T Doctoral Ixchel Caps Jul 19 2019.docx

Capítulo 1. Marco Teórico Conceptual de la Evaluación

Este capítulo presenta el referente teórico principal desde el cual se analiza la problemática de evaluar aprendizajes en

la

materia

de

historia

en

secundaria.

Se

privilegia

comentar la presencia de prácticas conductistas en evaluación en la actualidad, a pesar de que la propuesta oficial de evaluación ya no es por objetivos. Como propuesta a implementar, se exponen el constructivismo socio cultural y el aprendizaje situado como base de una evaluación formativa de la acción conjunta de los alumnos en un aprendizaje basado en su interacción grupal y experiencia áulica. De

acuerdo

con

Mora

(2004),

hay

diferentes

periodos

de

evaluación educativa, que representan tanto la evolución de las propuestas teóricas, como de las diferentes formas de implementación de políticas públicas, planes y programas en educación. La evaluación ha transitado por este camino.

1.1 Teoría Conductista y Evaluación La teoría conductista de la educación puede considerarse como una derivación del paradigma positivista. García, Guillén y Acevedo

(2011)

ubican

al

conductismo

como

evolución

del

positivismo hacia principios del siglo XX.

1

Segura (2005, p. 2) afirma que “a pesar de la discusión que se

presenta

entre

constructivismo, biologistas,

los

el

defensores

primero

darwinistas

y

se

con

la

del

conductismo

consolida

con

supuesta

y

el

bases

objetividad

científica para la dominación cultural universal, y como parte de la explotación capitalista al resto del mundo. La aportación de la objetividad parece ser una de las mayores aportaciones

del

conductismo

a

la

educación,

ya

que

la

cientificidad de la evaluación en la mayoría de los sistemas educativos del mundo usa pruebas estandarizadas objetivas para medir los conocimientos y aprendizajes logrados por los alumnos. Uno de los fundadores del conductismo es J.B. Watson, quien conecta

el

naturalismo

con

la

psicología.

Ardila

(2013,

p.316) explica la influencia que tuvo el naturalismo en el pensamiento de Watson: Su

trabajo

había

estado

muy

influido

por

la

filosofía

naturalista, por Darwin (ver Boakes, 1984) y la evolución, considerando la psicología como una ciencia natural y también como una disciplina con importantes aplicaciones sociales, en el mundo de la educación, la crianza de los niños, la familia, el trabajo, la publicidad y otros temas similares. A Watson se le reconoce darle a la psicología su carácter científico, al dejar atrás el estudio de la introspección y los procesos mentales no observables. La definición de este autor sobre psicología deja en claro su propuesta de abandonar el psicoanálisis, de centrarse en la conducta humana como la

2

de

los

animales

y

de

proporcionar

cientificidad

a

la

ve

un

psicología mediante la objetividad. Watson

(1913)

afirmó

que

la

psicología

como

la

conductista es: una rama puramente objetiva y experimental de la ciencia natural. Su objetivo teórico es la predicción y el control de la conducta. La introspección no forma parte esencial de sus métodos… El conductista… no reconoce una línea divisoria entre el hombre y el animal. El comportamiento

del hombre, con todo su

refinamiento y complejidad, forma solo una parte del esquema total de investigación del conductista. (Ardila, 2013, p.316) Estas propuestas extremas de desconocer la influencia de lo social en la parte cognitiva del ser humano es lo que más provoca las reacciones en contra del trabajo de Watson, pero sirvieron de base para otras propuestas que trascienden el mundo de la psicología y la educación en el siglo XX. La relación entre el conductismo clásico de Watson y el conductismo radical de Skinner ha sido muy estudiada. El conductismo que llegó más lejos fue el de Skinner, como hemos señalado anteriormente (Ardila, 2006a), pero es claro que debe mucho a la conceptualización original de Watson aunque se diferenciara de ella en numerosos asuntos fundamentales. (Ardila, 2013, p.317) Ya en el movimiento neo-conductista, B.F. Skinner funda el conductismo operante, entre la década de 1940 y la de 1960. Para Skinner, la conducta humana se explica por el entorno. Así, el fin del conductismo operante es el análisis de las 3

relaciones y los principios que ordenan o influyen en ese entorno. Las propuestas de Skinner han trascendido al ámbito educativo hasta

la

actualidad.

Agudelo

y

Guerrero

(1973,

p.

191)

plantean al respecto: La psicología aplicada tiene en Skinner a uno de sus mejores gestores. Es así que dimensiones fundamentales de la vida del hombre: la educación, la enseñanza y la salud mental, deben su desarrollo del momento, en buena parte, a la asimilación de

las

técnicas

skinnerianas

para

el

control

del

comportamiento. En el conductismo operante el medio ambiente físico, y el ambiente social como parte de este, determinan la forma como se comportan las personas. Así, en educación el aprendizaje de los alumnos depende de las condiciones de sus ambientes de aprendizaje, o ambientes de interacción, por lo cual las condiciones de ese ambiente pueden ser modificadas para que el alumno modifique o mantenga sus conductas. De una manera más precisa, Skinner aporta al campo educativo sus leyes generales del aprendizaje. Las leyes generales del aprendizaje son las mismas para los organismos de todas las especies. Skinner afirma que "en condiciones

de

refuerzo

similar,

todos

los

organismos

reaccionan de la misma manera", todos los organismos, a pesar de

las

diferencias

filogenéticas,

presentan

propiedades

análogas en los procesos de aprendizaje; por ejemplo, ha condicionado peces y pulpos para que eviten una descarga 4

eléctrica o accionen una palanca, respectivamente. (Agudelo y Guerrero, 1973, p. 192) En

este

sentido,

el

ambiente

o

entorno

tiene

un

papel

determinante, en tanto ubica a los estimular que han de propiciar unos aprendizajes y no otros. Por su parte, Segura (2005)

explica

que

el

ambiente

escolar

está

cargado

de

múltiples signos, señales, comunicaciones, instrucciones y protocolos de discriminación que se basan directamente en los postulados de Skinner. Agudelo y Guerrero, (1973, p. 198) recuperan el concepto de comportamiento

de

Skinner,

como

parte

fundamental

de

la

acción educativa. El comportamiento es sólo una parte de la actividad total de un organismo, es lo que él hace. Es el movimiento de un organismo

o

de

sus

partes

dirigido

hacia

un

punto

de

referencia dado por el organismo o por objetos externos diferentes.

Es

la

acción

del

organismo

sobre

el

mundo

exterior; sin embargo, es mejor considerarlo como un efecto y no como un movimiento solamente. No es, pues, la operación espontánea del organismo sobre su medio

ambiente,

anterior

sino

inmediata

que

la el

respuesta medio

da

ante al

la

información

organismo

y

que

involucra los antecedentes mediatos de interacción con los mismos. Los antecedentes mediatos son las consecuencias a la conducta recientemente realizadas y que, por lo tanto, están presentes en el individuo y regulan la respuesta a los estímulos del 5

exterior.

Las

personas

se

comportan

de

una

forma

en

consecuencia de las consecuencias que sus actos anteriores provocaron. Es por ello que Skinner se centra en las relaciones existentes entre el estímulo del medio ambiente físico y la respuesta de los individuos. García (2001, p.49) puntualiza el papel del estímulo en el aprendizaje basado en Skinner. Así, aparentemente Skinner subestima el antecedente en el comportamiento verbal y particularmente en el mando, porque "las condiciones de estímulo que prevalecen cuando se emite una

respuesta

tal

y

se

refuerza,

no

entran

en

nuestra

definición de la unidad" y "la relación específica entre respuesta y reforzador que define un mando no involucra un estímulo específico previo". Según esta formulación, el mando depende ya de la estimulación aversiva que padece el sujeto o de la privación de algún reforzador positivo. Con respecto a la medición de los aprendizajes, es decir, la evaluación en términos de medición,

Staats (1979, p.20)

reconoce en Skinner alcances y límites en la medición de la conducta humana, que se pueden derivar en la medición de los aprendizajes o de la aplicación de los mismos, como expresión de la conducta. La

principal

comportamiento

experiencia fue

en

el

de

Skinner

laboratorio

en

el

estudio

animal,

usando

del el

aparato de condicionamiento operante, y por lo tanto las preguntas sobre la medición en el conductismo operante se 6

refieren a dicha situación. Sin embargo, la mayor parte de la conducta humana real no puede considerarse en términos de una respuesta condicionada operantemente, tal como se mide en un registro acumulativo. Sin

embargo,

este

marco

de

referencia

conceptual

del

conductismo operante fue lo que este enfoque tuvo que ofrecer a la medición de la conducta humana. En

cuanto

a

la

evaluación

de

los

aprendizajes,

en

la

actualidad se le reconocen al conductismo aportaciones muy particulares.

Ribes,

(en

Gonzales

2014,

pp.

16

y

17)

identifica 6 aportaciones a la educación especial. 1. La consideración del término retardo como descriptivo, mas no explicativo; lo que implica que al hacer uso de dicho término sólo se reconoce que un individuo presenta un déficit conductual relativo a los parámetros de normalidad de un grupo social de referencia. 2. La clarificación de los pasos que se seguirán al enfrentar un caso de retardo, los cuales son: 3. Identificación de los repertorios existentes hasta ese momento en el individuo (cabe señalar que una importante contribución de Macotela y Romay para efectuar este paso es el diseño del Inventario de habilidades básicas, el cual constituye un modelo diagnóstico-prescriptivo muy aceptado, y por tanto utilizado, para el manejo de problemas asociados al retardo en el desarrollo).

7

4. Definición de los repertorios requeridos por el individuo para

propiciar

su

adaptación

al

contexto

en

el

que

se

desenvuelve cotidianamente. 5. Identificación de las variables ambientales y orgánicas que

pueden

facilitar

el

desarrollo

de

los

repertorios

elegidos,13 así como también de aquellos comportamientos que obstaculizan el entrenamiento de los requeridos y que por tanto ameritan ser modificados.14 6.

Evaluación

permanente

del

progreso

mostrado

por

el

individuo a partir del momento en que se interviene para lograr su habilitación Este último punto se relaciona directamente con el objetivo de

esta

investigación,

la

evaluación

formativa

de

los

aprendizajes. Por su parte, Román y Diez, (1989, en Blanco, 2004, p. 112) al respecto de las aportaciones teóricas a la evaluación señalan que: los paradigmas fundamentales en psicología y educación, vigentes en el siglo XX, son tres: 1. Paradigma conductual. 2. Paradigma cognitivo. 3. Paradigma ecológico-contextual. Cada una de estas propuestas ha sido utilizada para orientar los

aspectos

psicopedagógicos

de

modelos

educativos

específicos en lo que respecta a cómo se concibe la enseñanza, el aprendizaje, y la evaluación.

8

Conductismo y evaluación El conductismo ha recobrado fuerza en la globalización debido a que se mide la eficiencia de los empleados como si fueran máquinas, desde una perspectiva tecnológica. En este sentido, la evaluación de las habilidades de los alumnos mide su producción

para

una

futura

inserción

en

el

sistema

productivo. Blanco relata esta interpretación de la siguiente manera, (2004). El conductismo se ha usado de base durante décadas para organizar las prácticas educativas en las escuelas bajo el modelo de interpretación científica, didáctica y humana que retoma

a

la

máquina,

en

cuanto

medible,

observable

y

cuantificable. Se parte de una interpretación mecanicista de la realidad entendida como una máquina. Este reduccionismo maquinista compara la máquina artificial a la máquina viva, que serían los alumnos, en otras palabras, la tecnología se ha convertido en

el

soporte

epistemológico

en

la

educación

por

competencias. El experimentalismo basado en la propuesta positivista de Comte es la base metodológica del paradigma conductista, que impone que para poder evaluar se requiere de evidencias de lo observable y de lo cuantificable, para que la evaluación se considere científica. Esta

propuesta

rescata

los

objetivos

que

se

pretenden

alcanzar con la enseñanza, aunque se les cambie el nombre por

9

habilidades,

competencias,

aprendizajes

esperados

o

aprendizajes clave. Se basa en las posturas sobre el aprendizaje y sobre la modificación

de

aprendizaje.

Se

las

conductas

utilizan

métodos

y

las

de

condiciones

de

condicionamiento,

y

tomando en cuenta las condiciones de control, del paradigma estímulo-respuesta. Los aprendizajes que se desea sean logrados por los alumnos se expresan en forma de objetivos específicos o habilidades, “se está en capacidad de hacer esto, de aplicar aquello”. Ya

que

para

manifestación

los

conductistas

externa

de

una

el

aprendizaje

conducta,

no

es

la

importan

los

procesos internos que se llevan a cabo en la mente de los alumnos. Así, la enseñanza se transforma en una forma de adiestrarcondicionar para así aprender-almacenar-hacer. Si el docente asume un papel tradicionalista, como todavía ocurre,

es

considerado

como

una

persona

que

posee

el

conocimiento y lo transmite conforme a una planeación en función de objetivos específicos. En esta dinámica, el alumno es como un receptor de las informaciones, en una postura pasiva; no construye, sólo reproduce. La evaluación se centra en el producto, en el resultado que el alumno dé ante una herramienta de evaluación, ya sea un examen escrito, oral o un ensayo, pero siempre

10

cuantificable en medida de lo esperado, y no de lo que se avanzó desde donde se inició. Se parte de que todos los estudiantes son iguales, recibieron la misma información, practicaron con los mismos ejercicios y, por lo tanto, se les evalúa con los mismos instrumentos y la

misma

rúbrica;

se

trata

de

una

evaluación

objetiva

estandarizada. Castro, (1999, en Blanco, 2004, p. 115) expone que una evaluación basada en criterios conductistas se orienta hacia: 

Evaluación

de

los

productos

y

no

de

los

procesos

de

aprendizaje 

Evaluación por objetivos expresados en función de conducta esperada



Evaluación externalista



Destaca la importancia de la retroalimentación



Cuantificación de las conductas



La atención centrada en las conductas de tipo cognoscitivo y psicomotriz



Evaluación de conductas y posibilidad de respuestas



Precisión de indicadores

11



Valoración de los cambios en el alumno como resultado del aprendizaje La

propuesta

de

evaluación

por

competencias

supera

esta

propuesta de evaluación por objetivos, pero en la práctica, en la educación básica pública todavía es común que, aunque se planee por competencias, se evalúe por objetivos. García, Guillén y Acevedo (2011, pp. 10 y 11) concluyen que: 

La teoría del conductismo fue importante en su momento, dio origen a varias investigaciones, ofreció a la educación y a la psicología herramientas que fueron elementos esenciales en las conductas observables de los individuos, despertó el interés de otros profesionales en la búsqueda de nuevos conocimientos que ahora permiten visualizar a la persona como un ser holístico, que necesita hacer uso de todas sus esferas individuales, para crear nuevos conocimientos, y que cada persona es capaz de llegar a aprender todo cuanto quiera



En

las

instituciones

asistenciales

y

peor

aún

en

las

educativas siguen considerando al alumno (a) como que no tiene alma y no tiene mente, solo un cerebro que responde al estímulo externo



Las consecuencias éticas del conductismo son grandes. El hombre es despojado de su responsabilidad, de su libertad y de su dignidad, y es reducido a un ser puramente biológico, para ser “moldeado” por aquellos que sean capaces de usar efectivamente

las

herramientas

del

conductismo.

El 12

conductismo enseña que el hombre no es nada más que una máquina que responde al condicionamiento Para Zurrif (1985, en Hurtado, 2006, p. 324) el conductismo en evaluación educativa es todo un conjunto de valores: Por último, el conductismo representa un conjunto de valores. Recomienda las metas para una ciencia del comportamiento y sugiere

algunos

estándares

para

evaluar

la

actividad

científica. La importancia de esta “ideología” es mayor en las áreas de estudio del comportamiento con énfasis aplicado, en

las

cuales

el

conductismo

promueve

intervenciones

congruentes con intereses sociales. En el caso de las intervenciones educativas, se pueden dar dos tendencias, una bajo estándares psicológicos y otra bajo estándares pedagógicos, ésta última opción implica centrar tanto la planeación, la enseñanza, como la evaluación en términos

particulares

cuestionar

al

de

conductismo

los y

alumnos, sus

lo

que

instrumentos

lleva

a

objetivos

estandarizados.

1.2 Teoría Constructivista y Evaluación Por su esencia teórica, el constructivismo representa la trascendencia sobre las posiciones racionalistas y empiristas de principios del siglo XX y el regreso al ser humano como sujetos responsables de su propio devenir social. El racionalismo asume que sí se puede llegar al conocimiento por las capacidades innatas de los seres humanos. Llegar a

13

la verdad se logra por la racionalización de lo que los sentidos proporcionan al individuo. Por el lado contrario, el empirismo se basa en que no es la reflexión

sobre

la

realidad,

sino

la

experiencia

en

la

realidad lo que lleva al conocimiento; un conocimiento basado en la acción práctica del sujeto en su entorno para fines determinados, una realidad externa accesible a los sentidos. Ambas posturas retoman que el resultado de la educación debe ser

objetivo

individualidad

y

observable,

del

alumno,

aunque

como

lo

se

deje

plantea

fuera

la

Muñoz-Torres

(2002). En medio de este debate sobre la reflexión racional y la práctica empírica, el constructivismo plantea que se llega al

conocimiento

desde

el

interior

del

sujeto,

quien

interactúa con un entorno natural y social también. Araya, Alfaro y Andonegui (2007, p. 77) plantean al respecto que: El sujeto construye el conocimiento de la realidad, ya que ésta no puede ser conocida en sí misma, sino a través de los mecanismos cognitivos de que se dispone, mecanismos que, a su vez, permiten transformaciones de esa misma realidad. De

manera

que

el

conocimiento

se

logra

a

través

de

la

actuación sobre la realidad, experimentando con situaciones y

objetos

y,

al

mismo

tiempo,

transformándolos.

Los

mecanismos cognitivos que permiten acceder al conocimiento se desarrollan también a lo largo de la vida del sujeto

14

El constructivismo como teoría integrada, aunque no auto declarado, inicia con las aportaciones de Lev Vygotsky y de Jean

Piaget.

constructivismo

Carretero el

(2009)

aprendizaje

expone es

que

resultado

desde

el

de

la

convergencia diaria entre variables ambientales sociales y subjetivos personales, derivados de la interacción de los sujetos con la sociedad.

A partir de este supuesto, el

conocimiento es una construcción cultural de los sujetos sociales. Es por esta razón que a la propuesta de Vygotsky se le conoce como paradigma sociocultural o histórico cultural, ya que se centra en los principios y normas psicológicas y pedagógicas de las relaciones de los individuos, pero entre el contexto social, el histórico, el cultural y el educativo. Para Vygotsky, hay varias etapas del desarrollo conceptual del niño, que se pueden resumir así, (Vygotsky 1995). 1.- En la etapa preescolar, cuando se pide a los niños que clasifiquen una serie de objetos, en general proceden a formar simples compilaciones in organizadas que pueden consistir en agrupaciones de objetos sin ninguna base objetiva. 2.- Después, en la segunda etapa, los niños mayores forman colecciones

llamadas

complejas,

las

cuales

se

basan

en

criterios perceptivos objetivos. Sin embargo, son inestables y pueden cambiar rápidamente. 3.-

En

la

tercera

etapa,

los

sujetos

forman

conceptos

científicos, producto directo de la instrucción escolar, que se adquieren a través de la reflexión y forman parte de 15

sistemas más amplios y complejos y se relacionan con los objetos gracias en la internacionalización de la esencia del concepto. Para Carretero (2009), una de las principales diferencias del constructivismo con el racionalismo y el empirismo es que el individuo no es un reflejo del ambiente o el resultado de estímulos, sino una construcción individualizada, resultado de su madurez psico-genética (aportación de Jean Piaget) y social que depende de la representación inicial que se tiene de la nueva información y de la actividad interna o externa que desarrollemos al respecto. Más aún, el ambiente puede ser transformado por el individuo consciente y orientado a fines específicos de transformación. Flores (2000, en Araya, Alfaro, y Andonegui, 2007, pp. 90 y 91) explica que hay varios tipos de constructivismo y que uno de ellos se orienta directamente a la educación, es el caso de lo que ellos llaman constructivismo educativo, el cual, a su vez se subdivide en cuatro corrientes. Evolucionismo

intelectual,

desarrollo

intelectual,

desarrollo de habilidades cognoscitivas y construccionismo social. La corriente evolucionista o desarrollista establece como meta de la educación el progresivo acceso del individuo a etapas superiores de su desarrollo intelectual. Se concibe al

sujeto

como

un

ser

motivado

intrínsecamente

al

aprendizaje, un ser activo que interactúa con el ambiente y de esta manera desarrolla sus capacidades para comprender el mundo en que vive. Si el individuo es activo en su proceso 16

de aprendizaje, el docente debe proveer las oportunidades a través de un ambiente estimulante que impulse al individuo a superar etapas. La

educación

es

concebida

como

un

proceso

destinado

a

estimular el desarrollo de la capacidad de pensar, deducir, sacar conclusiones, en fin, reflexionar, para lo cual los contenidos de la educación son sólo un medio. Esta postura está

directamente

relacionada

con

los

planteamientos

de

Piaget. En esta corriente, la evaluación debe estar adaptada al desarrollo particular de los alumnos, adaptada a su propio estadio de evolución cognitiva. Es como se propone en el programa oficial de la SEP para educación preescolar, que estipula que se debe atender y considerar la maduración del alumno. La postura de desarrollo intelectual con énfasis en los contenidos

científicos,

sostiene

que

el

conocimiento

científico es un excelente medio para el desarrollo de las potencialidades intelectuales si los contenidos complejos se hacen accesibles a las diferentes capacidades intelectuales y a los conocimientos previos de los estudiantes. Se

advierten

dos

corrientes

dentro

de

esta

postura:

aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje significativo. Entre los representantes de ellas se menciona a Ausubel y Bruner, aunque este último no sólo ha desarrollado teoría en torno al aprendizaje por descubrimiento, sino que últimamente ha derivado hacia posturas más cercanas al constructivismo

17

social y la psicología narrativa. (Flores, 2000, en Araya, Alfaro, y Andonegui, 2007, pp. 90 y 91) Como se puede apreciar, en esta corriente la evaluación se centra en el desarrollo y aplicación de las habilidades de investigación, como medio formal para el aprendizaje por descubrimiento,

pero

es

necesario

que

esa

actividad

investigativa sea significante para los alumnos. La

corriente

de

desarrollo

de

habilidades

cognoscitivas

plantea que lo más relevante en el proceso de aprendizaje es el desarrollo de tales habilidades y no los contenidos. La enseñanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades para observar,

clasificar,

prescindiendo

de

los

analizar, contenidos,

deducir de

modo

y que

evaluar, una

vez

alcanzadas estas capacidades pueden ser aplicadas a cualquier tópico. Entre autores conocidos en este campo está Hilda Taba, quién propuso metodologías para el desarrollo del pensamiento inductivo. En Venezuela es conocida Margarita Sánchez. (Araya, Alfaro, y Andonegui, 2007, p. 91) Desde esta corriente, el proceso evaluativo está situado en la aplicación de las habilidades cognoscitivas aplicadas, por lo tanto, los instrumentos de evaluación se caracterizan por casos particulares estudiados con los métodos inductivos, como originalmente se propuso en la Universidad de Harvard, primera universidad estadounidense en formalizar programas académicos con metodología de estudios de caso. Para terminar, la corriente constructivista social propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del aprendiz. El propósito se cumple cuando se 18

considera al aprendizaje en el contexto de una sociedad, impulsado por un colectivo y unido al trabajo productivo, incentivando procesos de desarrollo del espíritu colectivo, el conocimiento científico-técnico y el fundamento de la práctica en la formación de las nuevas generaciones. Representantes de este esquema son Bruner y Vygotsky. Los constructivistas sociales insisten en que la creación del conocimiento individual.

es La

más

bien

una

interacción

experiencia

entre

compartida

organismo

y

que

ambiente

posibilita el que surjan nuevos caracteres y rasgos, lo que implica una relación recíproca y compleja entre el individuo y el contexto. (Araya, Alfaro, y Andonegui, 2007, p. 92) En esta corriente, la evaluación no puede ser únicamente de carácter individual, ya que los aprendizajes son producto de un trabajo grupal, de una relación e interacción del individuo con su entorno ambiental y social. Por consiguiente, en esta investigación se retoma este postulado para la propuesta de aprendizaje y evaluación en el nivel secundaria. Sobre esta corriente, Carrera y Mazzarella, (2001) recuperan la aportación de la teoría socio cultural en cuanto que el uso de un enfoque general que incluye a la educación en una teoría del desarrollo psicológico. Los mismos autores consideran que una de las principales aportaciones de Vygotsky al constructivismo es considerar que todo aprendizaje escolar tiene una historia previa, y que todo alumno tiene experiencias antes de ingresar a la escuela, a un curso o a una clase.

19

Otro autor considerado como principal en la integración del paradigma

constructivista

es

Jean

Piaget,

con

su

teoría

psicogenética. Este autor postula (1984), que el conocimiento o aprendizaje es el resultado de la interacción del sujeto y la realidad circundante, con la variable principal del nivel de desarrollo cognitivo de ese sujeto. Medina (2012, p. 12) opina que “Con su vasto cuerpo de conocimientos,

Piaget

trata

de

demostrar,

teórica

y

empíricamente, los aspectos estructurales y funcionales de la mente”. Este desarrollo cognitivo se encuentra explicado en la teoría de los estadios del desarrollo, la cual propone que hay etapas bien definidas por la maduración biológica y cognitiva, como se presenta en la Tabla 1. Tabla 1. Etapas de desarrollo cognitivo Etapa

Edad

Características

Inteligencia

Antes de los Precede

sensorio-motriz

18 meses

Representación

A partir del Representaciones

pre-operatoria

lenguaje

y realidad con símbolos o

hasta

7 palabras

los

al

uso

del

lenguaje de

la

años Operaciones

Entre 7 y 12 Pensamiento crítico

concretas

años

Operaciones

12

formales

adelante

años

en Pensamiento

crítico

abstracto

Fuente: elaboración propia con base en Piaget, 1972 Estas etapas se desarrollan con la concurrencia de 20

tres condiciones. 1.- El orden de sucesión de los estadios debe ser constante para

todos

los

sujetos,

correspondientes

a

cada

aunque

estadio

las

edades

pueden

variar

medias de

una

población a otra. 2.- Un estadio ha de poder caracterizarse por una forma de organización (estructura). 3.- Las estructuras que corresponden a un estadio se integran en las estructuras del estadio siguiente. Constructivismo y evaluación Desde

el

constructivismo

aprendizajes,

y

generalizada,

estandarizada

Rodríguez,

por

de

(1999,

ende

p.486)

Piaget

la

Vygotsky,

los

no

puede

ser

acuerdo

con

evaluación,

y

se

y

objetiva. debe

De

“construir

sobre

los

intereses, interrogantes, conocimientos y capacidades que traen los niños y las niñas al llegar a la escuela”. Castillo

resume

que

para

llevar

a

cabo

una

evaluación

coherente con el aprendizaje constructivista, se necesitan cumplir varios principios, (2006, p.263, en Ortiz, 2015, pp. 105 106). Principio de racionalidad: entendida como un ejercicio de reflexión; es necesario llevarlo a cabo para saber si el proceso de formación está alcanzando aquello que se pretende: el

aprendizaje.

La

evaluación

aporta

en

este

sentido,

información que debe ser tomada en cuenta para mejorar los procesos. 21

Principio de responsabilidad: todo proceso formativo implica un alto grado de compromiso con la tarea que se está llevando a cabo; tanto en lo que se hace como en la forma en que se hace. En este sentido, la evaluación valora ambos niveles y ofrece información significativa para mejorar la calidad de los procesos educativos. Principio de colegialidad: la formación no se hace de forma aislada, depende de un grupo de personas integradas en un organismo

colegiado.

La

evaluación

aporta

información

pertinente a este grupo, con la finalidad de que pueda tomar las decisiones necesarias para mejorar el proceso educativo y cumplir la misión para la cual están reunidos. Principio de profesionalidad: la evaluación contribuye a mejorar la práctica profesional puesto que se interesa por la formación que las personas están recibiendo, pero también por

los

niveles

de

profesionalismo

demostrados

por

los

docentes en sus tareas. Principio de perfectibilidad: el proceso formativo no es perfecto,

está

sujeto

a

cambios

continuos

que

intentan

mejorarlo y, así, proporcionar mejores condiciones para la formación

de

buenos

profesionales.

La

evaluación

aporta

insumos sobre las áreas a perfeccionarse, así como también sobre la forma de hacerlo. Principio de ejemplaridad: la formación profesional otorgada por

una

institución

puede

servir

de

referente

a

otras

formaciones. La evaluación aporta insumos sobre el proceso para mantener altos niveles de calidad que redunden en mejores

22

procesos de formación, que se conviertan en ejemplo de otras instituciones. Estos principios han de guiar la evaluación formativa áulica para

que

esté

al

servicio

del

alumno

y

no

del

sistema

educativo.

