Taller Dos

ESTUDIOS PROFECIONALES PROGRAMA AHORA UMET, CUPEY

EDUC 409 TALLER DOS

ESTUDIANTE: FE GRAJALES PROFESORA:

REDACCIÓN DE OBJETIVOS Y LOS DIFERENTES TIPOS DE PREUBAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Trasfondo histórico y teórico de redacción de objetivos.

Ralph Tyler es considerado el “padre” de los objetivos de ejecución ( para los años 1930’s y principios de los 1940’s). Ya desde los años 20’s del siglo pasado, la idea del conductismo, predominantemente objetivista, postulaba la creencia en la ejecución o nivel observable de la conducta como el criterio del aprendizaje. Era el inicio de los procesos de estandarización de los resultados educativos. Esa valoración de la conducta que se observa y que puede ser medida es lo que da fundamento a la idea de los objetivos de ejecución para orientar el proceso de enseñanza. Por lo tanto, podríamos decir que son los valores de la sociedad norteamericana de principios del siglo 20 los que predominan, caracterizan y marcan el quehacer intelectual de la mayor parte de ese siglo, incluyendo los aspectos relacionados a la educación en general y a la enseñanza en particular. Después de Tyler, los intentos por estandarizar los procesos de medición psicológica y educativa continuaron. Para los años 1950’s Benjamin Bloom y sus asociados publican la primera Taxonomía de los objetivos de enseñanza. Estas taxonomías se convirtieron en grandes recursos de ayuda para los profesionales de la enseñanza porque facilitaban la identificación de características de la conducta humana que los maestros/as intentaban medir en una forma estandarizada. Ese proceso de estandarización eliminaba las ambigüedades en las interpretaciones de los resultados del aprendizaje y la tarea se hacía más efectiva. Los desarrollos en las áreas de la milicia y la industria, haciendo énfasis en el adiestramiento, también fue otra área de contribución a esa intención de estandarización de los procesos al hacernos conscientes de la importancia de abordar los problemas de la enseñanza desde una perspectiva de sistema y el análisis del sistema. Esta metodología aún predomina en el campo del diseño de la instrucción. Otras figuras aportaron también a este proceso. Figuras como Robert Gagné y Leslie Briggs contribuyeron al desarrollo de procesos de análisis de tareas y establecimiento de secuencias de aprendizaje. Pero la figura considerada como el inyector del impulso de los objetivos de ejecución lo fue Robert Mager, con la publicación de su libro “Preparing Objectives for Programmed Instruction” (1961). Diferentes enfoques  Existen diferentes modelos o enfoques para la redacción de objetivos de instrucción.  Entre los más conocidos se encuentran los modelos de … Eisner , Gagné, Mager y Gronlund. Robert Gagné

 Teórico del aprendizaje de gran influencia en el campo del diseño de la instrucción.  Para Gagné existen ocho tipos de aprendizaje y los objetivos instruccionales se

redactan para facilitar estos aprendizajes.  Para cada nivel o tipo de aprendizaje, se refiere al uso de ciertos verbos en particular que son representativos de ese nivel de complejidad de conducta.  Los tipos de aprendizaje son:  Aprendizaje de señas

 Aprender a reaccionar a un estímulo  Actos en cadena  Asociación verbal  Discriminación múltiple  Aprendizaje de conceptos  Aprendizaje de principios  Solución de problemas

Elliot Eisner  Para Eisner la educación es tanto un arte como una ciencia. Asume un enfoque más

a tenor con las tendencies' del postmodernismo. Valora los aspects' de la intuición y la espiritualidad, temas típicos de esa corriente filosófica.  Los objetivos de enseñanza redactados,siguiendo este enfoque, tienden a ser

expresiones amplias, generales, abarcadoras, que expresan las intenciones ulteriores de la enseñanza.  Son enunciados muy parecidos a las metas educativas, valorando los procesos así como los resultados generales de la enseñanza.  Eisner prefiere usar el término “enseñanza” por sobre el término “instrucción”.

El modelo de Robert Mager  Éste estableció pautas en la redacción de objetivos que aún hoy prevalecen.  Los objetivos son de carácter específicos y de conductas observables y medibles.  Se redactan incluyendo:

 La conducta a desarrollarse descrita en términos observables y medibles.

 Las condiciones bajo las cuales se evaluará el logro de la misma.  El nivel de ejecución o estándar aceptable para el dominio del aprendizaje.  Un ejemplo sería:

En un mapa en blanco de Puerto Rico, el/la estudiante localizará cada uno de los municipios trazando con un lápiz rojo sus fronteras. Por lo menos el 80% de los municipios deberá ser localizado correctamente.  Otro ejemplo sería:

 Provisto de una serie de diez situaciones hipotéticas, el/la estudiante indicará por escrito la técnica de intervención más apropiada, justificando en un párrafo su selección. Para ser aceptable, deberá solucionar adecuadamente por lo menos siete de las diez situaciones presentadas. En resumen:  No existe una sola forma para la redacción de objetivos de enseñanza. Tampoco

existe “la mejor forma” para redactarlos. Existen diferentes enfoques y modelos a seguir. La selección del modelo a seguir dependerá de las preferencias particulares de cada persona y de la posición filosófica o teórica que asuma frente al aprendizaje. No importa la forma que se adopte, los objetivos cumplen unas finalidades comunes, orientando el proceso de enseñar de los profesores/as y el proceso de aprender de los/as estudiantes. La forma de los objetivos de ejecución ha predominado el ambiente educativo por casi más de 80 años. En la sección 1 hablaremos acerca de este tipo de objetivos.

