Suport Curs Master Mc 2017.pdf

Învăţarea autoreglată şi dezvoltarea metacognitivă

conf. dr. Mih Codruţa

CUPRINS Capitolul 1. Învăţarea autoreglată – modele teoretice şi mecanisme explicative 1.1. Învăţarea autoreglată - delimitări conceptuale............................................................... 1.2. Modele ale învăţării autoreglate..................................................................................... 1.2.1. Modelul învăţării autoreglate propus de Boekaert’s...................................... 1.2.2. Modelul învăţării autoreglate propus de Zimmerman................................... 1.3. Mecanisme şi etape implicate în autoreglarea învăţării................................................. 1.3.1. Faza I: Planificare şi activare motivaţională................................................ 1.3.2. Faza II: Controlul performanţei....................................................................... 1.3.3. Faza III: Reflecţie............................................................................................

4 6 6 8 10 11 16 18

Capitolul 2. Aspecte educaţionale ale învăţării autoreglate 2.1. Dezvoltarea abilităţilor de autoreglare........................................................................... 22 2.2. Disfuncţii în dezvoltarea învăţării autoreglate .............................................................. 25 2.3. Dezvoltarea proceselor autoreglatorii în practica educaţională...................................... 27 Capitolul 3. Metacogniţia – conceptualizare şi procesualitate 3.1. Metacogniţia- delimitări conceptuale............................................................................. 3.2. Mecanisme implicate în metacogniţie............................................................................ 3.3. Monitorizare şi control metacognitiv - procese esenţiale ale metacogniţiei.................. 3.3.1. Monitorizarea metacognitivă ......................................................................... 3.3.2. Control în memorare....................................................................................... 3.3.3. Controlul în reamintire.................................................................................... 3.4. Distincţia cunoştinţe metacognitive vs. control metacognitiv....................................... 3.5. Distincţia cognitiv vs. metacognitiv............................................................................... 3.6. Alte distincţii semnificative........................................................................................... 3.7. Metacogniţia şi conştientizarea metacognitivă.............................................................. 3.7.1 Procesări metacognitive conştiente vs. automate ........................................... 3.8. Metacogniţia: domeniu-specifică sau generală? ..........................................................

32 34 34 36 37 41 44 46 47 49 51 52

Capitolul 4. Metacogniţia şi metamemoria 4.1. Metamemoria; delimitări conceptuale............................................................................ 4.1.1. Metamemoria declarativă................................................................................ 4.1.2. Metamemoria procedurală............................................................................... 4.1.3. Relaţia memorie - metamemorie..................................................................... 4.1.3.1. Studii de corelaţie memorie - metamemorie.................................... 4.1.3.2. Modelele explicative ale relaţiei metamemorie - memorie............. 4.2. Intervenţii privind antrenamentul metamemoriei........................................................... 4.3. Aplicaţii educaţionale ale conceptului de metamemorie...............................................

2

54 57 60 67 67 68 69 70

Capitolul 5. Rolul metacogniţiei în învăţare. Relaţia metacogniţie – autoreglare 5.1. Achiziţii metacognitive în mediul educaţional............................................................... 5.1.1. Dezvoltarea metacognitivă în practica educaţională....................................... 5.1.2. Relevanţa metacogniţiilor pentru dezvoltarea cognitivă, a expertizei şi inteligenţei................................................................................................................. 5.2. Metacogniţia şi factori legaţi de vârsta (copil şi adolescent) ....................................... 5.3. Patternuri de dezvoltare a competenţelor metacognitive............................................... 5.4. Instrumente utilizate în evaluarea dezvoltării metacognitive......................................... 5.5. Relaţia metacogniţie - autoreglare..................................................................................

73 74

Bibliografie...........................................................................................................................

90

3

76 80 83 84 88

Capitolul 1. Învăţarea autoreglată – modele teoretice şi mecanisme explicative 1.1. Învăţarea autoreglată („self - regulated learning” - SRL) - delimitări conceptuale Autoreglarea academică poate fi definită ca un proces autodirectiv prin care subiecţii implicaţi în procesul de învăţare îşi transformă abilităţile mentale în abilităţi academice (Zimmerman, 1998). Cei mai mulţi teoreticieni ai acestui construct abordează învăţarea ca un proces multidimensional, implicând componente personale (cognitive şi emoţionale), motivaţionale, comportamentale şi contextuale (Zimmerman & Martinez-Pons 1986; Zimmerman 1989). Transformarea abilităţilor academice în competenţe necesită aplicarea repetitivă a strategiilor cognitive în contexte diverse, relevante pentru învăţarea academică. Constructul de autoreglare apelează la variate criterii de analiză: cognitive, motivaţionale, sociale şi comportamentale. Cercetări din arii diferite integrează concepte, constructe şi mecanisme diferite în modelele asupra învăţării autoreglate. Conform teoriei elaborate de Pintrich (2000), învăţarea autoreglată vizează aplicarea modelelor generale ale reglării şi autoreglării în domeniul învăţării umane, în mod particular în cel al învăţării de tip academic, care are loc în şcoală ori contextul clasei. Literatura de specialitate conţine diferite modele ale învăţării autoreglate, care propun fiecare constructe şi conceptualizări diferite (de ex., Boerkaerts & Niemivirta, 2000; Buttler & Winne, 1995; Corno, 1993; Pintrich & De Groot, 1990; Pintrich, Wolters & Baxer, 2000; Pressley, 1986; Schunk, 1994; Shunk & Zimmerman, 1994; Winne, 1995; Zimmerman, 1986; 1989; 1990; 1998; 2000). Indiferent de diferenţele înregistrate, toate aceste modele împărtăşesc trăsături şi asumpţii comune. În acelaşi timp, numeroase constructe motivaţionale sunt puse în legătură cu procesul învăţării autoreglate (Pintrich, Marx & Boyle, 1993) Literatura de specialitate conţine mai multe modelele ale învăţării autoreglate, care propun constructe şi mecanisme diferite (de exemplu, modelele elaborate de Boekaerts, Borkowski, Pintrich, Winne şi Zimmerman). Indiferent de diferenţele înregistrate, toate modelele au în comun cel puţin patru asumpţii generale (Pintrich, 2000): 1. Asumpţia participării active, care se referă la faptul că elevii / studenţii care îşi autoreglează procesul de învăţare sunt participanţi activi, constructivi în procesul învăţării academice. Altfel spus, îşi construiesc în mod activ scopuri, strategii şi sensuri personale 4

din informaţiile disponibile în mediul “exterior”, precum şi din informaţiile “interne” (baza de cunoştinţe construite anterior). Ei nu sunt doar receptori pasivi ai informaţiilor oferite de profesori, părinţi sau alţi adulţi, ci sunt procesori activi, construind sensuri şi înţelesuri pe măsură ce învaţă. 2. Asumpţia controlului potenţial, se referă la faptul că elevii care îşi autoreglează procesul de învăţare pot să monitorizeze şi să controleze anumite aspecte ale cogniţiilor, motivaţiei şi comportamentului personal, precum şi unele trăsături ale mediului exterior. Această potenţialitate nu înseamnă că vor monitoriza aspectele respective în orice moment / context, ci doar faptul că monitorizarea, controlul şi reglarea sunt posibile. Toate modelele recunosc existenţa anumitor constrângeri biologice, contextuale şi individuale, care interferează cu eforturile individuale de autoreglare. 3. A treia asumpţie comună tuturor modelelor este asumpţia scopului, criteriului sau standardului. Aceasta se referă la faptul că există un anumit criteriu sau standard (numit şi scop), în funcţie de care subiectul decide dacă procesul de învăţare va continua aşa cum funcţionează în prezent sau necesită restructurări. Altfel spus, elevii / studenţii care îşi autoreglează procesul de învăţare îşi stabilesc scopuri şi standarde, monitorizează progresul spre realizarea acestora şi apoi îşi adapteaza motivaţia, cogniţia şi comportamentul pentru atingerea scopurilor. 4. A patra asumpţie generală susţine că activităţile de autoreglare sunt mediatori între caracteristicile personale / contextuale şi performanţa actuală. Altfel spus, performanţa nu este influenţată doar de caracteristicile de personalitate, culturale sau personale ale indivizilor, şi nu doar de caracteristicile mediului şcolar. Performanţa este influenţată de capacitatea individului de autoreglare cognitivă, motivaţională şi comportamentală, care mediază relaţiile persoană-context-performanţă. În baza acestor principii, Pintrich (2000) elaborează o definiţie operaţională a învăţării autoreglate. Conform acesteia, învăţarea autoreglată este un proces activ, constructiv, pe parcursul căruia subiectul îşi fixează scopuri de învăţare şi încearcă să monitorizeze, regleze şi controleze cogniţiile, motivaţia şi comportamentul personal. Procesul este ghidat şi supus constrângerilor impuse de scopuri personale şi particularităţi contextuale ale mediului. Activităţile autoreglatorii pot media relaţia dintre indivizi, context şi performanţă (Pintrich, 2000; Butler & Winne, 1995; Zimmerman, 1989, 2000). Această

5

definiţie este similară celor propuse în alte modele ale învăţării autoreglate (Butler & Winne, 1995; Zimmerman, 1989, 1998, 2000). În definiţia propusă de Ruohotie (2000), autoreglarea se referă la controlul intenţional şi factorii care influenţează motivaţia de învăţare. Conceptul de procesări intenţionale implică abilităţile subiectului de a-şi focaliza resursele atenţionale spre problemele care trebuie rezolvate, utilizând

strategii cognitive, metacognitive şi de

management al resurselor. Comportamentul de autoreglare poate fi de asemenea abordat în termenii unor influenţe reciproce între abilităţi şi efort intenţional (Garcia & Pintrich, 1994). Abilităţile vizeză capacitatea de activare a strategiilor cognitive, metacognitive şi de management al resurselor, iar efortul intenţional este dat de orientarea motivaţională spre scopuri, valori şi expectanţe. Numeroase studii susţin că ambele categorii de factori- cognitivi şi motivaţionali, sunt aspecte esenţiale ale învăţării autoreglate (Pintrich, 1989; Pintrich & De Groot, 1990; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Autoreglarea presupune intervenţii şi la nivel

emoţional

şi

motivaţional.

Alegerea

strategiilor

(cognitive,

metacognitive,

motivaţionale, de management al resurselor) depinde de expectanţe, convingeri, valori şi scopuri de învăţare, setate la nivel individual (Ruohotie, 2000). Indivizii implicaţi în activităţi de învăţare manifestă convingeri personale despre propriului proces de învăţare şi despre sine, ca procesori de informaţie. Fiecare îşi fixează scopuri şi aleg strategii de învăţare ca urmare a unui proces de automonitorizare. Elevii / studenţii decid personal ce strategie aplică, cum o aplică, şi fac predicţii în ce priveşte eficacitatea acesteia. De asemenea, dispun de cunoştinţe domeniu-specifice şi anumite informaţii despre sarcina de lucru. Funcţionarea întregului proces este dublată de activarea convingerilor motivaţionale, în special de percepţia autoeficacităţii personale (Bandura, 1993) 1.2. Modele ale învăţării autoreglate 1.2.1. Modelul învăţării autoreglate propus de Boekaert’s Boekaert’s (1995) susţine că elevii / studenţii capabili să-şi autoregleze învăţarea sunt cei care manifestă: (1) capacitatea de a controla diferite dimensiuni ale activităţii de învăţare, incluzând selecţia, combinarea şi coroborarea strategiilor cognitive, într-o manieră contextual6

senzitivă, respectiv (2) capacitatea de a aloca resurse diferitelor aspecte ale procesului de autoreglare, fără ca aceste intervenţii să le afecteze negativ starea de bine. În modelul lui Boekaert’s (1995) componenta cognitivă şi cea motivaţională sunt considerate, în egală măsură, cele mai importante componente ale învăţării autoreglate. Boekaert’s defineşte învăţarea autoreglată ca un proces complex, interactiv, care angajează autoreglarea cognitivă şi motivaţională. Modelul elaborat are şase componente, care funcţionează pe trei niveluri. Componentele sunt co-dependente şi interacţionează între ele pentru dezvoltarea

scopurilor, strategiilor şi cunoştinţelor specifice domeniului. Fiecare

dintre cele şase componente reprezintă un anumit tip de cunoştinţe de care trebuie să dispună cel care învaţă pentru ca învăţarea autoreglată să se producă (tabelul 1.1.) Tabel 1.1. Modelul învăţării autoreglate (Boekaert’s, 1996) Auotoreglare Autoreglare cognitivă Strategii de reglare cognitivă reprezentare mentală a scopurilor învăţării - elaborarea planului de acţiune - monitorizarea progresului şi evaluarea gradului de atingere a scopurilor

Strategii cognitive - selectivitate atenţională - comprehensiune - reamintire - elaborare - structurare - generare de întrebări - activarea şi aplicarea regulilor - intervenţii corective (reaplicarea regulii, alegerea noii reguli ori decizia indisponibilităţii unei reguli) - automatizarea abilităţilor Cunoştinţe din domeniu

Scopuri

Strategii

Autoreglare motivaţională Strategii de reglare motivaţională - reprezentre mentală a intenţiilor comportamentale coordonarea intenţiilor comportamentale cu planul acţiunii - menţinerea planului de acţiune în faţa obstacolelor şi a tendinţelor concurente - dezactivarea planului de acţiune şi a intenţiilor comportamentale (prin mecanisme inhibitorii) Strategii motivaţionale - crearea intenţiei de învăţare - activarea proceselor de coping, în vederea modificării stresorilor şi reducerii emoţiilor negative - evitarea efortului - utilizarea resurselor sociale

Cunoştinţe metacognitive şi 7

Cunoştinţe domeniuspecifice

- cunoştinţe conceptuale - cunoştinţe procedurale - concepţii false, eronate - cunoştinţe inflexibile

convingeri motivaţioale - credinţe, aititudini şi valori relaţionate sarcinilor dintr-un domeniu - convingeri legate de strategii - convingeri legate de capacităţi personale - orientarea scopurilor (centrate pe performanţă, pe competenţe şi de evitare a performanţei)

În mod simbolic, autoarea compară aspectele combinate ale conceptului de SRL cu două faţete ale aceleiaşi monede. Una din feţele monedei se referă la autoreglarea cognitivă, iar cealaltă la autoreglarea motivaţională. Modelul propus de autoare diferă de cele elaborate în paradigmă metacognitivă, motivaţională ori alte abordări ale SRL, prin trei seturi de trăsături esenţiale. În primul rând, stipulează existenţa a două sisteme autoreglatorii paralele, unul pentru funcţiile cognitive, iar celălalt pentru funcţiile motivaţionale. În al doilea rând, componente diferite ale repertoriului cognitiv şi motivaţional sunt poziţionate la trei niveluri diferite de interacţiune, şi anume nivelul cunoştinţelor domeniu-specifice, al strategiilor utilizate şi al scopurilor. În al treilea rând, modelul susţine ideea conform căreia cunoştinţele anterioare, localizate la fiecare din aceste niveluri diferite prezintă eficacitate diferită în realizare unei noi sarcini de învăţare. Similar, aspecte diferite ale experienţei de învăţare generală prezintă importanţă diferită în construcţia şi extinderea cunoştinţelor anterioare, descrise în fiecare din cele şase componente. Ele funcţionează într-o co-determinare complexă, bazându-se unele pe altele. 1.2.2. Modelul învăţării autoreglate propus de Zimmerman Teoria social-cognitivă (Bandura, 1986) oferă baza teoretică pentru dezvoltarea unui model al învăţării autoreglate. Conform acestuia, factorii personali, contextuali şi comportamentali interacţionează pentru a oferi elevilor oportunitatea de a controla procesul învăţării personale şi, în acelaşi timp, de a-şi identifica limitele autodeterminării. Teoria abordează autoreglarea ca un proces triarhic în care interacţionează trei categorii de factori: personali,

comportamentali

şi

contextuali

(Bandura,

1986;

Zimmerman,

2000).

Autoreglarea înseamnă nu doar abilităţi, ci şi cunoştinţe şi motivaţie personală susţinută în a 8

aplica respectivele abilităţi în contexte relevante (Zimmerman, 2000). Autoreglarea este văzută ca un proces ciclic, în care feedback-ul iniţial este utilizat de subiect pentru a-şi ajusta performanţa în încercările ulterioare. Pe parcursul procesului de învăţare, factorii personali, comportamentali şi de mediu sunt în continuă schimbare, ca atare performanţa necesită monitorizare continuă. Autoreglarea comportamentală presupune autoobservare şi ajustarea strategică a performanţei, ca de exemplu alegerea unor metode personale de învăţare. Prin autoreglare contextuală subiectul observă şi schimbă factorii de mediu în sensul susţinerii procesului de învăţare. Autoreglarea implicită presupune monitorizarea şi ajustarea stărilor cognitive şi afective. Feedback-ul triadic are caracterul unui mecanism deschis.