1.3 Enfoque del aprendizaje situado El

aprendizaje

situado

puede

considerarse

parte

de

la

metodología cualitativa de la investigación acción. Se ha construido como un enfoque con raíces de más de cien años. Aportaciones de John Dewey El enfoque del aprendizaje situado se basa en conceptos y postulados anteriores que caracterizaron propuestas y modelos educativos trascendentes. Díaz Barriga (2006, p. 2) ubica el origen de los postulados del alumno participante en su propia educación a principios del siglo XX. La idea de que el currículo y la enseñanza deben centrarse en las necesidades, intereses y experiencias de los alumnos es una postura que emerge con mayor fuerza en las primeras décadas del siglo xx, en relación directa con los movimientos de la escuela nueva europea, y de la educación progresista y democrática deweyniana. Ruiz (2013) ubica a las propuestas de John Dewey en el contexto

de

principios

Estados del

XX,

Unidos una

de

nación

finales que

se

del

siglo

había

XIX

y

expandido

territorialmente, (a costa de México, entre otras naciones), 23

financieramente

(al

ganar

la

1ªGuerra

Mundial)

e

ideológicamente (al fundamentar su expansión mundial en los catorce puntos de Wilson). El

filósofo

vivió

transformaciones

una

época

sociales,

de

grandes

políticas

y

cambios, del

y

sistema

productivo; todo lo cual tuvo importante influencia en su obra y en sus posturas académicas y políticas. La fe en el sistema educativo está fundada en la capacidad de movilidad social ascendente, tanto mediante la preparación académica, como por el trabajo duro. Este trabajo duro como medio de ascenso es herencia de lo que vivieron los pioneros que

se

enfrentaron

al

vasto

territorio

desde

las

trece

colonias al oeste durante los siglos XVII y XIX. Los pioneros se basaron en la fe en la experiencia humana como medio para el cambio. Por otro lado, los EEUU que Dewey vivió fue y ha sido un país donde la educación ha sido la permeabilidad de la organización social, que posibilita la recreación de la vida institucional con base en las necesidades sociales y se reconoce a las personas por el resultado de su esfuerzo en un contexto social flexible

que,

siendo

blanco,

no

considera

los

orígenes

familiares. A pesar de que Dewey no se considera parte de la corriente sociocultural perspectiva

contemporánea,

experiencial

es

su el

aportación

punto

de

sobre

partida

de

la la

propuesta del aprendizaje situado. A fin de cuentas, la

24

educación escolarizada es un continuo a lo largo de miles de años. El pensamiento de Dewey es un referente básico para la mayor parte de la literatura sobre cognición y enseñanza situada o aprendizaje experiencial. La fortaleza de la reforma educativa propuesta por Dewey se basa

en

su

consideración

filosófica

del

pragmatismo

norteamericano, en contraposición a la filosofía alemana. El pragmatismo refleja esa esencia de la practicidad de la vida, del conocimiento empírico y a la vez reflexivo que encuentra en la vida terrenal el objetivo de la existencia misma. El también destacado filósofo mexicano José Luis Orosco, especialista

en

pragmatismo

norteamericano,

reconoce

al

pragmatismo como consecuencia y origen de la auto-concepción de la sociedad y el gobierno estadounidense y en preámbulo de su obra El Estado Pragmático puntualiza: (1997, p.1) Una "ciencia política" que, desde 1908, rompe en los Estados Unidos con las fantasmagorías seculares de la teoría del Estado, no lo hace por una simple insolvencia teórica o metafísica. Cuando el pragmatismo inserta la comercialidad, la

mercabilidad

o

la

competitividad

en

el

pensamiento

político, ello obedece mucho más a dictados mesopolíticos de eficiencia política y económica combinada que a la vieja racionalidad espiritual o social del Estado. Sustrato último de la soberanía, la propiedad capitalista demanda, con sus nuevas formas organizativas y corporativas anónimas, la puesta a un lado del viejo Estado monista y sus 25

estructuras legales y burocráticas piramidales en aras de unidades autoritarias más elásticas y móviles, seccionales, sectoriales y transnacionales. Díaz Barriga (2006) explica que, para Dewey, la escuela es una institución social para desarrollar una vida comunitaria que constituye el soporte de la educación. Este es uno de los principales

postulados

de

la

aportación

del

filósofo

estadounidense. Es

en

esta

vida

comunitaria

donde

el

niño

o

el

joven

experimentan la tradición cultural de su comunidad, al tiempo de

que

permite

el

desarrollo

pleno

de

sus

facultades

personales. En este concepto, la escuela tiene una dualidad, es una preparación para la vida y es un proceso vital, ya que la vida social en la escuela se basa en el intercambio de experiencias y en la comunicación entre los individuos. Como institución de la comunidad, la escuela debe estructurarse en torno a formas de cooperación social y vida comunitaria para

contribuir

a

la

participación

democrática

en

las

actividades sociales. En retrospectiva, se encuentra en esta visión educativa el germen

de

algunos

planteamientos

e

incluso

sistemas

educativos actuales basados en la cooperación entre escuela y comunidades por la educación para la vida en sociedad. Díaz Barriga (2016) retoma a Brubacher (2000), y expone los principios educativos de la postura deweyniana así:

26

1. Educación democrática: la educación debe concebirse ante todo como una gran actividad humana en y para la democracia, y en este sentido debe orientarse a la reconstrucción del orden social. 2. Educación científica: donde Dewey destaca el papel de la formación científica de los niños y jóvenes, así como la importancia

de

la

experimentación

por

medio

del

método

científico. 3. Educación pragmática: centrada en la experiencia como prueba del conocimiento mediante el hacer y experimentar en que participa el pensamiento de alto nivel, pero al mismo tiempo dando prioridad a la experiencia cotidiana en el hogar y la comunidad. 4. Educación progresiva: plantea que la experiencia educativa es una reconstrucción constante de lo que hace el niño a la luz de las experiencias que vive, y que, por ende, dicha reconstrucción es lo que permite al alumno progresar, avanzar en

el

conocimiento;

principios

esta

educativos,

idea

como

la

inspiraría noción

del

después

otros

currículo

en

espiral. En cuanto a la escuela experimental, desde una propuesta de inclusión social, ésta se concibe como abierta para todos, si bien dividida en su momento en escuelas para blancos y para negros o minorías. Es decir, se plantea el reto de la escuela

para

distintos

todos,

alumnos

que

en

un

atienda entorno

las

necesidades

caracterizado

de por

los la

diversidad, sobre todo de nacionalidades. De acuerdo con Posner (2004, en Díaz Barriga, 2006, p. 5) Dewey fundó la 27

"escuela experimental" o "escuela laboratorio" sobre las siguientes bases. 1.- Las teorías psicológicas. 2.-

Los

principios

morales

básicos

de

las

actividades

cooperativas. 3.- Las necesidades e intereses de los niños y jóvenes. 4.- La aplicación del "método del problema" (lógico, ético y empírico). 5.- La experiencia centrada en los ambientes físico y social. 6.- El establecimiento del vínculo entre saber y saber hacer. A manera de conclusión sobre la aportación de Dewey a la enseñanza situada, Díaz Barriga expone que gracias a las ideas

de

Dewey

se

han

desarrollado

diversos

modelos

de

aprendizaje experiencial, con una característica genérica, que son cíclicos y de tres fases, mostrados en la Figura 1, mejor conocidos como enseñanza reflexiva: 1.-

La

conceptualización

de

una

experiencia

o

situación

problema. 2.-

La

fase

reflexiva,

en

la

que

el

aprendiz

realiza

importantes aprendizajes con apoyo en dicha reflexión. 3.- La fase de prueba, en la que los aprendizajes recién logrados se integran en el marco conceptual del alumno y pueden conducir a nuevos problemas o experiencias, y en este sentido, el proceso ocurre en realidad en espiral, pues al final se arriba a una reconstrucción del conocimiento.

28

Figura 1. Ciclos de la enseñanza reflexiva

CONCEPTUALIZACIÓN PROBLEMÁTICA

REFLEXIÓN PARA EL APRENDIZAJE

PRUEBA CON DISCUSIÓN Y EVALUACIÓN

Fuente: elaboración propia con base en Díaz Barriga, 2006 Aportaciones de Donald Schón A finales del siglo XX, Donald Schón retoma el pensamiento de Dewey y destaca la trascendencia de la preparación o formación en y para la práctica, centrado en el concepto de "aprender haciendo". En esta propuesta, la buena tutoría o docencia es de suma importancia. Los estudiantes aprenden mediante la práctica de hacer o ejecutar aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerla así por medio de otros prácticos más veteranos que -de nuevo con la terminología de Dewey- les inician en las tradiciones de la práctica ... (Schón, 1992, p. 29, en Díaz Barriga, 2006, p. 8). Aprender haciendo es una forma de intervenir al planteamiento y resolución de problemas de producción y actuación; de la misma

manera

que

se

lleva

a

cabo

en

los

talleres

de

arquitectura, conservatorios, medicina o psicología clínica.

29

Reconsiderando la reflexión, ésta sirve de exploración y estructuración de problemas dentro de un contexto profesional determinado. A pesar de que las investigaciones de Schón se centraron principalmente en la educación superior, aporta concepciones importantes y destaca la función tutoral del docente que indagan en contextos y niveles educativos, como la educación media superior y tecnológica. Esta labor tutoral se caracteriza por tres aspectos básicos. De acuerdo con Schón, el aprendizaje del alumno no se da tan sólo porque el profesor le transmite una serie de saberes teóricos o reglas predeterminadas, sino que se necesita un diálogo entre ambos (docente-tutor y alumno-practicante), que se

caracteriza

por

tres

aspectos

(Schón,

1992,

en

Díaz

Barriga, 2006, p. 9): a) Tiene lugar en el contexto de los intentos del practicante por intervenir en una situación real y concreta b) Utiliza lo mismo acciones que palabras c) Depende de una reflexión en la acción recíproca En cuanto al papel del docente, Díaz Barriga (2006, pp. 11 y 12) presenta una serie de pasos puntuales para guiar la acción en

el

aula

y

organizar

la

enseñanza

reflexiva

para

un

aprendizaje reflexivo. Las formas de acción que se derivan del proceso reflexivo de un docente se enfocan a dilucidar las situaciones-problema relevantes para él y sus alumnos en su espacio de enseñanza, y

a

plantear

respuestas

innovadoras

y

pertinentes

para

atenderlos. Vale la pena notar que el punto de partida es la

30

observación de lo que ocurre en el aula y la comunidad educativa: la experiencia vivida por los actores. 1. Selección. En primera instancia, los docentes reflexionan sobre

lo

que

acontece

en

su

espacio

de

aula

y

buscan

identificar la o las situaciones-problema más importantes que se pretende atender. Así, los docentes responden una primera interrogante: "¿Cuál es

la

situación

allegarse

la

problema?",

información

o

y

en

ese

evidencia

sentido que

necesitan

les

permita

caracterizar dicha situación. 2. Descripción. Los profesores responden la interrogante" ¿Qué

hago?"

a

fin

de

describir

su

práctica,

hacerla

consciente, accesible, y revelar su significado en estrecha relación con la situación problema de interés. Esto posibilita, en un momento posterior, problematizar su enseñanza

y

hacerla

susceptible

al

cambio.

El

profesor

requiere ubicar su propia actuación en relación con las actuaciones de los demás actores involucrados y en función del contexto de enseñanza específico en que se ubica; por ello es muy importante que, al describir qué hace, reflexione en interacción con quiénes, cuándo y dónde lo hace. 3. Análisis. Aquí la cuestión orientadora de la acción es "¿Qué significa esto?", Y el docente se enfrenta a los porqués y cómos de su práctica como enseñante. En este punto es donde los docentes desvelan sus propios principios pedagógicos, sus teorías subjetivas o implícitas

31

de la enseñanza, sus creencias de sentido común e incluso sus valores y sentimientos. 4. Valoración. En esta fase los profesores desean explicar, constatar y confrontar sus ideas y prácticas en el contexto educativo y curricular que les es propio. La

cuestión

central

es

determinar"

¿Qué

consecuencias

o

importantes

y

efecto ha tenido mi actuación?" El

profesor

autoevalúa

interpreta

la

los

efectividad

sucesos

de

su

más

actuación

docente,

sin

olvidar las facilidades y restricciones del contexto ni los resultados logrados con sus alumnos. Es un buen momento para valorar críticamente las propias metas, valores y filosofía educativa con lo que se plantea desde el proyecto curricular y la institución educativa. 5. Reconstrucción. Esta fase culmina el ciclo reflexivo, y aunque en cierta forma está presente a lo largo de las demás, se centra en la cuestión" ¿Cómo podría hacer las cosas de manera diferente?", por lo que se orienta a la generación u optimización de una configuración innovadora de la enseñanza. La

reconstrucción

transformación recomponen,

implica

de

la

alteran

una

enseñanza, o

reestructuración pues

transforman

los

sus

y

profesores

supuestos

y

perspectivas sobre su propia acción, y adoptan un nuevo marco. La reconstrucción puede centrarse tanto en las acciones como en

los

argumentos

que

las

justifican,

es

decir,

puede

reconstruirse tanto el pensamiento como la práctica de los enseñantes, el ver y el hacer. 32

Es importante que los profesores se fijen nuevas metas en su enseñanza y puedan desarrollar nuevas estrategias docentes situadas en su contexto, y fundamentadas en la información y evidencia recuperada en su propia aula. A

manera

de

estrategias

síntesis,

del

Díaz

aprendizaje

barriga situado,

(2006) en

expone

relación

a

las las

perspectivas situada y experiencial: - Método de proyectos. - Aprendizaje centrado en la solución de problemas reales y en el análisis de casos. - Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales. - Aprendizaje basado en el servicio en la comunidad (service learning). - Trabajo en equipos cooperativos. - Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas. -

Aprendizaje

mediado

por

las

nuevas

tecnologías

de

la

información y comunicación (NTIC) cuando éstas constituyan verdaderas herramientas cognitivas. Conceptos en el aprendizaje situado Ayuda ajustada. Entender que los aprendizajes se construyen conlleva a que tanto alumnos como docentes deben participar en

esa

construcción.

A

los

alumnos

e

les

reconoce

su

naturaleza subjetiva cognitiva, pero debido a que el contexto socio

cultural

antecedentes

puede

previos

e

tener

diferentes

interpretaciones

en

significados, cada

alumno,

entonces se requiere de la participación del docente.

33

La participación del docente, es decir su enseñanza, se considera una ayuda que debe ser planeada y ajustada. Debido a la peculiar naturaleza social y cultural de los saberes que los alumnos deben aprender, ese proceso activo no puede, en la escuela, confiarse al azar ni separarse de una actuación externa, planificada y sistemática, que lo oriente y guíe en la dirección prevista por las intenciones educativas recogidas en el currículum. La conjunción de ambas ideas supone que esa actuación externa, es decir, la enseñanza, debe entenderse, necesariamente, desde la concepción constructivista en que nos movemos, como una ayuda al proceso de aprendizaje. Ayuda necesaria, porque sin ella es altamente improbable que los alumnos lleguen a aprender, y a aprender de manera lo más significativa posible, los conocimientos necesarios para su desarrollo personal y para su capacidad de comprensión de la realidad y de actuación en ella, que la escuela tiene la responsabilidad social de transmitir. Pero sólo ayuda, porque la

enseñanza

no

puede

sustituir

la

actividad

mental

constructiva del alumno ni ocupar su lugar (Coll, 1986, en Onrubia, 1999, p. 4). Pensamiento reflexivo. En el constructivismo, especialmente en la enseñanza situada, la reflexión por parte del docente y del alumno es fundamental, ya que es necesario para una participación activa permanente. El concepto de reflexión en sí es complejo, y puede asumir múltiples connotaciones según la disciplina o perspectiva. Dewey diferenciaba el pensamiento reflexivo del rutinario, y 34

afirmaba

que

el

primero

debería

constituir

un

objetivo

central de la educación. Plantea asimismo la importancia para el desarrollo profesional de la docencia de un examen activo y persistente de parte del profesorado de su propia práctica, del análisis de sus decisiones y acciones educativas. Así, el pensamiento reflexivo es "el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o forma supuesta de conocimiento a

la

luz

de

los

fundamentos

que

la

sostienen

y

las

conclusiones a las que tiende" (Dewey, 1933/1989, p. 25, en Díaz Barriga, 2006, p. 6). Aprender

haciendo.

Con

base

en

Donald

Schón,

aprender

haciendo es un paso más delante de la propuesta de Dewey de aprendizaje práctico. Resalta la importancia de que el alumno aprenda en un ambiente real de problemas que resolver, con la guía del docente, para que la reflexión sea en torno a algo concreto y no sólo abstracto. Aprender haciendo es la base del saber hacer, parte del sistema educativo mundial propuesto por la UNESCO y retomado generalmente. Conocimiento situado. Para Díaz Barriga F, conocimiento es situado porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. Herramientas. Son los instrumentos que se pueden utilizar en el aula o escuela para ayudar a la construcción de los aprendizajes. Deben ser seleccionados, diseñados o integrados en base a que el alumno pueda utilizarlos de manera práctica. Aprendizaje experiencial. Es aquel aprendizaje resultado de la participación activa del alumno en acción real de solución de problemas; es concreción del pensamiento pragmático de la 35

filosofía norteamericana que encuentra significado de la educación en términos de contribución a la formación de personas capaces de contribuir al engrandecimiento de la sociedad. Enseñanza reflexiva. Es la acción sistematizada del docente que planea y ejecuta con base en la participación del alumno que

también

es

aprendizaje.

En

consciente la

de

enseñanza

la

construcción

reflexiva

el

de

su

análisis

metodológico durante el proceso educativo es necesario para guiar

las

etapas

para

llegar

a

la

construcción

de

los

aprendizajes esperados.

36

1.4 Conceptualización de la evaluación En la vida cotidiana del siglo XXI, la evaluación está en todas partes; en todos los ámbitos de la vida cotidiana del ser humano. Desde el momento de la concepción, los embriones pueden

ser

evaluados

para

determinar

su

viabilidad,

identificar si tienen enfermedades o condiciones médicas tratables desde el útero. A partir de ese momento la evaluación rodea la vida de niño, del alumno y del profesionista o trabajador y del paciente de la tercera edad para ver si una intervención quirúrgica es viable o no. Al

nacer,

los

bebes

son

evaluados

también.

Pueden

ser

evaluados con pruebas como el tamiz metabólico. De acuerdo con la Secretaría de Salud del Gobierno Federal, (2015), desde

1998,

el

tamiz

metabólico

neonatal

es

una

prueba

obligatoria que se le debe realizar a todos los niños recién nacidos en el país. La prueba se toma de un talón del bebé y se envía para llevar a cabo los exámenes de laboratorio correspondientes, para detectar padecimientos de tipo congénito o metabólico, como retraso mental, y que estos puedan ser tratados oportunamente para prevenir daños irreversibles. Este tipo de malformaciones congénitas tiene una frecuencia mundial de 2 a 3% en nacidos vivos y de 15 a 20% en muertes fetales, por lo que es una política de salud básica.

37

La prueba del tamiz metabólico se lleva a cabo al tomar una muestra de sangre del talón del recién nacido en los primeros 2 a 5 días después del nacimiento y mediante tratamiento en laboratorio se pueden detectar el hipotiroidismo congénito, la galactosemia, fenilcetonuria, la hiperplasia suprarrenal congénita y la deficiencia de biotinidasa. Además, también se puede identificar la hipoacusia y la sordera congénita. En México se calcula que cada año se presentan entre 2,000 y 6,000

casos

con

estos

padecimientos.

La

prueba

para

identificar alguno de estos trastornos es el tamiz auditivo neonatal. Adicionalmente, mediante una prueba sencilla y rápida, que no genera dolor en el recién nacido, el tamiz auditivo neonatal permite conocer el estado de audición del bebé y de esta manera identificar si es normal o se presenta algún grado de sordera. Este tamiz se lleva a cabo al colocar un pequeño “audífono” en el oído del bebé durante unos segundos y de esta manera se registra si existe una disminución auditiva. Aunque esta prueba no es obligatoria, como el tamiz metabólico neonatal, puede realizarse para identificar oportunamente problemas de la audición del recién nacido. Entre el nacimiento y los dos años de edad, el niño sigue siendo evaluado en términos de su desarrollo psicomotor. En México, en 1997 el Programa de Atención a la Salud de la Infancia declaró como la primera de 10 acciones básicas la 38

vigilancia del crecimiento y del desarrollo, así como la evaluación y estimulación del desarrollo psicomotor en el niño. Durante el gobierno de Vicente Fox, se llevó a cabo un esfuerzo por unificación y promoción de todas las acciones políticas y socioeconómicas dirigidas para un buen logro de estas acciones, en torno al Plan de Acción para la Infancia (2001). Las acciones del Programa de Atención a la Salud de la Infancia,

se

dividieron

en

recién

nacido,

lactante

y

preescolar (menores de cinco años,) y escolar (cinco a nueve años).

En

ese

tiempo,

en

México

esos

grupos

de

edad

representan el 25% del total de la población total. La estrategia para los menores de dos años, fue la Atención Integrada, entendida como el conjunto de acciones que el personal de salud debía proporcionar a la niña(o) menor de dos

años,

en

cada

contacto

con

la

unidad

de

salud,

independientemente del motivo de consulta. En este contexto fue que se estableció la evaluación del desarrollo

y

la

estimulación

temprana,

como

base

para

favorecer el desarrollo pleno y armónico de todos los niños. Fue necesario capacitar al personal del sector salud para la implementación de las acciones de estimulación temprana en las unidades del primer nivel de atención, además de que se trabajó con los padres o cuidadores de los niños.

39

Una vez que se cumplen los tres años de edad y se está en edad de asistir al nivel preescolar, la evaluación se presenta de

una

forma

institucionalizada,

permanente,

valorativa,

estandarizada y progresivamente determinante. La

evaluación

es

uno

de

esos

fenómenos

multifacéticos,

incluyentes de infinitas variadas y distintas disciplinas y que están determinados a una compleja red de intereses y propósitos. A partir de esta realidad, la evaluación puede llegar a tener definiciones distintas e incluso encontradas y polarizadas. La evolución de las corrientes de pensamiento al interior de las ciencias naturales, exactas y sociales han contribuido a este amplio campo conceptual y tipológico.

1.4.1 Origen de la evaluación sistematizada Desde cualquier campo disciplinario se reconoce que el origen de la evaluación como práctica y como concepto se encuentra en el ámbito empresarial. Casanova (1998) señala que el objetivo de la evaluación en la industria fue y es medir cuantitativamente los resultados de su producción. En ese sentido, la evaluación en la educación inicia como una forma de medir la cantidad de conocimiento. La evaluación en la industria es relativamente reciente, teniendo en cuenta los años que han transcurrido desde el inicio de la revolución industrial, de las fábricas y de la producción en serie. La evaluación en el sistema productivo se conoce como control de calidad. 40

Los primeros estudios sistemáticos para medir la calidad se llevaron a cabo en Estados Unidos en el periodo entre guerras de principios del siglo XX. A raíz de la crisis económica de 1929, los empresarios estadounidenses iniciaron a investigar formalmente las mejoras formas de aumentar la eficiencia productiva, reducir costos por pérdidas y mala calidad de los productos y obtener el mayor provecho de la inversión o del precio. En los años 30, Estados Unidos vivió una época de profunda crisis de solvencia económica de la población, de empresas quebradas por la caída del mercado financiero y de disminución de

recursos

financieros

foráneos

a

consecuencia

de

la

suspensión de los pagos internacionales alemanes originados por perder la Primera Guerra Mundial. Se practicaron entonces los primeros experimentos para lograr elevar la productividad, pero, sobre todo, las utilidades. En

1933,

el

estadístico producción

Doctor para

desde

W.

A.

Shward

mejorar

la

la

del

base

desarrolló

eficiencia costo

–

de

un

la

sistema

línea

beneficio

en

de los

laboratorios Bell. Como resultado, se obtuvo que con el análisis

cuantitativo

disminuyeran

los

se

errores

elevara y

se

la

elevara

productividad, la

calidad;

se todo

mediante el análisis y la identificación del origen de las mermas. En el mismo año de 1933 Hitler ascendió al poder en Alemania en calidad de Canciller. A partir de este hecho y por el discurso militarista abierto en contra de los países que hundieron la economía y dignidad del pueblo alemán con el Tratado de Versalles, Estados Unidos inicia una acelerada 41

carrera

armamentista

para

prepararse

para

el

inminente

conflicto que en algún momento se desataría. Fue ese viraje del sistema productivo estadounidense el que verdaderamente hizo que la economía se recuperara de la crisis del 29. Para el comienzo del conflicto armado, en 1939, la producción armamentista se aceleró aún más y el control de calidad se convirtió en una estrategia no solo de eficiencia productiva, sino militar. Se

puede

decir

que

el

control

estadístico

del

proceso

productivo se convirtió en un arma secreta de la industria civil convertida en industria de guerra; parte de una economía de guerra. Como resultado, se obtuvo el primer sistema de aseguramiento de la calidad en el mundo. El interés particular en la calidad de los productos de guerra se puede explicar de manera muy simple: un producto de mala calidad,

defectuoso

o

simplemente

no

producido

le

podía

costar la vida a los soldados. Se tiene registrado que de cada mil paracaídas que eran fabricados, un 3.45 no se abrieron al momento de ser usados para descender más allá de las líneas enemigas. El proyecto en particular, que puede ser considerado como ejemplo

de

control

de

calidad,

con

una

evaluación

sistematizada prácticamente de 24 horas al día, de los siete días de la semana fue el conocido Proyecto Manhattan, mediante el cual Estados Unidos produjo las primeras bombas atómicas de la historia de la humanidad.

42

En junio de 1942, fue designado el Coronel J. Marshall para integrar el Distrito Manhattan del Cuerpo de Ingenieros. Su misión

fue

simple:

construir

una

bomba

a

base

de

descomposición del átomo. Prácticamente en 3 años se logró el objetivo y el sistema más riguroso de control de calidad de la historia había triunfado; con

terribles

consecuencias

por

el

exterminio

de

los

habitantes civiles de dos ciudades japonesas. En cuanto a la forma de medir la calidad, de evaluar el producto, Estados Unidos y la Segunda Guerra también son los protagonistas principales. Se requería que, sin importar el juicio individual de los directivos y los trabajadores de la industria

militar,

la

producción

tuviera

los

mejores

estándares de producción. Para ello, se estableció la primera norma de control de calidad

de

la

historia:

la

norma

Z1.

Como

aliados

estratégicos, los británicos también implementaron su primera norma de control de calidad de la industria: la norma 600. Para 1945 la superioridad de las industrias militares de Estados Unidos y Reino Unido sobre la de Japón, Alemania y la Unión Soviética era indiscutible. De manera contundente, la evaluación en el proceso industrial contribuyó al triunfo de la guerra. Una vez terminado el conflicto, la reconversión industrial militar hacia una economía de no guerra llevó consigo a la evaluación de la producción, la cual permanece hasta la actualidad como una ventaja competitiva. (Porter, 2002) 43

En México, la evaluación de la calidad en la industria tardó tres décadas en llegar, a causa del sistema de protección del mercado nacional y la economía mixta con alta participación del Estado productor, que llevó a un cómodo monopolio del mercado y la ausencia de necesidad de competir mediante la calidad. Sin embargo, la evaluación o control de la calidad llegó, y se muestra en la siguiente cronología. 1960 – 1970. Surge el Centro Nacional de Productividad. 1960

–

1970.

Instauración

del

Sistema

Nacional

de

Adiestramiento de la Mano de Obra en la Industria (ARMO) 1970 – 1980. Instituto Mexicano de Control de Calidad (IMECCA1973)

1.4.2 Conceptualización de la evaluación educativa La evaluación en educación se remonta a una época semejante a la de la evaluación en la producción, principios del siglo XX.

Casanova

(1998)

ubica

las

primeras

prácticas

de

evaluación educativa en el surgimiento de los test y escalas graduadas usadas en psicología para medir capacidades de aprendizaje o razonamiento. En este sentido, la primera concepción de evaluación es la de

medición;

una

medición

precisa,

numérica

y

objetiva.

Duque, (1993, en Mora, 2004) en la línea de tomar a la evaluación como una forma de control, expone que es “una fase de control que tiene como objeto no sólo la revisión de lo realizado sino también el análisis sobre las causas y razones para determinados resultados, y la elaboración de un nuevo

44

plan

en

la

medida

que

proporciona

antecedentes

para

el

diagnóstico”. Una aportación singular es considerar a la evaluación como medio de establecer una nueva planeación basada en un nuevo diagnóstico, es decir, un diagnóstico como permanente. El mismo autor (1993, en Mora, 2004) agrega que la evaluación se construye a través del conjunto de valores internalizados por

los

maestros,

los

alumnos,

los

directores,

los

supervisores, los padres y aquellos representantes de entes empleadores, acerca de la manera de concebir y practicar la evaluación en una parte del proceso educativo. Por su parte, De la Garza (2004, p. 807) explica la relación entre

el

control

de

calidad

y

la

calidad

educativa

definiéndola de la siguiente forma: A la evaluación se la concibe como una actividad indispensable y previa a toda acción conducente a elevar el nivel de la calidad

de

la

educación.

La

evaluación

así

formulada

constituye un momento de la planeación, entendida ésta como una acción racional dotada de propósito. Se identifica a la evaluación con la última etapa del proceso natural del conocimiento que concluye con la emisión de juicios informados, proceso que antecede a las decisiones y a la acción humana. En esta definición, es clara la adaptación del sistema de control de calidad industrial al proceso educativo, lo que

45

implica una interpretación eficientista de la evaluación, por considerar la educación como un producto. Ya desde el campo educativo, Tyler es pionero en definir la evaluación y se le atribute la siguiente aportación. (en Careaga, 2001, p. 346) Con Tyler se planteó la preocupación de organizar la práctica didáctica basada en una teoría curricular, junto a una visión conductista del aprendizaje. En este sentido se consideraba efectos educativos sólo aquellos que se traducían en cambios de

conducta,

observables

por

técnicas

objetivas

de

la

evaluación. Esta orientación predominó en los sesenta y los setenta. Tyler (1973) señalaba “... La evaluación tiene por objeto descubrir hasta qué punto las experiencias de aprendizaje, tales como se las proyectó, producen realmente los resultados apetecidos”. En esta propuesta inicial de Tyler se percibe la evaluación en términos de objetivos ubicados en los programas, sin considerar el aspecto subjetivo de la persona evaluada. Con una propuesta similar, Bloom (1975, en Careaga, 2001, p. 346) plantea que la evaluación es “la reunión sistemática de evidencias a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer también el grado de cada estudiante”.

46

Para González y Ayarza, (1996, en Mora, 2004), la evaluación educativa

es

parte

del

seguimiento

de

las

políticas

educativas. Otra posición señala a la evaluación como una herramienta para la rendición de cuentas. El concepto no es solo rendir cuentas de los aciertos y desaciertos de un plan o programa de estudios o del desempeño profesional, sino también recibir retroalimentación para el mejoramiento académico y personal tanto del personal docente como de la población estudiantil y, por ende, de la institución educativa. La

evaluación

instrumento

educativa,

para

se

puede

sensibilizar

el

considerar quehacer

como

académico

un y

facilitar la innovación. Esta definición contrasta con la anterior en el sentido de que reconoce a la evaluación como una forma de realimentar el proceso educativo y mejorarlo. En el entendido de que la evaluación es más que medir, (Posner, 1998; Hernández, 1998 y Díaz Barriga, 1999, en Mora, 2007, pp. 4 y 5), explican que debe cumplir con cuatro funciones. Función de diagnóstico: La evaluación de un plan o programa de estudios debe caracterizar el planeamiento, ejecución y administración del proyecto educativo, debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos y desaciertos. De tal manera, que sirva a las autoridades académicas de orientación o

de

guía

que

permita

derivar

acciones

tendientes

al

mejoramiento de la calidad de la educación. 47

Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una síntesis de los indicadores de la puesta en práctica del currículum. Por lo tanto, las personas que participan en el proceso, se forman, aprenden estrategias de evaluación e incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral. Función educativa: A partir de los resultados de la evaluación donde

el

personal

docente

conoce

con

precisión

cómo

es

percibido su trabajo por sus iguales, por el estudiantado y por

las

autoridades

académicas

de

la

institución,

puede

trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias que le han señalado en su desempeño profesional. Por

lo

tanto,

existe

una

importante

relación

entre

los

resultados de la evaluación del plan o programa de estudios y las motivaciones y actitudes del personal docente hacia el trabajo. Función auto formadora: Esta función se cumple principalmente cuando la evaluación ofrece lineamientos para que la persona responsable de la docencia oriente su quehacer académico, sus características personales y para mejorar sus resultados. Poco a poco la persona se torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y es más consciente de su papel como responsable de diseñar y ejecutar el currículum. Desarrolla habilidad en cuanto a lo que sabe y lo que no.