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos, evaluar supone conocer qué y para qué evaluar, para lo cual es requisito esencial recoger información, formular un juicio de valor y tomar decisiones con vista al futuro. Como señala Imbernón (1), fue Tyler (2) en los años cuarenta quien al plantear la educación como un proceso definió a la evaluación como una instancia en que debía establecer en qué medida se había alcanzado los objetivos establecidos inicialmente. Dos décadas después, aparecerían nuevas preocupaciones éticas y sociales respecto a la problemática evaluativa desarrollarían en la década del setenta, otros enfoques como las alternativas cualitativas. Y así, podemos llegar a concebir a la evaluación educativa ya no como una finalidad de la enseñanza sino como un medio de perfeccionamiento y mejora constante.

En virtud de este proceso histórico es posible reconocer diferentes concepciones de evaluación. Desde el paradigma cuantitativo ésta puede ser entendida como objetiva, neutral y predictiva, de manera tal que centra en la eficiencia y la eficacia. Lo que se evalúa es pues, los productos observables. Pero desde una perspectiva cualitativa, por el contrario, la evaluación se centra en reconocer lo que está sucediendo y comprender qué significado esta tiene para las diferentes personas, en este caso no solo se evalúa el producto sino también el proceso. Para un tercer paradigma, el crítico, la evaluación no solo se centra en recoger información sino que también implica diálogo y auto reflexión. Otra dimensión de análisis respecto a las evaluaciones es considerar que éstas pueden ser sumativa o formativas. Mientras que las primeras se centran en el producto final, las segundas se orientan más hacia los procesos. Instrumentos de evaluación La evaluación, como hemos mencionado, puede ser utilizada como un instrumento de control social que fija parámetros y legitima niveles de acreditación. Sin embargo, una mirada reflexiva sobre las prácticas pedagógicas, implica concebirlos como herramientas que permiten identificar el modo en que el alumno construye su conocimiento. Esto implica: Comprender el significado de las respuestas elaboradas por el alumno. Considerar el tipo de información relevada por el docente en relación al proceso de aprendizaje y al proceso de producción. Los instrumentos de evaluación, no pueden plantearse al margen de los criterios de validez, confiabilidad, practicidad y utilidad que mencionaremos a continuación: •

Validez: se refiere al grado de precisión con que se mide lo que se desea medir. En este sentido es absolutamente relevante la muestra sobre la cual se ejecuta la medición. Porque no se trata de determinar si el instrumento es o no válido. La validez se refiere siempre a los resultados, para lo cual deben considerarse el uso que se hará de éstos. “Cuando se requiere determinar si un instrumento es válido se requiere, entonces, información acerca de los criterios que han presidido su construcción y administración. Los criterios son entonces, externos a la evaluación misma” (Camilioni, 2003)

Existen por otra parte, siguiendo a Camilioni, diferentes clases de validez, entre las que podemos identificar:

Validez de contenido (validez curricular): deberá representar una muestra significativa del universo de contenido cubierto por el curso o la unidad didáctica... en todos los casos, deberá referir a los contenidos más importantes según sea su significatividad en el aprendizaje de los alumnos. Validez predictiva: se refiere a la correlación existente entre los resultados obtenidos en una o varias pruebas combinadas y el desempeño posterior del alumno en aspectos que corresponden al área evaluada por esas pruebas. Validez de construcción: supone la coherencia del instrumento respecto al marco teórico que sustenta el proyecto pedagógico. Validez de convergencia: establece la relación que existe entre un programa de evaluación o un instrumento y otros programas o instrumentos de validez ya conocida. Validez manifiesta: se refiere al modo en que los instrumentos aparecen frente al público externo. La razonabilidad debe ser visible y explicable a fin de que no sólo sea válida sino que también parezca serlo. Validez de significado: se refiere a la relación que se establece desde la perspectiva de los estudiantes entre el programa y los instrumentos de evaluación, por un lado y los procesos de enseñanza y aprendizaje por el otro. Validez de retroacción: cuando la evaluación tiene un efecto normativo sobre los contenidos de la enseñanza, esto es, la evaluación establece lo que se debe enseñar. •

Confiabilidad: se refiere al grado de exactitud con que se mide un determinado rasgo. La confiabilidad debe ser estable y objetiva, independientemente de quien utiliza un programa o un instrumento de evaluación. “Un instrumento confiable permite aislar los aspectos que mide de otros que para el caso se consideran irrelevantes” (Camilioni: 2003)

•

Practicidad: se refiere a la viabilidad de la construcción, administración y análisis de resultados.

