T2 Difa.docx

TEMA 2: ANÁLISIS DE LA DEFINICIÓN DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. CLASIFICACIÓN 1. INTRODUCCIÓN Problema más significativo y persistente es la ausencia de una definición precisa y de un sistema de clasificación con un fundamento teórico que permita: 1) 2)

La identificación de distintos tipos de dificultades de aprendizaje Medios para reconocer las distinciones e interrelaciones entre los tipos de dificultades de aprendizaje y otros trastornos del aprendizaje.

Suarez (1995) → la expresión “dificultades de aprendizaje” se está expresando en dos sentidos: -

Amplio: equivalentes a necesidades educativas especiales (NEE). Carácter unificador: de todas las categorías existentes de la educación especial Carácter antietiquetador: intenta evitar la estigmatización que puedan generar las etiquetas diagnósticas. DA formarían parte de un continuum de afectación o gravedad, dentro del cual se sitúan en el polo de la transitoriedad

-

Restringido: proviene de la concepción americana surgida de la expresión learning disabilities, Kirk (1962). Principal aportación es la de introducir criterios de inclusión-exclusión.

2. LAS DEFINICIONES MÁS INFLUYENTES DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE LEER LAS 11 DEFINICIONES PARA DA DE HAMMILL El estudio de las 11 definiciones seleccionada puso de manifiesto la referencia a nueve aspectos, que podían establecer diferencias entre ellas: a) b) c) d) e) f) g) h) i)

Bajo rendimiento Etiología de disfunción del SNC Alusión a procesos Presencia a través del ciclo vital Especificación de los problemas del lenguaje hablado como posible DA Especificación de los problemas académicos como posible DA Especificación de los problemas de razonamiento como posible DA Especificación de otros problemas, como habilidades sociales, orientación espacial… como potenciales DA Permitir la coexistencia de las DA con otras condiciones de hándicaps

Hammill concluye de su revisión que en la actualidad solo cuatro definiciones tienen viabilidad profesional.

2.1 CONSTRUCTOS DE LA DEFINICIÓN MÁS ACEPTADA DE DA (NJCLD) La última definición del National Joint Comittee on Learning Disabilities (NJCLD) es la que ha conseguido más aceptación y mayor acuerdo entre los padres y profesionales respecto a qué entienden por DA. En ella destacan 5 constructos esenciales: a)

LAS DA SON HETEROGÉNEAS, INTRA Y ENTRE INDIVIDUOS: Las diferencias intraindividuales implican perfiles variados de aprendizaje y cambios a través del ciclo vital, potenciando el estudio de los diversos subtipos. Las diferencias interindividuales suponen manifestaciones distintas de las DA para diferentes sujetos → variabilidad a lo largo del tiempo.

b) LAS DIFICULTADES SE DAN EN HABILIDADES ESPECÍFICAMENTE HUMANAS, COMO EL LENGUAJE HABLADO, ESCRITO, RAZONAMIENTO O HABILIDADES MATEMÁTICAS: Estas dificultades se vuelven evidentes cuando - Con niveles apropiados de esfuerzo el individuo no progresa razonablemente - Teniendo la instrucción educativa oportuna - Reconociendo que todos los individuos aprenden con un ritmo diferente y con distinto esfuerzo

c)

LAS DA SON INTRÍNSECAS AL INDIVIDUO: ligadas a diferencias en el SNC. No desaparecen con el tiempo, pueden variar en su expresión y severidad en diferentes periodos de la vida.

d) LAS DA PUEDEN OCURRIR CONJUNTAMENTE CON OTRAS DEFICIENCIAS QUE, EN SÍ MISMAS, NO CONSTITUYEN UNA DIFICULTAD PARA EL APRENDIZAJE: Algunos problemas en la interacción social están provocados por las DA, mientras que en otros casos no sucede así. Los individuos con otras deficiencias pueden tener también dificultades en el aprendizaje, pero tales condiciones ni causan ni representan una DA. e) LAS DA NO ESTÁN CAUSADAS POR INFLUENCIAS EXTRÍNSECAS: una instrucción inadecuada o la falta de experiencia instruccional causa problemas de aprendizaje, pero no DA. Los individuos que reciben una instrucción inadecuada o insuficiente pueden tener también dificultades de aprendizaje. Los individuos de minorías culturales y lingüísticas pueden tener también DA, por lo que las evaluaciones deben contemplar esta diversidad en la cultura y en el lenguaje, y los examinadores que evalúan estos niños deben ser sensibles a tales factores y utilizar prácticas que sean individualizadas y apropiadas a cada niño/a.