48

En esta propuesta ya se integra la participación de los alumnos en evaluar al docente, lo que representa una forma más elaborada de evaluación desde el punto de vista de la comunidad educativa, específicamente de las personas que participan

en

la

autorreflexión,

que

educación. implica

También

un

esfuerzo

resalta

la

personalizado

trascendente. En este sentido, Careaga (2001, p. 345) fortalece la función de la evaluación como medio de mejora y expone: Se concibe a la evaluación como campo y a la vez herramienta de conocimiento para poder mejorar la práctica docente. En ese sentido, cobra vital importancia la evaluación de las prácticas

docentes,

los

procesos

de

autoevaluación,

la

evaluación de las instituciones, los criterios para construir evaluaciones y los sistemas de calificación Esta definición se expande de la práctica docente hasta la evaluación de las instituciones y de la utilidad misma de la evaluación. Esta aportación presenta un carácter más abierto metodológicamente. También dentro de las concepciones ampliadas de la evaluación educativa, se encuentran aquellas que están relacionadas con la

evaluación

de

los

sistemas

o

subsistemas

nacionales

educativos. Al respecto, la UNESCO plantea que el auge de las evaluaciones formales a los alumnos está relacionado con la medición

del

logro

de

los

objetivos

de

las

políticas

nacionales educativa. (UNESCO, 2008, P.6)

49

El auge de las evaluaciones de rendimiento de los estudiantes, con el fin de determinar el grado de eficacia de los sistemas educativos y mejorar la calidad de la educación, obedece también a la importancia otorgada en la sociedad actual al uso de la evaluación para demostrar en qué medida han sido logrados los objetivos educativos; siendo fundamental que los estudiantes

aprendan

lo

que

está

establecido

en

los

diferentes niveles. En este sentido, esta concepción de evaluación es de macro medición de logro, con instrumentos estandarizados, objetivos y estadísticamente representativos para poder determinar una validez

de

confiabilidad

para

la

toma

de

decisiones

gubernamentales. Sin embargo, dejan fuera el análisis de las condiciones de infraestructura

física

y

tecnológica,

de

habilidades

docentes, de materiales educativos, de planes y programas, de contextos familiares y de contexto comunitario, entre otras. Por ello, la UNESCO reconoce que no siempre este concepto de evaluaciones objetivas estandarizadas es la mejor opción. Por su parte, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación se apega en la práctica al concepto de evaluación como medición, al plantear el propósito de su prueba PLANEA, “Planea tiene como propósito general conocer la medida en que los

estudiantes

logran

el

dominio

de

un

conjunto

de

aprendizajes clave en diferentes momentos de la educación obligatoria”. (INEE, 2018)

50

Desde esta concepción métrica ampliada de la evaluación, el INNE plante que los objetivos de la misma son múltiples. (INEE, 2018) Los resultados de las evaluaciones de Planea servirán para la mejora educativa, a partir de: - Informar a la sociedad sobre el estado que guarda la educación

en

términos

del

logro

de

aprendizaje

de

los

estudiantes y de la equidad (o inequidad) que existe en los resultados educativos. - Aportar a las autoridades educativas información relevante para el monitoreo, la planeación, programación y operación del sistema educativo y sus centros escolares. - Ofrecer información pertinente, oportuna y contextualizada a las escuelas y a los docentes, que ayude a mejorar sus prácticas

de

enseñanza

y

el

aprendizaje

de

todos

sus

estudiantes. - Contribuir al desarrollo de directrices para la mejora educativa con información relevante sobre los resultados educativos y los contextos en que se dan Desde otro punto de vista oficial del Gobierno Federal, la SEP, en su ACUERDO número 696, por el que se establecen normas generales

para

la

evaluación,

acreditación,

promoción

y

certificación en la educación básica, define la evaluación y otros términos relacionados de la siguiente manera. (SEP, 2013)

51

Artículo 4o.- Definiciones: Para efectos del presente Acuerdo se entenderá por: a) Evaluación: Acciones que realiza el docente durante las actividades de estudio o en otros momentos, para recabar información que le permita emitir juicios sobre el desempeño de los alumnos y tomar decisiones para mejorar el aprendizaje. b) Acreditación: Juicio mediante el cual se establece que un alumno cuenta con los conocimientos y habilidades necesarias en una asignatura, grado escolar o nivel educativo. c)

Promoción:

Decisión

del

docente,

sustentada

en

la

evaluación sistemática o de la autoridad educativa competente en materia de acreditación y certificación, que permite a un alumno continuar sus estudios en el grado o nivel educativo siguiente. d)

Certificación:

legalmente

Acción

facultada,

dar

que

permite

testimonio,

a por

una

autoridad

medio

de

un

documento oficial, que se acreditó total o parcialmente una unidad de aprendizaje, asignatura, grado escolar, nivel o tipo educativo. Esta definición involucra dos elementos importantes para la presente investigación: 1.- La evaluación se puede realizar durante las actividades de estudio, lo que implica una evaluación formativa

52

2.- La evaluación posibilita medir el desempeño de los alumnos y, como consecuencia y oportunidad, tomar decisiones para mejorar el aprendizaje. En este sentido, la evaluación se trasforma de un fin, el de medir, a un medio, el de identificar las áreas de mejora en los aprendizajes, incluso por alumno y de forma cuantitativa, para que el docente pueda intervenir pedagógicamente para reforzar

las

acciones

e

implementar

las

estrategias

y

acciones necesarias para el desarrollo de los aprendizajes del

grupo

resultados

y

alumno

grupales

por e

alumnos,

ya

que

individualizados.

cuenta De

la

con

los

medición

estandarizada objetiva se puede tener una interpretación personalizada para realizar una intervención individualizada cualitativamente instrumentada. En esta parte de análisis de las aportaciones conceptuales oficiales, no se puede omitir la definición de evaluación educativa del marco normativo nacional del sexenio 2013 – 2018. La Dirección General de Servicios de Documentación, Información y Análisis (2013, p.4) inicia por relacionar el concepto de evaluación al de educación, del cual cita: En primer lugar, cabe resaltar que la educación significa: “(Del latín educatio, onis, enseñanza, disciplina, formación espiritual). En México, la acción educativa es considerada decisiva para el futuro de la nación: tiene como objetivo el fortalecimiento de la soberanía y la presencia de nuestro país en el mundo, una economía creciente y estable; una organización social fundada en la democracia, la libertad y la justicia”. (Instituto de Investigaciones Jurídicas, 202, p. 656) 53

Se aprecia en esta cita el fin último de educación, desde el punto de vista del poder legislativo. Aunado a esta primera aproximación, se incluye una definición más apegada a los dictámenes de la UNESCO, en cuanto a la educación para toda la vida. La misma fuente señala al respecto: Otro concepto más apegado a la materia pedagógica, no los proporciona el Diccionario Pedagógico, al señalar que la educación significa: “… llevar o conducir desde dentro hacia fuera. Su etimología puede connotarse de dos maneras: como proceso

de

crecimiento

estimulado

desde

fuera,

y

como

encauzamiento de facultades que existen en el sujeto que se educa. La primera connotación fundamenta el concepto tradicional de educación, de corte intelectualista, donde el educador domina sobre un educando pasivo en el acto educativo. La segunda fundamenta el concepto de educación nueva o de nueva educación, de educación permanente que se desarrolla mediante

la

auto

actividad,

el

autodesarrollo

y

la

autorrealización del educando. Un concepto más general puede expresar que la educación consiste en el proceso de formación del hombre durante toda la vida, a partir de las influencias exteriores a que es sometido y por virtud de su voluntad”. (Saavedra, 2001, p. 56) A partir de estas concepciones de educación, se enuncia lo que se entiende por educación básica. (DGSDIA, 2013, p.4) De los conceptos de educación anteriormente descritos, es importante

resaltar

que

la

educación

es

el

proceso

de 54

formación de las personas durante toda la vida, circunstancia que da pauta para enunciar que la educación básica constituye: “la base de todo sistema educativo y consiste en la enseñanza de los contenidos mínimos que se consideran fundamentales para la educación de una persona: conocimientos, habilidades destrezas, actitudes y valores indispensables para desempeñar en la sociedad a que se pertenece. En cada país la duración es distinta, pero tiene un mínimo de seis años, que corresponden generalmente a la educación primaria. En algunos países considerados avanzados como Dinamarca, Finlandia,

Noruega,

Países

Bajos,

Francia,

Inglaterra

y

Estados Unidos de América, es hasta de dieciséis años”. (Saavedra, 2001, p. 57) En la misma dinámica argumentativa, se presenta la definición de evaluación educativa como: (DGSDIA, 2013, p.5) “un proceso integral y sistemático a través del cual se recopila información de manera metódica y rigurosa, para conocer, analizar y juzgar el valor de un objeto educativo determinado: los aprendizajes de los alumnos, el desempeño de los docentes, el grado de dominio del currículo y sus características; los programas educativos del orden estatal y federal, y la gestión de las instituciones, con base en lineamientos definidos que fundamentan la toma de decisiones orientadas a ayudar, mejorar y ajustar la acción educativa”. Indudablemente instrumentalizada

esta que

es

una

permite

definición

ubicar

a

la

integral evaluación

educativa en distintos ámbitos, sujetos y fines.

55

Para esta investigación, es importante que se mencione que se trata de un proceso sistemático, ya que ello permite aplicar la evaluación formativa, es decir, la de parte del proceso

en

la

aprendizaje

que

para

se

está

poder

llevando

la

retroalimentar

enseñanza

a

los

y

el

alumnos

de

secundaria de la materia de historia. En atención a los preceptos de la política educativa propuesta en el Plan Nacional de Desarrollo, en el Plan de Estudios 2011, la Dirección General de Servicios de Documentación, Información

y

Análisis

(2013,

pp.

5

y

6)

incluye

los

siguientes conceptos relacionados y derivados en sucesión metodológica de correspondencia. Evaluación de los aprendizajes de los alumnos. “El proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje”. Evaluación

escolar.

“La

valoración

del

progreso

de

los

estudiantes en términos de aprendizaje de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, así como de la adaptación personal y social. De

manera

específica,

la

evaluación

escolar

tiene

el

propósito de orientar a los educandos sobre su progreso personal,

proporcionar

a

los

maestros

un

conocimiento

objetivo de los educandos y del proceso educativo que permitan planificarlo. rendimiento,

Un ya

ángulo que

de

relevante esta

es

manera

la se

evaluación

del

diagnostican

las

diferencias individuales. 56

Examen.

“Una

prueba

en

la

que

se

mide

el

nivel

de

conocimientos, aptitudes, habilidades o de unas capacidades físicas determinadas. Se usa como herramienta para determinar la idoneidad de alguien para la realización de una actividad o el aprovechamiento de unos estudios”.

57

Capítulo

2.

Contexto

Normativo

de

la

Evaluación en la Educación Básica en México

Este capítulo se aborda el tema del marco normativo de la evaluación en la educación básica en México, mediante el estudio descriptivo y comparativo de los Acuerdos emitidos por la Secretaría de Educación Pública sobre el tema en el contexto histórico contemporáneo que considera los últimos 40 años.

2.1 Acuerdos secretariales previos Los acuerdos secretariales son lineamientos normativos de carácter jurídico, por lo que su observancia es obligatoria entre las dependencias, instancias o particulares a quienes va dirigido. Este tipo de acuerdos es emitido por secretarias del Estado mexicano

y

su

función

es

mantener

actualizado

el

marco

operativo de algún sector de orden público, aunque en el mismo puedan participar particulares interesados. Acuerdo No. 17 El México de los años 70 es el contexto del Acuerdo No. 17. Después

la

represión

brutal

de

los

reclamos

sociales,

estudiantiles y sindicales de los años 60 en contra de las políticas de austeridad gubernamentales como resultado del agotamiento

del

modelo

económico

de

economía

mixta

de 58

sustitución de importaciones y la estabilización, los 70 fueron la década de la guerra sucia y su negociación política con la ampliación política electoral de los movimientos de izquierda. El triunfo de José López Portillo como candidato único a la presidencia de la República trajo una relativa estabilidad al ambiente de enfrentamiento político de la guerrilla, los movimientos de izquierda y las luchas sindicales. El descubrimiento de nuevos yacimientos petroleros durante ese sexenio dio un respiro al Estado mexicano ante los embates del Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y el GATT para que el país abriera el mercado nacional a las empresas y capitales extranjeros. Sin embargo, una consideración del gobierno en cuanto a la actualización de las políticas públicas en una época de expansión

del

capitalismo

internacional

en

países

latinoamericanos mediante los regímenes militares fue clara, era necesario actualizar las capacidades nacionales laborales para aprovechar los recursos naturales en beneficio propio. Un

ejemplo

ingenieros

es

que

la

en

muchas

industria ramas

petrolera

de

la

requería

producción

y

de de

administradores en el área de gestión y logística. El crecimiento poblacional hacía necesario el control de la natalidad

y

exportaciones divisas

la

economía

petroleras

necesarias

para

mixta y

no

debía

encontrar

petroleras

cubrir

las

el

en

ingreso

necesidades

de

las de la

dependencia tecnológica del exterior o del desarrollo de la infraestructura productiva nacional, pública y privada. 59

El sistema educativo nacional tenía la responsabilidad no sólo de reducir el analfabetismo, sino de formar cuadros de profesionistas a la altura de las necesidades nacionales para enfrentar con talento interno las presiones extranjeras. En esta época se ubica el Acuerdo No. 17, en la cual el registro de los lineamientos de la SEP mediante Acuerdos Secretariales re inicia con una nueva numeración. De 1978 a 1983, se encuentran 109 Acuerdos. De estos, el primer Acuerdo referente a la evaluación es el No. 17, del 28 de agosto de 1978, “que establece las normas a que deberán sujetarse los procedimientos de evaluación del aprendizaje

en

los

distintos

tipos

y

modalidades

de

la

educación, bajo el control de la Secretaría de Educación Pública. (SEP, 1978, p. 1) Este Acuerdo se caracteriza por ser muy corto. Contiene solamente cinco considerandos muy puntuales en los cuales se identifican

la

interpretación,

medios

y

fines

de

la

evaluación educativa: (SEP, 1978, p. 1) 1.- Que la evaluación del aprendizaje es un proceso inherente a la tarea educativa, indispensable para comprobar si se han logrado los objetivos del aprendizaje, planear la actividad escolar; decidir la promoción del educando y contribuir a elevar la calidad de la enseñanza. 2.- Que la evaluación del aprendizaje coadyuva al diseño y actualización

de

planes

y

programas

de

estudios;

a

la

selección de métodos educativos; al aprovechamiento racional

60

de los recursos humanos y materiales y a la planeación general del sistema educativo nacional. 3.- Que la evaluación del aprendizaje debe instrumentarse atendiendo

a

las

características

específicas

de

los

diferentes tipos y modalidades de la educación bajo el control de la Secretaría de Educación Pública. 4.- Que para representar los resultados de la evaluación del aprendizaje se requiere de una simbología que unifique la comunicación o interpretación de esos resultados. 5.- Que, para fines de unificar y coordinar la educación en toda la República, conviene normar los procedimientos de evaluación del aprendizaje, en los tipos y modalidades que conforman el sistema educativo nacional. Del primer considerando es importante mencionar el sentido de la evaluación como medio para medir el logro de los objetivos de aprendizaje, como reflejo de los programas de esa época basados en objetivos. También es de señalar que se incluye elevar la calidad educativa, en una época en que la administración pública era distinta de la administración de empresas, lo que constata una

presencia,

al

menos

de

intención,

de

considera

una

educación pública de calidad. Del segundo considerando destacan dos puntos que ubican a la función o utilidad de la evaluación más allá del ámbito áulico o escolar.

61

El

primero

es

que

la

evaluación

tiene

fines

para

la

actualización y diseño de planes y programas, lo que le da una metodología y una fundamentación al desarrollo curricular e instruccional, en una época en la cual el análisis del currículo

no

era

objeto

de

estudio

de

la

metodología

investigación – acción en México como lo es ahora. El segundo punto es que la planeación general del sistema educativo

nacional

evaluación

como

se

un

basa,

desde

parámetro

ese

de

entonces,

referencia

en

la

empírico,

práctico. Estos dos puntos ponen en claro que la utilización de la evaluación de los aprendizajes para el diseño o rediseño de

las

original

políticas de

la

públicas neo

curriculares

liberalización

no

del

es

iniciativa

sector

o

de

la

intervención de organismos como la OCDE. Del tercer considerando se aprecia una característica que sí ha cambiado con el tiempo. Originalmente se menciona una diferenciación de la instrumentación de la evaluación en los diferentes

tipos

y

modalidades

de

la

educación,

lo

que

llevaría a interpretar una diferenciación entre la educación estándar, la especial y la indígena. El cuarto considerando es simple, trata de la simbología que unifique la expresión de los resultados, ya que, a fin de cuentas,

se

todo

trabajo

cualitativo

y

personalizado

da

resultados que deben unificarse en interpretación. El

quinto

considerando

refleja

el

centralismo

de

la

administración pública que caracterizaba los últimos años del Estado nacionalista emanado de la revolución, que ejercía el

62

control unificado de la educación, en todas sus modalidades y tipos. El Artículo 10 del Acuerdo contiene la interpretación de evaluación educativa para la educación básica, “entendido éste como la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades

y

destrezas

y

la

formación

de

actitudes,

señalados en los programas de estudio vigentes”, (SEP, 1978). Al

analizar

la

situaciones,

definición

como

la

se

pueden

ausencia

interpretar

de

la

varias

terminología

constructivista que ahora se encuentra en los documentos oficiales; al mencionar que los conocimientos de adquieren, se

predispone

un

alumno

pasivo,

que

está

separado

del

conocimiento y que el docente se lo transmite. Un elemento trascendente es que ya desde el contexto temporal de este Acuerdo se encuentran presentes las habilidades y destrezas y la formación de actitudes, que ahora subyacen en los saberes propuestos por la UNESCO, a partir del informe Delors, “La educación encierra un tesoro”, (UNESCO, 1998), saber hacer y saber ser, como habilidades y destrezas y actitudinales. El Artículo 20 señala que la evaluación debe llevarse a cabo durante el periodo del proceso educativo, lo que es importante para esta investigación centrada en la evaluación formativa, la que se refiere precisamente a evaluar los logros durante el proceso, y no solamente al final del ciclo escolar. El Articulo 30 es de llamar la atención, pues se puede interpretar

como

un

intento

de

incluir

la

metodología 63

cualitativa a la métrica 100% cuantitativa de la evaluación objetiva

estandarizada;

específicamente

se

refiere

a

la

escala siguiente. 10 Excelente 9 Muy bien 8 Bien 7 Regular 6 Suficiente 5 No suficiente Finalmente, un Artículo definitivamente trascendente para esta investigación es el 50, que señala que “la evaluación permanente del aprendizaje deberá conducir a tomar decisiones pedagógicas

oportunas

para

asegurar

la

eficacia

de

la

enseñanza y del aprendizaje”. Estas palabras ubican ya desde hace 40 años la necesidad de realizar intervenciones pedagógicas a lo largo del ciclo escolar, como una forma de asegurar los aprendizajes. Acuerdo No. 165 Este

Acuerdo,

relativo

a

las

“Normas

de

Evaluación

del

aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal”, se decretó en 1992, durante el sexenio del Presidente Carlos Salinas de Gortari, durante los años en que fungió como Secretario de Educación Pública Ernesto Zedillo Ponce de León y corresponde a la iniciativa de modernización del sistema educativo nacional. El triunfo cuestionado de Salinas de Gortari sobre el Ing. Cuauhtémoc Cárdenas significó más que una crisis electoral 64

histórica para el país; significó el abandono de un modelo nacionalista de organización política, económica y social para dar apertura a los capitales privados extranjeros para explotar los recursos y el mercado nacional, la reducción de las capacidades productivas del Estado con la privatización de las empresas propiedad del gobierno y la austeridad del gasto público ante la reducción de los recursos. Todo esto trajo como consecuencia la necesidad de ajustar la relación del Estado ante la sociedad como un regulador de las nuevas relaciones económicas entre el capital y empresas transnacionales y los consumidores y trabajadores nacionales. En el ámbito educativo los ajustes neoliberales llevaron a justificar los recortes presupuestales con la búsqueda de una eficiencia administrativa y una educación de calidad, en lo que se conoció como modernización educativa y que tuvo como columna vertebral la federalización de la gestión educativa. El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica se firmó el 18 de mayo de 1992. Los firmantes fueron el secretario de Educación Pública, los gobernadores de las entidades federativas y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), representado por la Mtra. Elba Esther Gordillo. Su objetivo fue transferir el personal, las escuelas y los recursos de los servicios de educación básica y normal que se encontraban bajo el control centralizado de la federación (del presidente de la República) a los gobiernos estatales.

65

El gobierno federal se reservó las facultades normativas sobre

el

conjunto

del

sistema

educativo

nacional,

prácticamente el nivel medio superior y superior. El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica

estaba

estructurado

en

torno

a

tres

líneas

estratégicas: 1) La reorganización del sistema educativo transfiriendo a los

gobiernos

de

establecimientos

los

estados

educativos

de

la

dirección

educación

de

los

preescolar,

primaria, secundaria y la formación de maestros. 2) La reformulación de contenidos y materiales educativos: para "concentrar el plan de estudios de la educación primaria en aquellos conocimientos verdaderamente esenciales" 3) La revaloración social de la función magisterial. La primera línea estratégica dio recursos y autoridad a los gobernadores para administrar la educación básica en sus entidades, pero al mismo tiempo los responsabilizó de la eficiencia del mismo y del manejo local de las relaciones de las escuelas con los padres de familia. La

segunda

línea

estratégica

se

encargó

de

reducir

y

seleccionar los contenidos, para asegurar el cumplimiento de los mismos. Es como la actual reducción de contenido en aprendizajes clave que se está llevando a cabo en la RIEB del sexenio 2012 – 2018. La

tercera

línea

estratégica

básicamente

sirvió

de

justificación para establecer la carrera magisterial como 66

medio

para

aumentar

las

asignaciones

económicas

a

los

docentes que estuvieran dispuestos a ceder su representación al liderazgo del SNTE, a cambio de la intención de contribuir al logro de una educación de calidad, como se le presentó la modernización a la sociedad. En este contexto tuvo lugar la publicación del Acuerdo 165, que también es muy corto. Contiene solamente 10 Artículos y cuatro

considerandos,

que

se

presentan

y

comentan

a

continuación. (SEP, 1992) 1.- Que una evaluación del aprendizaje de los educandos continua y sistemática permite conocer con oportunidad el aprovechamiento de éstos y determinar los aspectos en los que deban ponerse mayor empeño, da certeza sobre la frecuencia con la que deban formularse las calificaciones, y facilita a directores y demás autoridades educativas la revisión de los registros respectivos. 2.- Que los objetivos de aprendizaje a ser alcanzados por los educandos, elementos

señalados al

maestro

en

los

para

programas

evaluar

el

de

estudios,

aprovechamiento

dan de

aquellos. 3.- Que una escala de calificaciones proporcional y más precisa

permite

contar

con

mayor

información

sobre

el

aprovechamiento de los educandos y facilita la interpretación y comparación de resultados obtenidos por cada uno de ellos. 4.- Que una mejor evaluación facilita la selección de métodos educativos adecuados, aporta mayores elementos para decidir sobre la promoción de los educandos, coadyuva al diseño y 67

actualización de planes y programas y, en general, permite una mejor planeación del sistema educativo nacional. Sobre el primer considerando, se puede comentar que propone a la evaluación como una forma de identificar y mejorar la enseñanza para cumplir con los aprendizajes durante el ciclo escolar, cuando estipula que con una evaluación continua y sistemática puede identificar aspectos en los que se debe poner mayor empeño. En el segundo considerando, se da la certeza al docente que los objetivos de los planes y programas deben ser el parámetro para evaluar los aprendizajes de los alumnos. Si

se

contextualiza

este

punto,

en

la

época

en

que

la

evaluación estaba prácticamente en manos de los docentes y no había una forma institucional de que el sistema midiera si el profesor estaba logrando los aprendizajes esperados en los alumnos, entonces se encuentra que la propuesta es una guía para que se evalúe lo enseñado, y esto se base en los planes y programas. Se puede decir que es una forma de que la enseñanza y el aprendizaje tengan una base institucional en los planes y programas, de forma tal que se estandarice el conocimiento y la referencia para medirlo. El considerando tercero, en concordancia con el Artículo 3º, establece el regreso a la escala numérica del 0 al 10, para hacer

más

precisa

la

evaluación

de

los

resultados

del

aprendizaje y de la eficiencia misma del sistema educativo, “ARTICULO

3o.-

La

escala

oficial

de

calificaciones

es 68

numérica, del 0.0 al 10.0 En su aplicación, podrá utilizarse una fracción decimal de la unidad”. Este aspecto, desde el punto de vista cuantitativo puede considerarse como una buena norma, ya que, con la anterior, basada en letras y equivalencias sin fracciones decimales, se perdía de vista el aprovechamiento intermedio entre una décima y otra. Sobre el cuarto considerando, se puede comentar que integra los fines de la evaluación de manera general: 

Selección

de

métodos

educativos

adecuados

por

parte

del

docente en su práctica docente 

Toma de decisiones sobre la promoción de los educandos, de grado y nivel



Base para el diseño y actualización de planes y programas científica



Base

para

una

planeación

del

investigación,

el

sistema

educativo

nacional

científica Para

esta

Artículo

1º

es

de

suma

importancia, ya que plantea la finalidad de la evaluación, “. . . evaluar el aprendizaje de los educandos, entendiendo éste como la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y destrezas, así como la formación de actitudes, señalados en los programas de estudio vigentes”.

69

En el articulado del acuerdo se encuentran algunos elementos que permiten identificar interpretaciones en cuanto a la objetividad o subjetividad del sistema evaluativo nacional. El

Artículo

4º

establece

que

“la

calificación

será

proporcional al aprovechamiento alcanzado por el educando respecto de los programas de estudio establecidos”. Si bien es un parámetro para que los docentes no evalúen contenidos fuera de los planes y programas implantados por decisión propia o de los directores, también se puede realizar una segunda lectura. La evaluación toma en cuenta el cumplimiento o avance de los aprendizajes en referencia a los objetivos del programa, sin considerar el nivel individual de los alumnos o del grupo. Es una evaluación objetiva, cuantitativa. No se evalúa el esfuerzo, o lo que se logra avanzar tomando como base de la realidad de la cual se parte, no importan las condiciones en las cuales llegan a un nivel educativo o a un grado los alumnos. Un elemento que puede interpretarse como forma en que sí se expresa la parte subjetiva cualitativa del aprendizaje del alumno en particular de alguna manera es la expresada en el Artículo

6º,

que

establece

“el

resultado

final

de

cada

asignatura o área no será menor al promedio de las respectivas calificaciones mensuales. Podrá ser mayor a dicho promedio cuando, a juicio del maestro, el aprovechamiento del educando se haya recuperado al final

70

del

curso.

Para

este

último

efecto,

podrán

practicarse

exámenes finales que se refieran al curso completo”. Este artículo da oportunidad al alumno y al docente de llevar a cabo un examen final en el cual el alumno, en lo individual, demuestre de manera integral sus conocimientos sumativos del curso; de esta forma, una mejoría cualitativa al final del curso puede mejorar la evaluación objetiva sumatoria de los periodos de evaluación. Acuerdo NO. 200 En el Acuerdo No. 200, emitido en el año 1994, se establecen Normas de Evaluación del Aprendizaje en Educación Primaria, Secundaria y Normal. El contexto de este Acuerdo se caracteriza por el final del periodo

presidencial

de

la

llegada

del

neoliberalismo

a

México, la negociación y firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte, el ingreso a la Organización Mundial del Comercio, heredera de los esfuerzos de libre mercado del Acuerdo General de Aranceles Aduaneros y Comercio (GATT por sus siglas en inglés) y el movimiento magisterial en contra de las reformas neoliberales en la economía y en general en la administración pública, incluida la administración de las políticas públicas educativas. Este

Acuerdo

contiene

solamente

tres

considerandos.