Caracterul acurat şi constant al automonitorizării influenţează eficacitatea

ajustărilor strategice şi conţinutul convingerilor despre sine. Perspectiva mecanismului închis (Locke, 1991), limitează autoreglarea la reducerea reactivă a discrepanţelor dintre performanţă şi standardele neatinse. Spre deosebire, perspectiva mecanismului deschis (Zimmerman, 2000) presupune reducerea discrepanţelor proactiv, prin stabilirea scopurilor superioare şi alegerea sarcinilor provocatoare. Autoreglarea desemnează cogniţii, sentimente şi acţiuni autogenerate, panificate şi adaptate ciclic în vederea atingerii scopurilor personale. Această definiţie, formulată în termeni de acţiuni şi procese implicite, a căror funcţionare şi calitate depind de convingerile şi motivele personale, diferă de definiţiile care accentuează o singură trăsătură, abilitate ori competenţă. O definiţie procesuală poate explica de ce o persoană îşi poate autoregla un tip de performanţă, dar nu şi altul. Formularea în termeni de influenţă personală diferă de abordarea metacognitivă a autoreglării, care accentuează doar baza de cunoştinţe şi raţionamentele deductive, activate în momentul în care individul selectează, de exemplu, strategiile cognitive. În pofida rolului important al metacogniţiei, autoreglarea depinde în acelaşi timp şi de convingerile despre sine (autoeficacitate pentru învăţarea şcolară), de reacţiile emoţionale (neîncredre, teamă, etc.), de contextul specific care necesită autoreglare (climatul clasei, structura de scopuri a grupului şcolar, etc.) (Zimmerman, 1995b). Procesările legate de sine, activate într-un context specific, ca de exemplu percepţia autoeficacităţii, pot explica variaţiile semnificative în motivaţia pentru autoreglarea performanţei personale (Bandura, 1997; Pajares & Miller, 1994; Zimmerman, 1995a).

9

1.3. Mecanisme şi etape implicate în autoreglarea învăţării Reglarea funcţionării personale caracterizează orice fiinţă umană, ca atare aserţiuni de tipul „absenţa autodeterminării” sunt eronate (Winne, 1997). Ca urmare, discuţia se poată nu la nivel de existenţa / nonexistenţă a capacităţilor autoreglatorii, ci la nivel de calitate / cantitate a procesului. Cele mai eficiente procese de autoreglare au fost identificate prin proceduri empirice diferite, ca de exemplu interviuri cu experţi consacraţi prin autodisciplină şi succes (Zimmerman & Martin-Pons, 1988), studii clinice cu subiecţi care prezintă disfucţionalităţi în autoreglare (Watson & Tharp, 1993), precum şi prin studii experimentale privind metodele personale de control utilizate în rezolvarea de sarcini (Kanfer & Ackerman, 1989). Din perspectivă social-constructivistă, procesul de autoreglare şi convingerile care-l însoţesc parcurg trei faze ciclice: planificare, execuţie / control şi autoreflecţie (Zimmerman, 2000- handbook). Pregătirea se referă la procesele care preced efortul de execuţie, inclusiv stabilirea etapelor investiţiei de efort. Faza de execuţie (controlul performanţei) implică procesele care au loc pe parcursul rezolvării sarcinii, şi care influenţează concentrarea resurselor atenţionale şi evoluţia acţiunii. Autoreflecţia implică procesări care au loc post-execuţie şi determină răspunsul persoanei la acea experienţă; autoreflecţia

determină

şi

pregătirea

următoarei

sarcini,

închizând

astfel

ciclul

autoreglatoriu. Prima fază, cea de planificare, creează condiţiile necesare învăţării. Zimmerman (2000) divide faza de planificare în două categorii distincte, dar interconectate: analiza sarcinii şi activarea convingerilor motivaţionale. Analiza sarcinii presupune stabilirea scopului şi elaborarea planului, în timp ce activarea motivaţională presupune percepţia autoeficacităţii personale, anticiparea rezultatelor posibile, orientarea către valori şi scopuri personale, etc. În faza de execuţie se activează procese care ghidează şi reglează activitatea de învăţare. Zimmerman descrie două tipuri majore de subprocese specifice acestei faze, şi anume autocontrolul şi

autoobservaţia.

În categoria proceselor de autocontrol intră

autoinstrucţia, imageria, concentrarea resurselor atenţionale, activarea strategiilor de rezolvare specifice sarcinii; toate ajută subiectul să abordeze strategic sarcina şi să-şi dozeze optim efortul de rezolvare (Zimmerman, 2000). 10

A treia fază, cea de reflecţie, se referă la procesele care au loc după încheierea activităţii de învăţare propriu-zise, procese care determină reacţiile faţă de experienţa de învăţare. Autoreflecţia înseamnă analiza retrospectivă a experienţei de învăţare şi interpretarea ei în raport cu anumite criterii (Ruohotie, 2000). Bandura (1986) a identificat două procese autoreflexive, strâns asociate cu auto-observaţia: autoestimarea şi autoreacţia. Autoestimarea presupune evaluarea performanţelor obţinute (care se produc prin compararea informaţiilor oferite de monitorizare cu standardele fixate iniţial) şi atribuiri cauzale ale rezultatelor (Zimmerman, 2000). Pe parcursul celor trei faze, se activează diferite procese reglatorii (vezi Tabelul 1.2.). Teoria social-cognitivă afirmă că subiecţii se implică în situaţia de învăţare având scopuri diverse şi autoeficacitate personală diferită, necesară atingerii acestora. Pe parcursul etapei de execuţie, aplică strategii de învăţare diferite care determină specific motivaţia şi învăţarea academică. În etapa de autoreflecţie se activează procese de autoevaluare. Tabel 1.2. Etape şi subprocese ale autoreglării (Zimmerman, 1998) Pregătire ➢ Analiza sarcinii Fixarea scopurilor Planificarea strategică ➢ Activarea convingerilor automotivante Autoeficacitate Expectanţe ale rezultatelor Interese / valori intrinseci Orientarea scopurilor

Execuţie ➢ Autocontrol Autoinstrucţie Imagerie Concentrare atenţională Strategii adaptate sarcinii ➢ Autoobservare

➢

Autoreflecţie Autoevaluări Autoestimări Atribuţii cauzale

➢ Reacţii raportate la sine Satisfacţie personală Reacţii emoţionale adaptative / dezadaptative

1.3.1. Faza I: Planificare şi activare motivaţională Majoritatea teoriilor asupra motivaţiei afirmă că performanţa în activitatea de învăţare este determinată în măsură semnificativă şi de patternul motivaţional. În absenţa activării motivaţionale, învăţarea nu poate avea loc. Pintrich şi De Groot (1990) susţin că există trei componente motivaţionale intercorelate cu trei componente ale învăţării autoreglate: componenta expectanţelor (inclusiv convingerile despre abilităţile de a rezolva 11

sarcina); componenta valorică (convingerile referitoare la importanţa şi interesul faţă de sarcină); componenta emoţională (reacţiile emoţionale ele subiectului faţă de sarcină). Studiile elaborate de Pintrich şi De Groot (1990) susţin ideea conform căreia activarea motivaţională determină implicarea cognitivă şi performanţa în rezolvarea sarcinilor. Valorile intrinseci corelează puternic cu utilizarea strategiilor cognitive şi cu autoreglarea, şi nesemnificativ cu autoeficacitatea percepută şi anxietatea de testare. În absenţa motivaţiei susţinute şi a abilităţilor corespunzătore, succesul şcolar nu este posibil. Stabilirea şi orientarea scopurilor Procesul de elaborare a scopurilor implică decizii referitoare la rezultatele / performanţa în învăţare. Bandura (1986) afirmă că stabilirea scopurilor şi evaluarea paşilor spre atingerea lor constituie un mecanism motivaţional important. Efortul de realizare a scopurilor şi feedback-ul pozitiv rezultat din progres susţine comportamentul în sarcină. Locke şi Latham (1990) aduc în discuţie teoria setării scopurilor, conform căreia stabilirea scopurilor de învăţare înseamnă reprezentarea situaţiilor specifice şi a intenţiilor conştiente în care individul este angajat. Teoria discută două aspecte importante ale procesului de stabilire de scopuri: 1. alegerea scopurilor, vizează scopul particular pe care şi-l fixează subiectul, inclusiv nivelul de satisfacere a acestuia; 2. angajamentul faţă de scopul ales, se referă la gradul de ataşament faţă de scopul setat şi de măsura implicării în atingerea lui. Angajamentul în atingerea scopului poate fi evaluat analizând comportamentele şi acţiunile individului, deoarece simpla selecţie a scopului nu dă suficientă motivaţie pentru acţiune. Activarea intenţionată este necesară chiar şi în situaţia în care scopul este bine ales, este dezirabil şi accesibil, deoarece reflectă gradul de implicare sau ataşament faţă de scopul propus. Pintrich şi Schunk (1996) susţin că dorinţa şi angajamentul în atingerea scopurilor sunt similare cu faza de activare intenţionată descrisă în modelul elaborat de Corno, care descrie procesul în termeni de acceptare a scopului, urmată de efort susţinut în atingerea lui. Elevii pot fi văzuţi drept agenţi orientaţi spre scopuri. Scopuri diferite activează strategii diferite. Schunk şi Zimmerman (1994) susţin că scopurile care implică standarde de performanţă specifice sunt accesibile, cu grad mediu de dificultate; toate aceste 12

particularităţi cresc şansele de satisfacere a scopului respectiv. În contrast, scopurile generale, pe termen lung, prea uşoare ori prea dificile au şanse mici de a fi atinse. Pintrich şi Schunk (1996) susţin că subiecţii care învaţă pot fi centraţi pe două categorii diferite de scopuri, şi anume pe competenţe (pe învăţare, în cazul în care cel în cauză este angajat într-o situaţie de învăţare), respectiv pe performanţe. Conform aceloraşi autori, scopurile de competenţă sunt asociate cu paternurile de atribuiri adaptative, reacţii emoţionale pozitive în situaţii de învăţare, nivel ridicat al implicării cognitive, investiţie crescută de efort, persistenţă în sarcină şi performanţe superioare. Planificarea strategică Rezolvarea oricărei sarcini necesită metode adecvate pentru abordarea acesteia. Strategiile de autoreglare sunt acţiuni direcţionate spre achiziţia şi perfecţionarea abilităţilor (Zimmerman, 1989; Weinstein & Mayer, 1986). Ca urmare a provocărilor aduse de schimbările continue la nivel intrapersonal, interpersonal şi contextual, persoanele care învaţă trebuie să-şi adapteze continuu scopurile şi strategiile prin care abordează diverse sarcini. Chestionarul elaborat în 1993 de Pintirch, Smith, Garcia şi McKeachie (Motivated Strategies for Learning Questionnaire- MSLQ) permite identificarea strategiilor cognitive, metacognitive şi de management al resurselor folosite de indivizi (tabelul 1.3.). Tabel 1.3. Strategii de învăţare (Ruohotie, 2000) Strategii cognitive Strategii de reamintire

Strategii metacognitive Strategii de planificare

Strategii de elaborare Strategii de organizare Gândire critică

Strategii de monitorizare Strategii de reglare

Managementul resurselor Managementul timpului şi spaţiului Managementul efortului Învăţarea mediată Strategii pentru solicitarea ajutorului

Strategiile cognitive ajută elevul să decodifice materialul nou şi să-şi structureze cunoştinţele. Prin intermediul strategiile metacognitve, subiectul îşi planifică, reglează, verifică şi ajustează propriile procesări cognitive. Strategiile de management al resurselor permit subiectului să-şi controleze resursele disponibile - timp, efort, ajutor extern, pentru coping eficient faţă de sarcină (Ruohotie, 1996).

13

Convingeri legate de autoeficacitatea personală Bandura (1986, 1997) a dezvoltat un model social-cognitiv al învăţării, model care specifică elemente importante implicate în învăţarea academică: scopuri, expectanţe şi convingeri legate de autoeficacitate. Modelul său abordează motivaţia în termenii unui comportament orientat spre scop, susţinut de expectanţele subiectului. Autoeficacitatea se referă la convingerile personale despre capacitatea de a învăţa / rezolva o sarcină la standardele fixate iniţial (Bandura, 1997). Studenţii care se autopercep eficienţi îşi fixează scopuri înalte şi aleg strategii adecvate sarcinii, comparativ cu elevii care se percep mai puţin eficienţi (Zimmerman & Bandura, 1994). Ca urmarea a evaluărilor frecvente la care sunt supuşi în mediul şcolar, elevii îşi pot estima corect capacităţile, abilităţile şi cunoştinţele din domenii specifice. În acelaşi timp, manifestă diverse expectanţe în privinţa rezultatelor evaluărilor şi notelor şcolare. De regulă, convingerile legate de autoeficacitatea personală corelează cu predicţia rezultatelor. Elevii cu nivel scăzut al autoeficacităţii şi rezultate slabe manifestă comportamente de apatie ori retragere. Bandura (1986) susţine că predicţia rezultatelor depinde de estimarea eficacităţii personale şi că persoanele tind să evite sarcinile care exced capacităţile lor, implicându-se doar în cele pe care estimează că le pot rezolva. Din interacţiunea variabilelor autoeficacitate vs rezultate aşteptate, rezultă patru patternuri diferite de răspuns emoţional şi comportamental. (tabelul 1.4.) Tablel 1.4. Reacţii emoţionale şi comportamentale rezultate în funcţie de percepţia autoeficacitaţii şi predicţia rezultatelor (Pintrich & Schunk, 1996) Autoeficacitate Autoeficacitate ridicată

➢ ➢

Autoeficacitate scăzută

➢ ➢

Rezultate aşteptate Rezultate aşteptate Rezultate aşteptate pozitive negative Activism social ➢ Siguranţă, acţiuni Reactivitate ridicată eficiente ➢ Angajament cognitiv susţinut Resemnare ➢ Auto-devalorizare Retragere ➢ Depresie

Conform tabelului de mai sus, convingerile legate de autoeficacitatea personală influenţează strategiile de învăţare academică la care apelează subiectul (Schunk & Schwartz, 1993; Zimmerman et al., 1992), managementul timpului de studiu (Britton & Tessor, 1991), 14

rezistenţa la factorii distractori (Bandura et al., 1996), automonitorizarea (Bouffard-Bouchard et al., 1991), autoevaluarea şi stabilirea scopurilor (Zimmerman & Bandura, 1994). Motivaţia intrinsecă / extrinsecă Factorii intrinseci motivează studentul în procesul de abordare şi rezolvare a sarcinii, în absenţa unor recompense ori constrângeri externe. Elevii motivaţi extrinsec aşteaptă recompense, laudă ori evitarea pedepselor ca rezultat al implicării în sarcină. Conform studiilor lui Pitnrich şi Schunk (1996), motivaţia intrinsecă şi extrinsecă nu sunt în relaţie de exclusivitate; cele două categorii de factori motivanţi pot fi plasaţi fiecare pe câte un continuum, de la minim la maxim subiectiv. Mai mult, activarea uneia din cele două categorii de factori depinde şi de variabile contextuale. Aceeaşi sarcină poate fi motivată de factori intrinseci pentru un elev, ori extrinseci pentru altul, cunoscând variaţii de intensitate motivaţională pe parcursul rezolvării sarcinii. Lepper şi Hodell (1989) au identificat sursele care activează motivaţia intrinsecă: provocarea, curiozitatea, sentimentul controlului şi stimularea imaginaţiei. Activităţile care lansează diverse provocări la adresa abilităţilor elevului devin motivate intrinsec (Deci, 1975). Discrepanţa ori incongruenţa între cunoştinţe noi cele deţinute anterior de elevi provoacă curiozitatea (Lepper & Hodell, 1989). Motivaţia intrinsecă este susţinută şi prin intermediul activităţilor care oferă elevului sentimentul că poate controla situaţia respectivă (Lepper & Hodell, 1989). Motivaţia intrinsecă aduce beneficii importante învăţării academice (Pintrich & Schunk, 1996), fiind o forţă puternic pozitivă pentru elevi. Harter (1981) distinge între elevii cu motivaţie intrinsecă pentru învăţare - formarea competenţelor, provocarea, curiozitatea, etc., respectiv cei motivaţi extrinsec - pentru note, recompense, acceptarea celorlalţi, etc. (Pintrich & McKeachie, 2000). Orientarea intrinsecă vs extrinsecă este superpozabilă cu centrarea pe competenţe vs performanţă, descrisă de Dwek şi Leegett (1983). Sternberg şi Williams (2002) au sumarizat diferenţele care apar între elevii centraţi pe competenţe vs. performanţă (tabelul 1.5.), utilizând numeroase criterii de comparaţie. Orientarea scopurilor şi valoarea acordată sarcinilor influenţează selectarea şi persistenţa în rezolvarea acestora.

15

Tabel 1.5. Diferenţe între elevii cu scopuri de competenţe vs. scopuri de performanţă (Sternberg, 2002) Elevii cu scopuri de competenţe

Elevii cu scopuri de performanţă

• Definesc succesul în termeni de îmbunătăţire şi progres. • Acordă o valoare intrinsecă efortului, muncii susţinute, provocărilor şi procesărilor cognitive de adâncime. • Acceptă erorile ca un aspect firesc al procesului de învăţare. • Sunt centraţi pe procesul de învăţare. • Trăiesc în manieră pozitivă orice experienţă nouă de învăţare. • Îşi măsoară succesul prin contrastarea performanţelor personale curente cu cele anterioare.

• Definesc succesul în termeni de recunoaştere şi note mari. • Acordă o valoare intrinsecă depăşirii competiţionale a celorlalţi şi notelor ridicate. • Interpretează erorile ca fiind umilitoare şi de neacceptat. • Sunt centraţi pe rezultatele învăţării. • Se bucură de performanţele proprii superioare celorlalţi. • Îşi măsoară succesul prin contrastarea performanţelor proprii cu ale celorlalţi.