•

Utilidad: refiere a la medida en que una evaluación resulta útil para la orientación tanto de los alumnos como de los docentes, la escuela o a los sectores interesados en la calidad de la educación.

Tipos de instrumentos de evaluación En la carpeta de trabajo se mencionan diversos instrumentos de evaluación y se clasifican según estén orientadas hacia los procesos o hacia los productos. En el primer grupo se mencionan los portafolios, las entrevistas, las observaciones documentadas, los registros de aprendizajes diarios, el auto evaluación, los informes de entrevistas sobre proyectos,

productos y muestras del alumnos y la expresión en voz alta del pensamiento del alumno. Más orientadas a la evaluación de productos encontramos instrumentos tales como las pruebas de ensayo (que pueden ser de respuesta extensa o limitada), los proyectos, las carpetas de trabajos, Muestras, Investigaciones, Productos de expresión artística y test estandarizados del tipo de “Multiple choice”. De Ketele, describe una serie de estrategias de evaluación que, en nuestra opinión, conforman una buena orientación al momento de definir cual sería el instrumento de evaluación más adecuado: Evaluación clásica puntual empírica: en esta categoría ubica los exámenes escritos tradicionales y la “lección oral” tradicional que denomina “Entrevista libre”. Al respecto de este tipo de evaluaciones señala que a menudo no están establecidos claramente los criterios de evaluación porque muchas veces se trata de criterios implícitos. Evaluación centrada en los objetivos: incluye aquí otros instrumentos de evaluación que se diseñan conforme a parámetros más precisos, como los tests o entrevistas centradas en objetivos, así como el análisis de contenidos. Estos instrumentos se caracterizan por poseer criterios explícitos aunque varíe su nivel de puntualización. Evaluación durante el proceso: aquí se encuentran diferentes alternativas de observación destinadas a establecer valoraciones a lo largo del proceso educativo. De Ketele denomina a estos instrumentos “observación libre, sistemática y provocada”.

REFLEXIÓN SOBRE LA IMPORTANCIA DE LOS OBJETIVOS, LA REDACCIÓN DE LOS OBJETIVOS, LA RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS, ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN ECT.

Objetivos operacionales Dice B. Rotger que un objetivo operacional debe definir la conducta final que el alumno debe ser capaz de realizar una vez completado el proceso de enseñanza - aprendizaje y debe reunir estas tres condiciones: •

Describir la actividad que el alumno deberá ejecutar para demostrar que ha conseguido asumir la conducta deseada (verbo acción)

•

Determinar las condiciones necesarias en que deberá producirse la conducta deseada ( condiciones materiales y ambientales)

•

Establecer unos criterios de evaluación que permitan decir objetivamente si se ha conseguido o no la conducta y hasta qué punto o grado de perfección se ha conseguido (criterio evaluador)

Para formular objetivos. El objetivo debe expresarse como una acción observable del alumno y no como propósito o intención del profesor Ejemplo: Objetivo: formular 3 ejemplos de oraciones simples Propósito: orientar al alumno para formular oraciones simples 2 – El objetivo debe expresar, modificación observable de la conducta del alumno, no una mera enunciación de contenido, tema o materia. 3- El objetivo debe expresarse en forma de producto o resultado de producto del aprendizaje, no con términos de proceso de aprender. El producto expresa una conducta final sobre un aspecto de aprendizaje. Producto: reconocer en un texto 3 oraciones simples, subrayándolas Proceso: practicar la formulación de las oraciones simples, identificando sus características. 4- Los objetivos deben formularse en forma bien específica, clara, concreta, evitándose la ambigüedad, amplitud y la vaguedad. Objetivo Claro: localizar todo los ríos de la región occidental