El

primero ita a la Ley General de Educación para definir lo que se entiende por evaluación: “la medición en lo individual de los

conocimientos,

las

habilidades,

las

destrezas

y,

en

71

general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio”. Como puede observarse, persiste la concepción métrica de la evaluación de los aprendizajes. El segundo considerando retoma de los anteriores Acuerdos la multifuncionalidad de la evaluación, en términos de que al ser sistemática y permanente “posibilita la adecuación de los procedimientos educativos, aporta más y mejores elementos para decidir la promoción de los educandos, coadyuva al diseño y actualización de planes y programas y, en general, conduce a una mejor planeación en el sistema educativo nacional”. El tercer y último considerando se refiere a la utilidad de la evaluación para el docente, “la evaluación permitirá al docente

orientar

a

los

alumnos

durante

su

proceso

de

aprendizaje y, además, asignar calificaciones parciales y finales conforme a su aprovechamiento, en relación con los propósitos de los programas de estudio”. Puede ser significativo el hecho de que se hace explicita la funcionalidad de la evaluación para orientar a los alumnos durante el proceso, lo cual se retoma en esta investigación referente a la evaluación formativa en secundaria. Al analizar el articulado, se identifica que hay 11 Artículos, muy semejante al Acuerdo anterior, 165, el cual tiene 10 Artículos. Una constante es que en los dos Acuerdos anteriores y en éste también se encuentra el 3º. Este Artículo incluye el concepto de eficiencia: “la evaluación permanente del aprendizaje

conducirá

a

tomar

decisiones

pedagógicas 72

oportunas para asegurar la eficiencia de la enseñanza y del aprendizaje”, que desde 1978 ya estaba presente. Su permanencia no es de extrañarse, ya que el contexto nacional se caracterizó por el adelgazamiento del Estado, expresado en la venta de empresas paraestatales, bajo el supuesto, pretexto o fundamentación de la ineficiencia de las mismas. Todos los Acuerdos anteriores establecen la obligatoriedad de las escuelas de informar periódicamente a los alumnos y padres de familia sobre las calificaciones o resultados de las evaluaciones de los aprendizajes de los alumnos, pero el Acuerdo 200 de 1994 agrega un enunciado diferenciador: “el conocimiento de las calificaciones parciales por parte de los padres de familia no limita el derecho de éstos a informarse sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos en el momento que lo deseen”. Este pequeño detalle es un cambio cualitativo en cuanto a la relación de la sociedad y los centros escolares, es la puerta para que los padres de familia puedan entrar a las escuelas para pedir información o explicación sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos por iniciativa propia. Otro Artículo que incluye en la normatividad un elemento cualitativamente innovador relacionado con la participación social es el Artículo 10, que establece que: “los directivos de

las

instituciones

educativas

comunicarán

las

calificaciones parciales a los educandos y a los padres de familia o tutores y promoverán la comunicación permanente

73

entre éstos y los docentes, para atender las necesidades que la evaluación del proceso educativo determine”. El elemento innovador es la responsabilidad de los directores para promover la comunicación permanente entre docente y padres de familia, en torno a la evaluación y las necesidades de ella derivadas. Es reflejo de una sociedad que exigía un cambio en las relaciones gobierno sociedad, resultado de la reconfiguración política por las elecciones de 1988. Otro Artículo que puede considerarse innovador en cuanto a la metodología educativa evaluativa es el Artículo 9º, el cual incluye por primera vez que la evaluación no estará en correspondencia de los logros de los aprendizajes en relación con el cumplimiento de los objetivos o parámetros de los planes y programas, sino de la responsabilidad y actitud individual de los alumnos: “las actividades de desarrollo: educación física, educación artística y educación tecnológica se calificarán numéricamente, considerando la regularidad en la asistencia, el interés y la disposición para el trabajo individual, de grupo y de relación con la comunidad mostradas por el alumno”. Parecería

que

esta

estipulación

es

intrascendente,

pero

realmente incluye un nuevo paradigma en evaluación oficial en México. Es la primera vez que se establece normativamente que se evalúa la actitud, expresada como disposición para el trabajo. También se evalúa el interés que muestre el alumno, que definitivamente es un elemento subjetivo. Se puede afirmar que estas adecuaciones innovadoras son la aportación cualitativa más significativa de este Acuerdo a 74

la normatividad de la evaluación en la educación básica en México de 1978 a 1994, y en particular de la administración educativa del sexenio de la llegada del neoliberalismo al país. Acuerdo No. 648 El Acuerdo 648 de la Secretaría de Educación Pública se lleva a

cabo

en

un

contexto

cualitativa

y

cuantitativamente

diferente de todos los anteriores. Los principales hechos para que las condiciones en que se publica sean diferentes son de carácter político, económico y social, tanto a nivel internacional, como nacional. Condiciones internacionales. En

lo

político,

la

segunda

década

del

siglo

XXI

se

ha

caracterizado por conflictos internacionales entre las dos grandes potencias, Estados Unidos y Rusia, por conflictos regionales, por nacionalismos y por el regreso de partidos y movimientos políticos de derecha a las presidencias tanto en países desarrollados, como subdesarrollados. La supuesta época de la multipolaridad surgida de la caída del bloque socialista y la inclusión de Rusia al escenario de la vida internacional occidental se ha visto cuestionada e

irrumpida

por

los

acontecimientos

internacionales

recientes. Con el regreso al poder de Vladimir Putin a la presidencia de la Federación Rusa, en 2012, las relaciones con occidente cambiaron radicalmente. Los países ricos que habían, aceptado 75

a Rusia en el Grupo de los 8 países más ricos e influyentes del mundo iniciaron sus críticas a Putin al orientar la economía de su país a incrementar la participación del Estado como productor con alianzas estratégicas con los capitales nacionales

en

el

sector

energético,

especialmente

gas

y

petróleo. La adhesión de Crimea, parte de Ucrania, a la Federación Rusa terminó con un proceso de hostilidades diplomáticas entre Rusia y la Unión Europea durante los primeros años de la segunda década del siglo XXI. Con el regreso de Putin al Poder, occidente aceleró las negociaciones para un acercamiento de Ucrania a la Unión Europea, que significaba mucho geopolíticamente para Europa, ya que Ucrania comparte frontera directamente con Rusia, muy cerca de Moscú. Se

ha

responsabilizado

a

la

CIA

y

otras

agencias

gubernamentales europeas de que apoyaron a los movimientos opositores

al

entonces

presidente

ucraniano

de

Víktor

Yanukóvich. Estos movimientos se encontraban principalmente en la zona noroccidental del país. Por otro lado, los pobladores de la parte

suroriental

son

principalmente

de

ascendencia

o

nacionalidad rusa y hablan ruso. No sólo es el crecimiento de la OTAN lo que preocupa a la Federación Rusa, sino también el ensanchamiento de la UE, lo cual es percibido por los líderes rusos como el caballo de Troya para la expansión de la OTAN. Tales expansiones también 76

han cuestionado la ingeniería social rusa y de otros Estados del espacio post-soviético, y con esto la autodeterminación de los Estados resultantes. (Añorve, 2016, p. 582) En el 2012 el conflicto en Ucrania se elevó a carácter diplomático entre Rusia, por una parte y la Unión Europea, Estados Unidos y la OTAN (Organización de Países del Atlántico del Norte), alianza militar de Estados Unidos y la Europa capitalista. Si bien para 2012 no se había llegado al enfrentamiento militar entre ucranianos pro occidente y pro Rusia, el cual terminó con la adhesión de la península de Crimea a la Federación Rusa, las relaciones de acercamiento de Rusia con el occidente habían llegado a su fin. En

lo

económico,

en

el

año

2012

el

mundo

se

reponía

parcialmente de la crisis financiera originada en Estados Unidos en 2008. Como resultado de la crisis se vivía una caída del PIB mundial, una disminución de los volúmenes en el tonelaje del comercio exterior, una desaceleración de las economías más ricas, escases de capitales productivos, un aumento en las tasas de interés por la incertidumbre económica. Banguero, (2010, p. 21) expuso el alcance de la crisis en su momento así. La recesión actual, iniciada en el año 2008, se presenta en una situación en la cual la economía se ha globalizado aún más, creando una enorme interdependencia entre las economías de todos los países del mundo, incluyendo los de América, Europa, Asia, África y Oceanía. 77

Por lo tanto, lo que pasa hoy en la economía de un país impacta de una manera significativa al resto de las economías del mundo, o +sea, el poder de contaminación de una recesión de las circunstancias actuales es mucho mayor que el que tenía este fenómeno en la primera gran recesión de los años treinta del siglo pasado Las consecuencias en México no se dejaron esperar y los índices relativos a la actividad económica lo reflejaron desde

los

primeros

meses

del

2009.

Zurita,

Martínez,

y

Rodríguez, (2009, p. 27) lo explicaron en su momento así: En el primer trimestre del año, respecto al primer trimestre del año anterior, las remesas de los trabajadores en el exterior disminuyeron en casi 5%, en cerca de 300 millones de dólares. El tipo de cambio se ha depreciado más de 30 por ciento respecto a su nivel de principios de agosto de 2008 (13.30 el 15 de mayo, versus 10.10 pesos por dólar, en el tipo de cambio bancario de venta). El INEGI informó que el PIB a precios corrientes, se ubicó en 11.196 billones de pesos en el trimestre enero-marzo de 2009, registrando una caída de - 3.3% a tasa anual, esto debido a la contracción de - 8.2% del PIB real en el primer trimestre de este año15. El porcentaje de la población desocupada de 14 y más años pasó de un promedio de 3.97% de la Población Económicamente Activa durante 2008 a poco más de 5% en los primeros tres meses de 2009, lo que representa aproximadamente 450 mil individuos

adicionales

que

engrosaron

las

cifras

del 78

desempleo. En abril de 2009 la tasa de desocupación (TD) a nivel nacional fue de 5.25% respecto a la PEA, proporción mayor a la que se presentó un año antes (3.61%). Como

se

puede

apreciar,

considerablemente

los

la

efectos

economía

nacional

económicos

de

la

sufrió crisis

financiera del 2008. Prácticamente medio sexenio de Felipe Calderón se orientó a contrarrestar sus efectos en la economía nacional y la escases de recursos federales para cumplir con las políticas públicas prometidas, incluidas las políticas educativas. En lo social, el proceso de globalización empezó a mostrar efectos negativos en el siglo XXI. La expansión de los capitales privados y el aumento del comercio internacional aumentaron

la

rentabilidad

transnacionales, receptores

e

pero

incluso

las en

de

las

grandes

consecuencias los

en

desarrollados

los

empresas países

tuvieron

una

contraparte negativa. Campoy, 2004, (en Santos y Millán, 2011, pp. 1 y 2) expone desde Europa estas consecuencias en términos de exclusión de los derechos sociales. Aparece así la marginación de los derechos sociales como una consecuencia no deseada de la globalización. La preocupación por la plena igualdad (Campoy, 2004), la no discriminación y la inclusión de los grupos sociales más desfavorecidos se muestra como

algo

latente

en

las

actividades

de

las

instituciones internacionales y los ordenamientos jurídicos de los países democráticos.

79

La globalización de los capitales transnacionales conlleva la imposición de reglas en los países receptores como la eliminación ampliación

del de

contratación

derecho

la

de

jornada

tercia

huelga,

laboral

rizada

para

a

contratos

flexibles,

48

horas

semanales,

las

relaciones

evitar

laborales directas y el control de aumentos de salarios. Vite

(2011,

p.

11)

explica

la

relación

globalización

exclusión social de la manera siguiente: Es

necesario

neoliberal,

hablar cuya

mercantilización

de

una

principal de

los

globalización

económica

característica servicios

es

públicos

la para

transformarlos en objetos de un negocio privado, sin olvidar que con la ayuda de capital financiero las transacciones alcanzaron una mayor intensidad en el plano internacional porque las regulaciones estatales fueron eliminadas. El resultado de esto fue la presencia de una nueva desigualdad social, diferente a la derivada de los ingresos obtenidos por las diversas categorías de asalariados (vinculada con la introducción de la inestabilidad laboral) y caracterizada por un empleo precario, con ingresos bajos, derivado a su vez de la ausencia de derechos sociales que favoreció la aparición de un proceso de exclusión social. Esta privatización de los servicios públicos más elementales ha

sido

posible

por

la

implementación

del

acuerdo

complementario al de la Organización Mundial de Comercio llamado Acuerdo General de Comercio de Servicios. En términos generales, el panorama internacional en el que se

estableció

el

Acuerdo

648

fue

de

crisis

y

alta 80

competitividad México,

para

sustituyera

entre recibir

las

los

países

inversiones

escasas

o

subdesarrollados, de

nulas

capital

como

privado

inversiones

que

privadas

y

públicas nacionales, al tiempo en que se intentaba demostrar ante los organismos internacionales la capacidad productiva y la estabilidad económica del país. Condiciones nacionales. En lo político, en el año 2012 México se encontraba al final del sexenio de Felipe Calderón, un sexenio caracterizado por una relativa estabilidad económica, pero un enfrentamiento político a partir de la estrategia de combate al crimen organizado. La lucha frontal del ejército, la marina y los cuerpos policiacos federales contra las bandas de narcotraficantes y otros grupos delincuenciales trajo un cuestionamiento sobre la

capacidad

del

Estado

para

cumplir

con

unas

de

sus

responsabilidades básicas, la seguridad social y la seguridad nacional. Chincoya (2014, p. 76) explica que en ese periodo la política federal se encaminó al reforzamiento jurídico, presupuestal y operativo de las fuerzas policiacas. Para poder implementar el nuevo diseño de la Policía Federal, la reforma constitucional modificó la Ley de la Policía Federal y su Reglamento, precisando las nuevas atribuciones y su estructura orgánica. Se crearon divisiones alineadas con las

etapas

articulación

del

ciclo

operativa

de con

inteligencia; los

gobiernos

instancias estatales

de y 81

municipales, así como coordinaciones estatales para replicar el nuevo modelo de seguridad en la operación de la Policía Federal en las entidades federativas. Por tanto, desde el inicio de la administración del presidente Felipe Calderón se determinaron como prioridades de gasto: el incremento

en el estado de fuerza, el desarrollo de

capacidades y la creación de infraestructura física para su despliegue y generación de inteligencia. El crecimiento sostenido del gasto que se observa a partir de

2007

fue

precisamente

encaminado

a

privilegiar

los

componentes del nuevo modelo de seguridad: fortalecimiento de

la

capacidad

operativa

de

la

Policía

Federal

e

infraestructura para su despliegue; la construcción de la infraestructura tecnológica para la inteligencia policial, y la

transformación

estructural

del

sistema

penitenciario

federal. Así, el presupuesto de la Secretaría de Seguridad Pública Federal pasó de tener una tasa de crecimiento promedio anual de 5.34% en el periodo 2001-2006, a un crecimiento promedio anual de 13.10% en el periodo 2007-2012, de presupuesto ejercido. El

evidente

estancamiento

fracaso

de

económico

la

política

crearon

un

de

clima

seguridad de

y

el

frustración

popular ante la alternancia del poder que habían significado los dos sexenios del PAN en la presidencia. En materia de política educativa, se avanzó considerablemente con el Acuerdo de Cooperación México-OCDE para Mejorar la 82

Calidad de la Educación de las Escuelas Mexicanas, a partir del

cual

las

orientadas

e

políticas

públicas

incluso

evaluadas

quedaron por

supeditadas,

ese

organismo

internacional. Hacia una reforma educativa en México: La mejora en la calidad educativa es una prioridad política y social en México, especialmente en años recientes, debido a las altas tasas de pobreza,

la

fuerte

desigualdad

y

el

aumento

de

la

criminalidad. Aunque ha habido una mejora educativa y un enfoque cada vez más importante en las políticas educativas en años recientes, todavía

una

alta

proporción

de

jóvenes

no

finalizan

la

educación media superior y el desempeño de los estudiantes no es suficiente para proporcionar las habilidades que México necesita: la mitad de los jóvenes de 15 años de edad no alcanzó el nivel básico 2 de PISA (el promedio de la OCDE fue de 19.2% en 2006). La jornada escolar es corta, con tiempo de enseñanza efectiva insuficiente; y en muchas escuelas la enseñanza y el liderazgo son de baja calidad, y el apoyo con el que se cuentan es débil. (OCDE, 201, p. 4) En estas palabras se reconoce el panorama mexicano en materia educativa básica y se entrelazaba el esfuerzo nacional a los parámetros de la OCDE. En lo económico, México vivía la lenta recuperación de la crisis financiera originada en Estados Unidos en 2008 y sus propios rezagos encestarles. Padilla y Germán, (2016, p. 106) resumen la situación de manera global así.

83

En los gobiernos panistas la economía mexicana registró un crecimiento económico estancado; en promedio, la variación anual trimestral del PIB se mantuvo por debajo del 4.1%, además hubo una disminución continua de la competitividad, hasta llegar a ocupar en 2011 el puesto 58, de acuerdo al World Economic Forum y The Global Competitiveness Report. Asimismo, en materia de empleo no se generaron los empleos formales que demanda la sociedad mexicana, debido al bajo crecimiento económico. El estancamiento en el consumo y en la inversión refleja que se necesita incrementarlos. En el periodo de Calderón sólo se generaron 2, 170,995 nuevos empleos en todo el sexenio, mientras que la meta era generar un millón de empleos al año; sin embargo, el nivel de ocupación, que es la prioridad de muchas naciones, no lo es para los gobiernos panistas, ya que la preponderancia no la tiene el empleo, sino otros fines, como son los de la seguridad. Como se puede observar, el problema de la inseguridad afectó también

el

desarrollo

económico

nacional,

peor

aún,

el

ingreso de las familias trabajadoras mexicanas. En

lo

social,

si

las

crisis

económicas

repercuten

más

profundamente en algún ámbito, es en el social. Carlos Tello (2011,

en

Valenzuela

2012,

p.

298)

expone

que

las

repercusiones de la fallida política de seguridad y el apoyo a los grandes capitales, pero no a los grandes proyectos sociales trajeron en México una crisis de desigualdad y exclusión, características del neoliberalismo.

84

La política económica y social neoliberal, cuyos resultados son descritos y sustentados en esta obra, ha requerido del concurso

de

determinadas

fuerzas

políticas

para

su

implementación, y no ha sido ajena a una serie de conflictos y confrontaciones entre trabajadores y capitalistas, entre movimientos populares y gobierno y entre partidos políticos de las más diversas orientaciones ideológicas. Sin embargo, en la instrumentación del modelo neoliberal, el autor no define la responsabilidad que corresponde al priismo y al panismo, los cuales desde 1982 prácticamente son uno solo, cuando se trata de aplicar las recetas ortodoxas en materia de política económica. De

hecho,

presidentes

el de

modelo

neoliberal

extracción

fue

priista:

iniciado

Miguel

de

por la

tres

Madrid,

Carlos Salinas de Gortari y Ernesto Zedillo, para después ser continuado por los panistas Vicente Fox y Felipe Calderón. Por supuesto que con el respaldo de sus correspondientes bancadas en la Cámara de Diputados y en el Senado de la República La propuesta de calidad educativa, mediante la aplicación de las políticas dictadas por organismos internacionales se ubicó en un clima de exclusión social. En cuanto al análisis del Acuerdo 648 en lo particular se puede comentar que recoge la propuesta de reforma educativa del sexenio de Felipe Calderón y norma el posicionamiento en línea entre las directrices educativas de los organismos internacionales a la realidad educativa nacional.

85

El

Acuerdo

se

publica

en

agosto

del

2012

y

contiene

9

considerandos y 20 Artículos, lo que lo hace el más grande en extensión hasta su momento. A manera de resumen, se presentan los siguientes elementos distintivos de los 9 considerandos. 1.- La evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas

y,

en

general,

del

logro

de

los

propósitos

establecidos en los planes y programas de estudio. 2.- Al igual que los Acuerdos anteriores, la evaluación debe ser permanente y sistemática 3.- Hay necesidad de actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes 4.- Hay necesidad de realizar una Reforma Integral de la Educación

Básica,

centrada

en

la

adopción

de

un

modelo

educativo basado en competencias 5.- Se vincula el Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica 6.- Se vincula el Acuerdo 592 para que el plan y los programas de estudio correspondientes a los niveles de preescolar, primaria y secundaria. . .

están orientados al desarrollo

de competencias para la vida de las niñas, los niños y los adolescentes mexicanos

86

7.- Se deberá modificar el Acuerdo número 200 por el que se establecen

las

normas

de

evaluación

del

aprendizaje

en

educación primaria, secundaria y normal 8.- Que la evaluación no sólo derive en juicios de valor sobre los logros de aprendizaje de los alumnos, sino en acciones que contribuyan a la mejora del proceso educativo, lo cual, implica: a) La participación activa del alumno en su formación y la constante

comunicación

con

él

sobre

sus

avances

y

posibilidades de mejora b) Evaluar con enfoque formativo, a partir de los aprendizajes esperados y las competencias establecidas en el currículo nacional c) Considerar y atender las necesidades específicas de los alumnos y de los contextos en los que se desarrollan d) Fortalecer la retroalimentación entre docentes, alumnos, padres de familia o tutores e) Desarrollar una intervención pedagógica oportuna para garantizar el logro del aprendizaje, de tal forma que la enseñanza se ajuste para mejorar el desempeño del alumno f) En general, concentrar todos los esfuerzos en mejorar la práctica docente y el desempeño de los alumnos

87

9.- Hay derechos y responsabilidades por parte de quienes participan en el proceso educativo, así como la definición de procesos claros y eficientes de evaluación De los Artículos del Acuerdo, destacan por su innovación normativa los siguientes. Artículo 1. Evaluación particular para la población escolar indígena, que permitan ofrecer una educación con pertinencia lingüística y cultural. Artículo 2. Puede haber adaptaciones que sean necesarias en materia de educación indígena, especial o para adultos, así como de aquellas requeridas en términos de los contextos y las características propias de cada modalidad o servicio educativo. Artículo 3. La evaluación debe valorar del desempeño de los alumnos en relación con el logro de los aprendizajes esperados y las competencias que éstos favorecen, en congruencia con los programas de estudio de educación preescolar, primaria y secundaria. Asimismo, la evaluación tomará en cuenta las características de pluralidad social, lingüística y cultural, necesidades, intereses, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Artículo 5. Se implementa la Cartilla de Educación Básica. Artículo 8. Para expresar la evaluación se establecen los Niveles de Desempeño, que se muestran en la Tabla 2.

88

Tabla 2. Niveles de desempeño y calificaciones

Fuente: Acuerdo Secretarial 648, 2012 Artículo 10. Se deben establecer Estrategias de intervención a partir de la conclusión del segundo bloque en el caso de la educación primaria y secundaria para asegurar la promoción de grado o nivel. Artículo 17. Se incorpora la promoción anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes y podrán ser admitidos a la educación primaria o secundaria a una edad más temprana de la establecida o bien, omitir el grado escolar inmediato que les corresponda, en el mismo nivel educativo. Como se puede apreciar, este Acuerdo incorporó la evaluación por competencias y su expresión en niveles de desempeño cualitativo

y

cuantitativo,

así

como

la

obligación

de

intervenir pedagógicamente desde el momento en que se detecte esa necesidad con base en las evaluaciones parciales.

89

De manera particular, se incorpora a la evaluación el carácter personalizado del alumno, al estipular que la evaluación tomará en cuenta las características de pluralidad social, lingüística y cultural, necesidades, intereses, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Destaca la parte de estilos de aprendizaje de los alumnos, ya que a partir de los estilos de aprendizaje se debe adaptar el estilo de enseñanza y, en consecuencia, la forma de evaluar. Acuerdo No. 685 El Acuerdo No.

685, por el que se modifica el diverso número

648, por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica, se publicó en el DOF en abril del 2013, al inicio del sexenio del presidente Enrique Peña Nieto, y marca el cumplimiento de uno de los 10 compromisos mayores de campaña: realizar la Reforma Educativa. Este Acuerdo tiene cinco considerandos y un Artículo único, por lo que se considera más una ratificación y ajuste menor al Acuerdo 648. Los ajustes son a los Artículo 5º. 70 y 15º y se adiciona el Artículo 17 Bis, pero todos los cambios se relacionan con la educación preescolar y primaria, por lo que no se considera necesario incluirlos en esta investigación relacionada con la evaluación en el nivel secundaria, ya que el Acuerdo 648 no sufrió modificaciones al respecto de este nivel.

90

2.2 Acuerdo secretarial vigente en 2018 El Acuerdo vigente en el 2018, considerado para la presente investigación y su propuesta de evaluación formativa, junto con lo válido de los anteriores, es el Acuerdo número 696, por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación,

promoción

y

certificación

en

la

educación

básica, que fue publicado en el DOF en septiembre del 2013. Se puede afirmar que este Acuerdo es la base normativa para la evaluación en educación básica de la Reforma Educativa del sexenio de Enrique Peña Nieto. Las aportaciones de los considerandos del acuerdo son los siguientes, a manera de resumen. 1.- Que la Ley General de Educación establece en su artículo 50 que la evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas

y,

en

general,

del

logro

de

los

propósitos

establecidos en el plan y los programas de estudio. 2.- Que una evaluación permanente y continua permite al docente

orientar

a

los

alumnos

durante

su

proceso

de

aprendizaje y además, asignar calificaciones parciales y finales conforme a su aprovechamiento, en relación con los propósitos de los programas de estudio. 3.- Que, para garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo Nacional, el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 propone el ampliar las oportunidades de acceso a la educación, permanencia y avance en los estudios a todas las regiones y sectores de la población. 91

4.- Que considerando a los distintos tipos y modalidades en las que se imparte la educación básica en nuestro país, el Acuerdo se sustenta en los principios de equidad y justicia que rigen la educación inclusiva que considera y valora la diversidad del alumnado. 5.- Que se ha determinado implementar un modelo de evaluación que considere lo cualitativo y lo cuantitativo, es decir, que describa los logros y dificultades de los alumnos a la vez que asigne una calificación numérica. Este modelo concibe a la evaluación como parte del proceso de estudio y se apoya fuertemente en la observación y el registro de información por parte del docente, durante el desarrollo de las actividades, lo cual implica: a) Que el docente planifique actividades para que los alumnos estudien y aprendan; b) Que los alumnos se den cuenta de lo que han aprendido y de lo que están por aprender; c) Que se tomen en cuenta los procesos de aprendizaje, no sólo los resultados; d) Que se consideren las necesidades específicas de los alumnos y de los contextos en los que se desarrollan; e) Que la información sobre el desempeño de los alumnos se obtenga de distintas fuentes, no sólo de las pruebas; f) Que se fortalezca la colaboración entre docentes, alumnos, 92

padres de familia o tutores; g) Que se actúe oportunamente para evitar el rezago o la deserción escolar. 6.- Que se requiere de procesos claros y eficientes de evaluación, acreditación, promoción y certificación de los estudios del tipo básico cursados en el Sistema Educativo Nacional. 7.-

Que

las

autoridades

educativas

deben

procurar

la

simplificación de trámites y procedimientos para reducir las cargas administrativas de los maestros, de alcanzar más horas efectivas de clase y, en general, de lograr la prestación del servicio

educativo

con

mayor

pertinencia,

calidad

y

eficiencia. De manera general, con base en el análisis de los considerados del Acuerdo se observa la incorporación de la evaluación cualitativa, al considerar los procesos de aprendizaje y no solo los resultados; es decir, que se considera que el esfuerzo y trabajo de los alumnos en el proceso de aprendizaje debe ser tomado en cuenta. Este detalle es trascendental, ya que ningún grupo cuenta con alumnos con las mismas capacidades cognitivas y procesos de maduración. Esta

era

una

exigencia

de

la

metodología

cualitativa

educativa que se había manifestado durante años como crítica al corte cuantitativo excluyente de la educación que se basaba en los resultados logrados en términos de lo esperado por los 93

planes y programas, pero que omitía irresponsablemente las condiciones personales de y diferenciadas cognitivas de los alumnos y el contexto socio educativo del plantel y la comunidad. En cuanto al contenido del Acuerdo en su articulado, destaca lo siguiente, a manera de resumen. El Artículo 3º describe los componentes que debe considerar la evaluación: 

El desempeño de los alumnos en relación con los aprendizajes esperados



Las

actitudes

que

mediante

el

estudio

se

favorecen,

en

congruencia con los enfoques didácticos de los programas de estudio de educación preescolar, primaria y secundaria



Las

características

de

diversidad

social,

lingüística,

cultural, física e intelectual de los alumnos 

Ser

un

instrumento

de

mejoramiento

del

aprendizaje

al

detectar y atender las fortalezas y debilidades en el proceso educativo de cada alumno El

Artículo

evaluación:

4º

incluye,

acciones

que

entre realiza

otras, el

la

definición

docente

durante

de las

actividades de estudio o en otros momentos, para recabar información que le permita emitir juicios sobre el desempeño de los alumnos y tomar decisiones para mejorar el aprendizaje. 94

Para dimensionar el avance cualitativo y metodológico de la evaluación, necesario

como

hacer

un un

proceso

que

comparativo

ha

tomado

con

las

décadas,

es

definiciones

de

acuerdos anteriores. El Acuerdo No. 17 privilegia la evaluación sumativa, La evaluación del aprendizaje es un proceso inherente a la tarea

educativa,

indispensable

para

comprobar

si

se

han

logrado los objetivos del aprendizaje, planear la actividad escolar; decidir la promoción del educando y contribuir a elevar la calidad de la enseñanza. (SEP, 1978) El Acuerdo No. 165, de 1992, incluye en su primer considerando la

utilidad

de

la

evaluación

continua

como

medio

para

identificar oportunamente las áreas de mejora: Que una evaluación del aprendizaje de los educandos continua y

sistemática

permite

conocer

con

oportunidad

el

aprovechamiento de éstos y determinar los aspectos en los que deban ponerse mayor empeño, da certeza sobre la frecuencia con la que deban formularse las calificaciones, y facilita a directores y demás autoridades educativas la revisión de los registros respectivos. (SEP, 1992) El Acuerdo 200, de 1994, no contribuye en forma alguna al desarrollo del concepto de evaluación, ya que simplemente retoma

la

Educación,

definición “la

que

medición

se

toma

en

lo

de

la

Ley

individual

General de

de los

conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio”. 95

El Acuerdo 648, del 2012, introduce un cambio profundo sobre la utilidad de la evaluación, en el marco de la reforma educativa iniciada en el sexenio de Felipe Calderón, “Que la evaluación no sólo derive en juicios de valor sobre los logros de

aprendizaje

de

los

alumnos,

sino

en

acciones

que

contribuyan a la mejora del proceso educativo” (SEP, 2012). El Acuerdo No. 685 no afecta el nivel de secundaria, por lo que no se toma en cuenta para este punto. Como puede apreciarse, el concepto, utilidad y fines de la evaluación ha evolucionado en las cuatro décadas previas, pero se considera que en términos generales si se trata de una evolución, es decir, de una mejora. El Artículo 5º estipula el uso del Reporte de Evaluación, que se establece como el documento que avala oficialmente la acreditación parcial o total de cada grado y nivel de la educación básica y el Artículo 6º indica que el contenido del Reporte

de

Evaluación

debe

contar

con

la

siguiente

información: I. En los tres niveles de la educación básica: a) Datos generales del alumno; b) Datos de identificación de la institución educativa o servicio educativo en el que se realizan los estudios; c) Observaciones y/o en su caso, recomendaciones específicas del docente a los padres de familia o tutores, referentes a los apoyos que requiera el alumno para mejorar su desarrollo o desempeño académico, y 96

II. En el Reporte de Evaluación de la educación primaria y educación secundaria se incluirán, además, los siguientes datos: a) Asignaturas establecidas en el plan de estudios; b) Cinco calificaciones parciales, cuando éstas se encuentren disponibles

y

el

promedio

final

de

calificaciones

por

asignatura y grado escolar. Otro Artículo relevante para esta investigación es el 12º, referido a la alerta y estrategias de intervención. Su importancia radica en que prevé la intervención educativa a partir del segundo bimestre de la educación primaria y secundaria. Para ello, el docente deberá registrar en el Reporte de Evaluación, si existen riesgos de que el alumno no alcance los aprendizajes previstos en el ciclo escolar, así como la estrategia de intervención a seguir en los términos previstos en este Acuerdo y en las normas de control escolar correspondientes. Esta normatividad permite y regula la intervención pedagógica individualizada por la cual el docente puede pedir apoyo a los padres de familia o tutores de los alumnos, a la autoridad escolar y a los alumnos mismos para que, con base en la evaluación continua, se fortalezca oportunamente el proceso de aprendizaje. El Artículo 13º, por su parte, regula la aplicación de los exámenes de recuperación en secundaria, otra oportunidad para evitar el rezago y el abandono. 97

El Artículo 16º presenta los criterios de acreditación de grado o nivel educativo. Para secundaria se establecen de la siguiente manera. Tabla 3. Criterios de acreditación en secundaria para los tres grados CRITERIOS DE

CRITERIOS DE PROMOCIÓN DE GRADO Y ACREDITACIÓN DE NIVEL

ACREDITACIÓN DE GRADO El

alumno

acreditará primero,

el

El alumno será promovido al siguiente grado, cuando: a) Acredite el grado cursado;

segundo

b) Al concluir los primeros quince días hábiles del inicio del

o tercer grado de

siguiente ciclo escolar, conserve un máximo de tres asignaturas

la

no acreditadas del primero y/o segundo grado de secundaria, o

educación

secundaria, cuando

c) Acredite en la institución educativa una evaluación general

tenga

promedio

un

final

de conocimientos del grado o grados de la educación secundaria en los que conserve asignaturas no acreditadas.

mínimo de 6.0 en

El alumno tendrá que repetir el primero o segundo grado completo,

cada

cuando:

asignatura

del grado. Cuando

al

del

a) Al concluir el ciclo escolar, presente cinco o más asignaturas final

no acreditadas de primero y/o segundo grado, o

ciclo

b) Al concluir los primeros quince días hábiles del inicio del

el

siguiente ciclo escolar, conserve más de tres asignaturas de

escolar, alumno

conserve

primero y/o segundo grado no acreditadas.

hasta un máximo de

El alumno acreditará la educación secundaria, cuando:

cuatro

a)

asignaturas

no

acreditadas,

Obtenga

un

promedio

final

mínimo

de

6.0,

en

todas

las

asignaturas establecidas en el plan de estudios de educación básica para este nivel educativo;

tendrá

la

b) Acredite una evaluación general de conocimientos del tercer

oportunidad

de

grado de la educación secundaria y se encuentren acreditadas

presentar

todas las asignaturas de primero y segundo grado, o

exámenes

c) Apruebe un examen general de dicho nivel educativo ante la

extraordinarios

instancia evaluadora externa que determine la autoridad educativa

para

competente.

su

regularizar situación

académica.