Wolters (1998) susţine că elevii / studenţii au la dispoziţie o gamă diversă de strategii pentru a-şi controla activ implicarea motivaţională, similare celor de reglare a implicării cognitive. La nivelul persoanelor care învaţă (elevi/studenţi) strategiile intrinseci de reglare corelează semnificativ cu centrarea pe scopuri de învăţare, în timp strategiile de reglare extrinsecă se asociază cu scopurile de performanţă. 1.3.2. Faza II: Controlul performanţei Autocontrolul şi autoobsevaţia reprezintă două din tipurile mari de control al performanţei studiate până în prezent. Procesele implicate în autocontrol, ca de exemplu autoinstrucţia, imageria, concentrarea atenţională, şi strategii specifice sarcinii, ajută subiectul să abordeze sarcina şi să-şi optimizeze efortul (Zimmerman, 2000). Auto-instrucţia implică o descriere explicită a procedeelor de rezolvare a sarcinii; studiile experimentale indică faptul că astfel de verbalizări au efect pozitiv asupra învăţării. Subiecţii îşi pot optimiza învăţarea prin reprezentarea informaţiilor sub forma unor imagini mentale. Într-o serie de studii experimentale influente, Pressley şi colab. (Pressley, 1977; Pressley & Levin, 1977) au învăţat subiecţii să transforme informaţiile învăţate în imagini menatale complexe, cu sintaxa specifică. A treia formă de autocontrol, concentrarea atenţională, are rolul de a îmbunătăţi calitatea concentrării, simultan cu ignorarea stimulilor irelevanţi sarcinii. Kuhl şi colaboratorii 16

săi (Kuhl, 1985), marchează utilitatea metodelor de control intenţionat, ca de exemplu ignorarea distractorilor şi evitarea ruminării asupra eşecurilor din trecut. Aplicarea strategiilor de concentrare şi trecerea de la implicit la explicit, sunt strategii esenţiale pentru eficientizarea studiului (Corno, 1993; Weinstein, Schulte & Palmer, 1987). Strategiile specifice sarcinii asistă învăţarea şi performanţa, reducând întreaga sarcină la părţile sale esenţiale. Numeroase studii experimentale argumentează eficacitatea diferitelor strategii specifice sarcinilor (Weinstein & Mayer, 1986; Wood, Woloshyn & Willouhgby, 1995; Zimmerman & MartinezPons, 1988), ca de exemplu luarea de notiţe, pregătirea testelor de evaluare, redactarea textelor scrise, îmbunătăţirea comprehensiunii textelor citite, tehnici de rezolvare de probleme, etc. Auto-observarea presupune faptul că persoana urmăreşte atent aspecte specifice ale performanţei sale, condiţiile în care aceasta are loc, precum şi efectele pe care le produce (Zimmerman & Paulsen, 1995). Cantitatea mare de informaţii implicată în performanţe complexe poate dezorganiza auto-monitorizarea subiecţilor non-experţi, în pofida aparenţei de deprindere elementară. Eficacitatea auto-monitorizării poate fi influenţată de câteva trăsături: 1. proximitatea temporală (Bandura, 1986; Kazdin, 1974) a autoobservării - feedback-ul amânat împiedică acţiunile corective în timp util; 2. caracterul informativ al feed-back-ului- antrenarea unor abilităţi într-un mediu structurat, controlat, măreşte caracterul informativ al rezultatului (Ericsson & Lehman, 1996); 3. acurateţea observării - subiecţii care percep distorsionat acţiunile proprii nu şi le pot corecta adecvat; 4. valenţa comportamentului - monitorizarea excesivă a aspectelor negative din acţiunile personale subminează motivaţia indivizilor pentru reglarea acestor activităţi (Kirschenbaum & Karoly, 1977). Adesea, înregistrăm mai uşor progresele în activitate decât deficitele acesteia. Feed-back-ul asupra deficienţelor din funcţionarea personală poate duce la auotcriticism. În baza patternulului cogniţiilor tacite / explicite, al reacţiilor emoţionale, precum şi al performanţelor externe, indivizii pot construi un pattern recurent al funcţionării personale pe aceste dimensiuni. Regularităţile manifestate în acest tablou sunt utilizate pentru identificarea trăsăturilor influente din context. Pentru indivizii care îşi pot schimba comportamentul 17

personal ori contextul în care acesta se manifestă, acest „input” determină o evoluţie corectivă a acţiunilor sale. Auto-monitorizarea academică se referă la efortul pe care subiecţii îl depun pentru a se observa, simultan cu evaluarea informaţiilor specifice despre procesele şi acţiunile care le influenţează activitatea de învăţare. Zimmerman (1995) identifică două tipuri de automonitorizare: 1. automonitorizarea informală, care implică observaţie cauzală ori reflecţie spontană; 2. automonitorizarea formală, care implică observaţii şi evaluări (judecăţi) sistematice, ce reflectă nu doar activitatea prezentă, ci şi evenimente personale prezente şi trecute, care susţin finalizarea activităţii. Importanţa automonitorizării poate fi susţinută cu câteva argumente: 1. centrează resursele atenţionale ale subiectului pe un număr limitat de răspunsuri; 2. ajută subiectul să diferenţieze între răspunsurile eficiente şi cele ineficiente; 3. identifică strategiile de învăţare irelevante şi determină subiectul să adopte unele mai eficiente (Pressley & Ghatala, 1990); 4. îmbunătăţeşte managementul studiului, inclusiv al timpului de studiu (Zimmmerman, 1994); 5. facilitează gândirea reflexivă (Bandura, 1986) şi duce la o mai bună organizare a bazei de cunoştinţe, la auto-judecăţi mai acurate, la planificare eficientă şi setarea unor scopuri realiste pentru efortul de învăţare viitor (Zimmerman & Bandura, 1994); 6. ajută subiecţii să-şi concentreze atenţia, să-şi stabilească şi adapteze scopurile, şi să-şi organizeze activitatea de învăţare mai eficient (Bandura, 1986; Corno, 1989). 1.3.3. Faza III: Reflecţie Cea de-a treia fază specifică autoreglării învăţării implică estimarea performanţelor proprii şi atribuiri cauzale ale rezultatelor obţinute. Autoevaluarea presupune compararea informaţiilor obţinute prin automonitorizare cu standardele ori scopurile fixate iniţial (Zimmerman, 2000). Procesul atribuirilor presupune elaborarea de inferenţe referitoare la cauzele / sursele rezultatelor. De exemplu, ca urmare a procesului atribuirilor, subiectul decide dacă performanţa în sarcina dată se datorează abilităţilor limitate ori efortului insuficient. În studii efectuate asupra procesului atrirbuirilor spontane, Weiner (1986) afirmă că indiferent de 18

expectanţele iniţiale, un rezultat negativ determină schimbarea pattern-ului atribuţional. Eşecul declanşează reorganizarea patternului de explicaţii şi atribuiri cauzale mult mai repede decât succesul. Erorile explicate prin absenţa abilităţilor determină reacţii negative şi anulează orice efort de îmbunătăţire, ca atare profilul atribuirilor realizate de individ este esenţial în autoreflecţie (Zimmerman, 1998). În situaţiile relativ noi, în care individul nu dispune de o bază extinsă de cunoştinţe ori expectanţe bine conturate, procesul de identificare a cauzelor evenimentelor este mult mai important în întreg comportamentul de învăţare. Conform studiilor elaborate de Pintrich şi Schunk (1996), identificatea cauzelor situaţiilor de succes ori eşec specifică conţinutul atribuirilor, dar respectivele atribuiri nu sunt şi factori motivanţi în sine.

Strategii de autoreglare Cele mai multe cercetări din domeniul învăţării autoreglate abordează acest concept ca pe un proces multidimensional, care angajează componente personale (cognitive, emoţionale şi motivaţionale), comportamentale şi contextuale (Zimmerman, 1986; 1989). Formarea unor abilităţi de învăţare academică presupune aplicarea strategiilor cognitive în contexte relevante pentru sarcina respectivă şi coordonarea componentelor personale, comportamentale şi de mediu, fiecare având o dublă dinamică: individuală şi conjugată. Învăţarea autoreglată angajează trei aspecte generale ale învăţării academice (Pintrich, 1995): 1. controlul activ al resuselor pe care individul le poate accesa (timp, mediu, tutori, etc) (Garcia & Pintrich, 1994; Pintrich et al., 1993); 2. autoreglare motivaţională şi emoţională, care presupune controlul şi schimbarea convingerilor motivaţionale (convingeri legate de autoeficacitatea personală) şi orientarea scopurilor. Subiecţii pot învăţa să-şi controleze reacţiile emoţionale, cu beneficii imediate asupra învăţării; 3. autoreglarea cognitivă, care presupune controlul strategiilor de învăţare, ca de exemplu aplicarea procesărilor de diverse adâncimi (Garcia & Pintrich, 1994; Pintrich et al., 1993). Pe măsura dezvoltării abilităţilor de autoreglare, strategiile de mai sus vor fi folosite tot mai eficient. Datorită schimbărilor permantente la nivel intrapersonal, interpersonal şi contextual, indivizii trebuie să-şi reevalueze constant eficacitatea activităţilor de învăţare (Zimmerman,

19

1998). Tabelul 1.6. prezintă succint fazele şi nivelurile / domeniile în care acţionează mecanisme de reglare a învăţării. Tabel 1.6. Etape şi niveluri de intervenţie ale învăţării autoreglate (Pintrich, 2000) Etape

Nivelul cognitiv

Nivelul motivaţional şi emoţional Planificare şi Stabilirea Angajament faţă activare scopurilor de scopurile fixate Activarea bazei Judecăţi de tipul de cunoştinţe EOL (ease of Activarea learning); metacunoştinţelor percepţia dificultăţii sarcinii; Activarea valorii sarcinii Activarea interesului Monitorizare Conştientizare Conştientizare şi metacognitivă şi monitorizare monitorizare motivaţională şi cognitivă (FOK, afectivă JOL) Control

Selecţia şi adaptarea strategiilor cognitive de învăţare

Reacţie şi reflecţie

Judecăţi cognitive Atribuiri

Nivelul comportamental

Context

Managementul Percepţia sarcinii timpului şi dozarea Percepţia efortului contextului Planificarea observării comportamentului personal

Conştientizarea şi monitorizarea efortului, timpului, ajutorului necesar Autoobservare comportamentală Selecţia şi Reglarea investiţiei adaptarea de efort strategiilor de Persistenţa în sarcină management ori abandonarea motivaţional şi sarcinii emoţional Solicitarea ajutorului Reacţii afective Reacţii Atribuiri comportamentale

Monitorizarea schimbărilor intervenite la nivelul sarcinii şi contextului; Schimbarea ori renegocierea sarcinii Schimbarea ori abandonarea contextului Evaluarea sarcinii Evaluarea contextului

Cele patru etape reprezintă procesări acceptate, în general, de abordări diferite ale conceptului în discuţie. Domeniile în care operează procesele de monitorizare, control şi reglare sunt prezentate în prima rubrică a fiecărei coloane (cognitiv, motivaţional / afectiv, comportamental şi contextual). Evident, nu orice învăţare academică parcurge toate cele patru faze. Există numeroase situaţii în care elevii învaţă cunoştinţe academice într-o manieră implicită, tacită sau 20

neintenţionată, fără să-şi regleze activitatea de învăţare în maniera expicită sugerată de acest model (Pintrich, 2000 - Handbook of self-regulated learning). Faza 1 implică planificarea şi fixarea scopurilor, activarea cunoştinţelor despre sarcină, context şi despre sine, în relaţie cu sarcina. Faza 2 vizează diferite procese de monitorizare care reprezintă conştientizarea metacognitivă a aspectelor diferite ale sinelui ori sarcinii şi contextului. Faza 3 presupune efortul de a controla şi regla aspecte ale sinelui, sarcinii şi contextului. În fine, faza 4 este dată de diferite reacţii şi reflecţii asupra sinelui, sarcinii ori contextului. Succesiunea celor patru faze nu este strict determinată cronologic. În cele mai multe modele ale învăţării autoreglate, monitorizarea, controlul şi reflecţia se pot produce simultan şi dinamic, pe măsură ce subiectul progresează în rezolvarea sarcinii; scopul şi planul acţiunii pot fi updatate, în funcţie de feed-back-ul primit în fiecare din cele patru faze. Conform dateolor empirice oferite de analiza chestionarelor şi a protocoalelor cu voce tare, faza a douade monitorizare, şi respectiv a treia - de contol / reglare, nu pot fi separate în termenii unor experienţe subiective declarative diferite (Pintrich, 2000).

21

Capitolul 2. Aspecte educaţionale ale învăţării autoreglate 2.1. Dezvoltarea abilităţilor de autoreglare Conform concluziilor aparţinând lui Ruohotie (2000), autoreglarea învăţării nu este totdeauna un proces conştient, complex ori metacognitiv. Ca şi numeroase alte abilităţi, autoreglarea învăţării se poate dezvolta la un nivel de funcţionare automată, cu aspect de proces simplu ori natural. Eliberarea procesului de autoreglarea de sub control conştient se explică prin antrenament de durată, în urma căruia cunoştinţe, deprinderi şi convingeri sunt integrate în experienţa de învăţare pe parcursul unei perioade lungi de timp. Formarea abilităţilor de învăţare eficientă de-a lungul întregii vieţi („life - long learning”), impune trecerea proceselor de autoreglare sub control conştient (Pintrich & De Groot, 1990). Accentuarea sentimentului de control personal influenţează pozitiv performanţa în învăţare şi creşte probabilitatea de a transfera abiliăţile / strategiile de învăţare într-un alt domeniu, pe altă bază de cunoştinţe (Ruohotie, 2000). Zimmerman (2000) a identificat patru niveluri diferite de dezvoltare a abilităţilor de autoreglare. În primul, numit nivelul observaţional, subiectul analizează trăsăturile esenţiale ale strategiilor / abilităţilor în timp ce observă modelul de rezolvare a sarcinii. Simultan, modelul oferă standarde de performanţă, de orientare motivaţională şi valorică, pe care observatorul le va dezvolta personal în stadiile următoare. Datele experimentale susţin ideea că perseverenţa modelului în rezolvarea sarcinilor complexe influenţează perseverenţa observatorului (Zimmerman & Ringe, 1981). Similaritatea model-observator şi consecinţele vicariante ale utilizării diverselor abilităţi, motivează observatorul să înveţe noi deprinderi. Al doilea nivel, cel de imitaţie, presupune performarea imitativă a abilităţilor modelului asistat social.

Prin ghidaj, feedback şi recompensă socială oferite pe parcursul

antrenamentului, modelul întăreşte fiecare aproximare succesivă a comportamentului ţintă. Observatorul nu imită acţiunea exactă a modelului, ci mai degrabă patternul general de acţiune ori stilul de funcţionare (de exemplu tipul de întrebări, nu succesiunea cuvintelor). Pentru primele două stadii, învăţarea abilităţilor reglatorii se bazează dominant pe surse sociale, în timp ce în stadii avansate sursele devin personale, interne. Achiziţia diverselor abilităţi se bazează nu doar pe observarea modelului, ci presupune practică personală extensivă. Nivelul trei, de autocontrol al abilităţilor autoreglatorii este atins când persoana poate executa comportamentul în absenţa modelului. Aplicarea abilităţii 22

depinde de internalizarea modelului, proces care are drept consecinţă elaborarea reprezentării asupra acţiunii. Ultimul nivel în formarea abilităţilor de autoreglare este atins când subiectul poate săşi adapteze sistematic performanţa / execuţia la schimbări personale şi contextuale continue. Subiectul este capabil să abordeze sarcini prin diverse strategii şi să opereze ajustări cerute de context. Execuţia nu depinde de prezenţa modelului. Convingerile legate de autoeficacitatea personală susţin motivaţional procesul formării abilităţilor de autoreglare. Capacitatea de a centra resursele atenţionale pe rezultat, nu pe procesul în sine, marchează competenţa superioară în formarea abilităţilor de autoreglare. Dobândirea competenţelor de autoreglare începe cu ghidaj social extins. Suportul social este retras gradual pe măsură ce subiectul achiziţionează abilităţile respective. Formarea competenţei de autoreglare nu reclamă cu necesitate parcurgerea tuturor stadiilor, în succesiunea fixă descrisă în modelul lui Zimmerman. Totuşi, există date experimentale care afirmă că viteza şi calitatea dezvoltării abilităţilor de autoreglare este superioară în condiţiile în care subiectul parcuge ierarhic, gradual, stadiile respective (Kitsantas et al., 1999; Zimmerman, 2000). Conform perspectivei socio - constructiviste asupra învăţării autoreglate, achiziţia oricărui tip de competenţă este un proces multinivelar (tablelul 2.1.). Nivelul observaţional presupune faptul că subiectul identifică trăsăturile majore ale abilităţilor ori strategiilor, oferite de model. Alături de strategia de execuţie a acţiunii respective, la nivelul modelului pot fi identificate şi procese autoreglatorii, ca de exemplu standarde de performanţă, valori şi orientări motivaţionale, etc. Studiile experimentale susţin faptul că prezenţa modelului după rezolvarea problemelor complexe influenţează perseverenţa observatorului (Zimmerman & Ringle, 1981).

