", en Educação, Nro. 4, pp. 42-61, dez. HÈBRARD, J. (1990) "A escolarização dos saberes elementares na época moderna", en Teoria & Educação, Nro. 2, pp. 65-110. ROCKWELL, Elsie (2001) “La lectura como práctica cultural: conceptos para el estudio de los libros escolares”, en Educação e Pesquisa., Jun 2001, vol. 27, no.1, pp.11-26. Disponiblle en http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S151797022001000100002&script=sci_arttext&tlng=es. VARELA, Julia e ALVAREZ-URIA, Fernando (1992) "A maquinaria escolar", en Teoria & Educação, Nro. 6, pp. 68-96. VIDAL, Diana Gonçalves (2000) “A escola nova e o processo educativo”, en LOPES, VEIGA e FARIA FILHO. 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000, pp. 497-518. VIDAL, Diana Gonçalves e GVIRTZ, Silvina (1998-1999) “La enseñanza de la escritura y la conformación de la modernidad escolar: Argentina y Brasil 1880-1930”, en Anuario de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación, Nro. 2, Buenos Aires, pp. 137-161. VINCENT, Guy (1980) L' école primaire française. Lyon et Paris: PressesUniversitaires de Lyon et Editions de la Maison des Sciences de l'Homme.

Itinerarios de lectura Si están interesados en profundizar en la enseñanza escolar de la lectura y de la escritura en la sociedad occidental, les recomendamos: CHARTIER, Anne-Marie (2004) Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica. México, Fondo de Cultura Económica, 2004 Retomando los planteos y conclusiones de los exhaustivos estudios históricos realizados con Jean Hèbrard, en este libro la autora propone la profundización de algunos tópicos y el análisis del escenario actual para pensar sobre las transformaciones de la lectura y la escritura y sus correlatos en la enseñanza escolar. De este modo, atiende a la relación entre lectura y escritura y los saberes y culturas escolares, los métodos de enseñanza y la literatura escolar. CUCUZZA, Rubén y Pablo PINEAU (comp.) (2002) Para una historia de la enseñanza de la lectura y escritura en Argentina. Buenos Aires, Miño y Dávila. Este libro reúne los resultados del Proyecto HISTELEA (Historia Social de la Enseñanza de la Lectura y la Escritura en la Argentina), desarrollado por el equipo de Historia Social de la Educación del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján. A través de una serie de artículos de distintos autores, se reconstruye el proceso de enseñanza de la lectura y la escritura en Argentina desde la época colonial hasta los primeros gobiernos peronistas, indagando en las polémicas sobre los contenidos y los métodos, las escenas de lectura y de escritura predominantes, los libros de lectura de las distintas épocas y el control de los gobiernos sobre la transmisión escolar de estas prácticas, entre otros temas.. Si están interesados en ver los distintos materiales utilizados para la lectura y la escritura en las escuelas primarias latinoamericanas a lo largo de dos siglos, les proponemos una visita a sitios WEBS que presentan el acervo de diferentes Museos Pedagógicos virtuales: MUSEO DE LAS ESCUELAS. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES/ UNIVERSIDAD DE LUJÁN- ARGENTINA. Disponible en www.unlu.edu.ar/~museo/ Un Museo Virtual donde es posible acceder a los elementos de las distintas “escenas de lectura escolar” que configuraron las prácticas de enseñanza de la historia escolar argentina. En este marco, los organizadores del Museo se proponen indagar: las claves para entender la creación y organización de la escuela argentina y relacionarlas con la concepción de las infancias de cada época, la representación de memorias y experiencias escolares articuladas con la narrativa de los visitantes, las comparaciones entre las prácticas escolares que perduraron y/o que cambiaron, y los recursos para la investigación sobre la historia de la educación.

MUSEO ESCUELA DE MINAS GERAIS. SECRETARÍA DE ESTADO DE MINAS GERAIS. BRASIL. Disponible en: http://www.cultura.mg.gov.br/ Creado en 1944, el Museo Escuela de Minas Gerais se propone la reconstrucción de la enseñanza escolar en el Estado con el sentido de preservar la memoria de la educación escolar y de estimular y realizar estudios e investigaciones en el campo de la historia de la educación. El acervo de este Museo está constituido por cuatro mil piezas aproximadamente, dentro de la cuales se encuentran manuales de lectura, cuadernos, resgitros escolares, materiales pedagógicos, mobiliarios y planos de aula. En el sitio que les recomendamos es posible recorrer parte de este acervo a través de una visita virtual. MUSEO PEDAGÓGICO JOSÉ PEDRO VARELA. URUGUAY. Disponible en www.crnti.edu.uy Fundado en 1889, en el marco de la Reforma Vareliana, su finalidad es la de "dar a conocer los progresos alcanzados por la Pedagogía, la marcha que en pasado y en el presente ha seguido y sigue la Instrucción Pública en el país". En este marco, es posible acceder virtualmente a diversos materiales que aportan información sobre la historia escolar de la enseñanza de la lectura y la escritura. Colecciones de libros utilizados en el aula, referencias a los métodos de enseñanza y mobiliarios son algunos de ellos. Si están interesados en la historia y el análisis de los textos escolares, les sugerimos: http://www.bnm.me.gov.ar/s/proyectos/hea_sitio/expos/libroslectura/home.htm La Biblioteca Nacional de Maestros del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina ofrece este espacio virtual en el que es posible acceder a la digitalización de páginas significativas de numerosos libros de texto desde 1810 a 1950, seleccionados en función de criterios pedagógicos (metodología planteada, contenidos), por su valor histórico, bibliotecológico y/o estético. Además, este sitio presenta, en distintos formatos, diferentes fuentes acerca de la historia de la educación argentina. Así, es posible encontrar una base de registros analíticos de la Revista El Monitor de la Educación Común con una selección de artículos digitalizados, una versión virtual de las exposiciones montadas por la Biblioteca entre 1999 y 2005 sobre temas pedagógicos tales como la mirada sobre la familia, el oficio de educar, los libros de lectura y una selección de fuentes y documentos digitalizados sobre la historia de la educación argentina para su consulta on-line. www.uned.es/manesvirtual/portalmanes.html. Teniendo como objetivo la investigación de los manuales escolares producidos

en España, Portugal y América Latina durante los siglos XIX y XX, el Centro de Investigación MANES pone a disposición variada información sobre el tema, como por ejemplo, una base de datos y bibliografía sobre manuales escolares españoles y latinoamericanos, un listado de documentos sobre historia de la lectura y la escritura, una selección de fuentes, testimonios y documentos históricos sobre manuales escolares, exposiciones de manuales escolares sobre temas monográficos, entre otros. www.inrp.fr/she/choppin_international_biblio.htm. El Instituto Nacional de Investigación Pedagógica de Francia ofrece un listado con más de tres mil referencias de obras, artículos, contribuciones y trabajos universitarios referidos a la historia de los manuales escolares en Francia y una cincuentena de otros países. Algunos de los artículos referenciados pueden bajarse directamente de esta página.