Este

examen

podrá

presentarse

cuantas

veces

sea

necesario hasta su acreditación e incluso, podrá presentarse por educandos que se encuentren en situación de repetición de grado, a fin de que para el caso de aprobarlo, tengan la oportunidad de continuar sus estudios en el siguiente nivel educativo. El alumno tendrá que repetir el tercer grado completo, cuando al concluir el ciclo escolar, presente cinco o más asignaturas no acreditadas de primero, segundo y/o tercer grado.

98

Fuente: Acuerdo 696, SEP, 2013

2.3 Enfoque normativo de la evaluación en educación básica Además de los Acuerdos Secretariales, la evaluación de la educación básica, incluida la secundaria, se enmarca en otros preceptos de carácter jurídico que le dan forma integral a la acción evaluativa en aulas, centros escolares y en el mismo sistema educativo nacional. Entre

los

ordenamientos

jurídicos

más

importantes

en

la

materia se encuentra, obviamente, la Constitución Política de

los

Estados

Unidos

Mexicanos

y,

por

su

ámbito

de

competencia, la Ley General de Educación. 2.3.1 Objeto, propósitos y autoridades de la evaluación A partir del ingreso de México a la OCDE y de la firma del Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las

escuelas mexicanas, en 2010, la

evaluación educativa ha cobrado una trascendencia histórica de amplia presencia en el Sistema Educativo Nacional, Se han puesto a evaluación la funcionalidad de las políticas públicas de carácter federal y estatal, la eficiencia de los presupuestos, la pertinencia de los planes y programas, la articulación de los sistemas y subsistemas, la suficiencia de la infraestructura, el liderazgo de las autoridades y directivos escolares, la preparación y práctica docente y la participación de padres de familia y comunidad.

99

La implementación de la RIEB es el marco que ha conjuntado los

esfuerzos

nacionales

para

asegurar

una

educación

de

calidad, incluyente y de equidad. A partir de esta reforma estructural se han consolidado y replanteado el objeto, los propósitos y las responsabilidades relativas a la evaluación de la educación. Objeto de la evaluación Como objeto de la educación se puede entender el fin último en el escenario de la nación; es como la máxima meta de un proceso humano para la sociedad. El Artículo 2 de la Ley General de Educación establece que es objeto de la Evaluación la contribución de la Educación “…al desarrollo del individuo y la transformación de la sociedad”. Esta cita muestra el fin último de la evaluación en cuanto a considera ésta como un fundamento para que, a su vez,

la

educación

cumpla

su

encargo

constitucional

de

contribuir a la formación del individuo y de la sociedad misma. En cuanto a los alumnos, la misma Ley, en su Artículo 50, plantea lo que se expone en esta investigación en el apartado dedicado al análisis de los Acuerdos Secretariales de la SEP, que la evaluación girará en torno “…a la medición en lo individual destrezas

de y,

los en

conocimientos,

general,

del

las

logro

habilidades, de

los

las

propósitos

establecidos en los planes y programas de estudio”. En

este

planteamiento

destaca,

de

manera

implícita,

la

presencia de los saberes:

100



Saber por la mención de los conocimientos



Saber hacer, por la referencia a las habilidades y las destrezas Por otro lado, el logro de los propósitos deja atrás al diseño curricular por objetivos, de antiguas propuestas pedagógicas. Propósitos de la evaluación Los propósitos, como forma de articular el objeto de la evaluación,

son

metas

más

particulares

y

definidas.

Son

diversos los propósitos de la evaluación desde distintos ángulos de análisis y alcance. En el contexto de la federalización de la educación, iniciada en el sexenio de Ernesto Zedillo Ponce de León, el Artículo 31

de

la

resultados

Ley de

General las

de

Educación

evaluaciones

establece que

que

“…los

realicen

[las

autoridades], permite medir el desarrollo y los avances de la educación en cada entidad federativa”. De esta manera se prevé la medición por entidad federativa, como una forma de interpretar de manera particularizada los resultados de las políticas federales en el ámbito local. La misma Ley, de manera más particularizada, se utiliza para “…acreditar los conocimientos adquiridos, mediante exámenes parciales o globales”, (artículo 44). En relación con los procedimientos y los contenidos, el mismo ordenamiento jurídico especializado estipula lo siguiente: “…la Secretaría, conjuntamente con las demás federales

competentes,

determinarán

los

autoridades lineamientos 101

generales aplicables en toda la República para la definición de

aquellos

conocimientos,

habilidades

o

destrezas

susceptibles de certificación, así como de los procedimientos de evaluación correspondientes, sin perjuicio de las demás disposiciones que emitan las autoridades locales en atención a requerimientos particulares. Los certificados, constancias o diplomas serán otorgados por las instituciones públicas y los

particulares

que

señalen

los

lineamientos

citados”.

(Artículo 45) Autoridades de la evaluación En la Ley General de Educación se prevé a quien corresponde evaluar la educación y los aprendizajes, específicamente en los

artículos

del

68

al

72

y

se

puede

resumir

en

los

siguientes puntos. 

Las autoridades educativas promoverán la participación de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la educación pública



Es responsabilidad de la autoridad de cada escuela pública de educación básica vincular a ésta, activa y constantemente, con la comunidad



El ayuntamiento y la autoridad educativa local darán toda su colaboración para tales efectos.



Las autoridades educativas de los planteles educativos en los municipios, entidades federativas y a nivel federal, harán lo conducente para que en cada ámbito de su competencia opere un consejo escolar de participación social, integrado con padres

de

maestros

familia y

y

representantes

representantes

de

su

de

sus

asociaciones,

organización

sindical, 102

directivos de la escuela, ex alumnos, así como con los demás miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela. 

Un Consejo Nacional y en su caso Estatal de Participación Social como instancia de consulta, los cuales entre otras cosas tomarán nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas, conocerá el desarrollo y la evolución del sistema educativo nacional, podrá opinar en asuntos pedagógicos, planes y programas de estudio y propondrá políticas para elevar la calidad y la cobertura de la educación. 2.3.2 Tipos, elementos y momentos de la evaluación A partir del marco

normativo de la evaluación, hay los

siguientes tipos de evaluación: Por su Funcionalidad, la evaluación se divide en sumativa y formativa. Por su temporalización, se divide en inicial, procesual y final. Por sus agentes, se puede dividir en autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Por

funcionalidad.

De

acuerdo

con

el

INEE,

(2011),

la

evaluación sumativa se lleva a cabo después de la acción educativa, y toma como punto de referencia los objetivos de aprendizaje que se espera consigan los alumnos, los cuales se encuentran en los planes y programas respectivos de cada nivel, año y asignatura. Su propósito principal es valorar el desempeño de los estudiantes en un punto determinado en el tiempo. Se puede realizar por personal de la propia escuela y por instancias externas.

103

En este último caso, la evaluación tiene el objetivo de valorar los logros del sistema educativo y de orientar las decisiones de política educativa. En el ámbito escolar, la evaluación sumativa proporciona información

a

docentes,

alumnos,

padres

de

familia,

directores y supervisores. A los docentes, les posibilita identificar varias acciones trascendentes: la categoría de desempeño donde deben ser ubicados cada uno de los alumnos, determinar las calificaciones, reconocer a los estudiantes que deben ser canalizados a apoyos especiales y seleccionar y conformar la información

a comunicar a los padres de

familia. Los alumnos pueden reconocer su propio avance hacia los logros esperados y cómo es su desempeño en relación con el de sus compañeros. Los padres de familia o tutores pueden conocer el progreso de sus hijos, así como la forma en que trabaja el docente y los resultados de la escuela en general, en comparación a las de su localidad y del país. Los

directores

de

las

escuelas,

por

su

parte,

usan

la

información que producen las evaluaciones sumativas para valorar los resultados obtenidos por la comunidad escolar y también

los

resultados

de

programas

de

enseñanza

implementados en la escuela. Finalmente, identificar

el

supervisor

aquellas

o

el

escuelas

jefe

de

sector

que

necesitan

pueden apoyos

adicionales y seguimiento. 104

Por otra parte, para el INEE (2011) la evaluación formativa es continua y tiene como punto de partida los aprendizajes esperados en los alumnos y su situación actual respecto a lo que se espera consigan. Por llevarse a cabo durante el proceso de aprendizaje, tiene como fin principal decidir las acciones de enseñanza necesarias para que cada alumno y el grupo en su conjunto logren los objetivos de aprendizaje. Independientemente realizarse

por

que

este

personal

tipo

externo

de

al

evaluación

aula,

por

su

puede propia

naturaleza pueden hacerla con mayor efectividad el profesor y

el

alumno,

ya

que

son

ellos

los

principales

agentes

responsables de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La

evaluación

docentes,

formativa

alumnos,

también

padres

de

ofrece

información

a

familia,

directivos

y

autoridades educativas, pero es de carácter cualitativamente distinto a la proporcionada por evaluación sumativa. El docente puede reflexionar sobre la eficacia de su propia práctica

docente.

Además,

esta

evaluación

le

facilita

identificar las necesidades de cada uno de los alumnos y del grupo en general en relación a los aprendizajes esperados en los distintos periodos y partes de los planes y programas, le

permite

reconocer

las

competencias

que

estos

alumnos

necesitan desarrollar o fortalecer, le ayuda a definir la forma de agrupación que más convenga a los aprendizajes esperados y a sus necesidades específicas, le posibilita valorar la forma de trabajo para cada uno de los temas y, finalmente, identificar la brecha entre los aprendizajes esperados y los alcanzados por los alumnos. Esto permite re definir las acciones de enseñanza que sean necesarias; dicho 105

de otra manera, la toma de decisiones sobre la intervención pedagógica áulica. Los alumnos pueden conocer lo que se espera que logren en un periodo determinado y qué significa haberlo alcanzado, lo cual es como una guía. Además, la evaluación formativa les permite tomar decisiones autónomas para el logro de los aprendizajes necesaria.

esperados

Se

puede

e

identificar

decir

que

la

y

pedir

evaluación

la

ayuda

formativa

contribuye a la meta cognición por parte de los alumnos. Por su parte, los padres de familia reciben información útil y precisa para saber en qué pueden apoyar a sus hijos en casa y tener una idea actualizada de sus aprendizajes. Por

temporalización.

Al

tomar

por

referencia

el

avance

cronológico del proceso de aprendizaje enseñanza, este tipo de evaluación se divide en tres. La primera es la inicial; este tipo de evaluación también se conoce como diagnóstica. Se aplica al comienzo de un proceso de enseñanza y aprendizaje

y tiene por objetivo identificar el estado de avance o conocimiento de los alumnos que posteriormente van a seguir su formación y, en consecuencia, más procesos de evaluación adecuados a los momentos siguientes por los que pasen. La segunda es la procesual, la cual consiste en la valoración continua del aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del docente a lo largo de un curso o parte de ese curso, incluso parte de una sesión de clase. Se lleva a cabo con la obtención sistemática de datos, análisis de los mismos y, lo más trascendente,

la

toma

de

decisiones

en

su

momento

para

reorientar la acción para reorientar y hacer los ajustes 106

necesarios para lograr lo esperado en todas las partes del proceso de aprendizaje. Esta característica es la que hace particular y de gran utilidad a este tipo de evaluación para basar la intervención educativa en el aula y escuela. La tercera es la final. La evaluación de este tipo es la más tradicional y se lleva a cabo al terminar un proceso de enseñanza y aprendizaje: una unidad didáctica, un ciclo, un curso o una etapa educativa. Por esta naturaleza, no se orienta a reorganizar las estrategias dentro del proceso, sino a la reflexión en torno a lo logrado en términos de eficiencia después del plazo establecido que ha llegado a su fin. Por los agentes. Dependiendo de la persona que realiza la evaluación, se pueden identificar tres tipos: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. La autoevaluación se lleva a cabo cuando la persona evalúa su propia acción o avance. A nivel general, esta evaluación se

lleva

a

cabo

todo

el

tiempo

de

manera

consciente

o

inconsciente para verificar si lo que se hace es conveniente o si se requiere una variación de estrategias, acciones o métodos. En educación, lo conveniente de realizar este tipo de evaluación de manera sistemática y consciente es que se llega a la metacognición, es decir, a que tanto alumnos como docente puedan identificar lo que van logrando en términos de lo que deben realizar y eso se utilice para reorientar su actuar. En el caso particular de los alumnos, puede ser utilizado como una forma de refuerzo positivo durante el proceso de 107

aprendizaje

al

permitirle

ver

que

está

teniendo

la

autoevaluación

avances

parciales. En

el

caso

estrategia

de que

los se

docentes, está

incorporando,

sobre

todo

es en

una la

educación, particular, como parte integral de la evaluación como empleado. Por otra parte, la coevaluación es aquella que se realiza mutuamente entre personas que tiene o desempeñan las mismas funciones; en el caso de la educación, es la que hacen los alumnos ente ellos mismo, los docentes entre ellos mismos o los directivos entre ellos mismos. Esta evaluación se realiza al finalizar una parte del proceso educativo,

ya

sea

una

parte

de

la

sesión,

una

unidad

didáctica, un periodo o un curso. Es necesario destacar que se requiere de un referente bien definido para que se lleve a cabo esta evaluación, para evitar que derive en simple opinión o crítica. En el caso de los alumnos de secundaria se puede realizar para

la

evaluación

de

exposiciones

orales

por

equipo,

utilizando la misma lista de cotejo. En cuanto a los docentes, se puede realizar como parte de las acciones de mejora en el marco de los consejos técnicos escolares. Entre directores, aunque más compleja, se puede realizar para evaluar la gestión directica por zonas. Para

esta

investigación,

la

evaluación

diagnóstica

se

requiere fundamentalmente para identificar las fortalezas y debilidades de los alumnos al inicio del ciclo escolar, así 108

como para conocer su contexto familiar e individual para tomarlo en cuenta en la planeación didáctica. La evaluación formativa o procesual aporta la posibilidad de que el docente pueda valorar la eficiencia de su práctica docente

cotidianamente,

estrategias

didácticas

para

orientar

y

re

orientar

sus

permanentemente

y

mejorar

su

enseñanza, para fortalecer los aprendizajes y mejorar la construcción de los saberes día a día. Para involucrar a los alumnos e interesarlos en su propio proceso educativo, la autoevaluación y la coevaluación son irremplazables. Integrar al adolescente en algo tan formal como la evaluación les puede dar seguridad, al ser reconocidos como personas con juicio y capacidad y reconocimiento para enjuiciar. En

el

caso

de

los

docentes,

la

coevaluación

y

la

autoevaluación también son necesarias para sistematizar la reflexión sobre la práctica docente, de manera interiorizada y colectivizada.

109

Capítulo 3. Contexto Problematizador Este capítulo presenta el medio en el que se requieren de las estrategias

favorables

a

la

aplicación

de

la

evaluación

formativa en la escuela secundaria, como se tiene por objetivo general de la investigación, con el fin de que se constituya en una herramienta didáctica para el quehacer docente. Este medio tiene varios niveles, que se pueden presentar desde lo más general y extenso, hasta lo más particular y espacialmente limitado. El tema de los aprendizajes en educación básica, a pesar de que pudiera parecer una situación tan local como el aula o el centro escolar, es materia de atención y ocupación de los diseñadores

de

políticas

públicas

de

organismos

internacionales gubernamentales y no gubernamentales en el más alto nivel de la sociedad internacional. En México, la evaluación es uno de los temas más importantes de la Reforma Educativa. Tanto en el sexenio 2016 – 2012, como en el 2012 – 2018, la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, de la acción docente, de los planteles educativos y del sistema educativo en general sirvieron de base para la realización de reformas constitucionales,

de

tipos

laborales,

presupuestales

y

administrativas que la sociedad mexicana percibe y vive en las escuelas de tiempo completo, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, la Reforma Integral de la Educación Básica, la evaluación docente e incluso como la privatización de la educación pública, esto último con la 110

participación

del

capital

privado

en

el

desarrollo

de

infraestructura educativa. En las entidades federativas, la evaluación de la educación se incorporó, en el periodo 2000 – 2018, como una forma de dar cuentas en el marco de la federalización de la educación. Los gobiernos locales están comprometidos a dar cuentas de los resultados educativos como parte de transparentar sus ingresos y los resultados efectivos de esos ingresos. En el nivel de centros escolares, con la llegada de las mediciones estandarizadas de tipo PISA, la evaluación ha llevado a hacer pública la medición de los resultados de la examinación

de

radicalmente

los

la

estudiantes.

forma

en

que

Este

los

hecho

centros

ha

cambiado

escolares

son

administrados, o lo que es lo mismo, ha cambiado la gestión directiva escolar. Los directores ya no pueden conformarse con influir en la percepción de la comunidad educativa de su entorno, ahora la eficiencia de su gestión directiva queda expuesta a nivel local y nacional, mediante los resultados de la evaluación de sus alumnos.

3.1 Contexto internacional En

2015,

la

Conferencia

de

las

Naciones

Unidas

sobre

Desarrollo Sostenible, y después de múltiples negociaciones intergubernamentales,

llegó

al

establecimiento

de

los

Objetivos de Desarrollo Sostenible.

111

En materia educativa, el objetivo 4 planteó lo siguiente: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (ONU, 2015, en Ducoing y Barrón, 2017, p.12). La calidad en la educación se conceptualiza como la base para mejorar la vida de los miembros de la sociedad, al contribuir para el desarrollo sostenible. Las

metas

derivadas

de

este

objetivo

estratégico

con

trascendencia en las políticas públicas de países con mucho por hacer, como México, son las siguientes. • Para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños terminen los ciclos de la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados escolares pertinentes y eficaces. • Para 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de

las

personas

discapacidad,

vulnerables,

los

pueblos

incluidas indígenas

las y

personas

los

niños

con en

situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional. • Para 2030, garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el

desarrollo

sostenible,

entre

otras

cosas

mediante

la

educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos

de

vida

sostenibles,

los

derechos

humanos,

la

igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de 112

la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios. • Construir y adecuar instalaciones escolares que respondan a las necesidades de los niños y las personas discapacitadas y tengan en cuenta las cuestiones de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos. • Para 2030, aumentar sustancialmente la oferta de maestros calificados,

entre

otras

cosas

mediante

la

cooperación

internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños

Estados

insulares

en

desarrollo

(ONU,

2015,

en

Ducoing y Barrón, 2017, p. 12). Si bien estas metas son genéricas y parecería que algunas estarían cubiertas en general, los contrastes entre países desarrollados y subdesarrollados son significativos. En la Tabla 4 se puede observar uno de esos contrastes y brechas en relación a los años promedio de escolaridad en distintos países. Los países mejor posicionados, Alemania, Canadá, y Estados Unidos cuentan prácticamente con 13 años, lo que equivale a terminar la educación media superior completa y un año de universidad. Por el otro lado, Brasil, Colombia y El Salvador no alcanzan los 8 años de escolaridad, lo que equivale a que, en promedio, sus alumnos terminan la primaria, pero no el segundo grado de la secundaria. 113

Tabla 4. Años promedio de escolaridad de población de 25 años o más (2014) País

Años promedio

Alemania

13.1

Canadá

13

Estados Unidos

12.9

Corea

11.9

Cuba

11.5

Chile

9.8

Argentina

9.8

España

9.6

Venezuela

8.9

México

8.5

Costa Rica

8.4

Brasil

7.7

Colombia

7.3

El Salvador

6.5

Fuente: INNE, 2017 En el caso de la educación secundaria, comparando a México con los países mejor posicionados en relación al porcentaje de población con educación secundaria completa la brecha es notoria, como se aprecia en la Tabla 5. Tabla 5. Porcentaje poblacional con secundaria completa (2014) País

%

Reino Unido

99.9

Noruega

99.2

Alemania

96.8

Estados Unidos

95.3

Francia

82.6

España

73.7

México

57.5

Fuente: INEE, 2017 114

En ambas tablas, México queda expuesto ante la realidad de naciones que pertenecen al G-20, pero que también tienen las posiciones dentro de los primeros 20 en educación; mientras que México que incluso de países con graves crisis económicas por bloqueo comercial, como Venezuela. En este orden de ideas, la evaluación de la educación y el aseguramiento de la calidad educativa es parte de la agenda de las políticas públicas sociales en prácticamente todos los países del mundo. Con la integración de la ONU y sus organismos especializados como la UNESCO y UNICEF la sociedad internacional lleva más de 70 años estandarizando esfuerzos para una educación para el desarrollo, la paz, la inclusión y la convivencia. En este apartado se presentan algunas de las tendencias más notables, tanto a nivel mundial, como regional. 3.1.1 Tendencias mundiales de evaluación La educación como objeto de estudio y tema de la agenda para el desarrollo económico, político y social está presente en las organizaciones mundiales de mayor trascendencia, como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, (OCDE) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO. El análisis de la acción de este tipo de organismos es imprescindible por el alcance mundial de sus acciones.

115

La OCDE y la evaluación de la educación Esta organización se fundó en 1961 principalmente por países europeos

capitalistas

desarrollados

y

Estados

Unidos

y

Canadá, como principales aliados americanos. Actualmente se cuenta con 35 países miembros con la misión de promover políticas que mejoren el bienestar económico y social de las personas alrededor del mundo. La OCDE ofrece un foro donde los gobiernos puedan trabajar conjuntamente para compartir experiencias y buscar soluciones a los problemas comunes. Trabajamos para entender que es lo que conduce al cambio económico, social y ambiental. Medimos la

productividad

inversión.

y

los

Analizamos

y

flujos

globales

comparamos

del

datos

comercio

para

e

realizar

pronósticos de tendencias. Fijamos estándares internacionales dentro de un amplio rango de temas de políticas públicas. (OCDE, 2018) La participación de la OCDE en materia educativa se destaca por su examen PISA

y por su publicación anual Panorama

Educativo (Education at a Glance). PISA son las siglas en inglés de Programa para la Evaluación Internacional

de

Alumnos.

Su

objetivo

es

evaluar

los

conocimientos y habilidades que los alumnos han desarrollado al final de la educación básica, al terminar la secundaria en el caso de México. El examen PISA se aplica cada tres años en áreas temáticas clave y también se evalúa la motivación de los alumnos por

116

aprender y su propia visión que éstos tienen sobre sí mismos y las estrategias de aprendizaje. Las

áreas

en

las

que

se

centra

el

examen

han

ido

incrementándose; la lectura (en 2000), las matemáticas (en 2003) las ciencias (en 2006), lectura (en 2009), matemáticas (2012) y ciencias (2015). No solo los países miembros de la OCDE participan, también lo hacen varios países asociados. La muestra se realiza tomando estudiantes de escuelas públicas y privadas, con base en su edad (entre 15 años y tres meses y 16 años y dos meses al principio de la evaluación) y no del grado escolar en el que se encuentran. Los resultados más recientes que se tienen de este examen son los correspondientes a 2015, el cual se centró en las ciencias y

dejó

la

lectura,

las

matemáticas

y

la

resolución

colaborativa de problemas como áreas secundarias. Así mismo, tuvo lugar la evaluación de los conocimientos financieros de los jóvenes. Participaron aproximadamente 540,000 estudiantes como muestra representativa de alrededor de 29 millones de estudiantes de 15

años

de

las

escuelas

de

los

72

países

y

economías

participantes. La

evaluación

utilizó

computadoras,

duró

dos

horas,

las

unidades constaban tanto de secciones con reactivos de opción múltiple, como de preguntas abiertas. También se respondió un cuestionario contextual de 35 minutos sobre ellos mismos, sus hogares, su escuela y sus experiencias de aprendizaje. 117

Los

directores

cuestionario

de

escuela

sobre

el

también

sistema

respondieron

escolar

y

el

a

un

entorno

de

aprendizaje y, por primera vez, hubo un cuestionario opcional para los profesores. También por primera vez en algunos países o economías se distribuyeron cuestionarios opcionales para los padres, sobre sus percepciones y participación en la escuela de sus hijos, su forma de apoyar desde el hogar y las expectativas sobre el futuro profesional de sus hijos. Igualmente, los países tuvieron la oportunidad de elegir entre

otros

dos

cuestionarios

para

los

estudiantes.

Uno

sobre uso de tecnologías de la información y la comunicación, y otro sobre cualquier interrupción en su escolarización o sobre la carrera futura a estudiar. (OCDE, 2016) En los resultados del examen 2015 destacan los siguientes, divididos por áreas del examen. Ciencias y actitud hacia la ciencia • Singapur,

Japón,

Estonia,

Finlandia

y

Canadá

son,

los

mejores en ciencias. • Solamente 8% de los estudiantes de los países de la OCDE) obtuvieron

resultados

excelentes

en

ciencias,

es

decir,

alcanzan los niveles 5 o 6, que son los más altos. En el caso de Singapur, 24% de sus estudiantes lo lograron. Estos niveles exigen a los estudiantes las habilidades y conocimientos científicos suficientes para aplicar el saber creativa y autónomamente en diversas situaciones, incluso desconocidas.

118

• Lamentablemente, 20% de los estudiantes de los países de la OCDE está por debajo del nivel 2. En el nivel 2, que es el nivel que todos los estudiantes deberían tener al terminar la

educación

básica,

los

estudiantes

pueden

recurrir

a

contenidos y procedimientos científicos básicos que conocen para identificar una explicación apropiada, interpretar datos y reconocer la cuestión que trata un experimento simple.

• En la mayoría de los países el rendimiento medio de los estudiantes

en

ciencias

se

ha

mantenido

prácticamente

inalterado desde 2006. Afortunadamente, los resultados medios en ciencias mejoraron entre 2006 y 2015 en Colombia, Israel, Macao (China), Portugal, Catar y Rumanía.

• En 33 países y regiones hay un mayor porcentaje de alumnos que de alumnas con un nivel excelente. Finlandia es el único país en el que las chicas tienen más probabilidades de alcanzar un nivel excelente que los chicos. Si se toma en consideración que Finlandia tiene el mejor sistema educativo del mundo, entonces la variable de equidad de género debe tomarse en cuenta para mejorar la educación. • El 25% de los alumnos y el 24% de las alumnas declaró querer dedicarse a una profesión orientada a las ciencias, pero con más frecuencia las alumnas se ven como profesionales de la salud; mientras que los alumnos quieren ser informáticos, científicos o ingenieros.

119

Matemáticas y lectura • De manera estable, aproximadamente 20% de los estudiantes de

los

países

y

regiones

de

la

OCDE

no

obtiene

las

competencias lectoras básicas. • La diferencia en lectura a favor de las niñas disminuyó 12 puntos en la prueba PISA entre 2009 y 2015, lo que puede interpretarse de dos maneras. Los alumnos se están preparando mejor o las alumnas están disminuyendo su desempeño. • Con uno de los mejores desempeños a nivel mundial en esta área, más del 25% de estudiantes en Pekín-Shanghái-JiangsuGuangdong (China), Hong Kong (China), Singapur y China Taipéi logra un nivel excelente en matemáticas. En este nivel deben enfrentarse a tareas que les exijan formular situaciones complejas

de

manera

matemática

mediante

representaciones

simbólicas. Al realizar un análisis de la tabla de resultados de las tres áreas medidas en el examen internacional PISA 2015 se pueden identificar

hechos

debeladores

de

la

situación

de

la

educación básica a nivel mundial, ya que la prueba se aplica a alumnos de edad 15 y 16 años al final de sus estudios de educación secundaria o equivalente. En la Tabla 6 se aprecian los diez mejores lugares por país o región, además del lugar 58 que ocupa México y el último lugar,

a

manera

de

referencia,

que

ocupa

República

Dominicana. Siete de los mejores diez lugares los ocupan países o regiones asiáticas. Solamente Canadá está presente por parte del continente americano. Las regiones de China están presentes con cuatro lugares. Finlandia se encuentra, 120

sorpresivamente,

hasta

el

quinto

lugar.

Lamentablemente,

México está aproximadamente 47 puntos por debajo de la media, y aproximadamente 136 puntos por debajo del primer lugar, Singapur. De hecho, está más cerca del último lugar que del primero, ya que está sólo 109 puntos arriba que República Dominicana. Tabla 6. Rendimiento en ciencias, lectura y matemáticas en el examen PISA 2015 Ciencias

Lectura

Matemáticas

Media OCDE

493

493

490

1.- Singapur

556

535

564

2.- Japón

538

516

532

3.- Estonia

534

519

520

4.- China Taipéi

532

497

542

5.- Finlandia

531

526

511

6.- Macao China

529

509

544

7.- Canadá

528

527

516

8.- Vietnam

525

487

495

9.- Hong Kong China

523

527

548

10.- P-S-J-G China

518

494

531

58.- México

416

423

408

70.- República Dominicana

332

358

328

Fuente: elaboración propia con base en OCDE 2016 Otra forma de interpretar los resultados del examen PISA 2015 es la medición de la proporción de alumnos con nivel excelente en al menos una asignatura (nivel 5 o 6) y de la proporción de alumnos con bajo rendimiento en las tres asignaturas (por debajo del nivel 2). En la Tabla 7 se presentan los diez mejores lugares y el lugar 58 de México y el 70 de República Dominicana, como referencia.

121

Tabla 7. Porcentaje de alumnos con nivel de excelencia y de bajo rendimiento en el examen PISA 2015 Proporción

de Proporción

alumnos con

de

alumnos nivel con

bajo

excelente en al rendimiento menos una

en

las

tres

asignatura asignaturas

(nivel 5 o 6)

(por debajo del nivel 2)

15.3

13.0

1.- Singapur

Media OCDE

39.1

4.8

2.- Japón

28.8

5.6

3.- Estonia

20.4

4.7

4.- China Taipéi

29.9

8.3

5.- Finlandia

21.4

6.3

6.- Macao China

23.9

3.5

7.- Canadá

22.7

5.9

8.- Vietnam

12.0

4.5

9.- Hong Kong China

29.3

4.5

10.- P-S-J-G China

27.7

10.9

58.- México

0.6

33.8

70.- República Dominicana

0.1

70.7

Fuente: elaboración propia con base en OCDE 2016 Como se puede apreciar, sólo la región que ocupa el lugar diez, pasa de 10% de alumnos por debajo del nivel 2, que es el mínimo aceptable, mientras que México triplica esa cifra con 33% de sus alumnos en esa condición. En contraste, los diez primeros lugares tienen entre 12% y 39% de sus alumnos en niveles de excelencia, mientras que México no alcanza ni un punto porcentual.

122

Además de las mediciones anteriores, el Informe PISA 2015 proporciona otros elementos que contribuyen a contextualizar a

las

escuelas

información

se

con

una

presenta

educación como

mejor

políticas

y

evaluada.

Esta

prácticas

para

escuelas de éxito, que se puede resumir de en la Tabla 8. Se pueden apreciar recomendaciones o hechos muy puntuales: organizar clubes y competencias de ciencias, los docentes deben asumir su rol de guía, se debe disminuir la inasistencia de alumnos y docentes, las escuelas públicas deben mejorar más que las privadas, el rendimiento académico no es lo más importante para los padres de familia, se debe disminuir el índice de reprobación, pero sin afectar los aprendizajes, como ha pasado en México. Un elemento que no se puede omitir en este tema es el de la disciplina. De manera indirecta, el examen PISA 2015 también proporciona información importante. Los alumnos de escuelas grandes obtienen mejores resultados en ciencias y tienen más probabilidades que los alumnos de escuelas pequeñas de querer dedicarse laboralmente a las ciencias

en

el

futuro.