2.2 IDENTIFICACIÓN DE ESTUDIANTES CON DA DESDE UNA CONCEPCIÓN RESTRINGIDA Clasificación de los estudiantes con EDA como: a) Criterios de exclusión b) Criterios de discrepancia c) Criterios de especificidad

A) CRITERIOS DE EXCLUSIÓN Aspecto central en la definición de NJCLD es la exclusión de la categoría de DA en niños cuyos bajos rendimientos son explicables por factores como déficits sensoriales, retraso mental, alteraciones sociales y/o emocionales graves o condiciones extrínsecas como diferencias culturales o ausencia de oportunidades educativas. Obstáculos a la hora de diferenciar entre grupos de estudiantes que tienen dificultades de aprendizaje (EDA) y estudiantes con un bajo rendimiento (EBR) por cualquier causa. Algunas investigaciones han arrojado datos de solapamiento en medidas psicoeducativas entre EDA y EBR, lo que lleva a concluir que las DA y BR son constructos idénticos y en definitiva a cuestionar el valor diagnostico de las dificultades de aprendizaje. Gresham, MacMillan y Bocian (1996) ayudan a clarificar la difícil cuestión relativa a la diferenciación. Estos no encontraron diferencias entre el grupo EDA y el grupo EBR en las estimaciones de los profesores de las habilidades sociales, problemas de conducta, hiperactividad o inatención. Los niños con dificultades de aprendizaje, a pesar de tener una capacidad cognitiva más alta, tenían una ejecución peor en lectura que los niños con un bajo rendimiento, obteniéndose un nivel de diferenciación entre ambos grupos.

Se han producido intentos que suponen una objeción a la exclusión de los trastornos emocionales del área de las dificultades de aprendizaje. En algunos países la delimitación de las DA siguen las directrices básicas de la definición del NCJLD se incluyen: -

Dificultades clásicas (atención, memoria, razonamiento, coordinación, comunicación, lectura, escritura, deletreo, cálculo) Falta de madurez emocional Baja competencia social

Hoy se conoce el alto grado de solapamiento entre las DA y los problemas socioemocionales. Puesto que los trastornos socioemocionales adquieren mayor severidad a medida que la persona crece, parece lógico pensar que las DA están generando los problemas socioemocionales, en lugar de lo contrario. La definición consensuada establece que el bajo rendimiento de un estudiante no obedece a ausencia de oportunidades educativas. Berninger y Abbot proponen una serie de factores ambientales que pueden determinar problemas para aprender: -

Insuficiente preparación de los maestros en métodos instruccionales o en la comprensión de los limites neurofisiológicos Ausencia de recursos financieros para individualizar la instrucción Fracaso en la difusión de investigaciones básicas y carencia de investigaciones sobre métodos instruccionales eficaces

Según esto se diría que un alumno tiene realmente una DA cuando se produce un fracaso, después de intentar los protocolos validados de instrucción. Otros autores, adoptan una postura más extrema, los cuales mantienen la opinión de que “aunque su bajo rendimiento pueda producirse como consecuencia de una instrucción inadecuada, no debería excluírseles de la enseñanza que necesitan. Es discriminatorio en el sentido más malvado de la palabra” (Kauffman, Hallahan y Lloyd). Cualquier tipo de dificultad de aprendizaje (moderada o severa, específica o inespecífica, transitoria o permanente) es considerada como DA. Torgensen → “a no ser que el campo de las DA elija ampliar su base para incluir todos los tipos de problemas de aprendizaje en la escuela, parece inevitable que tenemos que hallar formulas de asumir una gran disciplina en la identificación de niños que tienen específicamente DA”.