Similarităţile model-observator şi percepţia consecinţelor vicariante ale

folosirii respectivelor abilităţi motivează observatorul să înveţe abilităţi viitoare (Zimmerman & Rosenthal, 1974). Cu toate că informaţiile vicariante sunt extrem de importante, cei mai mulţi subiecţi au nevoie să exerseze personal strategiile pentru a le incorpora în propriul repertoriu comportamental.

23

Tablel 2.1. Niveluri ale achiziţiei abilităţilor de autoreglare (Zimmerman, 2000) Nivelul

Descriere

1. Observare

Inducţia vicariantă a abilităţii prin expunere la un model competent

2. Imitare

Imitarea unui pattern general ori a stilului de execuţie, dublat de asistenţă socială

3. Auto-control

Executarea autonomă a abilităţilor observate, într-un mediu controlat

4. Auto-reglare

Execuţia flexibilă a abilităţilor, în condiţii personale şi de mediu în continuă schimbare

Nivelul de imitaţie în formarea deprinderilor de autoreglare se atinge în momentul în care comportamentul observatorului aproximează comportamentul modelului. Extrem de rar observatorul imită exact acţiunea modelului; mai degrabă produce un pattern general ori stil de funcţionare (de exemplu stilul întrebărilor, şi nu cuvintele din enunţul interogativ). Ghidajul, feedback-ul şi întăririle sociale oferite de model în timpul exersării, măresc acurateţea învăţării. Pentru primele două niveluri, sursele învăţării sunt sociale, în timp ce în stadii avansate învăţarea dobândeşte o locaţie internă. Achiziţia unei deprinderi necesită în mod uzual mai mult decât simpla observare a unui model, depinzând de practica personală, deliberată (Ericsson & Lehman, 1996). Nivelul trei, de autocontrol, este atins când subiectul controlează abilitatea respectivă în absenţa modelului. Folosirea deprinderilor respective se raportează la reprezentarea modelului de acţiune. Autoîntăririle depind de succesul execuţiilor. Stadiul de competenţă se atinge cu atât mai repede cu cât strategiile de învăţarea sunt centrate pe proces, nu pe rezultat. Ultimul nivel în dobândirea de abilităţi este atins când individul îşi poate regla fluent performanţa în funcţie de modificarea condiţiilor personale şi contextuale. Subiectul operează schimbări în strategia utilizată în baza rezultatelor obţinute, fără ca aceste modificări să se raporteze la modelul iniţial. Motivaţia care susţine exersarea abilităţilor la acest nivel depinde de percepţia autoeficacităţii. Deprinderile pot fi exersate cu monitorizare minimă; centrarea atenţiei pe consecinţe nu mai produce distorsiuni.

24

În concluzie, analiza multinivelară în dezvoltarea competenţelor de autoreglare începe cu ghidajul social extensiv, specific primului nivel; suportul social este redus gradual, pe măsură ce subiecţii achiziţionează abilităţile autoreglatorii şi parcurg niveluri superioare. Cu toate acestea, funcţionarea specifică nivelului patru continuă să fie dependentă de resursele sociale. Ţinând cont de faptul că abilităţile autoreglatorii sunt dependente de context, dacă probleme apărute în execuţie depăşesc limitele performanţei actuale, sunt necesare experienţe de învăţare socială adiţionale. Spre deosebire de modelele dezvoltării stadiale, modelul prezentat mai sus nu pretinde parcurgerea celor patru stadii în ordine invariantă, ori că odată ce stadiul patru este atins, capătă un specific universal pentru cel în cauză. Conform modelelor învăţării ierarhice, subiecţii care îşi dezvoltă competenţe specifice fiecărui stadiu, pot avea activităţi de învăţare mai eficiente. Pregătirea planificată, efortul de execuţie proactiv şi autoreflecţia, sunt activităţi solicitante fizic şi mental, iar dacă persoana se simte obosită, dezinteresată ori neimplicată, poate decide să nu execute toate aceste operaţii, chiar dacă procesul de autoreglare funcţionează conform nivelului patru. Cu toate că numeroşi cercetători şi practicieni în domeniul psihologiei educaţionale sunt implicaţi activ în elaborarea şi aplicarea unor programe ce vizează dezvoltarea proceselor SRL, aspecte esenţiale ale acestui concept/proces sunt încă neclare. Cercetările de până acum nu permit descrierea procesului prin care se dezvoltă SRL. În acelaşi timp, nu ştim de ce unii elevi sunt dispuşi şi capabili să-şi asume responsabilitatea pentru autoreglarea propriei învăţări, în timp ce alţii nu reuşesc acest lucru. Unele grupuri de cercetători au fost interesate să identifice mecanismele prin care cunoştinţele şi abilităţile metacognitive se dezvoltă independent de cogniţie. Ca atare, au accentuat procesul ca de învăţare în sine şi modul în care elevii / studenţii încearcă să-şi regleze propria învăţare. Cunoştinţele domeniu-specifice, utilizarea strategiilor cognitive şi autoreglarea influenţează semnificativ învăţarea academică (Winne, 1995). 2.2. Disfuncţii în dezvoltarea învăţării autoreglate Disfuncţiile în reglarea personală prezintă consecinţe negative severe, în special în societăţile de tip occidental, din cauza libertăţilor semnificative ale indivizilor săi. Abilităţile scăzute de autoreglare sunt asociate cu o gamă variată de probleme personale. Studiile experimentale indică faptul că studenţii ineficienţi în autoreglare înregistrează performanţe

25

academice scăzute (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 1988) şi pezintă mai multe probleme educative în relaţie cu profesorii lor. Din perspectivă soci-constructivistă, disfuncţiile în autoreglare se datorează pregătirii şi tehnicilor de control a performanţei ineficiente (Bandura, 1987; Zimmerman, 1998). În loc să utilizeze metode proactive, subiecţii cu abilităţi reduse de autoreglare recurg la metode reactive de management al rezultatelor personale. Metodele reactive de autoreglare sunt ineficiente pentru că nu reuşesc să ofere structura de scopuri necesară, planificarea strategică şi un sens al eficacităţii personale, pentru ca cel în cauză să progreseze constant. Subiecţii cu dificultăţi de autoreglare încearcă să corecteze post-factum rezultatele activităţilor; acest tip de intervenţie corectivă este adesea amânată, greu de interpretat şi chiar stigmatizantă social. Succesul unei acţiuni nu este o proprietate obiectivă a rezultatului acţiunii, ci depinde de criteriile de autoevaluare la care subiectul apelează (Bandura, 1997). Prin autoreglare reactivă, subiecţii nu dispun de scopuri specifice şi informaţii de bază, ca atare îşi evaluează rezultatele prin comparaţii sociale. Acestea frecvent sunt nefavorabile şi duc la atribuţii ale abilităţilor stabile, dissatisfacţie şi reacţii autodefensive. Datorită reacţiilor adverse faţă de rezultatele personale, subiecţii care utilizează autoreglarea reactivă înregistrează nu doar o scăderea percepţiei autoeficacităţii faţă de sarcinile următoare, ci şi o diminuare a interesului faţă de sarcinile de tip academic (Zimmerman & Kitsantas, 1997). Ce tip de deficite experienţiale ori limitări personale moştenite predispune subiectul la utilizarea metodelor reactive de autoreglare? Lipsa experienţei de învăţare socială este prima sursă importantă a disfuncţiilor în autoreglare. Copiii crescuţi în comunităţile lipsite de modelare, recompensare ori intervenţii de predare explicită, îşi dezvoltă greu abilităţi de autoreglare. Într-un studiu experimental, Brody, Stoeman & Flor (1996), accentuează impactul puternic pe care interacţiunile iniţiate de părinţi îl au asupra dezvoltării autoreglării copiilor. Copiii crescuţi în acest tip de mediu nu dispun de suficiente abilităţi autoreglatorii pentru a face faţă problemelor personale, dar le pot achiziţiona odată ce sunt incluşi în mediu educativ cu interacţiuni clasice (şcoală). Copiii ai căror părinţi fixează standarde raţionale, realiste, şi care monitorizează atent activitatea şi achiziţiile copiilor, manifestă nu doar autoreglare înaltă, dar şi dezvoltare socială şi cognitivă avansată. A doua limitare personală care duce la disfuncţii în autoreglare ţine de domeniul motivaţional - dezinteresul. Datorită faptului că cele mai multe dintre tehnicile autoreglatorii 26

eficiente necesită anticipare, concentrare, efort şi autoreflecţie atentă, ele sunt utilizate doar dacă sunt şi valorizate puternic. Dacă o abilitate ori un rezultat sunt lipsite de valoare, subiectul nu este motivat în autoreglare. De regulă, profesorii recunosc existenţa unui număr ridicat de elevi apatici ori dezinteresaţi faţă de sarcinile din clasă / acasă (Steinberg, Brown & Dornbusch, 1996). Când presiunile şcolare sunt ridicate, elevii apatici vor apela la autoreglare reactivă din cauza încrederii scăzute şi a dezinteresului faţă de şcoală. În acelaşi timp, datele experimentale susţin că motivaţia părinţilor influenţează motivaţia copiilor. De exemplu, scopurile academice pe care părinţii le au pentru copiii lor prezic scopurile academice şi performanţele şcolare ale copiilor (Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992). Tulburările de dispoziţie reprezintă a treia limită personală care cauzează disfuncţii majore în autoreglare. De exemplu, persoanele depresive manifestă biasări auto-defensive, percepţii deformate ale performanţelor, ori distorsiuni negative ale realizărilor personale (Bandura, 1997). Persoanele depresive îşi fixează standarde personale mai înalte şi nerealiste, comparativ cu cele non-depresive (Schwartz, 1974; Simon, 1979) şi se învinovăţesc pentru eşec (Kuiper, 1978). Minimalizarea succeselor personale accentuează starea depresivă. A patra cauză a disfuncţiilor în autoreglare se asociază cu prezenţa dizabilităţilor de învăţare, ca de exemplu probleme de concentrare şi reamintire, dificultăţi în comprehensiunea citirii, memorie de lucru limitată, etc. Aceste limite personale, care se presupun a avea cauze neurologice, determină disfuncţii în autoreglare (Borkowsky & Thorpe, 1994). Elevii cu dizabilităţi de învăţare îşi fixează scopuri academice scăzute, îşi controlează greu impulsurile, şi sunt mai puţin corecţi în evaluarea capacităţilor proprii. Sunt mai autocritici, prezintă autoeficacitate scăzută şi tind să renunţe mai uşor decât colegii lor non-dizabili. Pe de altă parte, studiile experimentale au demonstrat faptul că astfel de disfuncţii pot fi remediate prin intervenţii recuperatorii specializate (Butler, 1998; Graham & Harris, 1994; Schunk, 1998). ). Cu toate că disfuncţiile în autoreglare sunt produse de o serie de probleme cognitive, afective şi motivaţionale, ele pot fi compensate în parte prin intervenţii ţintite (Schunk & Zimmerman, 1998). 2.3. Dezvoltarea proceselor autoreglatorii în practica educaţională În practica educaţională, elevii care prezintă abilităţi de autoreglarea pot fi recunoscuţi în baza unor caracteristici distincte: manifestă interes ridicat şi dispun de bază de cunoştinţe extinse într-un anumit domeniu de studiu; adresează întrebări şi elaborează interpretări de 27

profunzime; manifestă deschidere spre sarcini de tip rezolvare de probleme; admit că nu cunosc răspunsul la anumite întrebări şi că uneori nu înţeleg explicaţiile profesorilor; acceptă eşecurile şi le interpretează ca o experienţă de învăţare. Autoreglarea oferă control asupra acţiunilor astfel încât scopurile setate intenţionat, deliberat, să poată fi atinse optim. Datele experimentale au demonstrat că performanţele academice superioare corelează cu abilităţi ridicate de autoreglare a învăţării (Pintrich & De Groot, 1990; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Abilităţile de autoreglare prezic succesul şcolar (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986; 1992; Pintrich & De Groot, 1990; Schunk & Zimmerman, 1994), şi în acelaşi timp pot fi antrenate explicit prin intervenţii de predareînvăţare (Zimmerman & Paulsen, 1995). Elevii îşi pot monitoriza comportamentul, motivaţia şi procesările cognitive, pot interveni asupra acestor componente pentru a le ajusta cerinţelor situaţiei de învăţare. Scopurile setate oferă standarde prin intermediul cărora subiecţii îşi monitorizează şi evaluează propria performanţă. Relaţia între cerinţa profesorului şi răspunsul elevului este mediată de capacitatea de control, esenţială în procesele de autoreglarea a învăţării. Aplicarea cu succes a strategiilor de învăţare necesită feedback rezultat din surse diverse. Utilizarea sistemului de feedback intern şi extern

este unul din factorii care

determină în parte succesul în autoreglarea învăţării. Situaţia în care elevul îşi reanalizează scopurile şi strategiile folosite, şi îşi evaluează performanţele, constitue un exemplu de feedback intern rezultat din activitatea de învăţare. Procesările cognitive operează asupra informaţiilor activate temporar în memoria de lucru, ceea ce conferă autoreglării caracteristicile unui proces reflexiv şi planificat (Ruohotie, 1998). Zimmerman (1998) şi Ruohotie (2000) au identificat diferenţele între experţi vs novici în ceea ce priveşte eficienţa autoreglării procesului de învăţare (tabelul 2.2.). Studiul lor indică faptul că scopurile novicilor nu sunt neapărat reduse ca număr, ci de calitate inferioară. Scopurile tind să fie nespecifice şi conduc la performanţe şi control intenţionat redus, precum şi la forme limitate de autoreflecţie (Zimmerman, 1998). Novicii sunt mai puţin eficienţi şi evită situaţiile de evaluare / comparare a performanţelor proprii cu ale celorlalţi. Nu sunt interesaţi de nici un subiect ori abilităţi, şi de regulă pun eşecul personal pe seama factorilor externi. Gândurile negative legate de eşecurile personale precedente interferează negativ cu capacitatea de concentrare. Aleg strategiile de învăţare aplicând metoda „încercare şi eroare”, iar în situaţii ameninţătoare abandonează sarcina pentru a se proteja de eşec. 28

În contrast cu aceştia, elevii experţi în autoreglare îşi fixează scopuri de performanţă şi învăţare, fiind centraţi pe sarcină. Convingerile ridicate legate de autoeficacitatea personală le conferă motivaţie puternică pentru învăţare şi autoreglarea afectivă. Găsesc interes intern în rezolvarea sarcinilor, acceptă oportunităţi externe, investesc efort în activitatea de învăţare, contrar dificultăţilor întâmpinate. Îşi dezvoltă şi adaptează propriile strategii de învăţare şi îşi analizează performanţa în învăţare (Ruohotie, 2000). Tabel 2.2. Diferenţe între experţi vs. novici în privinţa abilităţilor de autoreglare (Zimmerman, 1998; Ruohotie, 2000) Aspecte specifice autoreglării Stabilirea scopurilor

Orientarea scopurilor

Convingeri legate de autoeficacitatea personală

Concentrare

Strategii de învăţare

Auto-monitorizare

Autoreglare specifică novicilor Scopuri nonspecifice şi distante, care duc la control intenţionat şi autoreglare scăzute Îşi fixează scopuri de performanţă personale, egoorientate, pentru atingerea cărora aşteptă evaluări pozitive, superioare celorlalţi Încredere scăzută în eficacitatea şi potenţialul personal; anxietate ridicată în situaţii de învăţare şi evitarea oportunităţilor de învăţare Dificultăţi de concentrare datorită factorilor perturbatori din mediu, a gândurilor negative, erorilor comise, anticipării situaţilor de eşec Experienţă formată prin aplicarea strategiei „încercare şi eroare”; abandonarea ori amânarea sarcinilor pentru a-şi proteja intenţionat sinele de eşec Nu-şi monitorizează activitatea de învăţare; se 29

Autoreglare specifică experţilor Îşi fixează scopuri în mod gradual (proximale - distale); scopurile sunt provocări care îi oferă oportunităţi de a-şi evalua progresul personal Îşi fixează scopuri de învăţare / competenţă; sunt centraţi pe sarcina de învăţare; valorizează orice experienţă de învăţare Încredere ridicată în autoeficacitatea personală, motivaţie puternică pentru învăţare, autoreglarea afectivă eficientă; scopuri ridicate, automonitorizare eficientă şi expectanţe ridicate Centrare optimă pe activitatea de învăţare / performanţă

Adaptează şi dezvoltă diverse tehnici şi metode de învăţare, cu impact pozitiv asupra performanţei Îşi evaluează constant performanţele şi învăţarea

Auto-evaluare

Atribuţii

Interes intrinsec

Expectanţe legate de rezultate

Adaptare

bazează pe informaţii disparate Scopurile slab definite şi autocontrolul accidental nu permit evaluarea performanţei în etape timpurii de învăţare; singura posibilitate este compararea performanţei proprii cu a celorlalţi (compararea socială) Atribuie performanţele scăzute abilităţilor limitate, ceea ce duce la expectanţe scăzute ale performanţei şi subminează investiţia de efort Dificultăţi în dezvoltarea interesului intrinsec pentru activitatea de învăţare; atribuie problemele factorilor externi (profesor ineficient, sarcini plictisitoare, etc.) Nu cred în capacitatea de a rezolva sarcinile fără ajutor