Sin

embargo,

los

estudiantes

de

escuelas más pequeñas describen un ambiente disciplinario mejor en sus clases de ciencia y tienen menos probabilidades que los estudiantes de escuelas grandes de saltarse días de clase o llegar tarde, incluso teniendo en cuenta el nivel socio-económico del centro y de los estudiantes. (OCDE, 2018, P. 11)

123

Tabla 8. Políticas y prácticas de escuelas de éxito Prácticas Políticas

Hechos

sobre

-

Las

escuelas

socio-económicamente

organizan,

ciencias

desfavorecidas, competiciones de ciencias o clubes de

en

la

con

mayor

frecuencia

privilegiadas

el aprendizaje de

que

las

escuelas

escuela

ciencias como parte de sus actividades escolares

y rendimiento en

- Los profesores de escuelas privilegiadas explican o

la asignatura

muestran

ideas

educación

científicas,

dirigida

frecuencia

por

que

el

los

lo

que

se

conoce

como

con

mayor

profesor,

profesores

en

escuelas

desfavorecidas El

entorno

de

aprendizaje

-

Los

estudiantes

económicamente

provenientes

de

escuelas

desfavorecidas

socio-

tienen

más

probabilidades de haberse saltado un día de clases que aquellos que asisten a escuelas privilegiadas Gestión,

-

evaluación rendición cuentas

en

y

Los

directores

de

las

escuelas

señalaron

el

absentismo laboral y el inmovilismo del personal como

de

los problemas que más obstaculizan el aprendizaje

el

- los estudiantes de escuelas privadas obtienen mejores

centro

notas en ciencias que los de escuelas públicas

Escolar

-

Los

padres

suelen

considerar

importantes

o

muy

importantes la seguridad en la escuela, su reputación, y

el

hecho

de

que

el

agradable y dinámico;

ambiente

en

la

escuela

sea

incluso por encima otro criterio

como es el nivel medio de rendimiento alcanzado por los alumnos en esa escuela Selección agrupación

y de

estudiantes

-

Treinta

países

y

economías

recurrieron

a

la

repetición de curso con menos frecuencia en 2015 que en 2009 - Los estudiantes socio-económicamente desfavorecidos, los de origen inmigrante y los varones tienen más probabilidades de haber repetido un curso

Fuente: elaboración propia con base en OCDE 2016 Otra

variable

que

resalta

a

nivel

internacional

y

que

contrapone la política educativa de los últimos dos sexenios

124

es el del número de horas dedicadas al estudio. El reporte PISA muestra que: Los sistemas educativos en los que los estudiantes pasan más tiempo estudiando después de clase (haciendo los deberes, con clases adicionales o estudiando por su cuenta) suelen tener peores resultados medios en ciencias que los sistemas donde el tiempo de estudio fuera de la escuela es menor. (OCDE, 2018, P.11) Es decir que los horarios ampliados, como los de muchas de las

escuelas

de

educación

básica

mexicanas,

son

contraproducentes. Lo que hace la diferencia son las horas reales de clase regular en grupos pequeños con un docente que adapte su práctica a las necesidades y contexto de los alumnos. La UNESCO y la educación secundaria La UNESCO se caracteriza no solo por sus investigaciones sobre

educación,

esfuerzos

sino

por

internacionales

ser para

el el

punto

concurrente

desarrollo

de

de las

sociedades mediante la educación. Diferentes iniciativas a lo largo de su existencia han marcado a los sitemas nacionales educativos. A finales del siglo XX distintas iniciativas orientaron los esfuerzos para el cierre del milenio en busca de disminuir las brechas educativas entre los países ricos y los países pobres que, a fin de cuentas, comparten el mismo mercado mundial neoliberal.

125

Una de esas iniciativas es la conocida como Educción para Todos (EPT). Todo inició en el año 2000, en el Foro Mundial sobre la Educación que se celebró en Dakar (Senegal), en el cual participaron 164 gobiernos que concertaron el Marco de Acción

de

Dakar

-

Educación

para

Todos,

que

estableció

compromisos comunes en un programa orientado a la consecución de seis objetivos educativos para 2015. En atención y cumpliendo con sus fines, la UNESCO empezó a elaborar los informes de seguimiento de la EPT con el fin de supervisar los avances, señalar las deficiencias persistentes y

establecer

recomendaciones

para

cumplir

con

la

agenda

mundial para el desarrollo sostenible después de 2015. En consecuencia, en el año 2015 la UNESCO encargó un reporte que mostrara los avances en materia educativa en el sentido de inclusión de EPT y los resultados se plasmaron en el documento

La

Educación

para

Todos,

2000-2015:

logros

y

desafíos. De

manera

general,

el

documento

reporta

el

panorama

desafiante en la educación básica. Todavía hay 781 millones de adultos analfabetos en todo el mundo. Hay 58 millones de infantes sin escolaridad alguna. Hay 100 millones más que no terminan los estudios de primaria. En los países pobres la probabilidad de que un niño no termine la educación primaria es 5 veces más grande que en un país rico. Sólo 2 de cada 3 adolescentes terminan el primer ciclo de la enseñanza secundaria en los países de ingresos bajos y medianos. Existe una gran disparidad de género en desfavor de las niñas en los ciclos primero y segundo de secundaria. 126

Con respecto específicamente a la educación de los jóvenes de secundaria, información que pertenece al objetivo 3 del compromiso “Competencias jóvenes y adultos” el informe expone como aspectos más destacados los siguientes. (UNESCO, 2015, p. 127) 

Como resultado del incremento de las tasas de transición y de retención, la participación en los ciclos primero y segundo de la enseñanza secundaria ha aumentado desde 1999.



En el Afganistán, China, el Ecuador, Malí y Marruecos la tasa bruta de matriculación en el primer ciclo de secundaria aumentó al menos en 27 puntos porcentuales.



Sigue habiendo desigualdad en la transición de la enseñanza primaria a la secundaria. En Filipinas, apenas el 69% de los adolescentes pertenecientes a las familias más pobres ingresa al primer ciclo de secundaria al acabar la enseñanza primaria, mientras que entre los que pertenecen a las familias más ricas el porcentaje correspondiente es el 94%.



Dos de cada tres países en los que el primer ciclo de enseñanza

secundaria

no

era

obligatorio

en

2000

habían

modificado su legislación en 2012, entre ellos la India, Indonesia, Nigeria y el Pakistán. 

A más de 1,7 millones de niños y jóvenes desplazados se les niega el acceso a la educación. Es preciso redoblar los esfuerzos

para

mejorar

el

acceso

a

la

educación

y

los

resultados educativos de los estudiantes migrantes, incluso mediante políticas en materia de idioma, condición jurídica y financiación. 127



Al parecer, los programas de educación de adultos en los países de ingresos altos han beneficiado más a las personas que acabaron la escuela secundaria que a las que carecían de competencias básicas.



La sociedad contemporánea necesita ciudadanos que posean las competencias necesarias para asumir un compromiso cívico y llevar

una

vida

saludable

en

un

contexto

de

desarrollo

sostenible. Después de 2015 cobrarán cada vez más importancia las nuevas mediciones y las definiciones más amplias del concepto de competencia. 3.1.2 Tendencias latinoamericanas de evaluación Las condiciones de la educación básica y en particular la secundaria

han

sido

objeto

de

programas

regionales

y

mundiales. Ducoing y Barrón (2017) realizan una retrospectiva de la eficiencia de las iniciativas para el milenio en la región latinoamericana y reflexionan que a veinticinco años de la fundación del movimiento de Educación Para Todos y con el nuevo

contexto

del

Foro

Mundial

de

la

Educación

2015,

celebrado en Corea, organizado por la Unesco, se llevaron a cabo conferencias regionales en distintas partes del planeta. En América Latina destaca la realizada en Lima, en la que se valoró el avance, los logros y las carencias, en los países de la región. Los ministros de los 23 países participantes coincidieron y declararon:

128

Nos comprometemos a abordar todas las formas de exclusión y discriminación, disparidades y desigualdades, en el acceso y culminación de la educación y los ciclos de aprendizaje, procesos y resultados. Removeremos las barreras a la igualdad de oportunidades, y apoyaremos a quienes se encuentren en desventaja

o

marginados,

desarrollando

estrategias

comprehensivas de educación para fortalecer su participación en la educación y la culminación de sus ciclos educativos, a través de programas de educación inter, multiculturales y multilingües,

y

programas

que

respondan

a

las

diversas

necesidades educativas. (UNESCO 2014, en Ducoing y Barrón, 2017, p.10) De estas palabras destacan los conceptos de la inclusión y atención a la diversidad. Dichos conceptos se encuentran presentes nuevamente a nivel mundial, porque son coincidentes con el espíritu del acuerdo internacional en la nueva agenda mundial de “Objetivos de desarrollo

sostenible”,

en

la

Asamblea

General

de

las

Naciones Unidas de 2015, cuyo objetivo fue “Asegurar una educación inclusiva y equitativa de calidad, y promover las oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos”. (Unesco 2015, en Ducoing y Barrón, 2017, p.10) Para asegurar el cumplimiento de objetivos particulares y de la calidad educativa en general, la evaluación se posiciona como una acción fundamental, necesaria e institucional. En la región latinoamericana, la evaluación de los sistemas educativos nacionales se presentó sistemáticamente con la llegada del neoliberalismo y la reducción de las capacidades 129

productivas de los Estado Nacionales, consecuencia de la privatización de las empresas estratégicas estatales que se llevó a cabo en el último cuarto del siglo XX. Con Estados más pobres y una mayor demanda de servicios educativos por las exigencias de los sistemas productivos en competencia, los gobiernos de la región tuvieron que hacer más eficiente su gasto presupuestal, incluido el educativo. De esta manera, la evaluación de los resultados de los sistemas educativos se volvió una estrategia para la toma de decisiones y la asignación de los escasos recursos estatales. A la par con la evaluación de los resultados de las políticas públicas en educación, surgió el análisis sobre los propios sistemas evaluativos. A lo largo de prácticamente cuatro décadas de estudios sobre la evaluación de los sistemas educativos, se ha transitado por una agenda amplia de temas estudiados y de enfoques teórico metodológicos utilizados. La evolución de la evaluación educativa en la región ha presentado dos características. Por un lado, tiene particularidades de cada pías y época, es decir, la conjugación de tiempo y espacio. Por el otro, hay rasgos distintivos de la región que se derivan de las propias características históricas que los países han compartido desde las guerras de conquista, los procesos coloniales, los procesos de independencia y la vida como Estados soberanos en una sociedad internacional que los ha tomado como fuentes de materia prima, de mano de obra barata y mercados de consumo. 130

Se puede afirmar que hay tendencias en la diversidad de situaciones y sistemas educativos. Rendición de cuentas. Primeramente, un común denominador es que la evaluación de los sistemas educativos es una parte de la gestión gubernamental. Ya que la evaluación de la acción gubernamental es parte del ejercicio de gobierno. Esto se debe a varios factores. Al interior de los países, el establecimiento de sistemas políticos democráticos de alternancia en el poder, en sustitución de los regímenes autoritarios militares o no, ha hecho de la rendición de cuentas

una

práctica

como

forma

de

propaganda

política

electoral, y los logros en el ámbito educativo son llamativos. En el exterior hay varias razones para llevar a cabo la evaluación. Por el lado de la deuda externa, la región está comprometida

a

justificar

el

ejercicio

presupuestal

de

recursos derivados de préstamos o apoyos internacionales, como los del Banco Mundial. Incluso el otorgamiento y la línea de crédito está enlazada al reporte de uso y resultados. Otro factor exterior son las políticas dictadas y aceptadas por los gobiernos neoliberales inscritos en la OCDE. Son Chile y México los miembros plenos de esta organización, pero otros

países

también

adoptan

algunas

de

las

políticas

educativas, que como todas las de esta organización se toman por consenso. Las políticas educativas, incluida la política evaluativa, son expresión de esa membresía. (OCDE, 2018) Otro organismo internacional, en este caso regional, de fuete influencia

es

la

CEPAL

(Comisión

Económica

para

América 131

Latina y el Caribe) de la ONU. La CEPAL ha acompañado a los países de la región desde su creación en 1948. En materia educativa han destacado las investigaciones que enlazan a la educación

como

un

medio

de

superación

de

estados

de

desigualdad para sectores sociales como la mujer, los pueblos originarios

y

los

económicamente

rezagados. Cetrángolo

y

Curcio destacan la participación de la CEPAL en la evaluación educativa y su importancia.

(2017, p.22)

Aumentar la cobertura mediante el avance de la escolarización es una condición necesaria pero no suficiente para mejorar la

igualdad

de

oportunidades

y

capacidades.

Se

requiere

también de mejoras en la calidad, que debe ser igual o incluso superior para los sectores más rezagados. Para analizar la calidad de la educación en estos niveles hacia

el

interior

de

la

región,

y

más

allá

de

los

cuestionamientos a la comparabilidad de estas mediciones, podemos recurrir al Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), creado en 1994 como una red de unidades de medición y evaluación de la calidad de los sistemas educativos de los países de América Latina. Desde ese laboratorio se ha desarrollado una serie de estudios regionales comparativos y explicativos de la calidad de la educación en la región que involucró tres ediciones. Participación

en

la

investigación.

Un

segundo

rasgo

distintivo de la evaluación en la región es la participación de

los

gobiernos

y

las

instituciones

educativas

en

los

estudios regionales e internacionales. En

este

aspecto

el

propio

LLECE

ha

jugado

un

papel

determinante desde finales del siglo XX. La educación de 132

calidad es un derecho fundamental. En su Sitio Oficial, la UNESCO determina su impulso a la educación por medio del LLECE. Los Estados Miembros de la UNESCO han designado al Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)

como

un

mecanismo

clave

para

el

monitoreo

y

seguimiento del Marco de Acción de la Agenda de Educación 2030 y del Objetivo de Desarrollo Sostenible N° 4 sobre Educación en la región. (UNESCO, 2018) El organismo, que se ubica en la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, orienta sus esfuerzos para ayudar con los desafíos que la agenda implica, mediante investigaciones,

debates

técnicos

y

otras

iniciativas,

centrándose en la calidad de la educación y su evaluación de manera integral. En la actualidad, este organismo realiza estudios y acciones en los siguientes rubros. Educación 

Evaluación de la calidad de la educación - LLECE



Docentes



Educación para la ciudadanía mundial



Educación sobre el Holocausto y los genocidios



Aprendizaje a lo largo de la vida



Educación y formación técnica y profesional



Educación para la gestión del riesgo ante desastres



Educación de la primera infancia



Educación inclusiva



Educación para el desarrollo sostenible 133



Educación para la salud y el bienestar



Diversidad cultural en la educación



Estadísticas e indicadores



Planificación de la educación Comunicación e Información



Libertad de prensa y expresión



Programa

Memoria

del

Mundo:

Preservando

el

Patrimonio

Documental Ciencias Naturales 

Programa El Hombre y la Biósfera (MAB) - Reservas de la Biósfera



Sistemas hidrológicos y cambio global Cultura



Patrimonio Mundial



Patrimonio Inmaterial



Industrias creativas Como

se

puede

apreciar,

la

evaluación

educativa

es

una

prioridad, al lado de otros temas que están presentes en el sistema

educativo

mexicano,

sobre

todo

en

la

educación

básica, como la educación inclusiva y la diversidad cultural en la educación. Otra organización con la cual la región contribuye para la investigación sobre los sistemas educativos nacionales es la OCDE. Uno de los informes más destacados, como resultado de la

cooperación

de

los

Estados

de

la

región

para

la

investigación es el documento llamado Panorama Educativo. 134

3.2 Contexto nacional La

evaluación

del

sistema

educativo

nacional,

de

sus

escuelas, de sus docentes y de sus alumnos se encuentra en el centro de la discusión sobre políticas públicas sociales en el gobierno y la sociedad mexicana. Independientemente de la alternancia en el poder por distintos partidos políticos, la evaluación educativa se ha institucionalizado como una práctica

de

la

democracia,

en

términos

de

medición

de

eficiencia, de rendición de cuentas o de cumplimiento de los objetivos más básicos del Estado. Por este alcance histórico, la evaluación educativa no puede desconocer

el

contexto

en

que

se

realiza,

no

sólo

la

evaluación, sino el proceso educativo mismo. Ruiz (2008, p.60) expone que: En el caso de México, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) plantea que sus acciones deben incluir los elementos del contexto en que está situado el sistema educativo, los recursos con que cuenta, los procesos que tienen lugar a su interior y los resultados que logra. Además, tratándose de un sistema artificial, deben ser considerados también sus objetivos. Por esta razón resulta necesario contextualizar también a nivel nacional con algunos indicadores, de la misma manera que se ha presentado el contexto internacional. Un contexto de la evaluación de la calidad debe ser integral.

135

De manera general, la idea central es que dentro de los esfuerzos

nacionales

de

evaluación

de

la

calidad

de

la

educación debería considerarse el estudio de los recursos humanos y materiales y de las condiciones organizativas con que cuentan las escuelas y el sistema, en un sentido más amplio; así como el de los procesos de gestión que tienen lugar en las instituciones escolares y en distintos niveles de operación del sistema educativo; por último, el de los procesos pedagógicos que se desarrollan al nivel del aula. (Ruiz, 2008, p. 60) En este orden de ideas, se presenta una reflexión sobre las condiciones particulares contextuales de la educación en México, especialmente la básica, en la que se ubica la educación

secundaria,

objeto

de

estudio

de

esta

investigación. 3.2.1 Condiciones generales de la enseñanza Financiamiento En todo país la distribución de los recursos presupuestales es fundamental para lograr los objetivos de las políticas públicas. En los países subdesarrollados, pobres, emergentes o dependientes, como se les asigne, el financiamiento a la educación es crucial. La OCDE (2017, p. 4) es muy puntual al señalar que se necesita financiamiento sostenible para proporcionar educación de alta calidad. Aunque el gasto en instituciones educativas en México creció de 2013 a 2014, sigue siendo bajo en términos absolutos. En el

2014,

México

gastó

3,703

dólares

por

estudiante

en

instituciones educativas de primaria a educación superior, 136

considerablemente por debajo al promedio de la OCDE de 10,759 dólares. Este es el nivel de gasto más bajo entre los países de la OCDE, así como otros países latinoamericanos con datos disponibles, tales como Argentina (4,240 dólares), Brasil (5,610 dólares) y Chile (5,135 dólares), pero es superior a Colombia (3,245 dólares). Este

dato

contrasta

con

lo

que

generalmente

informa

el

gobierno mexicano al decir que el porcentaje del PIB dedicado a la educación está por encima del medio de la OCDE, lo que se ejemplifica en el 2014, cuando el gasto total educativo ascendió a 5.4% del PIB, siendo el promedio de la OCDE de 5.2%, pero por debajo de otros países latinoamericanos, como Argentina (5.6%), Chile (5.5%) y Colombia (5.7%). En términos reales, es mucho menor de lo que se publicita y menor en comparación con países de la región con los que se compite en términos de mercado. Otro problema de financiamiento de la educación básica surge de la distribución de los recursos educativos por nivel educativo. También existen diferencias entre los niveles educativos: el gasto en instituciones de educación superior fue de 8,949 dólares

por

estudiante,

más

de

tres

veces

el

gasto

en

instituciones de educación primaria de 2,896 dólares por estudiante. Este es el diferencial más alto en todos los países con información disponible, que en promedio gastan 1.9 veces

más

por

estudiante

de

educación

superior

que

por

estudiante de primaria. La proporción de México es similar a la observada en Brasil y Turquía. (OCDE, 2017. Pp. 4 y 5)

137

Que se gaste más de tres veces por estudiante en educación superior que en educación básica expresa una inequidad por nivel. Como reflejo, se tiene que la educación superior pública tiene mucha mejor evaluación que la educación básica pública, pero el problema es que la mayoría de la población sólo tiene acceso a la educación básica pública, es decir, a la de menos recursos de financiamiento. Como consecuencia de la falta de recursos a la educación pública, el financiamiento privado vía colegiaturas por parte de los padres de familia representa alrededor de 20% del gasto total en educación, sobre todo en educación básica. Las fuentes privadas aportan una proporción significativa de los gastos de las instituciones educativas, en particular los hogares. En el 2014, las fuentes privadas representaron el 21% del gasto en instituciones educativas de la educación primaria a la educación superior en México, en comparación con una participación promedio de la OCDE del 15%. Las fuentes privadas son particularmente significativas para los

niveles

educativos

representando

el

18%

previos del

a

gasto

la

educación

total

en

superior,

estos

niveles

educativos, la cuarta mayor proporción de todos los países con información disponibles, después de Australia (19%), Colombia (23%) y Turquía 20%). (OCDE, 2017, p. 5) Una

interpretación

financiamiento

se

simple encuentra

sería bien

que

entonces

reforzado

por

el esta

aportación de los padres a educación privada, pero comparando 138

los sistemas educativos mejores del mundo, el significado es que los mejores sistemas públicos invierten más recursos en términos de educación en general y con una distribución más equitativa entre niveles. Un dato más sobre recursos financieros, es que 96% del gasto educativo se dedica a gasto corriente, como salarios, y solamente 4% se dedica a gasto de capital, es decir, a infraestructura. Sólo

una

pequeña

fracción

del

gasto

total

de

educación

primaria a superior se destinó a gastos de capital. En el 2014, el gasto de capital representó el 4% del gasto total de instituciones públicas de educación primaria a educación superior en México (es decir, 96% fue gasto corriente), muy por debajo del promedio de la OCDE de 9%. Sólo Bélgica y el Reino Unido asignaron una cantidad inferior a los gastos de capital. (OCDE, 2017, p. 5) Condiciones y perfil laborales Las

condiciones

actualmente,

un

laborales

del

enfrentamiento

magisterio de

en

México

opiniones,

son,

posturas

e

incluso de banderas políticas. Hay

datos

que

presuponen

una

mejoría

en

los

ingresos,

reconocimiento y condiciones de ejercicio profesional de los docentes. Sin embargo, otros datos muestran el atraso de las condiciones de los docentes mexicanos en comparación con sus pares de la región y del mundo.

139

Se reporta que los salarios de los maestros aumentaron en los últimos 10 años en México. Ya que entre el 2005 y el 2015 los sueldos en educación preescolar y primaria aumentaron en un 12% y en un 13% en secundaria. Es de llamar la atención porque estas tasas de crecimiento son el doble del promedio de los países de la OCDE en el mismo período. Sin embargo, al comparar la capacidad adquisitiva real del salario en México en comparación con los otros países de la organización, inflación

se

dejan

encuentra al

docente

que

por

nacional

la

devaluación

por

debajo

de

y

la las

condiciones adquisitivas de la media de la OCDE. Los salarios de los maestros son bajos en comparación con los estándares de la OCDE. En el 2015, el salario reglamentario anual de los profesores de enseñanza preescolar y primaria con aptitudes típicas y 15 años de experiencia era de 28,625 dólares, muy por debajo de los promedios de la OCDE de 39,227 dólares para preescolar y 42,864 dólares para maestros de primaria. (OCDE, 2017, p. 6) Otro tema de inequidad de ingresos en el magisterio mexicano, como consecuencia del programa de recompensas conocido como Carrera Magisterial y otros factores asociados, es el del diferencial de ingresos entre docente de nuevo ingreso y con más años de haber ingresado. México es uno de los países de la OCDE y de los países asociados con las diferencias más importantes en los salarios de los maestros según las aptitudes y la experiencia. Las mayores diferencias se observan en los niveles de educación primaria y secundaria: en el 2015, los salarios de los 140

maestros ubicados en la parte superior de la escala eran el doble de los salarios iniciales de los maestros de primaria y secundaria, mientras que en promedio la diferencia es alrededor de 1.7 veces el salario inicial para ambos niveles educativos en los países de la OCDE. (OCDE, 2017, p. 6) En cuanto a la carga de trabajo de gestión y didáctica derivada del número de alumnos por grupo, se ha avanzado, pero persiste una condición de desventaja en comparación con otros países, sobre todo en educación secundaria. El tamaño promedio de los grupos en educación secundaria disminuyó entre el 2005 y el 2015 en México. Entre el 2005 y el

2015,

el

número

de

alumnos

por

grupo

de

educación

secundaria disminuyó un 6%. Esta cifra es comparable al promedio de la OCDE, sin embargo, todavía hay un estimado de 28 estudiantes por grupo, lo cual está por encima del promedio de la OCDE que es de 23. (OCDE, 2017, p. 6) Si además de este dato nacional se considera que algunas entidades federativas cuentan con una población mayor, como el caso del Estado de México, entonces el número de alumnos por aula de educación secundaria puede sobrepasar los 35 alumnos. El INEE (2017, p. 16) reporta que: Tanto

en

educación

secundaria

como

en

EMS

destaca

la

importante proporción de docentes con asignación de tiempo por horas: 39.3% de los profesores de secundaria y 57.5% de los de EMS tenían una asignación por horas, mientras que sólo 17.5% de los docentes de secundaria y 21.2% de los de EMS tenían una asignación de tiempo completo. La asignación de 141

tiempo por horas, que puede ser entendida como un tipo de contratación, dificulta la participación de los profesores en las actividades y en la toma de decisiones sobre el proyecto escolar, a la vez que muestra la cantidad de docentes que

podrían

encontrarse

en

una

condición

laboral

desfavorable, ya que no tienen acceso a un salario adecuado y pueden tener más de un empleo. Esta

situación

de

contratación

por

horas

en

el

nivel

secundaria, contrasta con la demanda en millones de alumnos que

persiste

en

el

sistema

y

cuestiona

la

política

de

evaluación de la RIEB y su vinculación de la relación laboral por horas, cuando se exige y se entrega un esfuerzo de disponibilidad de tiempo y recursos por parte de los docentes que cada año ven aumentar su carga de horas dedicadas a la gestión de la enseñanza y de la docencia en general. En cuanto al perfil del docente de secundaria, hay un avance en su preparación profesional, pero hay metas básicas que cumplir. El INEE (2017, p. 17) es muy puntual al reportar que: Respecto al nivel de estudios de los docentes, en las escuelas secundarias 76.8% de los profesores contaba al menos con título de licenciatura, mientras que en los planteles de EMS era 92.7%. Conforme se siga aplicando el proceso de ingreso al

Servicio

Profesional

Docente

(SPD),

el

porcentaje

de

docentes titulados llegará a 100%, al ser éste un requisito indispensable

para

su

participación

en

el

examen

de

selección.

142

Matrícula y condiciones en educación secundaria Como

parte

del

sistema

educativo

nacional,

en

educación

secundaria hay escuelas generales, técnicas, telesecundarias, comunitarias y para trabajadores. En

zonas

urbanas

se

encuentran

principalmente

los

dos

primeros tipos de servicio, es decir, las generales y las técnicas.

Mientras

que

en

las

zonas

rurales

hay

más

telesecundarias y comunitarias. Por su parte, las secundarias para trabajadores se orientan a la población de 15 años o más que no tenga la educación secundaria y que generalmente se encuentra trabajando. En México hay 119, 938,473 personas, de acuerdo con datos del INEGI (2015), de las cuales hay inscritas en el sistema educativo nacional, desde la educación preescolar hasta el posgrado, 4, 656,941. De este total de estudiantes, hay 2, 333,229 mujeres y 2, 323,712 hombres. Para estos estudiantes solamente

hay

242,040

docentes,

en

un

total

de

22,594

escuelas. El mayor crecimiento en este tipo educativo sucedió en la educación En

los

últimos

años,

se

ha

presentado

un

aumento

en

secundaria, tanto de matrícula, 11.4%, como en 8.3% en el número de escuelas. (SEP, 2017) Tomándose en cuanta estos datos como referencia se puede observar que a cada docente le corresponde la educación de aproximadamente 19 alumnos, con una población estimada de 206 alumnos

por

plantel.

Aparentemente

serían

datos 143

reconfortantes, pero contrastan con el número de alumnos por grupo en secundaria, que es de 28. (OCDE, 2017) Al

estudiar

la

distribución

de

la

matrícula

escolar

en

secundaria se encuentran aspectos relevantes, con base en datos contenidos en la Tabla 9. Tabla 9. Matrícula en el nivel secundaria 2016-2017, modalidad escolarizada

Educación

Total

Mujeres

Hombres

Docentes

Escuelas

903, 389

447,396

455, 993

45, 279

3, 823

secundaria General

601,774

298,549

303,225

31,096

2,312

Telesecundaria

106, 544

50,311

56,233

5,241

1,043

Técnica

195,071

98,536

96,535

8,942

468

Pública

834,233

412,202

422,031

38,713

3,250

Privada

69,156

35,194

33,962

6,566

573

Fuente: SEP, 2017

De los 903 389 estudiantes, 455, 993 son hombres, más de 3, 000 que el número de mujeres, que es de 447, 396, lo que indica que se presenta un grado de exclusión por género, que entre otras razones, se origina en los embarazos adolescentes que se están incrementando en el país. Otro dato relevante es que solamente hay 69, 156 alumnos inscritos en escuelas privadas, mientras que en las públicas hay 834, 233, lo que indica que más del 92% de la educación secundaria está en manos de los docentes de educación pública. Con una ligera diferencia de cantidades, datos del INEE (2017) plantean que en 2015 se matricularon en educación obligatoria 30.9 millones de alumno. De ellos, 25.9 millones (83.9%) en educación básica y casi cinco millones, en educación media 144

superior. Respecto a la EB, 18.6% de los alumnos se inscribió en preescolar, 55%, en primaria y 26.4%, en secundaria. Las escuelas de educación básica, incluidas las secundarias, son

predominantemente

públicas;

83.6%

de

las

escuelas

preescolares, con una matrícula representó 85.7% del total correspondiente;

90.9%

de

las

escuelas

primarias,

que

atendieron a 91% del total de alumnos de este nivel, y 86.9% de las escuelas secundarias con 91.3% de los alumnos. En esta población de las escuelas en su mayoría públicas, se encuentra un porcentaje de exclusión que marca una tarea pendiente del gobierno, ya que todavía hay desigualdades en la asistencia escolar entre algunas subpoblaciones. En el caso de primaria, os niños de 6 a 11 años con alguna discapacidad

son

los

que

presentan

la

mayor

tasa

de

inasistencia (10.6%), la cual aumenta a 19.7% en el grupo de 12 a 14 años, correspondiente a la secundaria. Esto significa que se debe reforzar la acción de inclusión para alumnos con discapacidad en secundaria, incluyendo acciones de enseñanza y

evaluación,

no

infraestructura:

solo rampas,

de

adaptación

pasamanos

y

superficial puertas

de

la

amplias

en

baños. (INNE, 2017) El INEE reporta que hay otra limitante para ejercer el derecho a la educación: el trabajo infantil. En lo referente a secundaria, sólo 4 de cada 10 niños de entre 12 y 14 años que trabajan fuera del hogar, durante jornadas de medio tiempo o más asisten a la escuela. En contraste, 97.5% de aquellos que no trabajan o lo hacen por menos de 20 horas, sí asisten a la escuela y la terminan. 145

Como un logro en el nivel secundaria, el INEE (2017) reporta que en 2015 la proporción de la población de 20 a 24 años con educación secundaria completa fue de 83.9%, lo que representa 5.6 puntos porcentuales más respecto a 2010. Esto es un logro para garantizar que todos los jóvenes cuenten con la educación básica completa y estén en posibilidad de continuar la educación media superior y se refleja en que actualmente el nivel de escolaridad sea de 9.2 años, es decir que en promedio se termina la secundaria y se inscribe en la media superior, pero sin terminar el primer semestre. En

lo

que

respecta

a

las

condiciones

de

equipamiento

informático, a pesar de las promesas de campaña del presidente Peña Nieto en 2012 de que se contaría con inglés y computación en la educación básica, para el término del sexenio, reportado en 2017 por el INEE, se tiene una meta sin cumplir. En el ciclo escolar 2015-2016, 4 de cada 10 primarias y 7 de cada 10 secundarias contaban al menos con una computadora para uso educativo. De las escuelas primarias y secundarias con al menos una computadora para uso educativo, 66.9 y 67.3% tenían conexión a internet, respectivamente. La disponibilidad de computadoras sigue mostrando brechas entre los distintos tipos de servicio: 0.04% de las primarias comunitarias, 23.6% de las indígenas y 48.1% de las generales tienen al menos una computadora para uso educativo; esto también ocurre en 1.9% de las secundarias comunitarias, 32.9% de

las

secundarias

telesecundarias,

para

pero

en

trabajadores las

y

secundarias

70.7%

de

generales

las la

proporción llega a 84%. 146

El índice se puede prestar a una forma imprecisa de mostrar la

realidad,

ya

que

al

tomar

en

cuenta

“al

menos

una

computadora” se puede dar el caso de que en verdad solamente se cuente con una computadora por plantel, lo que, en la práctica

docente,

cualquier

maestro

de

informática

encontraría insuficiente para enseñas a grupos enteros de 28 alumnos, como se ha establecido como promedio por grupo en el país en esta investigación. Por si este hecho no fuera ya lo suficientemente impactante, un 67.3% de conectividad en secundarias puede derivar en que ni siquiera esa computadora tenga internet. Esto se empeora si se considera la brecha de recursos entre los subsistemas más

desfavorecidos

trabajadores.