Objetivo ambiguo: conocer los ríos de la región occidental. Sistema integrado de objetivos. Comprende dos grandes grupos: A – Etapa Receptiva. 1- Fase receptiva - observación. 1.1 Observar: advertir, aprender, buscar, contemplar, examinar, fijarse, interesarse, mirar, notar, percibir, ver y vigilar. 1.2 Leer: interpretar, traducir 1.3 Escuchar: oír 2. Fase Reflexiva – Análisis – Relación 2.1 Analizar: aislar, apartar, buscar, descomponer, diferenciar, distinguir, separar. 2.2 Contar: calcular, dividir, enumerar, medir, multiplicar, pesar, repartir, restar y sumar. 2.3 Relacionar: agrupar, ajustar, anteponer, articular, asignar, clasificar, colocar, comparar, deducir, derivar, encabezar, enlazar, igualar, implicar, juntar, ordenar, organizar, razonar, situar. 2.4 Juzgar: apreciar, considerar, criticar, dudar, estimar, pensar, puntualizar, reflexionar 3. Fase Adquisitiva Síntesis - Memorización 3.1 Definir: abarcar, atribuir, comprender, contener, escribir, determinar, entender, resolver, saber, significar. 3.2 Identificar: aprobar, calificar, confirmar, constatar, describir, encontrar, reconocer. 3.3 Resumir: acabar, resolver, simplificar, sintetizar, unir, unificar. B. Etapa Reactiva 1. Fase Comunicativa - Expresión 1.1 Explicar: aclarar, enunciar, caracterizar, convencer, describir, enunciar, exponer, formular, indicar, instruir, justificar, manifestar, mostrar, narrar, opinar, presentar, precisar, señalar, sugerir 1.2 Hablar: decir, dictar, nombrar, predicar, prometer, pronunciar, referir, reiterar, (algunas o todas las actividades señaladas en el hablar se pueden escribir) 1.3 Escribir: consignar, firmar, imprimir, publicar, redactar, enseñar, suscribir, titular y transcribir 1.4 Dibujar: adornar, colocar, confeccionar, diseñar, iluminar, ilustrar, pintar, rayar 1.5 Actuar movimientos corporales: andar, correr, circular y subir. Modo de usar las cosas: cuidar, guardar, ordenar, tirar. Modo de trabajar: colaborar, gestionar, iniciar, proseguir, terminar 2. Fase Extensiva – Ampliación Creación 2.1 Preguntar: apelar, consultar, dialogar, proponer, referir

2.2 Ampliar: abrir, alargar, añadir, aportar, aumentar, avanzar, complicar, crecer, desarrollar, extender, incorporar, integrar, intercalar, , introducir, prolongar, terminar 2.3 Cambiar: alterar, anular, arreglar, convertir, corregir, intercambiar, modificar, mejorar, perfeccionar, pulir, rectificar, reformar, rehacer, remediar, reparar, suplir, sustituir, transformar, transportar, trasladar, variar 2.4 Imaginación: adivinar, figurar, proyectar, representar, prever 2.5 Crear: alumbrar, combinar, concebir, descubrir, hallar, improvisar, inspirar, inventar, investigar. 3. Fase Práctica - Aplicación Realización 3.1 Valorar: admirar, apreciar, aprobar, estimar, evaluar 3.2 Elegir: adquirir, decidir, escoger, excluir, preferir, rechazar, renunciar, seleccionar 3.3 Reproducir: citar, recordar, reflejar, repetir, representar, traducir 3.4 Utilizar: adaptar, aplicar, aprovechar, dedicar, disponer, emplear, ensayar, practicar, usar 3.5 Construir: armar, componer, confeccionar, construir, deshacer, destruir, dirigir, ejecutar, elaborar, fabricar, formar, fundar, montar, operar, participar, preparar, producir, realizar, reconstruir. Taxonomía de objetivos Las taxonomías de Bloom son las más conocidas y completas, clasifica a los objetivos de la educación en tres grandes dominios, que pretenden agotar las tres grandes dimensiones de la persona: intelectual, moral y física. •

Dominio Cognoscitivo

•

Dominio afectivo

•

Dominio psicomotriz

a) Dominio Cognoscitivo Es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos giran en torno del conocimiento y la comprensión de cualquier tema dado. El dominio cognoscitivos es aquel que abarca los procesos mentales generalmente conocidos como "memoria" e "inteligencia", comienza con comportamientos tan concretos y simples como el "conocer" y llega hasta comportamientos tan abstractos y complejos como el "sintetizar" o "evaluar". Este dominio abarca todo lo que sea "conocimiento" "habilidades intelectuales" "aptitudes intelectuales". Se entiende por habilidades intelectuales: Modos y técnicas de operar intelectualmente. Aptitudes Intelectuales: es la capacidad de resolver problemas nuevos. Unas habilidades que manejan los conocimientos adecuados y dan como resultados una aptitud para un campo determinado.

En el dominio cognoscitivo pueden redactarse objetivos de diversa intensidad, complejidad, y abstracción. Así de menor a mayor intensidad, de lo simple a lo complejo y de lo concreto s lo abstracto, se tienen estas categorías de modo que cada uno de ellas abarca al anterior. Hay seis niveles en la taxonomía. En orden ascendente son los siguientes: A.1. Conocimiento o Conocer Conocimiento: es el nivel mínimo de aprendizaje cognoscitivo. Se define como la capacidad de evocar o el recordar material informativo, previamente adquirido, desde hechos concretos, hasta teorías complejas. Muestra el recuerdo de materiales previamente aprendidos por medio de hechos revocantes, términos, conceptos básicos y respuestas. •

Conocimiento de terminología o hechos específicos;

•

Conocimiento de los modos y medios para tratar con convenciones, tendencias y secuencias específicas, clasificaciones y categorías, criterios, metodología.

•

Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo: principios y generalizaciones, teorías y estructuras.