Autoreglare inconstantă, intervenţiile pentru îmbunătăţirea performanţei sunt ghidate de intuiţie

proprie; intervin asupra acestora în caz de necesitate Îşi evaluează performanţa şi învăţarea proprie; autoevaluarea se bazează pe scopuri clare şi autocontrol riguros; raportează performanţa / învăţarea curentă la cea precedentă

Atribuie rezultatele scăzute strategiilor şi metodelor greşite, ori practicii insuficiente

Interes pentru cunoştinţele ori deprinderile care trebuie învăţate; acceptă pozitiv oportunităţile de învăţare, investesc efort în activitatea de învăţare, perseverează împotriva problemelor Manifestă încredere în capacităţile personale de a rezolva sarcinile, de a-şi atinge scopurile şi de a-şi îmbunătăţi performanţele / rezultatele Intervenţiile pentru reglarea performanţei sunt ghidate de scopuri clare, autocontrol riguros, şi autoevaluare; selectează şi adaptează strategiile ori metodele de învăţare în funcţie de numeroşi factori; sunt conştienţi de faptul că identificarea metodei optime de învăţare necesită practică îndelungată

Studiile experimentale au identificat o serie de atribute personale asociate SRL, incluzând autoeficacitatea ridicată, disponibilitatea de a exersa, implicarea ridicată, managementul timpului, conştientizarea metacognitivă şi aplicarea strategiilor eficiente. În contrast, atributele personale asociate nivelului scăzut al autoreglării învăţării sunt 30

impulsivitatea, scopurile academice de nivel scăzut, auoeficacitatea scăzută, controlul scăzut şi comportamentele de tip evitativ (Borkowski & Throp, 1994). La un nivel descriptiv, profesorii şi cercetătorii sunt de acord asupra înţelesului conceptului de învăţare autoreglată. Foarte adesea, articolele din literatura de specialitate pe această temă lansează iniţial o descriere a SRL în termeni de performanţă. Zimmerman şi Martinez-Pons (1992) au demonstrat faptul că profesorii nu manifestă dificultăţi în recunoaşterea elevilor autoreglaţi. Profesorii pot descrie aceste atribute foarte precis, în contrast cu ale elevilor mai puţin autoreglaţi. Atributele respective includ utilizarea eficientă a strategiilor, iniţiativă, persistenţă, încredere, resurse multiple, autoreactivitate faţă de performanţele în sarcini, etc. De asemenea, evaluările pe care profesorii le fac în privinţa învăţării autoreglate ale elevilor sunt congruente cu auto-estimările elevilor pe această temă (Weinsetin & Mayer, 1986). Acordul întâlnit la nivel descriptiv, între cercetători, profesori şi elevi contrastează semnificativ cu starea de fapt manifestată la nivel explicativ. Cercetătorii disting cu greutate constructele implicate în teoria asupra SRL de cele prezente în teoriile cognitive tradiţionale, ca de exemplu achiziţia de cunoştinţe şi de deprinderi procedurale, utilizarea eficientă a strategiilor, transferul, etc.

31

Capitolul 3. Metacogniţia - conceptualizare şi procesualitate 3.1. Metacogniţia - delimitări conceptuale Trăsătura distinctivă a fiinţei umane este dată de capacitatea de a reflecta asupra propriilor gânduri. Reflecţia asupra sinelui şi cunoştinţele personale constituie baza conştiinţei individului uman. Trăsătura exclusiv umană, şi care fascinează filosofii şi oamenii de ştiinţă este data de natura auto-reflexivă a gândirii umane. Oamenii sunt capabili să îşi monitorizeze conţinutul percepţiilor, să evalueze conţinuturile învăţate ori care se cer a fi învăţate, şi să anticipeze consecinţele acţiunilor viitoare. Mai mult, ca fiinţe raţionale putem distinge realitatea de imaginar, putem evalua calitatea propriilor răspunsuri şi suntem capabili să ne planifica acţiunile următoare. Prima definiţie ştiinţifică a termenului “metacogniţie” aparţine lui Flavell (1979): cunoştinţe despre propriile procese şi produse cognitive. Conform definiţiei extinse, termenul face referire la cunoştinţele individului despre modul în care percepe, îşi reaminteşte, gândeşte sau acţionează, altfel spus cogniţie despre cogniţiile sale. Iniţial, termenul desemna schimbările care au loc în autoreflecţie de-a lungul primilor ani de dezvoltare (Brown, 1978; Flavell & Wellman, 1977) Subscriind aceleiaşi paradigme, Kluwe (1987) precizează două atribute ale subiectului metacognitiv: (a) individul deţine cunoştinţe despre propria gândire şi despre gândirea altora; (b) individul dispune de capacitatea de monitorizare şi reglare a gândirii proprii. Un al treilea teoretician, Brown (1987), definea metacogniţia drept stare a propriilor cunoştinţe şi control al sistemului cognitiv. În baza acestor definiţii, comunitatea ştiinţifică a acceptat la acea dată ideea existenţei a două procese subordonate conceptului de metacogniţie: monitorizare şi control. Datele empirice nu discutau însă şi despre utilizarea output-ului monitorizării în controlul metacognitiv, altfel spus studiile din acel moment nu reuşiseră să identifice legătura monitorizare-control. În contrast, este posibil să conceptualizăm judecăţile metacognitive ca fiind doar epifenomene. Experienţele subiective ale indivizilor pot fi considerate drept judecăţi, dar în fapt să nu aibă nici o influenţă asupra procesărilor cognitive implicate în encodare, reamintire sau rezolvare de probleme. Unele cercetări susţin că acest tip de epifenomene afective şi cognitive nu pot reflecta acurat procesările cognitive, judecăţile putând fi complet distorsionate. Se pune întrebarea în ce măsură metacogniţia individului este mai validă decât judecăţile unui observator extern (Nelson, 1996). Dacă monitorizarea este complet inacurată, 32

ideea controlului devine discutabilă. De ce analizăm rolul cauzal al metacogniţiei în cogniţie cât timp reflectarea acurată a cogniţiei nu este o certitudine? Relaţia cogniţie - metacogniţie capătă importantă teoretică şi experimentală în condiţiile în care judecăţile evaluative prezic acurat învăţarea. Cele mai importante studii experimentale, menite să aprofundeze această idee aparţin lui Nelson şi Narens (1990, 1994). În esenţă, teoria lor stipulează existenţa unei structuri bazale cu două niveluri intercorelate: nivel-obiect şi nivel-meta. Nivelul obiectual include acţiunile şi comportamentele actuale ale individului. Nivelul-meta evaluează starea prezentă a nivelului-obiect şi este ghidat de introspecţie. A doua trăsătură esenţială a sistemului metacognitiv constă în fluxul informaţional dintre cele două niveluri componente. Sensul fluxului informaţional face distincţie între procesele esenţiale ale sistemului metacognitiv: monitorizare şi control. Prin monitorizare, nivelul meta este informat despre starea actuală a nivelului obiectual, deci fluxul informaţional este ascendent (dinspre nivelul obiectual spre nivelul meta). Prin control, nivelul meta intervine descendent şi modifică starea nivelului obiectual. Teoria celor doi afirmă în esenţă următoarele: (a) nivelul meta conţine o imagine a nivelului obiectual şi (b) între cele două niveluri există două tipuri de relaţii de dominanţă: control şi monitorizare. Alt atribut al relaţiei de control constă în faptul că nivelul-meta modifică nivelul obiectual, nu şi invers. Influenţa descendentă (dinspre metanivel spre nivel obiectual) fie schimbă starea procesărilor care au loc la nivelul obiectual, fie schimbă starea nivelului în sine. Ca urmare, la nivel obiectual poate avea loc: 1) iniţierea unei acţiuni; 2) continuarea acţiunii în curs de derulare; 3) finalizarea acţiunii. Controlul în sine nu furnizează nici un fel de informaţii referitoare la starea / procesările derulate la nivel obiectual, ca atare componenta de monitorizare devine absolut necesară. Prin intermediul monitorizării nivelul meta este informat asupra stării şi procesărilor care au loc la nivel obiectual. Acest tip de informaţie schimbă reprezentarea pe care nivelul meta şi-a format-o despre nivelul obiectual, ori poate să însemne “nici o schimbare de stare”. Monitorizarea are loc înaintea reamintirii, pe parcursul memorării sau păstrării materialului. Procesul de monitorizarea include următoarele subprocesări: judecata privind uşurinţa învăţării (ease of learning judgment- EOL), judecata privind gradul de învăţare (judgment of learning- JOL) şi sentiment al cunoaşterii (feeling of knowing- FOK). Controlul are loc pe parcursul desfăşurării învăţării, şi presupune decizii privind alocarea timpului de studiu (iniţierea, continuarea sau finalizarea studiului). 33

3.2. Mecanisme implicate în metacogniţie Ce se află la baza judecăţilor metacognitive ale indivizilor? Pornind de la asumpţia conform căreia indivizii sunt capabili să realizeze evaluări metacognitive acurate, ne întrebăm logic cum au loc aceste procese? Discuţiile privind mecanismele explicative ale proceselor metacognitive au fost dominate de două ipoteze fundamentale: (a) accesul direct şi (b) accesul inferenţial (Nelson, Gerler, and Narens, 1984; Schwartz, 1994). (a) Teoria accesului direct susţine ideea conform căreia subiecţii elaborează judecăţi metacognitive acurate bazându-se pe trăsături ale ţintei pe care o pot accesa direct. Altfel spus, indivizii au acces metacognitiv la sursele pe care nu şi le pot reaminti în întregime. Întro sarcină de lucru, individul elaborează judecăţi metacognitive puternic pozitive dacă poate accesa trăsături ale unui item particular. Similar, judecăţile metacognitive vor fi slab pozitive dacă individul nu poate accesa decât un număr restrâns de trăsături ale itemilor-ţintă. (b) În contrast, perspectiva accesului inferenţial statuează ideea conform căreia indivizii produc judecăţi metacognitive bazându-se pe numeroase amorse. (b1) O variantă a teoriei accesului inferenţial susţine că judecăţile metacognitive se bazează pe nivelul recunoaşterii amorsei în momentul elaborării judecăţii (Metcalfe, 1993a). (b2) Un al doilea mecanism inferenţial este în fapt un hibrid între teoria accesului direct şi teoria accesului inferenţial: individul se bazează pe informaţia reamintită, dar abordează informaţia respectivă drept potenţial amorsă pentru elaborarea judecăţii inferenţiale. Mecanismul accesibilităţii, propus de Koriat (1993, 1994, 1995), afirmă că judecăţile metacognitive iau în calcul toate informaţiile reamintite, indiferent de corectitudinea lor. Amorsa pentru elaborarea judecăţii metacognitive în acest caz este dată de cantitatea de informaţie reamintită. Există suficiente argumente experimentale care susţin ambele teorii explicative şi, foarte probabil, fiecare îşi are contribuţia proprie în producerea judecăţilor metacognitive. Evident, cele două perspective nu sunt mutual exclusive (Schwartz & Metcalfe, 1992). În pofida numeroaselor studii experimentale derulate, nu se poate formula deocamdată o concluzie tranşantă pe tema mecanismelor implicate în elaborarea judecăţilor metacognitive. 3.3. Monitorizare şi control metacogntiv - procese esenţiale ale metacogniţiei Odată cu publicarea teoriei lui Nelson şi Narens despre monitorizare şi control (1990; Nelson, 1996). conceptul de metacogniţie a dobândit o abordare mult mai unitară. Această nouă perspectivă a fost capabilă să integreze şi organizeze aproape toate cercetările pe tema 34

metacogniţiei existente la acel moment. De asemenea, modelul propus de cei doi reprezintă un cadru eficient pentru aplicaţiile pe care acest concept le deschide. Modelul propus de cei doi se centrează pe interacţiunea celor două procese metacognitive: monitorizare şi control. Monitorizarea metacognitivă este procesul care îi permite individului să observe, să reflecteze şi să experimenteze propriile procesări cognitive. În baza acestui mecanism, conştientizăm faptul că am reuşit să învăţăm tabla înmulţirii, ori că am înţeles textul pe care tocmai l-am terminat de citit. În condiţii de laborator, monitorizarea metacognitivă se relevă cerând subiecţilor să realizeze diverse tipuri de estimări: sentiment al cunoaşterii; estimări privind măsura învăţării informaţiilor, estimări privind uşurinţa învăţării, estimări ale comprehensiunii, etc. Monitorizarea informează individul asupra stării cogniţiei sale în raport cu scopul fixat. Controlul metacognitiv reprezintă deciziile conştiente sau inconştiente pe care le luăm în baza output-ului monitorizării. Deciziile de control transpar în comportamentele pe care individul le adoptă în funcţie de rezultatele monitorizării. Astfel, dacă persoana consideră că un anumit item nu este suficient de bine memorat, poate decide să continue studierea acestuia. Dacă estimează că nu a înţeles suficient de clar un pasaj din text, îl poate reciti pentru a depăşi acest neajuns. Controlul metacognitiv poate fi observat în condiţii de laborator analizând latenţa răspunsului, alocarea timpului de studiu, selecţia itemilor ce urmează să fie studiaţi, etc (Son & Metclafe, 2000; Theiede & Dunlosky, 1999). Theiede şi Dunlosky au cerut studenţilor să estimeze măsura în care au învăţat (JOL) perechi de substantive asociate, unele cu referinţă concretă (câine-lingură), iar altele abstracte (democraţie-gravitate). În a doua fază a experimentului, li s-a oferit libertatea de a alege itemii pentru a fi procesaţi suplimentar. În condiţii de presiune ridicată a timpului de studiu, subiecţii au ales itemii pe care iniţial i-au estimat cu JOL ridicat. Dacă timpul de studiu nu este limitat, subiecţii aleg să restudieze itemii dificili, adică cei care iniţial au fost evaluaţi prin JOL scăzut. Deciziile de control ale indivizilor variază în funcţie de context. Deşi aceste studii s-au derulat în condiţii de laborator cu variabile strict controlate, valoarea lor aplicativă este evidentă: în baza acestui tip de rezultate, poate vom reuşi să învăţăm elevii să utilizeze strategii de control adaptative şi flexibile. Introducerea conceptului de control extinde semnificativ valoarea aplicativă a studiilor din acest domeniu.

35

3.3.1. Monitorizarea metacognitivă Primele studii care au investigat acurateţea monitorizării metacognitive au fost publicate în deceniul şapte (secolul trecut) şi aparţin lui Hart (1965), Underwood (1966) şi Arbuckle & Cuddy (1969). În primul design experimental menit să investigheze evaluările de tip FOK, Hart a adresat suiecţilor întrebări generale într-un test de reamintire. Ulterior, subiecţii au oferit evaluări FOK pentru itemii nerezolvaţi, urmate de un test de recunoaştere. Prin FOK subiecţii au emis predicţii acurate ale performanţelor în sarcina de reamintire ulterioară. Într-un alt experiment menit să investigheze judecăţile de tip EOL, Underwood (1966) a prezentat subiecţilor silabe formate din trei litere (trigrame), cu grad de dificultate diferit, variind de la cuvinte cu sens alcătuite din trei litere, la aglomerări de consoane fără sens. Participanţii trebuiau să anticipeze dificultatea învăţării fiecărei silabe, urmată de un test de reamintire. Rezultatele indică faptul că subiecţii prezic cu mare acurateţe performanţa în învăţare (coeficient de corelaţie = 0.09). Arbuckle & Cuddy (1969) au studiat pentru prima dată ceea ce ulterior a primit denumirea de estimarea învăţării - JOL. Experimentatorii au cerut subiecţilor să-şi prezică performanţa în învăţarea unei liste cu perechi de cuvinte asociate (să prezică dacă vor putea învăţa fiecare pereche de cuvinte). Testul de memorie ulterior a indicat acurateţe semnificativă a predicţiilor pentru fiecare pereche. Pentru acei itemi care au fost reamintiţi corect, subiecţii au făcut predicţii valide în momentul prezentării materialului. În pofida numeroaselor studii care demonstrează acurateţea judecăţilor realizate înaintea şi în timpul sarcinii de învăţare, cei mai mulţi cercetători în domeniul metacognitiv susţin afirmaţia lui Blake (1973), conform căreia monitorizarea metacognitivă prezintă grad intermediar de acurateţe, fiind deasupra şansei, dar departe încă de perfect. Mai mult chiar, există câteva circumstanţe în care monitorizările subiecţilor prezintă grad scăzut de acurateţe, sau sunt chiar inexacte (Koriat, 1995). Studiile experimentale au demonstrat supralicitarea încrederii în judecăţile proprii, lipsa de acurateţe în declaraţiile martorilor oculari, şi supraîncredere şi inacurateţe în prezicerea performanţelor mnezice ulterioare. În pofida acestor limite, competeneţele meatcoginitive pot fi totuşi îmbunătăţite. Literatura de specialitate descrie efectul amânării judecăţilor metacognitive (delayed JOL) (Nelson & Dunlosky, 1991; Weaver & Keleman, 1997). Spre exemplu, evaluările de tip JOL prezintă acurateţe mult mai bună dacă sunt elaborate după un anumit interval de timp de la învăţarea