B) CRITERIO DE DISCREPANCIA Idea de discrepancia entre potencial y rendimiento, destacando que las dificultades son inesperadas. Stanovich defiende que “una definición más inclusiva de las dificultades de aprendizaje (abandonando las ideas de discrepancia y asumiendo una actitud mas critica en sus propias reivindicaciones) hará progresar al área de las DA. Refiere que la dificultad en la lectura “no representa una condición discreta. La lectura por debajo de la media se convierte gradual e imperceptiblemente en lectura pobre, lectura muy pobre y finalmente en una severa dificultad lectora. No hay un punto mágico que marca la separación entre tener o no tener una dificultad”. Aboga por el abandono del CI en la cuantificación de la discrepancia. Linda Siegel afirma que la discrepancia no es una parte necesaria de la definición de las dificultades de aprendizaje y, por lo tanto, no resulta necesario administrar un test de CI para determinar si hay o no hay DA. En la actualidad, está incrementándose el número de alumnos diagnosticados como EDA, al clasificarse dentro de este grupo a niños que cumplen los criterios de retraso mental, como evidencia de una reciente investigación.

C) CRITERIO DE ESPECIFICIDAD NJCLD puntualiza que las DA incluyen un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan específicamente en problemas del lenguaje, problemas de razonamiento o en la adquisición de los aprendizajes instrumentales básicos. Especificidad: problema de aprendizaje que se da en un numero limitado de dominios, cognitivos y académicos, lo cual implica fuertes restricciones. Canadá incluyen dentro del campo de las dificultades de aprendizaje los trastornos socioemocionales y los de coordinación.

3. OPERACIONALIZACIÓN DE LOS CRITERIOS DE LA DEFINICIÓN DEL NJCLD: ESTADIOS En un trabajo se intenta operacionalizar la definición de DA, las recomendaciones se recogen en 4 estadios, cuyo objetivo es determinar la presencia de DA y tomar decisiones sobre la provisión de servicios especiales. ESTADIO 1: DESCRIBIR LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ANTES DE REMITIR AL ESTUDIANTE PARA UNA EVALUACIÓN FORMAL Meta: definir los problemas que plantean los padres, profesores o propios estudiantes, identificar, evaluar o modificar los factores externos contribuyentes y poner en práctica las intervenciones y acomodaciones derivadas de la consulta en equipo que incluye: -

Profesor del aula Otros profesores Especialistas Padres Estudiantes

A) PROCESO Las actuaciones del profesional incluyen: 1.

Entrevista con los padres, profesores y estudiantes acerca de sus percepciones sobre el problema

2.

Recoger y analizar la información sobre la clase y el rendimiento del estudiante: observando, revisando los registros escolares y la historia evolutiva y educacional y estudiando las carpetas y el material escolar del estudiante.

3.

Considerar posibles explicaciones alternativas de los problemas de aprendizaje: a) Instrucción insuficiente o inapropiada b) Factores relacionados que no constituyen en sí mismos una DA (autorregulación, percepción social e interacción social) c)

Otras deficiencias como retraso mental, ceguera o sordera, trastornos emocionales serios

d) Diferencias culturales o lingüísticas que no pueden confundirse con las DA.

4.

Soluciones inmediatas: acomodaciones, modificaciones ambientales o remisión inmediata para la evaluación

5.

Controlar las intervenciones y acomodaciones y realizar los ajustes necesarios

6.

Evaluar la eficacia de intervenciones y acomodaciones.

B) ALTERNATIVAS EN LA TOMA DE DECISIONES 1)

Si el proceso de solución de problemas es efectivo, proporcionar intervenciones y acomodaciones educativas, modificándolas cuando sea necesario.

2)

En caso de sospecha de que la dificultad del estudiante necesita los servicios de educación especial deberá procederse a la remisión para una evaluación formal.

RESUMEN Estadio 1 permite: Analizar los problemas de un estudiante Llevar a cabo una evaluación informal focalizada en el contexto Comprobar qué funciona y qué no Proporcionar intervenciones individualizadas para dar respuesta a sus necesidades Si los problemas no pueden solucionarse con los recursos generales → deberá avanzarse al siguiente estadio, utilizando los hallazgos del estadio 1 como base informativa.