A.2. Comprensión o Comprender Entendimiento demostrativo de hechos e ideas por medio de la organización, la comparación, la traducción, la interpretación, las descripciones y la formulación de ideas principales •

Traducción

•

Interpretación

•

Extrapolación

A.3. Aplicación o Aplicar Uso de conocimiento nuevo. Resolver problemas en nuevas situaciones aplicando el conocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas en un modo diferente. Análisis o Analizar Examen y discriminación de la información identificando motivos o causas. Hacer inferencias y encontrar evidencia para fundamentar generalizaciones •

Análisis de los elementos

•

Análisis de las relaciones

•

Análisis de los principios de organización

A.4. Síntesis o Sintetizar Compilación de información de diferentes modos combinando elementos en un patrón nuevo o proponiendo soluciones alternativas •

Elaboración de comunicación unívoca

•

Elaboración de un plan o conjunto de operaciones propuestas

•

Derivación de un conjunto de relaciones abstractas

A.5. Evaluación o Evaluar Presentación y defensa de opiniones juzgando la información, la validez de ideas o la calidad de una obra en relación con un conjunto de criterios •

Juicios en términos de evidencia interna

•

Juicios en términos de criterios externos.

B) Dominio Afectivo. El dominio afectivo incluye los intereses, actitudes, valores, apreciaciones y comportamientos, de modo de adaptación de la persona, creencias, etc. El modo como la gente reacciona emocionalmente, su habilidad para sentir el dolor o la alegría de otro ser viviente. Los objetivos afectivos apuntan típicamente a la conciencia y crecimiento en actitud, emoción y sentimientos. Hay cinco niveles en el dominio afectivo. Yendo de los procesos de orden inferiores a los superiores, son: •

Recepción o Recibir - El nivel más bajo; el estudiante presta atención en forma pasiva. Sin este nivel no puede haber aprendizaje.

•

Respuesta o Responder- El estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje, no sólo atiene a estímulos, el estudiante también reacciona de algún modo.

•

Valoración o Valorar- El estudiante asigna un valor a un objeto, fenómeno a o información.

•

Organización u Organizar - Los estudiantes pueden agrupar diferentes valores, informaciones e ideas y acomodarlas dentro de su propio esquema; comparando, relacionando y elaborando lo que han aprendido.

•

Caracterización o Caracterizar - El estudiante cuenta con un valor particular o creencia que ahora ejerce influencia en su comportamiento de modo que se torna una característica.

c) Dominio Psicomotriz La pericia para manipular físicamente una herramienta o instrumento como la mano o un martillo. Los objetivos psicomotores generalmente apuntan en el cambio desarrollado en la conducta o habilidades. Comprende los siguientes niveles: 1) Frecuencia 2) Energía 3) Duración C.1. Frecuencia: Promedio o cantidad de veces que un alumno ejecuta una habilidad o destreza psicomotriz. C.2. Energía: Cantidad de fuerza o potencia que necesita un alumno para ejecutar una habilidad o destreza Psicomotriz. C.3. Duración: Lapso de tiempo durante el cual el alumno continua ejecutando una habilidad o destreza psicomotriz.

LA REDACCIÓN DE LOS OBJETIVOS Cuando se desea plasmar en el papel la redacción de los objetivos se han de tomar en cuenta dos preguntas simples: ¿Cómo? y ¿Para qué? Si se cuestionan los objetivos generales con la pregunta ¿Cómo?, la respuesta serán los objetivos específicos; cuando hacemos la pregunta ¿Para qué? nos señalarán el objetivo general. Para lograr la mejor orientación dentro de una investigación todos los objetivos deben estar redactados tan claramente como sea posible, ya que las conclusiones se referirán al logro o fracaso de los mismos. Es indispensable que haya un equilibrio entre los objetivos; pues si los objetivos específicos sobrepasan al objetivo general proponiendo operaciones no implicadas en el desestabilizarían las conclusiones finales y gran parte del proceso de todo la investigación. Si por el contrario los objetivos específicos son incompletos respecto del objetivo general, entonces la investigación será incompleta. Los objetivos se refieren también al tipo de conocimientos que se desean alcanzar, y se debe tener cuidado en su formulación. El objetivo bien formulado logra transmitir en pocas palabras la intención del investigador, para ello se elaboran enunciados que excluyen el mayor número de interpretaciones posibles, así se logra ese sentido de exactitud respecto a nuestra intención. En la redacción se deben tomar en cuenta las siguientes recomendaciones para considerar los aspectos más relevantes en su formulación: 1. Deben ser concretos, es decir no redundar en frases largas y poco claras 2. Ser factibles es decir tomar en cuenta todos los aspectos involucrados dentro de la

investigación: tiempo, dinero, personal, perspectivas y capacidad. 3. Identificar el abordaje del tema, el destino de dicha investigación y el uso de los

recursos, en otras palabras el diseño cualitativo o cuantitativo del proyecto. 4. El uso de los verbos en infinitivo, para identificar de forma clara los resultados esperados. El uso de verbos se debe a la implicación de cada objetivo como una acción por realizar, ya que indican los pasos a seguir se presentan en orden alfabético de acuerdo al verbo y su grado de importancia.