36

itemilor. Prin amânarea judecăţilor, coeficientul de corelaţie dintre judecăţile predictive şi performanţa ulterioară creşte de la valoarea de 0.4 la 0.9. 3.3.2. Control în memorare Una din cele mai frecvente întrebări care apar în studiile de metacogniţie aplicată este în ce măsură îmbunătăţirea competenţelor metacognitive are impact pozitiv semnificativ asupra performanţelor academice. Studii publicate în Statele Unite au arătat faptul că extinderea timpului de studiu alocat temelor de casă sau îmbunătăţirea strategiilor de efectuare a acestora duc la evaluări şcolare mai bune (Mau and Lyn, 1999; Olympia and al., 1994; Tymms and Fytz-Gibbon, 1992). Dar poate fi timpul alocat o măsură a eficacităţii învăţării ori subiecţii utilizează în timp mai scurt strategii metacognitive mai eficiente (scade timpul alocat studiului, dar creşte eficienţa strategiilor)? Mai mult, în ce măsură subiecţii sunt conştienţi de intervenţiile lor metacognitive? Conştientizarea metacognitivă este unul din atributele care diferenţiază elevii cu succes şcolar de elevii cu performanţe academice scăzute (McWhirter et al., 1998). Cu cât o persoană dispune de cunoştinţe mai extinse despre diverse strategii metacognitive şi valenţele lor aplicative, cu atât va selecta / modifica mai uşor strategia adecvată sarcinii respective (Pressley, Borkowski, & O Sullivan, 1985). În pofida faptului că simţul comun anticipiează existenţa unei legături evidente între timpul de studiu şi performanţa academică, studiile psihologice pe această temă au oferit rezultate ambigue. În acest context, se ridică întrebarea în ce măsură metacongniţia ajută la dezvoltarea strategiilor de învăţare eficientă? În privinţa intervenţiilor metacognitive pe parcursul encodării / memorării, studiile experimentale au încercat să răspundă la două întrebări: (1) în ce măsură subiecţii decid, prin mecanisme de autoreglare, să aloce mai mult timp de studiu materialelor noi / dificile? (2) în ce măsură performanţa în învăţare este o funcţie lineară a timpului de studiu? În încercarea de a răspunde la prima întrebare, Dunlosky şi Hertzog (1998) au elaborat ipoteza reducerii discrepanţei, care explică modul în care indivizii folosesc strategiile metacognitive. Designul experimental cere subiecţilor să compare gradul în care au învăţat un anumit material cu un nivel de dorit/expectat (suficient ca să promovezi un examen). Nivelul dorit de învăţare poartă denumirea de „normă de studiu” (Dunlonsky and Hertzog, 1998). Subiecţii continuă să studieze materialul sau diverşi itemi până când satisfac criteriile incluse

37

în norma de studiu. Datorită intervenţiilor metacognitive, subiectul evaluează măsura în care a învăţat materialul şi îl compară cu norma de studiu. În diverse studii experimentale, ipoteza reducerii discrepanţelor a fost studiată şi în paradigma alocării timpului de studiu. Într-un design experimental tipic, subiecţii au făcut evaluări de tip EOL pentru diverşi itemi, după care au studiat fiecare item individual fără limită de timp, pentru a rezolva ulterior un test de memorie. Rezultatele indică faptul că subiecţii tind să studieze mai mult timp itemii care sunt evaluaţi ca fiind mai dificili (şi similar, itemior cu grad de dificultate scăzut le este alocat timp de studiu restrâns) (Cull & Zechmeister, 1994; Theide & Dunlosky, 1999; Son & Metcalfe, 2000). Aceste rezultate susţin modelul reducerii discrepanţelor. Date experimentale recente sugerează o relaţie mult mai complexă monitorizarecontrol în timpul învăţării, ceea ce a determinat o reevaluare a modelului reducerii discrepanţelor. Astfel, Theide şi Dunlosky (1999) au analizat modul în care subiecţii alocă timpul de studiu şi selectează itemii pentru a-i restudia când norma de studiu diferă. Într-un al doilea studiu, Son şi Metcalfe (2000) au demonstrat impactul factorilor non-mnezici asupra timpului de studiu. Thiede şi Dunlosky (1999) au cerut subiecţilor să studieze perechi de cuvinte; fiecare individ a decis timpul de studiu alocat fiecărui item, precum şi itemii supuşi restudierii. Altfel spus, unii din itemi puteau fi restuidaţi iar alţii ignoraţi. Rezultatele indică fapul că, în anumite circumstanţe, oamenii aleg să restudieze mai întâi itemii uşori, iar ulterior îi studiază pe cei dificili. Indivizii vor să se asigure în acest mod că cel puţin itemii uşori sunt învăţaţi, înainte de a studia materialul dificil. În timp ce modelul reducerii discrepanţelor înţelege lucrurile într-o manieră simplistă-oamenii selectează pentru studiu itemii pe care îi cunosc mai puţin, experimentele lui Thiede şi Dunlosky sugerează că strategia la care recurg subiecţii este mult mai complexă. Indivizii decid dacă aleg să-şi consolideze cunoştinţele studiind itemii uşori, ori încearcă să-şi extindă baza de cunoştinţe, stduiind itemii dificili. Son şi Metcalfe (2000) au aprofundat această paradigmă, demonstrând că nu în orice situaţie indivizii studiază mai mult timp itemii dificili. În trei experimente, cercetătorii au investigat strategiile de studiu recurgând la un design ecologic. În paradigma clasică, subiecţilor li se prezintă fiecare item o singură dată, într-o ordine prestabilită, controlată riguros (Mazzoni, Cornoldi & Marchitelli, 1990). Subiecţii nu au posibilitatea de a restudia itemii care au fost iniţial învăţaţi, deşi aceasta este o strategie frecvent utilizată în situaţii reale de învăţare. Presiunea timpului reprezintă o altă constrângere importantă căreia trebuie să-i 38

facem faţă în situaţii reale de învăţare. Aceşti noi factori au justificat elaborarea unui nou design experimental, diferit de cel clasic. În primul experiment, itemii puteau fi restudiaţi ori de câte ori subiectul aprecia că această intervenţie este necesară, în condiţiile timpului total de studiu limitat. De asemenea, au fost folosiţi itemi naturali- biografii ale unor personalităţi consacrate. Participanţii au ierarhizat cele opt biografii, în funcţie de gradul de dificultate pentru învăţare şi gradul de atractivitate al fiecăreia. Ierarhia respectivă a fost convertită în indicatori psihologici judecată a învăţării şi judecată a gradului de interes. Analiza datelor experimentale a arătat faptul că participanţii studiază mai mult timp itemii mai uşori, precum şi itemii evaluaţi iniţial ca fiind mai interesanţi, ceea ce contrazice concluziile studiilor anterioare. Timpul limitat de studiu a impus selectarea itemilor uşori şi atractivi pentru studiu, probabil pentru a creşte şansele de reuşită. Într-un al doilea experiment, itemii utilizaţi au constat în şapte poeme japoneze (haiku poems), în condiţii de presiune moderata a timpului de studiu. Rezultatele indică faptul că participanţii alocă mai mult timp de studiu itemilor dificili (ceea ce contrazice concluziile experimentului anterior), precum şi itemilor evaluaţi ca fiind mai interesanţi. Pentru a rezolva discrepanţele manifestate în primele două experimente, a fost conceput un al treilea experiment, în care presiunea timpului a fost principalul factor manipulat. Subiecţii au fost împărţiţi în două subgrupe, prima a fost supusă presiunii moderate a timpului, iar cea de-a doua presiunii extrem de ridicate. În condiţii de presiune ridicată a timpului, participanţii aleg să studieze itemii uşori, în timp ce în condiţii de presiune moderată, preferă itemii uşori, precum şi pe cei interesanţi. Studiile care au analizat impactul presiunii timpului asupra strategiilor de control în învăţare sugerează ideea activării unui mecanism adaptativ: centrarea pe itemii mai uşori în condiţii de presiune crescută a timpului. Studierea itemilor dificili timp îndelungat nu duce neapărat la o mai bună învăţarea a acestora, efect cunoscut sub numele de „efort inutil” (efect paradoxal al extinderii timpului de studiu) (Mazzoni et al., 1990; Mazzoni & Cornoldi, 1993; Nelson & Leonesio, 1988). Nelson şi Leonesio descriu situaţii în care itemii dificili au fost studiaţi timp mai îndelungat comparativ cu itemii uşori, dar performanţa pentru itemii dificili nu a fost superioară celei pentru itemii uşori. Mai mult, probabilitate reamintirii itemilor nu creşte linear cu timpul alocat învăţării respectivilor itemi. Ca atare, printr-un mecanism adaptativ, subiecţii preferă să înveţe itemii uşori ori mediu uşori, ceea ce creşte semnificativ 39

şansele de reuşită în teste de reamintire ulterioară. Într-un studiu experimental din 1972, Atkinson a ajuns la concluzia că în cea mai mare parte a timpului, subiecţii studiază itemii care prezintă grad mediu de învăţare - nu sunt complet învăţaţi, dar nici absolut noi. Alocarea timpului de studiu pentru itemii nici uşori, nici dificili, înseamnă o strategie de succes. Date recente sugerează ideea că modelele simple, ca cel al reducerii discrepanţelor, nu sunt capabile să integreze coerent toate datele experimentale. Controlul metacognitiv eficient ia în calcul factori diferiţi, ca de exemplu timpul de studiu avut la dispoziţie, dificultatea itemilor, gradul de atractivitate al stimulilor, etc. În încercarea de a elabora un model comprehensiv, unitar al mecanismelor de reglare metacognitivă, trebuie să ţinem cont de toate aceste variabile. Winne şi Hadwin (1998) susţin că analiza modului în care individul învaţă trebuie să ţină cont de două categorii de factori. Primul factor este dat de expertiza subiectului în domeniul în care studiază, iar al doilea factor vizează măsura în care individul este o persoană activă metacognitiv. În general, rezultatele a numeroase studii contrazic ipoteza reducerii discrepanţelor, indicând faptul că în contexte reale oamenii nu alocă totdeauna cel mai mult timp de studiu materialelor dificile. Analizând relaţia dintre timpul de studiu şi performanţă, Keith (1982) a obţinut un coeficient de corelaţie de r = 0.32 între cele două variabile pentru elevii de clase gimnaziale. Studiind aceleaşi variabile, Schuman şi colab. (1985) au obţinut o corelaţie de 0.11, sugerând totodată că timpul de studiu dă seama de mai puţin de unu la sută din varianţa totală (26). Studiile care au luat în calcul o singură disciplină de studiu au obţinut din nou, o corelaţie slabă între timpul de studiu şi performanţa la materia respectivă. Într-un studiu similar, Delucchi, Rohwer şi Thomas (1987) au analizat timpul total de studiu, distribuţia acestuia pe diferite discipline, şi relaţia dintre această alocare şi performanţa academică pe trei niveluri de şcolaritate: clase mici gimnaziale, clase mari gimnaziale şi liceu. Încă o dată, rezultatele studiului infirmă ipoteza reducerii discrepanţelor. Într-un studiu din 1963, Carroll specifică trei categorii ale variabilei timp care mediază relaţia cu performanţa şcolară: timp total alocat, timp implicat activ şi timp necesar în funcţie de abilităţile / potenţialul celui care învaţă. Cercetările în domeniul educaţional indică faptul că timpul de studiu nu este singurul factor responsabil de creşterea performanţelor în învăţare. Conform studiilor lui Theide şi Dunlonsky (1999), ale lui Son şi Metcalfe (2000), autoreglarea conştientă şi controlul 40

metacognitiv competent explică mai bine diferenţele de performanţă în învăţarea şcolară decât timpul total de studiu. 3.3.3. Controlul în reamintire Studii recente indică faptul că controlul metacognitiv influenţează deciziile şi pe parcursul reamintirii (Barenes et al., 1999; Reder, 1987, 1988; Reder şi Schunn, 1996; Schwartz, 2001). Ca urmare a monitorizării, individul poate determina gradul în care o anumită informaţie este accesibilă în memorie şi va utiliza diverse strategii de activare a acesteia. În pofida faptului că numărul cercetărilor centrate pe controlul reamintirii este considerabil mai mic decât al celor care s-au ocupat de controlul întăririi, ele prezintă totuşi relevanţă ridicată. În momentul reamintirii, subiecţii trebuie să decidă cum accesează itemii dificili, dacă efortul respectiv oferă beneficii ori să admită că nu posedă cunoştinţele respective. Reder şi colegii săi (Reder 1987, 1988; Reder & Schunn, 1996) au studiat modul în care metacogniţia influenţează deciziile strategice în reglarea reamintirii. În mod particular, Reder a încercat să afle dacă indivizii se bazează pe activarea simplă din memorie, ori optează pentru strategii de tipul calculului (asemeni celui din probleme matematice) ori recurg la inferenţe (asemeni problemelor cu informaţii generale). Anumite întrebări pot fi atât de dificile, încât indivizii renunţă repede să caute răspunsul corect. În alte situaţii, este posibil ca răspunsul să nu fie stocat în memorie, dar să poată fi „construit” printr-un mecanism inferenţial ori printr-un calcul matematic („Câte scaune există în locuinţa ta?”). Alte întrebări pot primi repede răspunsuri sigure, datorită informaţiilor stocate în memorie („Care este cel mai înalt lanţ muntos din lume?”). Una din funcţiile metacogniţie constă în faptul că ne permite să luăm decizii rapide în privinţa bazei de cunoştinţe pe care o posedăm. Metacogniţia selectează strategiile la care apelează individul pentru a rezolva probleme ori a răspunde la întrebări (Reder & Schunn, 1996). În anul 1999, Barnes şi colaboratorii săi (Barnes et al., 1999) au organizat un experiment pentru a testa controlul sau reglarea strategică care acţionează în momentul reamintirii informaţiilor din memorie. Sarcina participanţilor a fost să răspundă la întrebări de cunoştinţe generale; subiecţii au fost penalizaţi pentru timpul de latenţă crescut în răspunsuri, şi recompensaţi pentru numărul crescut de răspunsuri corecte. O altă variabilă manipulată în experiment a fost mărimea penalizării / recompensei. Analizând datele experimentale, 41

cercetătorii au ajuns la concluzia că tipul de întărire (recompensă vs pedeapsă) influenţează controlul metacognitiv. Astfel, când participanţii primesc recompense semnificative pentru timpul de reacţie, această variabilă scade (participanţii răspund mai repede la întrebări), şi în egală măsură scade şi numărul de răspunsuri corecte. Când, dimpotrivă, subiecţii sunt recompensaţi pentru răspunsurile corecte, creşte timpul de latenţă în care acestea sunt oferite. Datele experimentale probează ideea conform căreia indivizii sunt capabili de reglare metacognitivă complexă în timpul reamintirii (Koriat & Goldsmith, 1996). Alte studii derulate pe tema controlului reamintirii demonstrează existenţa unei corelaţii semnificative între magnitudinea FOK şi latenţa reamintirii. Evaluările de tip FOK corelează pozitiv cu latenţa reamintirii pentru erorile prin omisiune: cu cât timpul de reamintire a răspunsului este mai lung, cu atât judecăţile de tip FOK au o valoare mai ridicată (Nelson & al., 1984; Nelson, Kruglansky & Jost, 1998). Schwartz (2001) a observat existenţa unei relaţii între starea de tip tip-of-the-tongue şi durata reamintirii. Ca urmare a incapacităţii de a răspunde la întrebări generale şi a erorilor de comitere (răspunsuri greşite), participanţii au fost chestionaţi dacă au experimentat stări de tip TOT. Ulterior, au rezolvat un test cu alegere forţată, conţinând o variantă corectă din opt prezentate. Variabila critică a reprezentato timpul în care participanţii au reuşit să recunoască răspunsul corect în două stări diferite: TOT şi non-TOT. Literatura de specialitate conţine patru studii care au demonstrat existenţa unei asociaţii clare între timpul de reamintire şi proeminenţa stării TOT. În concluzie, datele experimentale sugerează ideea conform căreia starea TOT acţionează ca o amorsă pentru căutarea ţintei. Spre deosebire de cercetările clasice derulate pe tema controlului metacognitiv prospectiv în reamintire, un studiu aparţinând lui Koriat şi Goldsmith (1996) a investigat monitorizarea

retrospectivă

şi

efectele

acesteia

asupra

controlului

meatacognitiv.