ESTADIO 2: IDENTIFICAR AL INDIVIDUO COMO EDA OBJETIVO → describir las características del aprendiz y la persistencia y severidad del problema de cara al diagnostico de DA mediante una evaluación comprensiva. Esto se lleva a cabo por un equipo de profesionales cualificados, basándose en la consideración de puntos fuertes y débiles en las áreas de: -

Escucha Habla Escritura Lectura Matemáticas Razonamiento

El bajo rendimiento no esperado tendrá que ponerse en relación con la edad del estudiante, historia instruccional, habilidades cognitivas y ejecución en otras áreas académicas.

A) PROCESO 1.

Identificar aspectos de escucha, lectura, habla, escritura razonamiento o habilidades matemáticas que interfieren en el aprendizaje, dadas las suficientes oportunidades educativas. Esta valoración tiene que incluir: a)

Revisión de los datos de la historia, entrevistas; test estandarizados que sean fiables, validos y tengan datos normativos; evaluación del contexto; análisis de tarea y pautas de errores y otras aproximaciones no estandarizadas. No existe un o batería de test que sea suficiente para hacer el diagnostico de una DA. Éxito va a depender de las habilidades y entrenamiento de los evaluadores que lo utilizan.

b) La evaluación comprensiva debe partir del reconocimiento de que las DA varian en sus manifestaciones (diferente escenarios, académicos y no académicos, cambiar según el estadio de desarrollo y contextos, con puntos fuertes o débiles. 2.

Investigar diferencias en el procesamiento dentro de las áreas de interés específico: percepción, memoria, atención focalizada, secuenciación temporal, planificación y coordinación motora, flexibilidad en el pensamiento, razonamiento y organización.

3.

Considerar toda la evidencia, incluyendo datos cualitativos y diferencias intraindividuales. Las discrepancias entre capacidad cognitiva y rendimiento deben utilizarse con precaución, ya que, aunque no se produzca una diferencia numérica, puede existir una DA. Para determinar el valor de una discrepancia, hay que examinar toda la información y sopesar factores evolutivos, incluyendo edad y experiencias académicas.

4.

Evitar la sobre identificación, teniendo en cuenta otros factores específicos que pueden contribuir al carácter y severidad de las DA, pero que no constituyen en sí mismos DA.

5.

Evitar la sobre identificación, utilizando procedimientos que sean sensibles a los efectos de las diferentes socioculturales y lingüísticas.

6.

Evitar la sobre identificación, considerando si las DA están ocurriendo en conjunción con otras deficiencias o factores extrínsecos. La evaluación debe delimitar factores específicos (perdida auditiva o dificultades en la percepción social) que no son responsables directamente de un DA.

B) ALTERNATIVAS EN LA TOMA DE DECISIONES 1) Si la evidencia apoya un diagnosticco de DA pasar al estadio 3 en el que deberá considerarse toda la información para tomar una decisión respecto a la elección de servicios especiales. 2)

En caso de que no se confirme el diagnostico de DA entonces: a)

Los problemas del estudiante tienen que explicarse mediante otra deficiencia que no sea DA

b) Los factores extrínsecos pueden proporcionar una explicación mejor del problema, consultando con el profesor las estrategias y acomodaciones educativas apropiadas que pondrán en práctica.

RESUMEN FASE DIAGNOSTICA PARA IDENTIFICAR QUE UN ESTUDIANTE TIENE DA ESTA FASE SOLO TIENE LUGAR UNA VEZ EN LA VIDA, en algunos casos se puede repetir el diagnostico La necesidad de provisión de servicios de educación especial puede ocurrir en múltiples momentos a lo largo de la vida.

ESTADIO 3: DETERMINAR LA NECESIDAD DE PROVISIÓN DE SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL Proceso de colaboración dirigido a determinar la necesidad de educación especial. Un estudiante puede tener DA, pero no necesitar provisión de servicios especiales a lo largo de toda su escolaridad.