La relación entre objetivos, enseñanza y evaluación son: La evaluación es parte de los objetivos pero no se limita a su mera comprobación; estos deben abarcar, en aéreas de una evaluación integradora, el objeto de asimilación en términos de instrucción, desarrollo y educación, en correspondencia con las potencialidades de los alumnos. Estos elementos, por supuesto, dependen del nivel de generalización del objetivo, es decir del alcance del objetivo en un grado, asignatura, unidad de estudio, o de la clase, según la derivación gradual de los objetivos en el sistema que hemos referido Sin desconocer su carácter rector. La evaluación, de igual forma, expresa su connotación desarrolladora en la medida en que esta no se conciba como una simple comprobación de los objetivos, esta debe tener en cuenta también su adecuación al nivel de sistematicidad y de profundidad manifestado durante el proceso y con el nivel de desarrollo de los estudiantes. Los objetivos transfieren su acción orientadora a la evaluación en una interacción de gran importancia en el proceso docente educativo y para hacer coincidir el objetivo real de este proceso, con su reflejo u objetivo aparente. “Así el objetivo aparente de aprobar, acreditarse, transitar por determinado ciclo de enseñanza, etc, no sustituirá al objetivo real de aprender, desarrollarse y crecer como personalidad.” De igual forma la evaluación se corresponde con la profundidad del contenido, los que a su vez se corresponden con el de los objetivos y, sobre todo, con el nivel de profundidad tenido en cuenta durante el desarrollo del proceso. El contenido representa lo que el estudiante se debe apropiar, para alcanzar el objetivo y se expresa en los conocimientos, las habilidades, el desarrollo de la actividad creadora, las normas de relación con el mundo, los valores que se corresponden con el medio socio

histórico determinado, entre los otros recursos persono lógicos que hemos mencionado. Este cumple funciones instructiva, educativa y desarrolladora y, en correspondencia con los objetivos, debe planificarse los que serán objeto de evaluación y, lo más importante, con qué nivel de asimilación los debemos evaluar. Los niveles de asimilación del contenido, derivados de los objetivos: reproducción, aplicación y creación, determinan el nivel de asimilación de la evaluación. La evaluación, en consecuencia con un proceso docente educativo diseñado con una intención productiva, generadora de ciudadanos transformadores de su contexto social, tiene que concebirse con un nivel de asimilación también productivo, aplicativo, y no con un enfoque limitado a lo reproductivo. El contenido de una evaluación productiva debe ser problémico. Esto implica que el estudiante tiene que demostrar que es capaz de enfrentarse a problemas nuevos para él, en situaciones no conocidas, aunque dispone de todos los elementos necesarios para su solución. Como se aprecia la relación de la evaluación con el contenido de enseñanza parte de la pregunta ¿qué y cómo evaluar? Su respuesta debe estar orientada a la inclusión de todos los elementos que componen el contenido, como un sistema, si este, en su conjunto, ha sido objeto de aprendizaje. Ello es una condición necesaria para lograr una evaluación integral, a la vez que es la premisa de la función reguladora de la evaluación, como estímulo para la enseñanza y el aprendizaje en la retroalimentación del proceso, en relación con la efectividad de las acciones pedagógicas desarrolladas y las que se deben desarrollar. El desarrollo de los contenidos y sus niveles de asimilación están muy relacionados con otro componente del proceso: los métodos, que constituyen sistemas de acciones que regulan la actividad del profesor y los alumnos, en función del logro de los objetivos. No obstante las diferencias teóricas, muchos autores coinciden en que los métodos son elementos directores del proceso ya que lo viabilizan y conducen, es decir responden a la pregunta ¿cómo desarrollar el proceso? Los métodos presuponen un sistema de acciones del profesor y los estudiantes, lo que en conjunto conforman el sistema de métodos. Su clasificación y complejidad varía según las bases teóricas en que se sustenten, pero en cualquiera de ellos, lo fundamental y lo determinante es su correspondencia e interacción con los objetivos y los restantes componentes del proceso. Las características del método, en cuanto ella también implica un sistema interrelacionado de acciones, responden a los objetivos y permite la manifestación de los sujetos participantes, al permitir expresar su independencia, su creatividad y desarrollo. Los medios de enseñanza son los elementos facilitadores del proceso y responden a la pregunta ¿con qué enseñar?. Están conformados por un sistema de objetos reales, sus representaciones e instrumentos que sirven de apoyo material para la consecución de los objetivos. Los medios deben ser empleados tanto en la actividad de enseñanza como en las de aprendizaje; esto responde a la interrelación entre los componentes personales y no personales del proceso docente educativo y evidencia su relación con la evaluación. La importancia de los exámenes y otros instrumentos de evaluación La importancia conferida a los exámenes como medio para evaluar el aprendizaje del alumno, éstos tienden a considerar al examen como el más adecuado para poder manifestar lo aprendido en un curso específico o para que el profesor obtenga las