Monitorizarea retrospectivă priveşte evaluarea corectitudinii unei ţinte deja reamintite. Acest tip de judecată poartă denumirea de judecată de încredere şi reprezintă o dimensiune psihologică studiată mai degrabă în domeniu juridic (mărturia martorilor). Gradul de încredere în răspunsul deja reamintit poate afecta deciziile de control ulterioare. Koriat şi Goldsmith (1996) au fost interesaţi de măsura în care încrederea în corectitudinea răspunsului poate influenţa răspunsul în sine, când există criterii de corectitudine diferite. Studiul a încercat să descifreze în special mecanismul prin care subiecţii renunţă la răspunsurile care prezintă grad redus de încredere. Retragerea / renunţarea la un răspuns are loc ca urmare a 42

activării mecanismelor de control, în timp ce elaborarea unei judecăţi de încredere însemnă activarea proceselor de monitorizare. Output-ul monitorizării constituie input pentru procesele de control. Experimentul a oferit rezultate surprinzătoare. În primul rând, subiecţii au elaborat judecăţi de încredere extrem de acurate (coeficientul de corelaţie = 0.87). De asemenea, s-a înregistrat o corelaţie ridicată între judecata de încredere a fiecărui răspuns şi opţiunea pentru exprimarea / retragerea acestuia. Mai mult chiar, recompensele semnificative au determinat o scanare mai atentă a răspunsurilor incorecte, având ca efect creşterea acurateţei judecăţilor, concomitent cu scăderea numărului de sarcini rezolvate. Toate aceste rezultate sunt un indicator al faptului că participanţii sunt capabili să-şi monitorizeze output-ul (siguranţa răspunsului) şi să-şi controleze acurateţea (exprimarea sau retragerea) răspunsului. Datele obţinute în experimentul de mai sus sunt congruente cu modelul metacognitiv. Subiecţii îşi monitorizează acurateţea răspunsurilor, ceea ce se reflectă ulterior în judecăţile de încredere. Consecutiv, în funcţie de întăririle primite şi bazându-se pe acest tip de judecăţi, decid care din răspunsuri vor fi exprimate şi care vor fi suprimate (operaţie posibilă prin activarea mecanismelor de control). În studii de pionierat în acest domeniu (anii 70), Flavell a condus experimente care şiau propus să evalueze abilitatea copiilor de a utiliza diferite amorse în scopul îmbunătăţirii performanţelor de reamintire (Flavell, 1978; Keniston & Flavell, 1979; Salatas & Flavell, 1976). Studiul lor sugerează faptul că copiii nu sunt capabili să-şi regleze mecanismele de căutare a diverselor ţinte. Controlul metacognitiv în reamintire trebuie învăţat explicit. Astfel, copiii pot fi învăţaţi cum să caute sistematic şi exhaustiv o ţintă în baza de cunoştinţe pe care o posedă, pot învăţa fapul că un cuvânt conex poate fi o amorsă potrivită a cuvântului ţintă, pot învăţa faptul că o problemă de reamintire poate fi rezolvată prin mai multe strategii, etc. Un experiment organizat pe patru grupe diferite de vârstă -clasa I, clasa a III-a, clasa a VII-a şi liceu, (Flavell, 1979) demonstrează faptul că pe măsură ce avansează în clasele mari, elevii utilizează mecanisme din ce în ce mai spontane şi mai eficiente de învăţare, (spre deosebire de clasica învăţare „pe de rost”, verbal-mecanică, specifică elevilor din clasele mici), şi pot descrie uşor, limpede şi complet strategiile de reamintire utilizate. În pofida acestui pattern specific, copiii mici renunţă la învăţarea mecanică în favoarea strategiilor logice, când sunt instruiţi explicit în acest sens, adoptând comportamente tipice elevilor mari. Astfel, chiar dacă mecanismele de monitorizare şi control nu se activează automat în timpul învăţării,

43

cunoştinţele şi mecanismele care servesc reamintirii pot fi predate explicit copiilor, cu efecte pozitive asupra performanţelor şcolare. Indiferent de cerinţa căreia trebuie să îi facă faţă ori de nivelul dezvoltării academice, strategiile metacognitive utilizate în reamintire sunt vitale. Deşi anumite strategii par să nu se activeze automat, ele pot fi totuşi învăţate explicit. Cunoştinţele despre strategiile de control pot duce la o îmbunătăţire a performanţelor şcolare, simultan cu scăderea timpului şi a costurilor reamintirii răspunsurilor corecte. Pe parcursul rezolvării unui test, amorsele metacogitive informează individul despre cât de accesibil îi este răspunsul corect. În funcţie de această informaţie, individul decide să continue căutarea, ori dimpotrivă, se centrează pe alte sarcini. De asemenea, poate irosi timpul căutând o ţintă inaccesibilă dacă amorsele nu sunt disponibile ori dacă subiectul nu este conştient de ele. 3.4. Distincţia cunoştinţe metacognitive vs. control metacognitiv La zece ani după iniţierea cercetărilor asupra dezvoltării metacognitive, debut aparţinând lui Flavell (1976), Paris şi Winograd (1990) au susţinut ideea că cele mai multe teorii lansate în acest domeniu accentuează două aspecte relevante ale metacogniţei: cunoştinţele despre cogniţie şi controlul asupra cogniţiei. Caracteristica principală a cunoştinţelor metacognitive constă în faptul că sunt stabile şi de regulă, uşor de exprimat (Baker & Brown, 1984; Garner, 1987). Jacob şi Paris au clasificat cunoştinţele metacognitive în cunoştinţe declarative, procedurale şi condiţionale. (a) cunoştinţele metacognitive declarative reflectă cunoştinţele subiectului despre propriile caracteristici de învăţare şi despre modul în care acestea influenţează procesările cognitive. Cunoştinţele declarative variază de la individ la individ, în funcţie de vârstă, abilităţi, etc. Ca tip de metacunoştinţe declarative, Flavell (1977) identifică cunoştinţele referitoare la persoană, sarcină şi strategie. (b) cunoştinţele metacognitive procedurale sunt cunoştinţele despre cum executăm diverse proceduri, ca de exemplu cele despre strategiile de învăţare. Cunoştinţeţele procedurale ale experţilor sunt mult mai automatizate, acurate şi eficiente decât ale novicilor. (c) cunoştineţele metacognitive condiţionale ne indică când şi de ce să utilizăm diverse proceduri şi strategii. Cunoştinţele condiţionale ale expertului îi conferă acestuia uşurinţă şi flexibilitate în utilizarea strategiilor.

44

Controlul metacognitiv, denumit şi control executiv, este descris în maniere diferite în literatura de specialitate, cu câteva puncte comune în toate conceptualizările. Jacobs şi Paris (1987) divid controlul metacognitiv în panificare, evaluare şi control. Planificarea presupune selecţia strategiei care facilitează atingerea scopului. Evaluarea înseamnă monitorizarea progresului realizat. Reglarea înseamnă revizuirea sau modificarea strategiilor în vederea satisfacerii scopului. Hacker (1998a) susţine ideea conform căreia controlul executiv constă în monitorizare şi reglare. Monitorizarea implică identificarea tipului de sarcină, verificarea progresului în rezolvarea sarcinii, precum şi predicţii ale unor posibile rezultate. Reglarea include alocarea de resurse, specificarea numărului de paşi necesari, a vitezei şi profunzimii rezolvării sarcinii. Paris şi Lindauer (1982) au descris controlul metacognitiv pe sarcini de citit-scris constând în planificare, monitorizare şi evaluare. În acest caz, planificarea înseamnă selecţia strategiilor şi alocarea resurselor, monitorizarea presupune estimarea adâncimii şi corectitudinii comprehensiunii, iar evaluarea înseamnă examinarea progresului către sarcină. Dacă analiza oferă rezultate negative, individul poate reveni asupra demersului de planificare şi monitorizare. Astfel, întreg procesul de control are în comun câteva articulări: analiza iniţială a ceea ce trebuie făcut, elaborarea planului de intervenţie, evaluarea eficacităţii planului, precum şi modificarea adecvată a planului iniţial. Garner (1987) descrie legăturile existente între cercetările din domeniul metacognitiv şi cele pe tema controlului executiv. Aceste cercetări s-au dezvoltat din orientări teoretice diferite, au la bază asumpţii disimilare şi recurg la instrumente metodologice diferite. Cele mai multe din cercetările pe tema metacogniţiilor au avut ca punct de pornire studiile lui Piaget, în timp ce studiile pe tema controlului executiv emerg din teoria procesărilor informaţionale. Cele două orientări diferă în funcţie de aspectul supralicitat: cunoştinţele metacognitive, respectiv controlul metacognitiv. În pofida studiilor clasice din domeniul metacognitiv, recunoscute larg în comunitatea ştiinţifică, există totuşi şi studii alternative, care încearcă să aducă o perspectivă novatoare asupra domeniului. Schraw şi Moshman (1995) s-au centrat pe teoriile pe care indivizii le au despre propriile cogniţii şi cât de dezvoltată este structura de cunoştinţe. Cei doi autori fac distincţie între teoriile metacognitive tacite, informale şi respectiv formale. Teoriile tacite sunt implicite şi „achiziţionate ori construite în afara oricărei conştientizări explicite”. Datorită faptului că subiecţii nu dispun de reflecţie conştientă asupra

45

lor, teoriile implicite sunt inaccesibile verificării şi pot persista în pofida caracterului incorect ori dezadaptativ. Teoriile informale sunt fragmentate. Indivizii sunt conştienţi de o parte a asumpţiilor şi convingerilor personale, dar nu dispun de o structură teoretică explicită care să integreze şi explice unitar toate aceste convingeri. Spre deosebire de teoriile tacite, teoriile informale deţin un anumit număr de metacogniţii explicite, permiţând astfel o estimare a valorii lor. Teoriile formale sunt conţinuturi sistematizate, care includ structuri teoretice explicite. Deţinătorii teoriilor formale conştientizează explicit efortul de a-şi construi şi modifica teoriile metacognitive (Schraw & Moshman, 1995), ca atare pot utiliza teoriile formale pentru evaluarea şi interpretarea observaţiilor. Schraw şi Moshman afirmă că indivizii îşi pot dezvolta teoriile metacognitive prin învăţare culturală, construcţie individuală şi interacţiuni în grup. Definiţia pe care Cornodi (1998) o dă atitudinii metacognitive reflectă perspectiva lui Schraw şi Moshman: tendinţă generală a unei persoane de a reflecta asupra naturii propriilor abilităţi cognitive şi de a se gândi la posibilitatea de a extinde şi utiliza eficient această reflecţie. Distincţia cognitiv vs. metacognitiv Conceptualizări diferite ale metacogniţiei definesc în mod asemănător termenul, drept „cogniţii de ordin superior asupra cogniţiilor”. Definiţia comună diverselor conceptualizări face apel la un procesor care guvernează şi supervizează sistemul cognitiv, fiind simultan parte componentă a sistemului. Apare astfel un clasic paradox: nu putem divide sinele în două părţi, prima care procesează (gândeşte), şi a doua care supervizează pe prima cât timp aceasta execută diverse procesări. Problema disocierilor cognitiv -metacognitiv nu este doar academică. În fapt, nivelul metacognitiv se dezvoltă în baza celui cognitiv. Este foarte greu să ne dezvoltăm cunoştinţe metacognitive adecvate asupra competenţelor personale într-un domeniu dacă nu dispunem de cunoştinţe cognitive specifice domeniului respectiv (teorii şi concepte relevante, dificultăţi intrinseci, teorii irelevante domeniului respectiv, etc.). În ceea ce priveşte abilităţile metacognitive, nu ne putem angaja în planificare dacă nu executăm diverse activităţi cognitive, ca de exemplu stabilirea etapelor rezolvării de probleme şi serierea lor. Similar, nu putem verifica rezultatul diverselor calcule fără a compara rezultatul obţinut cu rezultatul estimat iniţial.

46

Dacă metacogniţia este concepută drept (cunoştinţe despre) un set de autoinstrucţii destinate să regleze performanţa în sarcină, atunci cogniţia reprezintă suportul acestor autoinstrucţii. Activităţile cognitive devin subiect al activităţii metacognitive, de exemplu pentru monitorizările şi evaluările online. Fluxul determinărilor circulare care ia naştere între cogniţii şi metacogniţii îngreunează semnificativ disocierea lor în efortul de evaluare a metacogniţiilor. Uneori, reflecţia metacognitivă poate fi observată la nivelul elevilor în autoinstrucţii verbale, ca de exemplu „este prea greu pentru mine, să încerc o rezolvare pas cu pas” sau „nu înţeleg toţi termenii, încerc să caut explicaţia lor în alte surse”. Comportamentul metacognitiv nu transpare însă totdeauna explicit în timpul rezolvării sarcinilor. Uneori, acesta poate fi inferat analizând demersul cognitiv al celui în cauză. De exemplu, rezolvarea problemelor pas cu pas este un indicativ al comportamentului planificat, fără ca autoinstrucţiile verbale să fie totdeauna externalizate. Cercetările viitoare vor trebui să diferenţieze mai precis între cunoştinţele metacognitive verbalizate explicit şi autoinstrucţie, între activităţile cognitive indicativi ai metacogniţiei şi activităţile metacognitive pure. În pofida relaţiei lor strânse, procesările metacognitive nu pot fi echivalate cu procesările cognitive (Sternberg, 1990). Datele experimentale dovedesc că deşi abilităţile metacongitive corelează mediu cu nivelul de inteligenţă, ele contribuie cel mai mult la performanţa în sarcini intelectuale diverse. Abilităţile intelectuale sunt responsabile de 10 procente din varianţa în învăţare,

abilităţile metacognitive răspund de 17 procente, iar

combinaţia celor doi predictori explică 20 procente din varianţa în învăţare. Rezultatele sunt valabile pentru subiecţi de diverse vârste şi back-ground-uri, pentru tipuri diferite de sarcini, şi pentru domenii diverse (Veenman, Wilhem & Beishuizen, 2004; Veenman & Spaans, 2005). În baza acestor date experimentale putem infera ideea conform căreia un nivel adecvat al dezvoltării metacognitive poate compensa limitele în dezvoltarea cognitivă. 3.6. Alte distincţii semnificative O modalitate importantă prin care probăm înţelegerea unui concept este punerea conceptului în contrast cu alte concepte, în cazul de faţă diferenţierea cogniţiei de metacogniţie. Nelson (1996) definea metacogniţia ca „studiul ştiinţific al cogniţiilor pe care individul le are despre propriile sale cogniţii”. Astfel, metacogniţia reprezintă un concept subordonat conceptului de cogniţie, un tip particular de cogniţie. Garner şi Alexander (1989) diferenţiază strategiile cognitive (activităţi care eficientizează procesările cognitive) de 47

strategiile metacognitive (activităţi de monitorizare a procesărilor cognitive). Altfel spus, abilităţile cognitive susţin performanţa în sarcină, iar abilităţile metacognitive susţin reglarea performanţei în sarcină. Distincţia cognitiv - metacognitiv este demonstrată şi de studii experimentale. Nelson a demonstrat faptul că deficitul metamemoriei poate exista şi în afara deficitului memoriei, un argument în favoarea caracterului distinct al celor două entităţi psihologice. Într-un studiu experimental, Swanson (1990) a arătat că elevii clasei a cincia şi a şasea cu abilităţi metacognitive bine dezvoltate au obţinut rezultate superioare în rezolvarea de probleme comparativ cu elevii slab dezvoltaţi metacognitiv, indiferent de nivelul aptitudinilor generale. Concluzia studiului susţine independenţa metacogniţiei de aptitudinile generale. Într-un studiu din 1998, Hacker susţine că majoritatea cercetătorilor consideră gâdnurile metacognitive ca fiind un produs al gândii conştiente. Respectiva concluzie este un răspuns la întrebarea dacă gândurile iniţial metacognitive, dar care acum sunt nonconştiene (post-conştiente) şi automate, mai pot fi considerate metacogniţie (vezi, de asemeni, Nelson, 1996). O altă distincţie mult discutată este cea între metacogniţie şi autoreglare. Paris şi Winograd (1990) afirmă că unii cercetători includ în definiţia metacogniţiei şi o componentă afectivă, şi anume credinţe metacognitive şi atribuiri. Borkowsky (1996) descrie trei aspecte interrelaţionate ale metacogniţiei: cunoştinţe, judecăţi / monitorizare, şi autoreglare. Componentele descrise de Borkowsky sunt superpozabile cu perspectiva lui Flavell asupra metacogniţiei, care specifică categorii raportate la persoană, sarcină şi strategie. Autoreglarea presupune abilităţi şi strategii de adaptare pentru a se ajusta cerinţelor sarcinii. Zimerman (1995) susţine că autoreglarea implică mai mult decât cunoştinţe şi abilităţi metacognitive, şi anume o înţelegere de bază a factorilor personali, de autoeficacitate, procesări motivaţionale şi comportamentale de a activa simultan toate aceste convingeri. O persoană poate poseda cunoştinţe metacognitive bine dezvoltate, dar să fie incapabilă să-şi autoregleze învăţarea întrun context specific. Autoreglarea învăţării se referă la capacitatea de a activa, direcţiona şi susţine efortul de învăţare. Învăţarea autoreglată înseamnă mai mult decât cunoştinţe şi abilităţi metacognitive, presupune tendinţa individului de a regla alte surse de influentă personală (procese emoţionale, reacţii comportamentale, factori socio-contextuali).