A) PROCESO Actividades de evaluación cuyo objetivo es: 1.

Documentar la naturaleza del problema en contextos de aprendizaje y en las interacciones sociales naturales que implican escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas (usarse como punto de partida la información recogida en el E1)

2.

Interpretar la información de las actividades de evaluación del E2

3.

Valorar los desequilibrios entre las habilidades del estudiante y las demandas que se plantean en el momento temporal particular.

4.

Dada la regularidad de fuerzas y debilidades del estudiante que se hayan observado, deberán abordarse en la planificación de la intervención áreas recomendadas.

B) ALTERNATIVAS EN LA TOMA DE DECISIONES 1) Si se decide que el estudiante necesita servicios de educación especial avanzar al E4 2) Si se decide que no los necesita pero que puede beneficiarse de los servicios de ayuda dentro del aula ordinaria y con un currículo normalizado, utilizar la información de los E1,2,3

RESUMEN E3 se centra en determinar la necesidad de provisión de servicios de educación especial y servicios relacionados. La comprobación llevará al E4, en el que se elabora un plan individualizado para responder a esta necesidad.

ESTADIO 4: EVALUACIÓN CONECTADA CON LA IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS Y ACOMODACIONES ESPECIALIZADAS La información recogida en todos los estadios previos fundamenta el diseño e implementación del Plan de Educación Personalizada (PEP) o de cualquier otro plan individualizado, en el cual participan: -

Estudiantes con DA Sus padres Profesores del aula regular y del aula de apoyo Profesionales de servicios especializados

A) PROCESO El plan a seguir debe estar fundamentado en → fuerzas y debilidades del estudiante (en sus DA), así como en los desequilibrios entre las habilidades del estudiante y expectativas del contexto educativo. El PEP debe ser lo suficientemente. -

Flexible como para dar respuesta a las necesidades curriculares

-

Específico para obtener medidas de los resultados

Las actividades que se incluyen dentro del proceso son las siguientes: 1.

Describir las potencialidades y las limitaciones del estudiante, así como su estilo de aprendizaje, a partir de la información que suministren los profesores, padres y el propio estudiante.

2.

Analizar la información obtenida en los 3 estadios anteriores para asegurarse de que han tenido en cuenta todas las áreas de interés, usándose como punto de partida para valorar los progresos y la eficacia del PEP. Centrarse en como la DA afecta al estudiante en las áreas académica, vocacional y no académica.

3.

Establecer los resultados finales del programa para el estudiante (ayuda a metas a largo plazo).

4.

Establecer los objetivos anuales en el PEP del estudiante basándose en su situación actual y en las metas futuras, que será necesario priorizar.

5.

Establecer objetivos intermedios que se sitúen entre la situación actual del estudiante y la meta anual. Cada uno con su procedimiento de evaluación, criterios y programas para conseguirlo.

6.

Utilizar la información derivada de todos los procedimientos de evaluación para valorar la efectividad del PEP. En base a esto, se revisará o remodelará el PEP, por lo menos anualmente.

B) ALTERNATIVAS EN LA TOMA DE DECISIONES 1)

Revisar el PEP en la medida que sea necesario, lo cual provocara cambios basados en la evaluación de los progresos del estudiante.

2)

Determinar que no se necesita la provisión de servicios de educación especial, pero planificar la revisión periódica de los avances educativos del estudiante. RESUMEN

E4 supone: Desarrollo y la implementación de un plan Juicio acerca de la efectividad de los servicios de educación especial Modificaciones necesarias

4. CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN ESPAÑA DA equivalente a NEE en España Un alumno tiene necesidades educativas especiales si, por cualquier causa, tiene dificultades de aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículum que le corresponde por su edad, de forma que requiere, para compensas dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones significativas en varias áreas de ese currículum (MEC, 1992). Las DA se identifican basándose en el desfase entre los alumnos que no aprenden en el contexto del aula con los recursos ordinarios y sus compañeros. Se entiende como un desajuste entre necesidad del alumno recursos docentes, subrayándose su carácter interactivo al considerar que el problema puede estar en el alumno y/o en la enseñanza. Se contemplan dentro de un continuum de NEE. Polo de transitoriedad se ubicaría las DA y los problemas de conducta Polo opuesto se situarían las deficiencias permanentes, cognitivas, físicas o sensoriales y los trastornos generalizados del desarrollo. Estas diferencias en la actualidad no tienen mucho sentido, ya que se sabe que las DA pueden constituir un fenómeno que puede afectar a todo el ciclo vital de las personas (NJCLD,1988).