evidencias y decidir su acreditación o no, viéndose reflejado en el agrupamiento del factor I: evaluación tradicional. También, confirma que la tendencia actual se centra en orientar toda la atención en valorar los resultados de los aprendizajes de los alumnos en detrimento de los medios, en términos de recursos para la enseñanza, que se han invertido para conseguirlos y a valorar la enseñanza en tanto en cuanto conlleva la consecución de resultados (Eisler 2000, citado por Mateo 2000). Además. La obtención de calificaciones altas es de extraordinaria importancia para el alumno, pues ello significará alcanzar el reconocimiento y una conceptualización elevada por parte del profesor, de sus compañeros y de manera más amplia, de sus padres y de la misma sociedad. Existe varios instrumentos de evaluación como: EVALUACIÓN EDUCATIVA EVALUACIÓN / MEDICIÓN Comparación entre medición y evaluación ¿Qué se entiende por medir? ¿Qué se entiende por evaluar? Diferencias entre Evaluación y Medición Evaluación: •

Proceso más amplio que la medición.

•

La evaluación se apoya en la medición (pruebas)

•

Tiende a cualificar

•

Se centra en la persona y en función de ella da una valoración.

Medición:  Es la base de la evaluación  La medición está contenida en la evaluación  Tiende a cuantificar  Se centra sólo en los objetivos preestablecidos FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN La evaluación educativa tiene tres Funciones básica:  Diagnóstica.  Formativa.  Sumativa. INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Los instrumentos y procedimientos que se utilizan para las evaluaciones educativas son de tres tipos:

 Técnicas informales.  Técnicas semiformales.  Técnicas formales. TÉCNICAS INFORMALES Las técnicas informales las realiza el facilitador sin que los estudiantes se sientan que están siendo evaluados, entre ellas podemos identificar dos tipos:  Observación de las actividades realizadas por los estudiantes.  Exploración a través de preguntas formuladas durante las clases. TÉCNICAS SEMIFORMALES  Estas técnicas se caracterizan por requerir mayor tiempo de preparación y de corrección que las informales y los estudiantes las perciben como actividades de evaluación.  Entre otras tenemos:  Ejercicios y prácticas en clase.  Tareas que se asignan para realizarlas fuera de clase.  Evaluación de portafolio o carpeta. TÉCNICAS FORMALES Estas exigen un proceso de planeación y elaboración más sofisticado y suelen aplicarse con un mayor grado de control. Por esta razón, los alumnos las perciben como verdaderas evaluaciones (exámenes). Dentro de estas tenemos:  Pruebas o exámenes tipo test.  Pruebas de ejecución.( pruebas prácticas) 

Listas de cotejo o verificación y las escalas de evaluación. PRUEBAS O EXÁMENES TIPO TEST

 Los exámenes están constituidos por un conjunto de reactivos cuyos niveles determinan los tipos de procesos cognitivos y de aprendizajes significativos que logran los estudiantes. Entre otros tenemos:  Los de doble alternativa “V-F”, los de “correspondencia”, de identificación, de parear, de “respuesta breve” o de “completar” y los de “opción múltiple”.  Los de “respuesta abierta” y los de “desarrollo de temas” demandan actividades de mayor complejidad y procesamiento, tales como comprensión, elaboración conceptual, capacidad de integración, creatividad, capacidad de análisis y establecimiento de juicios reflexivos o críticos. 

CLASIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS EDUCATIVAS Por la forma de realizarlas pueden ser:

ORALES, ESCRITAS Y DE EJECUCIÓN LAS PRUEBAS ESCRITAS, DE ACUERDO AL TIPO DE ITEM PUEDEN CLASIFICARSE EN:

A.-Tipo suministro (el estudiante suministra la respuesta) 1. Respuesta de tipo ensayo extenso. 2. Respuesta de tipo ensayo resumido. 3. Respuesta breve (con una palabra o frase) 4. Completación (llenar espacios) B.- Tipo selección (el estudiante escoge la respuesta) 1. Doble alternativa (verdadero- falso) 2.Correspondencia (aparear, unir) 3. Opción múltiple (elegir entre varias alternativas) 4. Identificación (en el mapa, en un gráfico etc.) Los ítems de tipo suministro: Son menos estructurados que los de tipo selección, pero en cambio resultan más difíciles de evaluar porque no podemos controlar la naturaleza de la respuesta; por ejemplo un tipo de ensayo extenso como este: “Describa el papel que desempeñan la medición y la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.” Aquí le damos toda la libertad al estudiante para que responda. Este tipo de ítem es útil para organizar y evaluar ideas pero no para medir respuestas específicas o conocimiento de hechos. Los ítems de tipo suministro: Son menos estructurados que los de tipo selección, pero en cambio resultan más difíciles de evaluar porque no podemos controlar la naturaleza de la respuesta; por ejemplo un tipo de ensayo extenso como este: “Describa el papel que desempeñan la medición y la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.” Aquí le damos toda la libertad al estudiante para que responda. Este tipo de ítem es útil para organizar y evaluar ideas pero no para medir respuestas específicas o conocimiento de hechos. La respuesta de tipo ensayo resumido limita la naturaleza, dimensión y organización de la respuesta, por ejemplo: “Describa dos ventajas y dos limitaciones de los ítems de ensayo extenso.” Este tipo de pregunta controla la respuesta y hace que el ítem sirva para medir hechos específicos; aunque resulta inadecuado para medir la capacidad para organizar ideas.