Los

de

secundarias

alumnos

más

comunitarias rezagados

y

para

social

y

económicamente también lo son tecnológicamente. Por otro lado, en el nivel de secundaria se debe trabajar por una enseñanza con resultados y motivaciones que arraiguen a los alumnos a la escuela en su momento correspondiente para seguir disminuyendo el rezago educativo. El INNE (2017, p. 21) muestra que aún hay alumnos en esta situación: El porcentaje de alumnos en rezago grave, es decir, que están matriculados dos grados o más por debajo del correspondiente a su edad, se ha reducido entre los ciclos escolares 20102011 y 2015-2016: de los 12 a 14 años y de los 15 a 17 años la proporción disminuyó 3 puntos porcentuales, al pasar de 6.3 a 3.3% y de 9.7 a 6.7%, respectivamente.

147

La aprobación no muestra el aprendizaje logrado directamente, pero

sí

incide

directamente

en

que

el

alumno

continúe

avanzando de grado o nivel educativo. Por el contrario, la reprobación es un factor que aumenta las posibilidades de abandono de estudios. Para el ciclo escolar 2014-2015 los datos muestran que el porcentaje de alumnos que reprueban después del periodo de regularización en secundaria es de 5% y en EMS se incrementa considerablemente a 15.6%. La reprobación de algunas asignaturas, además de aumentar las posibilidades de repetir el grado, también incrementa las de abandonar definitiva.

los

estudios,

Cuando

probablemente

ya

ambos

sea

de

escenarios

experimentará

una

manera suceden,

condición

de

temporal el

o

alumno

extra-edad.

(INEE, 2017, p.22) En secundaria el mayor porcentaje de abandono se da durante el ciclo escolar. Los hombres son los que suelen abandonar más que las mujeres y el grado en que se presenta con más frecuencia

es

segundo,

en

contraste

con

el

nivel

medio

superior en el que el abandono tiene lugar en su mayoría en el transcurso del primer grado y es de hasta una cuarta parte de la población estudiantil. La eficiencia terminal en educación básica va en aumento ciclo a ciclo. En el ciclo 2014-2015 en secundaria más de 8 de cada 10 alumnos que se inscribieron previamente terminaron sus estudios, como se muestra en la Tabla 10.

148

Tabla 10. Eficiencia terminal en educación obligatoria Nivel educativo

Ciclo 2009-2010

Ciclo 2014-2015

Primaria

94.5%

98.2%

Secundaria

82.2%

86.8%

Media superior

62%

67.3%

Fuente: elaboración propia con base en INEE, 2017 Por otro lado, con datos del ciclo 2010-2011, el INNE (2017) informa que, de cada 1000 niños inscritos en secundaria, solamente 827 lograron concluirla en 3 años, mientras que 23 más se tomó un año extra y 150 hasta 5 años. Por esto, la enseñanza debe estar considerar a la evaluación como un medio permanente durante el año escolar para monitorear a los alumnos que pudieran estar creando condiciones académicas para

abandonar

sus

estudios

y

aumentar

los

años

para

terminarlos. Una

intervención

evaluación

en

para

mejorar

consecuencia

los

requiere

aprendizajes de

un

y

su

diagnóstico

contextual muy preciso y honesto en cuanto a los recursos tanto de docentes como de alumnos, para que sea realista, pero al mismo tiempo con la capacidad pedagógica y el perfil incluyente y eficiente para mejorar la construcción de los aprendizajes en el aula. 3.2.2 Evaluación de los resultados de aprendizaje La evaluación de la educación es parte de la sistematización de la evaluación de la eficiencia del Estado neoliberal sin ingresos propios que tiene que atender las necesidades de una creciente población cuyas carencias aumentan en medida que sus ingresos y capacidad adquisitiva se disminuyen. Coll 149

(2009, p. 45) describe el sistema de evaluación educativa de la siguiente manera: En cuanto al sistema de educación básica, el Estado ha propiciado que se construyan estructuras para la evaluación de

carrera

magisterial,

instaurada

desde

1993;

para

la

construcción de las pruebas nacionales Enlace, producidas en la Dirección General de Evaluación (DGE) de la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas (UPEPE) de la SEP, en las cuales participa ampliamente el

SNTE; y

paralelamente trabaja el INEE, organismo “autónomo” encargado originalmente

de

sistematizar

todas

las

pruebas

y

estadísticas educativas existentes, así como de crear. A partir de la institucionalización de la evaluación con organismos

gubernamentales

normatividad,

la

política

permanentes, educativa

se

presupuesto convirtió

en

y una

política de Estado, por lo cual trasciende a los gobiernos, sexenios y partidos en el poder. Sin embargo, el ser una política de Estado no impide que el mismo sistema de evaluación evolucione o, al menos, cambie alrededor de sus instituciones principales, como el INEE. Retomando al INEE (2015), se puede afirmar que, en México, la aplicación de instrumentos de evaluación de logro con alcance

nacional

para

la

educación

básica

es

realmente

reciente. Los tres grandes proyectos de evaluación reciente se identifican de la siguiente manera. (INEE, 2015, p.9) 1) El desarrollo de las pruebas de Estándares Nacionales que desarrolló la Secretaria de Educación Pública (SEP) a finales de los años noventa como un primer esfuerzo a nivel nacional

150

2) Las evaluaciones de aprendizaje de gran escala diseñadas por el INEE, conocidas como Exámenes para la Calidad y Logro Educativos (EXCALE), que iniciaron sus aplicaciones en 2005; y 3) Las Evaluaciones Nacionales de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), desarrolladas por la SEP a partir de 2006. Los resultados de las políticas educativas y de los logros de los subsistemas, estados, escuelas, docentes y alumnos se miden con diferentes instrumentos. En el caso de los logros de los alumnos las pruebas más recientes son PISA, EXCALE Y ENLACE y PLANEA. La prueba PISA ha sido comentada en el apartado internacional. Corresponde ahora estudiar EXCALE, ENLACE y PLANEA. EXCALE De

acuerdo

(Evaluación

con

la

definición

Nacional

del

de

Logro

la

propia

Académico

SEP, en

EXCALE Centros

Escolares) es una prueba nacional que diseña y aplicaba el Instituto Nacional de la Evaluación Educación (INEE) a partir de 2005 y hasta 2015. Esta prueba mide el logro educativo del sistema en su conjunto. Los EXCALE eran pruebas criteriales y con un diseño matricial, y estaban alineadas al currículum nacional, lo que permitía evaluar un dominio amplio de contenidos de los programas de estudio evaluados; su escalamiento se basó en la Teoría de Respuesta al Ítem y en criterios de la Teoría Clásica de los 151

Tests para cuidar la calidad de las pruebas aplicadas a muestras a nivel nacional y estatal cada cuatro años en tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria y tercero de secundaria. Las evaluaciones EXCALE se aplicaron de manera ininterrumpida durante los últimos diez años. (INEE, 2015, p.9) Este tipo de diseño le permitía tener una representación estadísticamente válida. Se aplicaba a una muestra de alumnos rotando cada año grados, de 3º a 6º de primaria y de 1º a 3º de

secundaria;

incluye

las

asignaturas

de

español,

división

la

educación

se

aplicaban

matemáticas y ciencias. Esta

evaluación

básica

en

consideraba

periodos

de

la

tres

grados.

de

Así,

evaluaciones en tercero de preescolar con la prueba EXCALE 00, en primaria se aplicaban dos, en tercero EXCALE 03 y en sexto de primaria EXCALE 06. En lo correspondiente a la educación secundaria, se aplicaba la EXCALE 09. Además, a partir de 2010, el INEE inició la aplicación de pruebas en la educación media superior, que nombré EXCALE 124. Los EXCALE se aplicaban cada cuatro años al

mismo

grado,

para

llevar

un

comparativo

de

avance

periódico. La aplicación histórica de EXCALE se puede apreciar en la Tabla 11. Como se puede observar, la prueba aplicada a los alumnos de tercer grado de secundario EN 2012 Y 2016 incluyó Español, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, sin embargo, las bases de datos oficiales no contienen datos sobre los resultados de ciencias sociales; solamente incluyen 152

un apartado de ciencias, pero sin contenidos de ciencias sociales y, por ende, sin historia. Sobre la prueba del 2012, el INEE reporta que las bases de datos del Excale-09 corresponden a la evaluación de los alumnos del tercer grado de Secundaria al finalizar el ciclo escolar 2011-2012 y la administración de las pruebas tuvo lugar durante la semana del 21 al 25 de mayo de 2012 empleando dos días para cada escuela. Se administraron las pruebas EXCALE a 94269 alumnos, de 3590 escuelas. Tabla 11. Aplicación histórica de EXCALE

Fuente: INEE, 2016, p. 12 En una medición está la cantidad de estudiantes con nivel de logro avanzado en los cuatros dominios evaluados. En este grupo se encuentran los estudiantes que cuentan con un dominio óptimo o superior de conocimientos y habilidades escolares que a su vez les permiten no sólo continuar con sus estudios, sino que les facilita un mejor desenvolvimiento tanto en la escuela como en la vida. 153

Por el otro lado, se encuentran los alumnos con bajo logro, aquellos con el dominio menor de conocimientos. Debido a que esta investigación se centra en la evaluación de los aprendizajes de Historia y ésta es parte de las ciencias sociales, el análisis de los resultados de los logros en secundaria se centra en ciencias e historia. Con base en el análisis de su prueba EXCALE, el INEE publica los logros en el área de ciencias de la aplicación del 2012, que se muestran en la Tabla 12. Tabla 12. Logros en EXCALE secundaria 2012 en Ciencias por tipo de subsistema Niveles de logro Estrato

% Por

escolar

debajo del

% Básico

% Medio

% Avanzado

básico Nacional

30

36

28

6

Telesecundaria

40

37

21

3

Técnica

30

37

29

5

General

29

38

28

5

Privada

8

27

45

19

Fuente: INEE, 2018 En esta Tabla 12 destaca que, en ciencias, a nivel nacional, 30% de los alumnos de secundaria están por debajo de logro básico, 36% están en logro básico, 28% en logro medio y solamente 6% en logro avanzado. Si se toma en cuenta el tipo de secundaria, la brecha se presenta

más

amplia.

Las

telesecundarias,

ubicadas

en

poblaciones más desfavorecidas en cuanto a desarrollo humano, 154

tiene un 40% de sus estudiantes por debajo del logro básico y solamente 3% en logro avanzado. En contraste, en las secundarias privadas sólo 8% de los alumnos están por debajo del logro básico y 19% están en el avanzado. Este hecho refleja la disparidad entre los logros de

los

planteles

públicos

y

los

privados

y

la

fuerte

responsabilidad de directivos y docentes para mejorar los aprendizajes. Otros datos trascendentes del mismo informe, contenidos en la Tabla 13, presentan otro problema, a mayor edad de los alumnos de secundaria, menores son sus logros, por lo que se deben reforzar los programas y acciones para evitar el rezago. En cuanto a la gestión de la enseñanza en el aula por parte de

los

docentes,

instrumento

para

la

evaluación

disminuir

debe

el

convertirse

rezago,

en

mediante

un la

focalización de la enseñanza y el aprendizaje personalizado, ya que cada alumno tiene su propio proceso cognitivo. Un

dato

a

considerar

es

que,

en

todos

los

tipos

de

subsistemas, las mujeres obtienen más alto el puntaje de logros que los hombres. Este hecho debe ser tomado en cuenta para fines variados, fundamentados en valorar sus logros. 

Disminuir el abandono escolar por embarazos



Canalizar a las alumnas más destacadas a programas de talento



Fomentar la igualdad de género

155

Tabla 13. Logros en EXCALE secundaria 2012 en Ciencias por sexo y edad Población

Puntaje

Puntaje

Puntaje

Puntaje

Puntaje

promedio

promedio

promedio

promedio

promedio

nacional

tele

técnica

General

privada

secundaria Nacional

500

472

499

499

575

Hombre

493

458

492

495

571

Sexo

Mujer

507

486

505

503

578

Edad

14

510

486

507

507

570

en

15

505

481

501

501

579

años

16

450

435

445

451

559

17 o

429

416

449

446

495

más

Fuente: INEE, 2018 En el sexenio del presidente Peña Nieto, la RIEB le dio más margen de acción al INEE, al enlazar la evaluación magisterial con la relación laboral y en ese margen también la aplicación de EXCALE y ENLACE fue re conceptualizada, por lo que el Instituto evaluó su aplicación. Los estudios de validación de las pruebas ENLACE y EXCALE permiten reconocer los aciertos y debilidades de las dos pruebas

más

evaluación

destacadas

estandarizada

en

la

de

los

experiencia últimos

nacional

diez

años.

de Las

conclusiones de este estudio apuntan a que las pruebas EXCALE tuvieron

la

virtud

de

haber

evaluado

periódicamente

el

aprendizaje de los estudiantes de manera válida, confiable y estable, pero sus resultados tuvieron poca visibilidad social e insuficiente presencia en la toma de decisiones de política educativa. (INEE, 2015, p. 10)

156

ENLACE Otro instrumento objetivo estandarizado de medición de los logros

en

educación

básica

con

representación

estadísticamente proporcional fue la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), que fue una prueba

del

Sistema

Educativo

Nacional

que

se

aplicó

a

planteles públicos y privados del País. En educación básica, se aplicaba al alumnado de tercero a sexto de primaria y jóvenes de primero, segundo y tercero de secundaria, tomando en consideración los planes y programas de

estudios

oficiales

en

las

asignaturas

de

Español

y

Matemáticas. Contaba

con

otra

característica,

evaluaba

una

tercera

asignatura cada año, lo cual complementaba a la prueba EXCALE, que igualmente no cubría todas las asignaturas. 

2008 Ciencias



2009 Formación cívica y ética



2010 Historia



2011 Geografía



2012 Ciencias



2013 Nuevamente Formación cívica y ética El objetivo de ENLACE fue generar una sola escala de carácter nacional que proporcionara información comparable de los conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes en los temas evaluados, para: (SEP, 2018)

157



Estimular la participación de los padres de familia, así como de los jóvenes, en la tarea educativa



Proporcionar elementos para facilitar la planeación de la enseñanza en el aula



Atender requerimientos específicos de capacitación a docentes y directivos



Sustentar procesos efectivos y pertinentes de planeación educativa y políticas públicas



Atender criterios de transparencia y rendición de cuentas Para

fines

de

esta

investigación,

la

prueba

ENLACE

proporciona información estadística de gran valía por su relación con el tema de la misma: los logros en la asignatura de Historia en secundaria. La Tabla 14 muestra datos del 2010, de estudiantes de 2º y 3er grado. Considerando la secundaria general y los dos grados, se tienen los siguientes porcentajes de alumnos y sus logros: 

13.8% Insuficiente



64.3% Elemental



17,4% Bueno



4.5% Excelente El tipo de secundaria cuyos alumnos presentaron los mejores resultados fue la particular:



6.1% insuficiente



44.5% elemental

158



33% bueno



16.3% excelente Al comparar las cifras se tiene que en las secundarias particulares tienen menos de la mitad de alumnos con logros insuficientes que las secundarias generales y el triple de alumnos con logros excelentes en la materia. Tabla 14. Logros nacionales de alumnos de secundaria en Historia ENLACE 2010

Fuente: SEP, 2018 Cuando el INEE realizó el balance histórica de la prueba ENLACE

puntualizó

que

fue

diseñada

para

una

aplicación

censal, con el propósito original de informar a padres de familia y a docentes sobre el rendimiento de los estudiantes de tercero de primaria a tercero de secundaria y del último grado de media superior en Español, Matemáticas y una tercera asignatura seleccionada cada año, como se indica que es el derecho de padres de familia y tutores y obligación de autoridades y docentes de las escuelas. De la misma manera, el INEE reconoce que la intención inicial se transformó en otra de rendición de cuentas de escuelas y docentes, competencia entre planteles y otros propósitos no previstos, otorgamiento

los de

cuales

tuvieron

estímulos

consecuencias

económicos

a

los

como

docentes

el o

159

escuelas

y

la

premiación

a

los

alumnos

con

mejores

puntuaciones en este tipo de exámenes. (INEE, 2015, p.9) En cuanto a las contribuciones de la prueba en el sistema de evaluación nacional, ENLACE se caracterizó en haber generado información sobre los resultados de aprendizaje a nivel de alumno y de escuela; además de haber logrado una amplia transparencia

de

los

logros

en

aprendizajes

entre

las

autoridades educativas y otros grupos de la sociedad. Este hecho

fortaleció

la

aprobación

de

la

sociedad

sobre

la

aplicación de evaluaciones a nivel nacional. Pero como debilidades la prueba tuvo varias. Excesiva carga de evaluaciones al considerar muchos grados, todos los años y

de

manera

censal

y

consecuencias

asociadas

con

los

incentivos económicos a los profesores provocaron que este indicador

de

resultados,

aprendizaje

orientar

la

se

corrompiera

labor

escolar

al

a

alterar

practicar

los como

contestar el instrumento y debilitar en general la confianza y credibilidad en las evaluaciones. (INEE, 2015, p.10)

PLANEA El INEE presentó su nuevo modelo de instrumentos de evaluación después

de

evaluar

sumativamente

a

ENLACE

y

EXCALE.

Su

alternativa se presentó en 2015: PLANEA. El propósito general de la nueva medición es conocer la medida en que los estudiantes logran el dominio de un conjunto de aprendizajes

esenciales

en

diferentes

momentos

de

la

educación básica y media superior.

160

Como lo presenta el INEE

(2015), los resultados de las

evaluaciones de PLANEA permiten: Informar públicamente sobre el estado de la educación en términos del logro de aprendizaje de los estudiantes y de la equidad (o inequidad) que existe en los resultados. Brindar a las autoridades educativas información trascendente para el monitoreo, la planeación, programación y operación del sistema educativo y sus escuelas. Ofrecer información pertinente, oportuna y contextualizada a los centros escolares y a los docentes, para mejorar sus prácticas de enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes. Contribuir al desarrollo de estrategias de política educativa con información relevante sobre los resultados educativos y sus contextos. Previendo las deformaciones a las que llevó el mal uso de las pruebas anteriores, el INEE (2015, pp. 11 y 12) puntualizó que: Los

resultados

de

las

evaluaciones

PLANEA

no

deberán

utilizarse para juzgar el desempeño de los docentes, realizar rankings de escuelas, justificar procesos punitivos u otros de

control

administrativo

sobre

estudiantes,

docentes

o

escuelas, por cuatro razones fundamentales: 1. No son sus propósitos previstos, ni es de interés del Plan servir a estos fines. Además, estos propósitos podrían, por su naturaleza, contraponerse con el de ofrecer información válida y confiable para contribuir a la mejora, disminuyendo la capacidad de PLANEA para cumplir con este último. 161

2. El diseño de las tres modalidades que componen el Plan no permite obtener información suficiente para ninguno de estos usos.

Para

juzgar

el

desempeño

de

los

docentes

deben

incorporarse diversos elementos basados en varias fuentes, como, por ejemplo, instrumentos para observación en aula aplicados por personas capacitadas para ello, cuestionarios de percepción de la clase aplicados a los alumnos y ganancia en el logro de los estudiantes, entre otros. 3. La información que se ofrece a nivel de centro escolar no es

suficiente

escuelas,

para

puesto

hacer

que

los

un

ordenamiento

resultados

de

las

justo

de

las

evaluaciones

tienen múltiples causas que actúan simultáneamente y que deberían considerarse al analizar la eficacia que se alcanza debido a la acción de los integrantes de un centro escolar. Este

propósito

y

las

herramientas

metodológicas

que

se

requerirían, exceden las posibilidades de PLANEA. 4. Algunos de estos usos no parecen especialmente útiles para la mejora de la educación. Por ejemplo, se dice que hacer rankeos de escuelas las coloca en una posición de exigencia y que esto ayuda a mejorar la educación, pero en numerosos contextos, incluyendo el nacional, se ha mostrado que más bien

se

genera

el

fenómeno

conocido

como

inflación

de

resultados, es decir, el crecimiento desmedido y artificial de las puntuaciones de una prueba, como reacción a las consecuencias asociadas a los resultados más que a cambios reales. Para definir lo que debe ser PLANEA, el INEE consideró 10 elementos rectores. (2015, pp. 12 y 13)

162

1.

Se

toman

experiencias

en

cuenta

nacionales

los e

aciertos

y

internacionales

errores en

de

materia

las de

evaluaciones estandarizadas para evaluar sistemas educativos. 2. Se centra en la rendición de cuentas a nivel nacional (qué tanto aprenden los estudiantes respecto a lo que deberían aprender, y en qué medida hay inequidad entre los aprendizajes de distintos grupos de población), y en el uso pedagógico a nivel de escuela (cómo puede la comunidad escolar mejorar los aprendizajes de todos sus estudiantes, una vez reconocidos elementos del contexto que dificultan o facilitan el logro). 3.

Se

utiliza

un

esquema

complementario

de

los

diseños

muestral y censal, que mide los mismos aprendizajes. 4. La unidad de análisis para las evaluaciones censales es la escuela, mientras que para las evaluaciones muestrales son los estratos escolares seleccionados (país, entidades, tipo de servicio, etcétera). 5. Se utiliza un esquema de coordinación INEE–SEP–Autoridades estatales–Escuelas. 6. Se incorporan procedimientos para identificar el sesgo de las evaluaciones que pudiera resultar de la diversidad de género,

étnica,

cultural

y

lingüística,

y

para

evitar

comparaciones injustas. 7. Los resultados de las evaluaciones de logro escolar no tienen consecuencias adversas sobre estudiantes, docentes ni escuelas. Tampoco se considera apropiado otorgar premios por el buen desempeño en las pruebas. 163

8.

Se

implementan

mecanismos

para

evitar

los

efectos

inflacionarios de los resultados de las evaluaciones. 9.

Hay

un

estricto

control

en

la

aplicación

de

las

evaluaciones, y se señalan los casos en que los resultados no son confiables. 10.

Se

busca

un

uso

eficiente

de

los

recursos

que

se

destinarán a las tareas evaluativas, de forma conjunta con las autoridades educativas. Como guía para la propuesta de evaluación de los aprendizajes en

Historia

en

secundaria,

como

interés

de

esta

investigación, se retoman los siguientes elementos para una intervención educativa. Evaluar en el aula para: 

Medir y comparar qué tanto aprenden los estudiantes respecto a lo que deberían aprender



Medir

la

posible

inequidad

entre

los

aprendizajes

de

distintos grupos de población, 

Identificar la pedagogía a nivel de escuela y el aula para mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes, una vez reconocidos elementos del contexto que dificultan o facilitan el logro de los aprendizajes



Evitar pre juicios injustos que impidan la inclusión

164



Considerar

la

diversidad

de

género,

étnica,

cultural,

lingüística y cognitiva en las estrategias de enseñanza y evaluación La

prueba

PLANEA

aprendizajes

clave

valora del

aspectos nuevo

relacionados

currículo

en

los

con

los

campos

formativos de: 

Lenguaje y Comunicación



Matemáticas,



Habilidades socioafectivas. Una vez más. No se consideran las ciencias sociales ni la historia. Pero si se aplican cuestionarios de contexto para directivos,

docentes

y

estudiantes,

para

conocer

las

condiciones personales, familiares y escolares en que se desarrollan los aprendizajes. (INEE, 2018) Como contexto de los logros de aprendizaje más recientemente evaluados a nivel nacional de los alumnos de secundaria, se presenta la información más relevante, pero, sobre todo, porque

los

contenidos

generales

incluyen

unidades

de

evaluación que se consideran básicos para la asignatura de Historia, al relacionarse con la comprensión de textos de historia. Dichas unidades de evaluación se encuentran en la Tabla 15.

165

La prueba PLANEA aplicada en 2017 incluyó 141 reactivos de Matemáticas

y

141

reactivos

de

Lenguaje

y

Comunicación.

Participaron 3 398 escuelas como muestra y 131 662 alumnos. Tabla 15. Contenidos generales de la prueba de Lenguaje y Comunicación Unidad de Evaluación

No. De reactivos

Comprensión lectora 30

Extracción de información y comprensión global Desarrollo de una interpretación

32

Análisis del contenido y la estructura

33

Evaluación crítica del texto

28

Reflexión sobre la lengua 18

Reflexión semántica y morfosintáctica Total de reactivos

141

Fuente: INEE, 2018 Para reforzar los aprendizajes en historia, la lectura es una competencia

genérica

que

habilidades

específicas

lleva

de

la

a

las

competencias

asignatura,

por

ello

y las

unidades de evaluación de la comprensión lectora deben usarse como estrategias de aprendizaje y también de evaluación; punto

que

debe

tomarse

en

cuenta

para

una

intervención

educativa en el aula. Como lo plantea el propio INEE (2018, p.4), los aprendizajes en

Lenguaje

y

Comunicación

son

fundamentales

para

la

adquisición de nuevos aprendizajes, ya que:

166

•Son relevantes para el dominio del campo curricular. •Prevalecen en el tiempo a pesar de los cambios curriculares Los niveles de logro se explican en la Tabla 16. Tabla 16. Niveles de logro en PLANEA Nivel

Descripción de logro

IV

Los estudiantes que se ubican en este nivel tienen

un

dominio

sobresaliente

de

los

aprendizajes clave del currículum III

Los estudiantes que se ubican en este nivel tienen

un

dominio

satisfactorio

de

los

aprendizajes clave del currículum II

Los estudiantes que se ubican en este nivel tienen un dominio básico de los aprendizajes clave del currículum

I

Los estudiantes que se ubican en este nivel obtienen

puntuaciones

que

representan

un

dominio insuficiente de los aprendizajes clave del

currículum,

lo

que

refleja

carencias

fundamentales que dificultarán el aprendizaje futuro Fuente: INEE, 2018 Los resultados de esta prueba se presentan por tipo de escuela secundaria, los cuales son descritos por el INEE (2018) de la siguiente manera. •Secundarias

comunitarias.

sostenimiento

público

Son

aquellas

administradas

por

el

escuelas

de

CONAFE,

que

comúnmente están en localidades rurales marginadas. En cuanto al perfil docente, generalmente son jóvenes egresados de 167

secundaria o bachillerato, que en muchas ocasiones se hacen cargo de los tres grados. •Telesecundarias. Son escuelas con financiamiento público que atienden población mediante

mayoritariamente en

comunidades

medios

la

demanda

rurales

electrónicos

y

o

de

educativa

de

alta

de

la

marginación

comunicación.

Por

lo

regular, un solo profesor se hace cargo del grupo. •Secundarias

generales

públicas.

Son

escuelas

de

sostenimiento público clasificadas bajo el tipo de servicio general. •Secundarias técnicas públicas. Son escuelas de sostenimiento público en las cuales, además de impartir las asignaturas académicas de la secundaria general, se suman otras para capacitar

a

industriales,

los

estudiantes

comerciales,

en

actividades

agropecuarias,

tecnológicas pesqueras

o

forestales, según sea la ubicación. •Secundarias privadas. Son las escuelas privadas que ofrecen el nivel de secundaria, apegadas al tipo general. En cuanto al puntaje, a partir del 2015, PLANEA mide en una escala de 200 a 800 puntos, con una media de 500. En la aplicación de PLANEA 2017, los resultados del nivel secundario, en el área de lenguaje y comunicación fueron los mostrados en la Tabla 17.

168

Tabla 17 Porcentaje de estudiantes por nivel de logro educativo a nivel nacional, 3º de secundaria Lenguaje y Comunicación Nivel

Descripción del logro

% de alumnos

IV

Analizar y jerarquizar argumentos, con el fin de evaluar distintas

información partes

implícita de

y

explícita

textos

8.3

de

literarios,

informativos y argumentativos complejos. III

Interpretar información explícita e implícita de

17.9

textos literarios, informativos y argumentativos. Además, vincular información entre el texto y sus recursos gráficos. II

Identificar la estructura de textos literarios e

40.1

informativos y relacionar información cuando ésta es

explícita.

No

obstante,

cuentan

con

un

desarrollo interpretativo que apenas empieza a manifestarse. I

Identificar, localizar y extraer información en

33.8

textos y gráficas sencillos; sin embargo, tienen dificultades para interpretar el sentido de los textos y vincular la información presentada en ellos.

Fuente: INEE, 2018 Como se puede apreciar, el porcentaje de alumnos en el mejor nivel de logro (nivel IV) es de 8.3, mejor que el EXCALE en Ciencias, cuyo promedio avanzado fue de 6%, o de ENLACE Historia excelente 5.9% Otro comparativo positivo, es que el mayor porcentaje de alumnos está en el nivel II, 40-1%, mientras que el nivel inferior, I, sólo tiene al 33.8% del alumnado, lo cual quiere decir que se presenta una mejor condición de logro en el área de Lenguaje y Comunicación que en otras áreas y otras pruebas. 169

En el área de Matemáticas, lamentablemente, los resultados reflejan la misma situación que las pruebas anteriores, la mayoría de los alumnos se encuentran en el nivel más bajo de logros, como lo muestra la Tabla 18. Tabla 18 Porcentaje de estudiantes por nivel de logro educativo a nivel nacional, 3º de secundaria Matemáticas Nivel

Descripción del logro

% de

IV

Resolver problemas que implican combinar números

alumnos 5.1

fraccionarios y decimales. Emplear ecuaciónes para encontrar

valores

desconocidos

en

problemas

verbales. III

Resolver problemas con fracciones, números enteros

8.6

o potencias de números naturales. Describir en lenguaje coloquial una expresión algebraica. II

Resolver problemas que implican sumar, restar, multiplicar

y

dividir

con

números

21.7

decimales.