Psicología genética de Piaget: importancia del aprendizaje por descubrimiento, donde el niño es el sujeto activo en la construcción del conocimiento. Teoría de los esquemas basada en el enfoque del procesamiento de la información postula que el conocimiento previo es un factor decisivo en la realización de los aprendizajes Constructivismo social: importancia de la acción educativa para hacer progresar al alumno a través de su zona de desarrollo próximo. Teoría del aprendizaje verbal significativo: importancia de establecer un vinculo entre el material nuevo de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno. Psicología cultural: integra los conceptos de desarrollo, aprendizaje, cultura y educación.

Especial énfasis en la respuesta educativa que los alumnos con DA precisas y no tanto en sus limitaciones personales. La escuela debe ajustarse al nivel de los estudiantes con DA a través del refuerzo educativo, que puede plasmarse en una adaptación al ritmo de aprendizaje de los alumnos, una adaptación de los contenidos al nivel de los alumnos o bien la introducción de modificaciones oportunas. Se operativiza a través de Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACIs), dirigidas a la mejora educativa: 1.

ADAPTACIONES CURRICULARES DE ACCESO: responden a las necesidades específicas de determinados alumnos: a)

Adaptación al ambiente físico: mobiliario, iluminación…

b) Provisión de recursos técnicos: ayudas ópticas, casetes… c)

Introducción de materias funcionales (orientación, habilidades de la vida diaria) que complementan el currículum y que determinados estudiantes necesitan aprender para desenvolverse normalmente.

2.

ADAPTACIONES NO SIGNIFICATIVAS: cambios en los contenidos, evaluación y metodología.

3.

ADAPTACIONES SIGNIFICATIVAS: eliminación de contenidos esenciales, objetivos generales y modificación sustancial de los criterios de evaluación. Suponen modificaciones importantes del currículum general porque las necesidades educativas son permanentes e importantes: a) Alumnos que no han adquirido los aprendizajes instrumentales. b) Alumnos con deficiencias psíquicas, físicas o sensoriales c) Alumnos con alteraciones genéticas o daño cerebral

Con estas medidas educativas se aspira a que todos los alumnos con dificultades para aprender, sea cual sea el rango y la gravedad de estas, alcancen de la manera mas satisfactoria posible todos los beneficios que reporta la educación escolar y se aproxime el objetivo de una educación primaria favorecedora del desarrollo individual y que sea al mismo tiempo respetuosa con la diversidad. (MEC,1992). En la etapa de secundaria obligatoria existe la diversificación curricular dirigida a aquellos estudiantes mayores de 16 años que no han logrado los objetivos planteados en el currículum general. Esta adaptación pretende que estos estudiantes alcancen los objetivos generales de esa etapa. Además, si los estudiantes con DA no han logrado superar esta alternativa curricular pueden participar en un programa de garantía social, que se dirige a facilitar el acceso al mundo laboral en el nivel de secundaria, mediante la realización de diferentes cursos de formación profesional específica y orientación laboral.

5. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 5.1 CLASIFICACIÓN DE KIRK Y CHALFANT Clasifican las DA en dos grandes grupos: 1.

Dificultades de aprendizaje evolutivas: equivalentes a las deficiencias en procesos psicológicos y que implican habilidades básicas que el niño necesita para tener éxito en las tareas académicas. Se dividen en: Primarias: incluyen dificultades perceptivas, de atención y de memoria que influyen a las secundarias. -

2.

Secundarias: influyen en el pensamiento y lenguaje oral.