Los ítems de selección requieren de una mayor estructuración pero se pueden utilizar para medir una gran variedad de resultados de aprendizaje, desde los más importantes hasta los más complejos.

REFLEXION SOBRE LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACION EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN PUERTO RICO

REFLEXION SOBRE LA IMPORTANCIA DE LA EVALUIACION EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN PUERTO RICO ¿Qué debieran saber los estudiantes y cómo sabe la sociedad qué han aprendido? Estas son dos preguntas que están en el centro del debate acerca del establecimiento de estándares nacionales para evaluar a los estudiantes de las escuelas públicas de Puerto Rico. Es un debate que suscita altas expectativas. Un sistema de estándares y evaluaciones está diseñado para: • Elevar el rendimiento académico de todos o casi todos los niños; • Indicar a los estudiantes y profesores el tipo de logro que es posible obtener con esfuerzo. • Enfatizar el valor de la educación en el futuro éxito en la universidad; • Estimular el mejoramiento de la instrucción y la cooperación entre profesores; • Motivar a los estudiantes para que tengan aspiraciones más altas en su trabajo escolar. Sin embargo, independientemente de cuán fuerte pueda ser la razón fundamental para crear estándares nacionales, los problemas para su implementación y la posibilidad de convertirse en políticas educacionales públicas continúan siendo motivo de profunda preocupación. Este trabajo explora tanto la posibilidad de establecer un sistema de estándares a nivel nacional, como los problemas en torno a su implementación. Destaca la experiencia en los Estados Unidos, Puerto Rico y que establece comparaciones con otros países. Una Guía para el Ciudadano, es ofrecido con la esperanza de que las lecciones aprendidas de la experiencia en los Estados Unidos puedan ser valiosas para educadores y para aquéllos que desarrollan políticas educacionales en América Latina. El documento empieza con una discusión sobre el concepto de estándares y explora distintas clases de estándares en educación. Examina los principales tipos de evaluación utilizados para medir el desempeño del estudiante. Todo estándar significativo ofrece una perspectiva de evaluación realista; si no hubiera modo de saber si alguien está en realidad cumpliendo con

el estándar, no tendría ningún valor o sentido. Por lo tanto, cada estándar real está sujeto a observación, evaluación y medición. Los estándares son creados y perfeccionados porque mejoran la calidad de vida (o estándar de vida). Sin ellos, la vida sería caótica, impredecible, y peligrosa. La historia de los estándares es la historia de los acuerdos destinados a mejorar materiales, procedimientos, y resultados que luego se comunican a quienes necesitan saberlo. Aquéllos que proponen estándares nacionales basan sus argumentos en razones filosóficas y prácticas, así como también en hallazgos producto de investigaciones. Ellos sostienen que los estándares de contenidos -lo que se espera que los niños aprendan- son necesarios para el mejoramiento de la educación; de hecho, dichos estándares son el punto de partida para la educación. Cuando los educadores fracasan en llegar a un consenso respecto de lo que los niños deberían aprender, significa que han fracasado en identificar sus metas más fundamentales. Ante la ausencia de un acuerdo en tal sentido por parte de los educadores, las decisiones acerca de lo que se debería aprender son dejadas al mercado, pudiéndose citar como ejemplo el de los editores de textos de estudio, quienes confeccionan las pruebas, y grupos de interés. los partidarios de estándares sostienen lo siguiente: Los estándares pueden mejorar el rendimiento académico definiendo claramente qué debiera enseñarse y qué clase de desempeño escolar se espera. Ellos definen lo que los profesores y los colegios deberían tratar de lograr y hacen saber a los padres lo que se espera de sus niños en la escuela. Los estándares pueden elevar la calidad de la educación, estableciendo esquemas claros con respecto a lo que los estudiantes deben aprender para tener éxito.

REFERENCIAS: -Addine Fernández, Fátima. Didáctica y Curriculum. Análisis de una experiencia. Ed. Asesores Bioestadísticos. Potosí, 1997 -Briones, Guillermo. Preparación y evaluación de proyectos educativos (Tomo 2). Secretaría Ejecutiva del convenio Andrés Bello. Chile, 1995. -Estándares Nacionales en Educación Diciembre 1996 por Diane Ravitch www.wikipedia.com El proceso de mejora de la calidad de los sistemas educativos - Monografias_com.mht www.ncss.org =National Council of Social Studies http://cbellido.caribe.pageout.net