Expresar con letras una relación numérica sencilla que implica un valor desconocido. I

Resolver

problemas

que

implican

comparar

o

64.5

realizar cálculos con números naturales.

Fuente: INEE, 2018 Solamente 5.1% de alumnos están en el logro más alto, que es de casi 3 puntos menor que el de la misma prueba en el área de Lenguaje y Comunicación; mientras que 64.5% están en el nivel de logros más bajo, casi el doble que en el área de Lenguaje y Comunicación. Este hecho debe aprovecharse para la enseñanza y aprendizaje en Historia, aprovechando las competencias y habilidades específicas de los alumnos para la comprensión de textos como una de las estrategias de aprendizaje, pero desarrollando el 170

diseño instruccional y la evaluación en atención a dichas habilidades del área de Lenguaje y Comunicación. La brecha entre los resultados de las secundarias con base en el tipo de escuela refleja las mismas tendencias que las pruebas EXCALE y ENLACE. Las secundarias privadas tienen un 25.9% de sus alumnos en el nivel IV, mientras que las tienen sólo al 3.6% y las comunitarias un 1.1%, como se muestra en la Tabla 19. Tabla 19. Porcentaje de estudiantes en cada nivel de logro educativo según tipo de escuela en Lenguaje y Comunicación

Fuente: INEE, 2018 A nivel federativo, las entidades con mayores resultados de logro son la Ciudad de México, Colima, Quintana Roo, Coahuila y Estado de México, todas con más de 8.6% de alumnos en el nivel IV. Tabla

20.

Porcentaje

de

estudiantes

por

nivel

de

logro

educativo a nivel, por entidad federativa, 3º de secundaria Lenguaje y Comunicación

171

Fuente: INEE, 2018 En

el

otro

federativas decreciente,

extremo con

los

Nayarit,

de

la

logros

brecha, más

las

bajos

Tamaulipas,

cinco

entidades

son,

en

Zacatecas,

orden

Tabasco

y

Guerrero, todas con menos de 8.4% de alumnos en el nivel IV, como se aprecia en la Tabla 20. Una vez más, se presenta una brecha considerable entre los más altos resultados y los más bajos. Esta constante también se refleja al interior de las aulas, en las cuales hay estudiantes con trayectorias y desempeños muy diferenciados, lo que dificulta no solamente la enseñanza, sino la evaluación de los aprendizajes. El

INEE

(2018)

realiza

reflexiones

comparativas

de

los

resultados 2017 y 2015 y plantea lo siguiente

172

• Aunque el promedio nacional obtenido en 2017 es muy similar al de la anterior aplicación en 2015, las brechas entre los grupos

socioeconómicos

extremos,

es

decir

los

más

desfavorecidos y los más favorecidos, aumentaron. • Lo anterior se refleja en el hecho de que las poblaciones más pobres alcanzan menores aprendizajes, por lo que la educación no está rompiendo la transmisión intergeneracional de la pobreza. • Una causa de esta situación es que hay una asociación entre la pobreza y la calidad de la oferta educativa • Hay resultados relativamente constantes, ya que l comparar los resultados de cada entidad consigo misma entre 2015 y 2017,

sólo

en

tres

entidades

se

encuentran

diferencias

significativas, tanto para Lenguaje y comunicación (Sonora, Zacatecas,

Tamaulipas)

como

para

Matemáticas

(Sonora,

Tabasco, Zacatecas). • Hay una equidad de género, pues, aunque la brecha entre hombres y mujeres en Lenguaje y Comunicación es favorable a las mujeres, la diferencia en Matemáticas, aunque favorable a los hombres, es muy pequeña. • La edad sí importa; la brecha entre estudiantes en edad típica y extra-edad sigue siendo muy amplia, como lo ha sido en evaluaciones nacionales e internacionales por más de una década. •Urge

adaptar

las

capacidades

de

las

escuelas

a

las

necesidades de sus alumnos dado que, en los diferentes tipos 173

de

escuelas,

los

estudiantes

indígenas

obtienen

menores

aprendizajes que sus pares no indígenas • El empobrecimiento del país afecta a los niños que trabajan, ya que el trabajo infantil se asocia de manera importante a menores aprendizajes de los estudiantes. • De manera general, las brechas establecen el tamaño de la deuda

que

tiene

el

Sistema

Educativo

Nacional

con

las

poblaciones más desfavorecidas.

3.3 Contexto local Esta investigación presenta una serie de ideas acerca de la evaluación formativa de aprendizajes en el caso de Historia de México en la escuela secundaria, específicamente en una secundaria ubicada en el Estado de México. Por ello, es necesario contextualizar el problema en el contexto local estatal de esta entidad federativa. El Estado de México cuenta con 150 municipios y es la entidad federativa con más población en el país con una población de 16, 187 608 habitantes, lo que representa el 13.5% de la población nacional. Hay una ligera mayoría de mujeres, 8, 353 540, lo que representa el 51.6%; mientras que hay 7, 834 068 hombres (48.4%). Se

puede

afirmar

que

la

población

estatal

es

predominantemente urbana, contrario a lo que se piensa, ya que

el

87%

de

los

habitantes

viven

en

zonas

urbanas

y

solamente 13% vive en zonas rurales. A nivel nacional esa 174

variable poblacional es de 78% y 22%, como media. (INEGI, 2015) Al igual que a nivel nacional, la población del Estado de México es joven, ya que el grupo de personas con mayor representatividad se encuentra entre 5 a 14 años de edad, por lo que las escuelas de educación básica son las que tienen la responsabilidad de atender a la población mayoritaria por rango de edad. En el caso de secundaria, también se puede incluir el segundo rango, que es de 15 a 19 años, si tomamos en cuenta los alumnos con rezago y aquellos inscritos en la secundaria para trabajadores. Un elemento distintivo es que mientras el Estado de México es

la

entidad

más

poblada,

solamente

ocupa

1.14%

del

territorio nacional, lo que significa que tiene una alta densidad de población a nivel estatal, y más particularmente en sus centros urbanos, que es donde habitan la mayoría de sus pobladores. Tabla 20. Principales aportaciones estatales al PIB nacional 2016 Entidad federativa

Aportación porcentual

Ciudad de México

17

Estado de México

8.9

Nuevo León

7.3

Jalisco

7.1

Veracruz

4.7 Fuente: INEGI, 2016

El Estado de México es la segunda de las entidades que genera más riqueza en el país, con el 8.9 % del PIB, por debajo de 175

la CDMX, que contribuye con el 17%, como se puede ver en la Tabla 20. Las actividades económicas divididas en sectores productivos representan la tendencia nacional e internacional, ya que las actividades del sector primario, es decir las agropecuarias y de extracción, realizan una mínima aportación, mientras que las

del

sector

terciario,

servicios,

tienen

la

mayor

aportación, lo que se muestra en la Figura 2. Esta composición productiva exige de la población una mejor preparación,

una

mayor

escolarización

y

competencias

y

habilidades laborales y sociales más especializadas, ya que el

sector

servicios

necesita

de

personal

con

perfiles

técnicos y profesionales. Figura 2. Contribución al PIB estatal por sectores.

SECTORES 1%

SECTOR PRIMARIO

32%

SECTOR SECUNDARIO SECTOR TERCIARIO

66%

Fuente: elaboración propia, con base en datos del INEGI, 2015 El sector primario aporta solamente 1%, el sector secundario 32%

y

el

actividad

terciario terciaria

66%.

En

demanda

necesidades mano

de

obra

educativas, más

la

preparada

académicamente, por lo cual se necesita reforzar no solo la 176

escolarización,

sino

el

desarrollo

de

capacidades

y

habilidades. El número de negocios registrados, o unidades económicas, como los nombra el INEGI es de 534 000, que suman el 12.6% de

las

totales

del

país,

porcentaje

más

alto

que

la

contribución al PIB, 9.3%. Esto puede interpretarse como que las

unidades

económicas

deben

aumentar

su

productividad

expresada en creación de riqueza, deben ser productivamente más eficientes. En relación al personal ocupado, o la relación población económicamente riqueza,

los

activa

y

porcentajes

contribución son

más

a

la

creación

de

correspondientes.

La

economía formal ocupa a 2, 023 837 personas, equivalente al 9.4% del personal ocupado nacionalmente, casi igual que su contribución al PIB nacional, 9.3%. En cuanto a la equidad de género en la empleabilidad, se tiene que de las 2, 023 837 personas empleadas, 57% son hombres y 43% son mujeres. Las mujeres, en su mayoría trabajan en el sector secundario y terciario, lo que requiere una mayor escolaridad que el sector primario. Esta necesidad debe ser tomada en cuenta en el sector educativo, tanto en las políticas públicas, como en la enseñanza misma, que debe ser incluyente y en la diversidad. En el sentido de la cobertura educativa, afortunadamente, la media de la escolaridad en el Estado de México es de 9.5 años cursados, .3 por encima de la media nacional, que es de 9.2 años. Esto significa que la media de los alumnos termina la secundaria y cursa un semestre completo de media superior. 177

Parecería que la meta en la secundaria está cumplida, sin embargo,

una

situación

es

que

los

alumnos

terminen

la

secundaria y otra es el desarrollo de las competencias y habilidades esperadas o el nivel de desempeño con el que la terminan. Considerando los bajos resultados en diferentes mediciones

estandarizadas,

aprendizajes

es

uno

de

como

los

PISA,

objetivos

la

calidad

de

los

a

cumplir

con

la

enseñanza y toda la gestión educativa. La

labor

del

INEE

durante

el

sexenio

de

2012

a

2018,

proporcionó información valiosa para contextualizar la labor educativa. En su compendio Panorama Educativo de México se pueden encontrar datos muy puntuales a nivel nacional y por entidad federativa. En lo correspondiente al Estado de México destaca la siguiente información, correspondiente al año 2016. En la Tabla 21 se puede observar que, en el Estado de México, en el nivel secundaria se cuenta con 904 927 mil estudiantes, lo que representa un 13.2% del total de alumnos de secundaria a nivel nacional, 6, 835 245. Por su parte, se cuenta con 44 820 docentes, de los 408 577 que hay en el país, lo que representa el 10.9%; porcentaje por debajo del 13.2% de porcentaje de alumnos. Los docentes están distribuidos en 3 796 planteles, lo que significa que se cuenta con 11.8 docentes y 238 alumnos por plantel, en promedio.

178

Tabla 21. Alumnos, docentes y escuelas

Fuente: INNE, 2017, p. 428 En lo correspondiente a la población de la entidad que está en la edad idónea para asistir a la secundaria, 12 a 14 años, se tiene el 5.6%, y de ese total, 95.5% asiste a la escuela, casi dos puntos porcentuales por arriba de la media nacional. Una relación similar se presenta en el porcentaje de la población

con

educación

secundaria

terminada,

que

en

el

Estado de México es de 88.1%, por arriba de la media nacional, que es de 83.9%., Tabla 22.

179

Tabla 22 Matriculación por edad idónea

Fuente: INNE, 2017, p. 428 Al considerar el tiempo dedicado por los docentes a su labor educativa, se tiene que en la entidad 17.6% es de tiempo completo, 13.8% es de tres cuartos de tiempo, 44.2% es de medio tiempo y 24.4% es por horas. Claramente, los docentes con medio tiempo son la mayoría, seguidos de aquellos por horas. En comparación con la media nacional, el porcentaje de docentes con medio tiempo es más del doble, lo que proyecta una mayor estabilidad laboral, Tabla 23. Tabla 23. Tiempo dedicado a la labor docente

Fuente: INNE, 2017, p. 428 180

Terminar la secundaria no solamente permite continuar con los estudios en media superior; también mejora las oportunidades de encontrar un trabajo estable. En la entidad, las personas que no cuentan con la educación básica tienen una tasa de ocupación de 60.3%, mientras que aquella que sí cuentan con ella, es decir que, si terminan la secundaria, tienen una tasa de ocupación de 67.5%, más de 7 puntos porcentuales, Tabla 24. Tabla 24. Ocupación según nivel educativo

Fuente: INNE, 2017, p. 428

181

Capítulo 4. Propuesta teórico-práctica de la evaluación formativa

Para proponer una forma de evaluar aprendizajes para los contenidos

de

Historia

de

México

en

secundaria

se

debe

considerar el contexto educativo de la escuela, el contexto del alumno, las características particulares del grupo, las propias características del docente y, por supuesto, los contenidos y aprendizajes específicos de los programas. El contexto educativo, como se presenta en esta investigación tiene variables, condiciones y tendencias que permiten ubicar el proceso de enseñanza aprendizaje en una perspectiva de mayor conocimiento de la realidad educativa, internacional, nacional y local. El

contexto

del

alumno,

que

se

puede

identificar

genéricamente con la información cuantitativa contenida en el capítulo 3 de este reporte de investigación, proporciona al docente una comprensión más detallada del sujeto en torno al

cual

está

comprensión

centrada

sobre

sus

la

enseñanza;

necesidades

especialmente y

sus

una

capacidades

estadísticamente comprobadas, medidas y registradas por el sistema de evaluación nacional. Las características del grupo son la expresión colectiva más particularizada del contexto. Un docente puede impartir la misma asignatura en la misma escuela a dos grupos de alumnos de la misma comunidad y población, pero aún con las mismas coincidencias, los grupos pueden llegar ser muy distintos.

182

Por

ello,

cada

docente,

en

cada

ciclo

escolar,

debe

diagnosticar a sus grupos y a cada uno de sus alumnos de manera particularizada para poder personalizar su enseñanza, como una forma de centrar la educación en el alumno. También el mismo docente debe diagnosticarse, tanto en el área de formación y trayectoria personal en su carácter de profesional de la educación, como en su práctica docente y estilo de enseñanza. Por su parte, los contenidos y aprendizajes clave de cada programa

son

la

base

del

contenido

de

las

planeaciones

didácticas. Retomando

las

aportaciones

de

esta

investigación,

se

presentan los fundamentos para una evaluación formativa de los aprendizajes en Historia de México en secundaria.

4.1 Referentes teóricos para la evaluación Del capítulo 1 se retoma el marco teórico conceptual del capítulo

1,

específicamente

la

propuesta

constructivista

socio cultural del enfoque del aprendizaje situado. Para interpretar las aportaciones de los autores comentados al respecto, se presentan las siguientes tablas de aportes teórico-conceptuales y la interpretación para la enseñanza evaluación formativa en secundaria en Historia de México.

183

La tabla 25 presenta la interpretación sobre las aportaciones de Dewey, orientadas principalmente a la enseñanza de la Historia de México. Tabla 25. Interpretación de aportaciones de Dewey en torno al aprendizaje - evaluación situada Aportaciones de Dewey

Interpretación para la enseñanza - evaluación en Historia de México

La

escuela

es

una

institución

La enseñanza de la historia debe

social para desarrollar una vida

incluir su impacto en la propia

comunitaria

comunidad de la escuela

que

constituye

el

soporte de la educación. En esta vida comunitaria el niño

La enseñanza de la historia debe

o

incluir su impacto en las propias

el

joven

experimentan

la

tradición cultural de su comunidad

tradiciones

culturales

de

las

comunidades

y

de

los

familias

alumnos Como institución de la comunidad,

La

la escuela debe estructurarse en

proyectos escolares colaborativos

torno

de

social

a

formas

y

vida

contribuir democrática

a

de

cooperación

comunitaria la

en

para

participación

las

enseñanza

debe

incluir

investigación

participación

de

con

la

comunidad

escolar

actividades

sociales El

aprendizaje

enseñanza

experiencial

reflexiva

tiene

o

tres

El

estudio

historia

de

es

primera

fase,

después

1.- La conceptualización de una

reflexión, que puede ser de causas

experiencia o situación problema

y

2.- La fase reflexiva, en la que

cuantitativos a cualitativos o de

se aprende de la reflexión

alguna

3.- La fase de prueba, en la que

finalmente la tercera fase puede

los aprendizajes se integran en el

ser

marco

aplicación

del

alumno

y

debe

sobre

fases.

conceptual

se

documentos la

efectos, otra

la

realizar de

reflexionado

de

cambios

metodología

evaluación lo

una

sobre aprendido

para

y la y la

184

pueden conducir a nuevos problemas

interpretación

o experiencias

en el presente social del alumno

de

consecuencias

Fuente: elaboración propia Otro autor determinante comentado en esta investigación es Schón. La tabla 26 presenta las principales aportaciones de Schón

al

aprendizaje

practicante,

también

conocido

como

“aprender haciendo”. En esta propuesta el docente es un tutor y el alumno es un practicante. La tutoría se refiere a la práctica docente en el aula para la aplicación práctica de lo que se va aprendiendo día a día. Tabla 26. Interpretación de aportaciones de Schón en torno al aprendizaje - evaluación situada Aportaciones de Shón

Interpretación para la enseñanza - evaluación en Historia de México

La interacción docente-alumno se

La enseñanza debe basarse en la

da en el contexto de los intentos

interpretación del propio alumno

del practicante por intervenir en

sobre los hechos y trascendencia

una situación real y concreta

histórica

Esta interacción utiliza lo mismo

El

acciones que palabras

incluir uso de tecnologías y otros

diseño

instruccional

debe

medios atractivos para el alumno, además de los textos escritos y la explicación oral del docente. De la misma manera, las evaluaciones deben

incluir

otras

evidencias

además de la prueba escrita, como el

portafolio

de

evidencias

de

aprendizaje cotidiano Se requiere de una reflexión en la

Como

acción recíproca

reflexión, se debe incluir la auto

expresión

de

la

evaluación del alumno y la

autoco-

evaluación entre grupos de alumnos en proyectos colaborativos.

Fuente: elaboración propia

185

El último autor retomado en el apartado del marco teórico y en esta propuesta de modelo de enseñanza-evaluación es Díaz Barriga, quien plantea que el aprendizaje situado requiere de una enseñanza reflexiva, por lo expone una guía para que docente reflexione su propia práctica docente. A partir de esa guía, la Tabla 27 presenta la forma en que el docente puede instrumentalizar su enseñanza hacia un aprendizaje situado. Tabla x. Interpretación de aportaciones de Schón en torno al aprendizaje - evaluación situada Aportaciones de Díaz Barriga

Interpretación para la enseñanza - evaluación en Historia de México

1.

Selección.

identificar

El

docente

los

debe

Para evaluar los aprendizajes, el

principales

docente debe preguntar “¿Cuál es

problemas

que

tiene,

preguntándose

“¿Cuál

es

la

situación problemática?” 2.

Descripción.

responden describir

Los

"¿Qué su

problema

al

evaluar?”

y

necesita allegarse la información para caracterizar dicho problema

profesores

hago?"

práctica,

el

para hacerla

consciente, accesible, y ver su

El docente debe preguntarse “¿Cómo evalúo?

Específicamente

debe

identificar con quiénes, cuándo, dónde y cómo evalúa

relación con el problema 4.

Valoración.

deben

Los

explicar,

profesores

constatar

y

confrontar sus ideas y prácticas,

El

docente

consecuencias

infiere de

su

forma

las de

evaluar

preguntándose “¿Qué consecuencias o efecto ha tenido mi actuación?" 5. Reconstrucción. Se debe cerrar

El

con

contestar cómo evaluar mejor

hacer

la

pregunta las

cosas

“¿Cómo de

podría

docente

debe

preguntarse

y

manera

diferente?",

Fuente: elaboración propia

186

4.2 Referentes normativos Al analizar los lineamientos normativos para la enseñanza y la

evaluación

en

educación

secundaria,

específicamente

secundaria, se pueden resumir algunos puntos a forma de guía para orientar la evaluación metodológica e integralmente. Ya

que

los

Acuerdos

Secretariales

son

de

observancia

obligatoria, se retoma el contenido del Acuerdo número 696, por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación,

promoción

y

certificación

en

la

educación

básica, publicado en el DOF en septiembre del 2013. Tabla 28. Interpretación parcial de los considerados del Acuerdo 696 No

Esencia de los considerandos 1

Interpretación para la enseñanza

al 4

- evaluación en Historia de México

1

2

La

evaluación

la

La evaluación debe considerar el desarrollo

las habilidades, las destrezas

habilidades y destrezas de manera

y, en general, del logro de los

puntual,

propósitos

individual

Una

evaluación

continua

3

comprenderá

medición de los conocimientos,

permanente

permite

al

de

conocimientos,

diferenciada

e

y

La evaluación es un instrumento

docente

de re alimentación permanente en

orientar a los alumnos durante

el

su proceso de aprendizaje

enseñanza

proceso

de

aprendizaje

y

Garantizar la inclusión y la

La evaluación debe orientarse a

equidad

apoyar la permanencia y avance de

requiere

ampliar

las

oportunidades de acceso a la educación,

permanencia

los alumnos en sus estudios

y

avance en los estudios

187

4

La

educación

considera

inclusiva

y

que

La evaluación debe considerar los

la

distintos estilos de aprendizaje

valora

diversidad del alumnado

de los alumnos

Fuente: elaboración propia con base en el Acuerdo 696, 2013 Como se plantea en el Capítulo2, este Acuerdo es el respaldo para la evaluación en educación básica de la RIEB en sexenio de Enrique Peña Nieto. Con el objetivo de interpretar sus consideraciones para la evaluación en secundaria, se retoma el contenido de sus considerandos. Tabla 29. Interpretación del quinto considerado del Acuerdo 696 Esencia del considerando

Interpretación para la enseñanza - evaluación en Historia de México

a

Que

el

docente

actividades

planifique

para

que

los

Que la evaluación sea parte de la planeación didáctica

alumnos estudien y aprendan b

Que los alumnos se den cuenta

Que los alumnos cuentes con los

de lo que han aprendido y de

aprendizajes

lo que están por aprender

registren su avance personal con

esperados

y

la evaluación del logro de los mismos c

Que se tomen en cuenta los

Que

la

evaluación

procesos de aprendizaje, no

considere el empeño del alumno y

sólo los resultados

su

avance

en

cualitativa

relación

conocimientos

a

sus

previos

individuales d

Que

se

necesidades

consideren específicas

las de

Que se planeación se base en la evaluación

diagnóstica

de

los

los alumnos y de los contextos

alumnos y sea pertinente con el

en los que se desarrollan

contexto

socio

educativo

del

plantel escolar y la comunidad e

Que la información sobre el

Que se considere la evaluación

desempeño de los alumnos se

continua procesal con diferentes

188

obtenga de distintas fuentes,

instrumentos

no sólo de las pruebas

correspondientes

de

evaluación a

diversas

evidencias de aprendizaje f

Que

se

fortalezca

la

Que

la

evaluación

continua

colaboración entre docentes,

genere la intervención oportuna

alumnos, padres de familia o

de docentes, alumnos, padres de

tutores

familia

o

tutores

para

fortalecer el aprendizaje antes de las evaluaciones sumativas g

Que

la

evaluación

para evitar el rezago o la

se

actúe

oportunamente

Que

parcial

active

continua

y

deserción escolar

oportunas para evitar rezago o

acciones

la deserción escolar

Fuente: elaboración propia con base en el Acuerdo 696, 2013 De lo anterior, se puede realizar una interpretación parcial, de los considerandos 1 al 4 de la norma para establecer una guía

que

sirva

de

marco

para

desarrollar

un

modelo

de

evaluación en la práctica docente en el nivel secundaria, como se muestra en la Tabla 28. A partir del quinto considerando, también se puede realizar una interpretación de sus elementos constitutivos para guiar la elaboración de un modelo de evaluación en la práctica docente, la cual se muestra en la Tabla 29. El mismo Acuerdo 696 estipula en su articulado una guía muy puntual para llevar a cabo la evaluación. El docente de educación básica realmente cuenta con los instrumentos

normativos

para

guiar

su

práctica

docente,

específicamente la evaluación de los aprendizajes. Si se toma en cuenta cómo debe ser la evaluación, se puede inducir lo que se ha de desarrollar como aprendizajes y por consiguiente 189

lo que debe enseñarse y cómo debe enseñarse para poder estar en congruencia con las formas de evaluación. Una

reflexión

y

seguimiento

del

orden

normativo

de

los

Acuerdos, planes y programas y planeaciones estratégicas escolares son la base para una gestión de la enseñanza integral, incluida la evaluación. A

forma

de

resumen

operativo

para

la

evaluación

de

aprendizajes, se presenta la siguiente Tabla 30. Tabla 30. Interpretación del articulado del Acuerdo 696 Artículo del Acuerdo 696

Interpretación para la enseñanza - evaluación en Historia de México

3º La evaluación debe considerar: - El desempeño de los alumnos en

- No debe evaluarse conocimiento

relación

de cultura general que esté fuera

con

los

aprendizajes

esperados

de los programas

- Las actitudes en congruencia con

- Se tomará en cuenta el esfuerzo,

los

no solo lo logrado

enfoques

didácticos

de

los

programas de estudio -

Las

características

diversidad

- Se diagnosticarán los estilos de

lingüística,

aprendizaje de los alumnos, para

cultural, física e intelectual de

adaptar el estilo de enseñanza del

los alumnos

docente

-

Ser

social,

de

un

mejoramiento

instrumento del

aprendizaje

de

-

Se

empleará

al

formativa

la

evaluación

individualizada

cada

detectar y atender las fortalezas

sesión, para identificar lo que

y

cada alumno ya aprendió

debilidades

en

el

proceso

educativo de cada alumno 4º La evaluación es: acciones que

-

realiza

formativa

el

docente

durante

las

Con

base

en

actividades de estudio o en otros

individualizada,

momentos,

instrumentará

para

recabar

la

evaluación

cotidiana el su

e docente

intervención

190

información que le permita emitir

pedagógica

juicios sobre el desempeño de los

individualizada

grupal

e

alumnos y tomar decisiones para mejorar el aprendizaje. 12o Reporte de Evaluación

- El docente lo registrará en el Reporte de Evaluación y modificará su

planeación

para

intervención

incluir

la

pedagógica

pertinente

Fuente: elaboración propia con base en el Acuerdo 696, 2013

4.3 Referentes contextuales Al analizar los datos sobre el contexto mundial, nacional y local donde se ubica el aprendizaje y la evaluación de los alumnos de secundaria, el docente puede orientar su enseñanza y la evaluación formativa de los logros cotidianos de sus alumnos considerando permanentemente el contexto áulico. En este sentido, evaluar en el aula debe atender una serie de lineamientos derivadas del contexto estudiado en el Capítulo 3 de esta investigación. El docente temará en cuenta el evaluar en el aula para: 

Medir y comparar qué tanto aprenden sus estudiantes en cada sesión, unidad de aprendiza o conjunto de contenidos del programa respecto a lo que deberían aprender, para incorporar lo faltante en una adaptación de la planeación flexible



Medir la posible inequidad entre los aprendizajes de unos alumnos que obtienen los logros más altos y los que obtienen los logros más bajos, para adaptar su enseñanza incluyente en

la

que

los

alumnos

con

logros

más

altos

sigan

desarrollándose, pero al mismo tiempo participen activamente 191

para impulsar los aprendizajes de sus compañeros con logros más

bajos,

mediante

proyectos

de

trabajo

colaborativo

o

trabajo entre pares. En consecuencia, se el docente incluirá la co – evaluación, en congruencia con la propuesta del enfoque de aprendizajes situados, en la que los alumnos son constructores de sus propios aprendizajes y deben también ser constructores de su evaluación 

Identificar la pedagogía requerida a nivel de escuela y aula para

mejorar

mediante

los

aprendizajes

análisis

de

la

de

todos

evaluación

los

estudiantes,

formativa

de

los

resultados de la pedagogía aplicada en la ejecución de las planeaciones parciales por periodos o sesiones determinadas. 

Evitar pre juicios injustos que impidan la inclusión, tomando en cuenta que todos alumnos pueden desarrollar aprendizajes, aunque

en

tiempo

y

mediante

actividades

de

aprendizaje

diferenciadas, 

Considerar

la

diversidad

de

género,

étnica,

cultural,

lingüística y cognitiva en las estrategias de enseñanza y evaluación,

para

lo

cual

el

docente

empleará

la

diversificación de tareas para atender cualitativamente a todos los alumnos en una inclusión pedagógica, al tiempo de diseñar las pruebas con tipos de reactivos diversificados que atiendan los diferentes estilos de aprendizaje de todos los alumnos, así como su etapa de maduración cognitiva expresada en sus aprendizajes logrados. Las recomendaciones anteriores deben aplicarse de manera integral, permanente, planeada y flexible. 192

Consideraciones Finales y Conclusión El objetivo general de esta investigación sí es importante en la situación que actualmente se presenta en México, en particular en lo que se refiere a la educación Secundaria para

la

asignatura

de

Historia

de

México

y

se

cumplió

cabalmente mediante el estudio del marco normativo nacional que

se

integra,

Secretariales

para

fundamentalmente, la

evaluación

de

con los

los

Acuerdos

aprendizajes

en

educación básica. Retomar la evolución histórica de dicho marco normativo, mediante el estudio de los distintos Acuerdos y los contextos de tiempo en que tuvieron lugar, permitió identificar la transformación de la concepción misma sobre la evaluación, lo

que

posibilitó

cubrir

el

propósito

particular

uno,

identificar la manera en que se puede estudiar el tema. Para dar cobertura al segundo objetivo particular, analizar la forma en que se aplica la evaluación, se realizó un análisis de los diferentes aspectos, que el sistema educativo nacional ha llevado a la práctica, para medir los logros en el aula, en la escuela, en la entidad federativa y en el país en su conjunto. Las reflexiones sobre las formas de evaluar y los resultados de llevarlo a acabo plantean una tarea urgente para el docente: actualizar sus procesos de evaluación formativa para mejorar de forma continua los resultados de su enseñanza, que se reflejan en los resultados de aprendizaje de sus alumnos.

193

Lo demás, también se consideró a fin de contar con un panorama suficiente sobre el problema que se estudió por su importancia positiva. Por último, el determinar los factores que favorecen el proceso

de

la

evaluación

formativa

se

hizo

posible

al

instrumentalizar teoría y práctica educativa en el marco normativo nacional, considerando las fortalezas y áreas de oportunidad de los alumnos, las cuales se expresan en sus competencias

y

habilidades

evaluadas

en

su

desempeño

al

contestar las diferentes pruebas estandarizadas de su nivel educativo, en un análisis histórico que permitió identificar tendencias. En cuanto a la pregunta central de investigación, se consideró relevante y así resultó una vez hecha la investigación DEL tema,

y

aquí

se

constata

la

necesidad

de

establecer

claramente, así como favorablemente lo que es la teoría, unida a la metodología, sin lo cual es imposible llevar a cabo una investigación.

194

Commented [p1]: existe la palabra???? no vi que lo hicieras

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establece

las

normas

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que

deberán

sujetarse

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y

certificación

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