Dificultades académicas: representan problemas que experimentan los niños en la adquisición de los aprendizajes fundamentales: a) b) c) d)

Dificultades en la lectura Dificultades en la escritura Dificultades en el deletreo/expresión escrita Dificultades en la aritmética

5.2 CLASIFICACIÓN DE WONG En la misma línea que Kirk, en DA no académicas incluye los problemas visomotores, en el procesamiento fonológico, lenguaje, memoria y problemas perceptivos. A diferencia de los anteriores, Wong omite la atención como una de las áreas propias de las dificultades de aprendizaje.

5.3 CLASIFICACIÓN DE PADGET 3 dominios en los que se manifiestan los síntomas centrales de los diferentes tipos de DA: -

Problemas en la comprensión oral Problemas en habilidades básicas de lectura Problemas en razonamiento/cálculo matemático

Considera que “comprensión oral” y “habilidades básicas de lectura” son los síntomas nucleares de las dificultades de aprendizaje, mientras que los problemas en “expresión oral”, “comprensión de la lectura” y “expresión escrita” constituyen síntomas secundarios, que pueden comprenderse como consecuencia de los déficits en las otras habilidades.

Esta estrategia permite considerar cada dominio académico y conocer los problemas que van a surgir en cada tipo de DA en función de la adquisición de habilidades básicas en cada dominio. En la columna referida a la lectura 3 grupos diferentes de estudiantes con problemas en la lectura que se corresponden con los subtipos de dificultades de la lectura propuestos en la literatura especializada: -

Dificultad en la lectura de palabras Dificultad en la comprensión lingüística (déficits lingüísticos) Dificultad tanto con la identificación de palabras como con la comprensión del lenguaje (dislexia concomitante con déficits en el lenguaje)

De acuerdo con este sistema de clasificación todos los estudiantes con DA manifestarían también problemas en la expresión escrita. Aunque la base del problema es distinta, parece lógico que se observen diferencias en la producción escrita de los distintos grupos resultantes: -

Grafía Ortografía y/o composición escrita

2 tipos de dificultades en el aprendizaje de las matemáticas: -

Problemas menores: aparecerían en conjunción con dificultades en la lectura

-

Problemas más comprehensivos: implicarían tanto el cálculo matemático como el razonamiento

El sistema de clasificación propuesto por Padget refleja tanto la complejidad educativa de las DA, como el perfil diagnóstico de cada tipo. Implicaciones prácticas: 1.

Identificación de DA puede basarse en un patrón único de capacidades generales, síntomas fundamentales, déficits en el procesamiento y síntomas secundarios, que constituyen el perfil diagnostico de cada tipo de DA.

2.

Al incluir la categoría de “capacidades generales” se mantiene la idea de que las DA se distinguen de otros trastornos evolutivos más generales como el retraso mental.

3.

Aporta directrices para la intervención, al facilitar el desarrollo de un plan de tto centrado tanto en los síntomas centrales como en los síntomas secundarios de cada DA.

La aproximación más procedente según Padget, consistiría en tratar primero los síntomas fundamentales, utilizando instrucción directa. Los síntomas secundarios podrían ser mejor tratados a través de la instrucción en estrategias en conjunción con la introducción de modificaciones en los deberes y exámenes.

6. CONCLUSIONES Los estudiantes con DA muestran una discrepancia significativa entre su logro académico y su potencial intelectual en uno o mas de los dos siguientes dominios: a)

Expresión oral

b) Comprensión oral c)

Habilidades básicas de lectura

d) Comprensión de la lectura e)

Expresión escrita

f)

Cálculo matemático

g)

Razonamiento matemático

El diagnostico de DA, de acuerdo con esta concepción restringida, se operacionaliza de acuerdo con los siguientes pasos: 1.

Administración de un test de inteligencia individual para medir el estatus cognitivo y el potencial de aprendizaje.

2.

Administración individual de un test de rendimiento estandarizado para medir habilidades en diversos dominios académicos.

3.

Utilización de criterios específicos para determinar la existencia de una discrepancia significativa entre CI y una o más áreas académicas (dominios).

4.

Reunir documentación que puede informar de otras causas de bajo logro que representan criterios de exclusión.