48

3.7. Metacogniţia şi conştientizarea metacognitivă Studiile europene în acest domeniu (Pressley, Borkowsky & Schneider, 1987) limitează conceptul de metacogniţie la aspectul de reglare şi execuţie, înclinând spre caracterul inconştient, tacit şi inaccesibil al metacogniţiei. Spre deosebire de această perspectivă, studiile americane par să lărgească sfera, incluzând variabile afective şi punând accent pe caracterul lor conştient (Paris & Winograd, 1990; Bouffard- Bouchard, Parent & Larivee, 1991) Distincţia cunoştinţe metacognitive - conştientizare metacognitivă aparţine lui Flavell (Flavell, 1979; Kuhn, 2000). Cunoştinţele metacognitive se referă la cunoştinţele explicite pe care noi le avem despre cum anume funcţionează sistemul nostru cognitiv, inclusiv cu disfuncţionalităţile sale. Conştientizarea metacongitivă se referă la sentimentele şi experienţele care însoţesc orice procesare cognitivă. Cercetătorii au fost mult mai interesaţi de primul aspect al metacogniţiei. Studiile iniţiate de Schneider, Lock şi Hetzog (2002) s-au centrat pe dezvoltarea cunoştinţelor metacognitive şi pe modul în care acestea se schimbă de-a lungul vieţii. Un concept important în această arie este reprezentat de autoeficacitatea memoriei, adică de modul în care subiecţii cred că învaţă informaţii noi. Astfel, copiii tind săşi supraestimeze autoeficacitatea mnezică, în timp ce adulţii şi vârsnicii îşi subestimează performanţele memoriei. Tulvin (1994, apud. Reder,1996) consideră conştiinţa o condiţie necesară pentru realizarea judecăţilor metacognitive. Alţi autori susţin că inclusiv selectarea strategiilor este conştientă şi intenţionată (Reder, 1996). Relaţia dintre metacogniţie şi conştiinţă trebuie analizată diferenţiat. Există componente metacognitive automate sau preatenţionale, cum ar fi selecţia strategiilor de accesare a informaţiilor. Există însă control şi la nivel subconştient. În cazul deprinderilor (care sunt iniţial acţiuni construite conştient), automatizarea în urma exerciţiului presupune preluarea controlului execuţiei de alţi procesori susceptibili de a funcţiona în paralel cu procesorul simbolic (conştiinţa). Aceasta este o situaţie tipică nu numai automatismului senzorio-motor, dar şi celui pur cognitiv. Controlul unei activităţi complexe trebuie analizat având în vedere o arhitectură cognitivă ce comportă mai mulţi procesori dispuşi ierarhic. Monitorizarea unei activităţi este astfel rareori efectuată numai de procesorul simbolic. Un palier de control superior (ex: conştiinţa) poate fi utilizat pentru a monitoriza în paralel, derularea unui proces deja controlat 49

de la un nivel inferior (ex: proprioceptiv). Apare deci un control în exces, redundant. Din studiul automatismelor în situaţii de muncă, reiese faptul că, cu cât controlul coboară spre nivelurile de jos, cu atât se restrânge câmpul de validare a procedurii respective, şi o dată cu aceasta posibilitatea de adaptare la modificările situaţiei de execuţie. Astfel, măiestria în orice domeniu înseamnă: (1) formarea de automatisme care eliberează procesorul simbolic şi permite executarea de acţiuni în paralel; (2) asigurarea unei redundanţe a controlului astfel încât defecţiunile automatismelor în cazul modificării situaţiilor să fie detectate şi corectate eficient, uneori prin anticipaţie, prin mecanisme de tip metacognitiv. În caz de dificultate sau incidente, controlul trece la nivel superior. Metacogniţia are un rol de supervizare a proceselor cognitive. În funcţie de procesul supervizat, sunt implicate diferite cunoştinţe metacognitive şi mecanisme de control. Prin urmare, conceptul de metacogniţie acoperă o întreagă familie de seturi de cunoştinţe şi mecanisme de control ale metacogniţiei. Putem vorbi de metacogniţie în cazul atenţiei, al memoriei, sau referindu-ne la cogniţie în general, în cazul teoriei minţii („Theory of Mind”). Reconceptualizarea atenţiei a dus la definirea acesteia ca şi ansamblu de funcţii strategice ce iniţiază, menţin şi monitorizează prelucrările cognitive pentru a asigura coerenţa comportamentului orientat spre scop. În acest sens, metaatenţia se referă la: (1) cunoştinţele despre atenţie, în general, şi despre propriile abilităţi atenţionale, în special; (2) procesele care reglează atenţia prin monitorizarea şi reglarea proceselor de activare şi inhibiţie. Cercetările privind metaatenţia s-au concentrat mai ales asupra proceselor de monitorizare şi control care intervin în atenţie (Miclea şi Lemeni, 1999), şi mai puţin asupra cunoştinţelor metacognitive referitoare la atenţie. Metamemoria se referă la automatizarea şi controlul propriilor cunoştinţe în timpul învăţării unor noi informaţii şi în timpul reactualizării informaţiilor învăţate anterior. În funcţie de momentul în care are loc secvenţa de învăţare sau reactualizare şi în funcţie de momentul performanţei, pot fi delimitate mai multe procese de monitorizare: 1. monitorizarea prospectivă, care include evaluare uşurinţei de a învăţa („ease of learning”), evaluarea învăţării la un moment dat („judgement of learning”) şi aprecierea sentimentului de a şti („feeling of knowing”); 2. aprecierea retrospectivă a încrederii în răspunsul oferit („retrospectiv confidence judgement”); 3. monitorizarea sursei şi monitorizarea realităţii. 50

Controlul metacognitiv al memoriei se referă la alocarea de resurse cognitive şi timp în învăţare sau reactualizare, la iniţierea sau terminarea folosirii unei strategii de învăţare sau reactualizare şi la tipul strategiei folosite. Pe măsură ce persoana ajunge să înţeleagă modul în care funcţionează procesele cognitive, îşi formează o „imagine” despre modul în care funcţionează mintea umană în general, o teorie a minţii. Teoria minţii se referă la abilitatea oamenilor de a face inferenţe despre stările mentale proprii şi ale altora. Această capacitate este deosebit de importantă în realizarea comportamentului inteligent şi în susţinerea activităţilor care implică interacţiuni sociale complexe. Metaatenţia, metamemoria şi teoria minţii sunt implicate în mod diferit în activităţile pe care le „supervizează”. Am putea spune că metamemoria supervizează stocarea şi reactualizarea informaţiilor, metaatenţia coordonează procesele executive de control, iar teoria minţii oferă un model integrativ şi coerent al comportamentului cognitiv. 3.7.1. Procesări metacognitive conştiente vs. automate Studiile derulate în domeniul metacogntiv s-au întrebat dacă activarea conştientă o condiţie absolut necesară funcţionării metacognitive, ori dacă activităţile metacognitive pot fi derulate şi în absenţa reflecţiei conştiente. Unii cercetători (Nelson, 1996; Schnotz, 1992) susţin că metacogniţia este un demers conştient, deoarece presupune procesări de ordin superior. Alţi cercetători susţin că în măsura în care controlul personal a devenit habitudine, procesările metacognitive nu necesită reflecţie conştientă. (Baker, 1994; Reder, 1996; Veenman, Print & Elshout, 2002). Multe din procesele de evaluare şi automonitorizare se derulează ca un background al procesărilor cognitive executate. Abia după detectarea unei erori, se declanşează alerta sistemului, moment în care controlul este din nou trecut în registrul conştient. Bandura (1989) afirmă că acest tip de comportament se modelează prin învăţare vicariantă şi observarea comportamentului eficient al persoanelor semnificative (părinţi, profesori, prieteni), procesare care adesea este non - conştientă. Studiile de până acum nu ne pot lămuri dacă autoinstrucţiile de verificare dispun de reflecţie metacognitivă redusă sau autoreglarea activităţii metacognitive se decide conştient post - factum. Această întrebare este similară cu contrastul filozofic care apare între comportamentul autodeterminat şi cel 51

controlat extern sau cu diferenţa dilematică permanentă între abilitate şi strategie. Altfel spus, cele două pot fi discriminate după criteriul automatizării ori cel al intenţionalităţii lor. Dilemele de mai sus induc necesitatea conceptualizărilor clare şi consistente ale abilităţilor metacognitive vs strategiilor metacongitive. 3.8. Metacogniţia: domeniu-specifică sau generală? Dependenţa metacogniţiei de domeniul de domeniul de cunoştinţe ori caracterul său general este o problemă cu relevanţă ridicată pentru studiile din domeniul educaţional. Competenţele metacognitive generale pot fi antrenate în diverse situaţii de învăţare, iar ulterior să fie transferate pe domenii noi, în timp ce metacogniţiile specifice trebuie antrenate pe sarcini şi domenii specifice. Multe din cercetările experimentale metacognitive sunt derulate pe sarcini şi domenii specifice, ca de exemplu citirea şi comprehensiunea textelor (Afflerbach, 1990; Leutner & Leopold, 2000; Nist, Simpson & Olejnik, 1991; Otero, Campanario & Hopkins, 1992; Van Kraayenoord & Schneider, 1999; Veenman & Beishuzien, 2004; Zhang, 2001), crearea şi rezolvarea de probleme (Desoete & Roeyers, 2003; Kranarski & Mevarech, 2003), ştiinţele naturii (Thomas, 2003), ştiinţe economice (Masui & De Corte, 1999). Astfel de studii oferă informaţii detaliate despre mecanismele de funcţionare ale metacogniţie pe domenii şi sarcini specifice, dar este necesară compararea mecanismelor inter-sarcini şi inter-domenii. Studiile de acest tip au oferit, deocamdată, rezultate neconcludente. Cercetările conduse de Schraw et al. (Schraw, Dunke, Bendixen & Roedel, 1995; Schraw & Nietfeld, 1998) susţin că abilităţile de monitorizare au un caracter general, în timp ce studiile aparţinând lui Kelemen, Frost şi Weaver (2000) susţin contrariul. Glaser, Schauble, Raghavan şi Zeitz (1992) au observat numeroase diferenţe în activitatea metacognitivă pe sarcini diferite, în timp ce studii elaborate de Veenman (Veenman, Elshout & Meijer, 1997; Veenman et al., 2004) oferă argumente puternice în favoarea caracterului general al abilităţilor metacognitive. Unul din motivele rezultatelor echivoce din această direcţie de cercetări poate fi pus pe seama diferitelor metode de analiză folosite de diferiţi cercetători. În primul rând, activitatea metacognitivă diferă în funcţie de tipul sarcinii (de exemplu, analiza textelor ori rezolvarea de probleme). Analiza şi comprehensiunea unui text presupune citirea titlului, identificarea paragrafelor logice, formarea viziunii de ansamblu asupra acestuia, activarea cunoştinţelor anterioare

relevante

pentru textul prezent, 52

adaptarea

demersurilor

subsumate

de

comprehensiune la cerinţele testului, etc. Sarcini de tip rezolvare de probleme presupun citirea enunţului, încadrarea problemei în categoria adecvată, identificarea informaţiilor statuate în enunţ şi a celor lipsă, dar necesare rezolvării, elaborarea planului de rezolvare pas cu pas, etc. Cu toate că diferite sarcini de învăţare necesită procesări cognitive diferite, unele activităţi divergente împărtăşesc abilităţi metacognitive similare, calitatea şi ocurenţa lor corelând interdomenii / intersarcini.

53

Cap. 4. Metacogniţia şi metamemoria Metamemoria; delimitări conceptuale Termenul „metamemorie” se referă la cunoştinţele pe care le avem despre produse şi procese ale memoriei. Într-o taxonomie a metamemoriei, Flavell şi Wellman (1977) disting două subcategorii ale conceptului: metamemoria declarativă şi metamemoria procedurală. Metamemoria procedurală presupune procesări implicite şi automate, ca de exemplu selecţia strategiilor mnezice necesare rezolvării sarcinilor date. În contrast, metamemoria declarativă cuprinde informaţii declarative, factuale, conştiente, ca de exemplu faptul că performanţele mnezice pot fi influenţate de factori diverşi. Flavell şi Wellman se centrează pe metamemoria declarativă, susţinând că metamemoria acoperă informaţii din trei arii diferite: cunoştinţe despre persoană (puncte tari / slabe din funcţionarea memoriei); despre sarcină (aprecierea gradului de dificultate al sarcinii) şi despre strategie (strategii eficiente de memorare şi reamintire, impactul lor asupra performanţei, etc.). Cei doi afirmă că cea mai mare parte din cunoştinţele declarative metacognitive sunt o combinaţie a câtorva subcategorii, interactive şi în parte suprapuse. Taxonomia descrisă anterior nu este una finală, exhaustivă. Exisă un număr semnificativ de alte studii care întregesc teoriile asupra metamemoriei. Paris şi colegii săi (Paris & Lindauer, 1982; Paris & Oka, 1986) au introdus o componentă numită „cunoştinţe metacognitive condiţionale”, care se referă la abilitatea copiilor de a justifica decizii ale activităţii mnezice. În timp ce cunoştinţele declarative, aşa cum au fost acestea definite de Flavell şi colegii săi, se centrează pe cunoştinţe de tipul „ştiu că...”, cunoştinţele condiţionale descrise de Paris sunt circumscrise de afirmaţia „pentru că...”. Cercetările ulterioare s-au centrat pe componenta cunoştinţelor procedurale, insuficient descrise în modelul lui Flavell şi Wellman. Astfel, Brown si colab. (Brown, 1978) susţin că, componenta reglatorie este responsabilă de selectarea şi implementarea strategiilor, monitorizarea eficacităţii şi modificarea lor. De asemenea, ei susţin ideea conform căreia copiii nu prezintă aceeaşi eficienţă în monitorizarea şi reglarea performanţei comparativ cu adulţii maturi metacognitiv. Mai mult, autorii afirmă că procesele de monitorizare şi reglare mnezică joacă rolul esenţial în sarcini cognitive complexe, cum sunt comprehensiunea şi memorarea textelor. Cele două componente ale metameomoriei (procedurală vs declarativă) complică definiţia acesteia; ele sunt nu doar strâns corelate, ci şi esenţial diferite. Astfel, în 54

timp ce cunoştinţele declarative se dezvoltă relativ târziu (pe măsura construcţiei bazei de cunoştinţe), sunt stabile în timp şi uşor de exprimat verbal, cunoştinţele procedurale sunt instabile, independente de vârsta subiectului, dependente de specificul sarcinii ori situaţiei, independente de capacitatea de exprimare verbală a celui care le posedă. Pessley, Borkowski et al. (Pressley, Borkowsky and Schneider, 1989) au elaborat un alt model asupra metacogniţiei - Modelul Procesorului de Informaţie (Good Information Processor Model), care, pe lângă faptul că include conceptele de cunoştinţe metacognitive procedurale şi declarative, stabileşte conexiuni între cele două noţiuni şi aspecte noncognitive ale procesării informaţională de succes. Astfel, metamemoria avansată este strâns legată de strategiile de învăţare utilizate, orientarea motivaţională, baza de cunoştinţe generale, şi utilizarea automată a strategiilor de învăţare eficientă. Se pesupune că toate aceste variabile sunt co-dependente. De exemplu, cunoştinţele despre strategiile specifice influenţează aplicarea strategiilor memoriei, care la rândul lor influenţează achiziţia de cunoştinţe. Strategiile sunt monitorizate şi evaluate pe parcursul aplicării lor, ceea ce duce la extindera şi rafinarea suplimentară a cunoştinţelor despre ele. În pofida criticilor repetate aduse conceptului de metamemorie, critici care fac referire la caracterul ambiguu al acestuia (Cavanaugh & Perlmetter, 1982), distincţia cunoştinţe metacognitive declarative vs procedurale este larg acceptată în studiile de specialitate (Alexander, Carr & Schwanenflugel, 1995). O Sullivan şi Howe au elaborat recent un alt model asupra metamemoriei (declarative). (O’ Sullivan & Howe, 1995, 1998). Cei doi autori consideră că modelul tradiţional descris mai sus este prea restrictiv prin faptul că supralicitează importanţa cunoştinţelor declarative şi a dezvoltării acestora pe măsura avansării în vârstă. Ei preferă o perspectivă mai largă asupra metamemoriei, pe care au numito convingeri naive ale copiilor asupra memoriei. O astfel de perspectivă oferă posibilitatea de a pune în legătură aspecte de dezvoltare a metamemoriei copiilor cu cele ale teoriei minţii. Mai mult, convingerile naive ale copiilor mici despre funcţionarea memoriei pot fi comparate cu asumpţiile copiilor mai mari, acoperind astfel golul existent în studiile tradiţionale pe tema dezvoltării metamemoriei. Metamemoria poate fi evaluată şi în domenii în care certitudinile răspunsurilor corecte vin relativ târziu (studiile asupra memoriei de lungă durată, de exemplu). Modelul propus este interesant şi bine argumentat, dar el nu poate răspunde la întrebarea dacă evaluarea convingerilor naive asupra memoriei diferă calitativ de procedurile de evaluare întâlnite în studiile tradiţionale de metamemorie. Rămâne fără răspuns şi 55

Metacogniţie „Metacunoştere” (Kuhn, 1999, 2000)

Cunoştinţe despre memorie („metamemorie”) ; Flavell, 1971) „Cunoştinţe metastrategice” (Kuhn, 1999, 2000)

Cunoştinţe despre lumea mentală „Cunoştinţe metacognitive” (Kuhn, 1999, 2000)

„Teoria minţii”

• înţelegerea credinţelor false

Metamemorie declarativă (Flavell şi Wellman, 1977)

Metamemorie procedurală (Flavell şi Wellman, 1977)

• Cunoştinţe despre persoane, sarcină şi variabile strategice

• înţelegerea stărilor mentale (dorinţe, emoţii, atenţie, conştiinţă, etc) • înţelegerea acţiunilor mentale

Componente de monitorizare (Nelson şi Narens, 1990, 1994)

Componente de control şi autoreglare (Nelson şi Narens, 1990, 1994)

• judecăţi de evaluare a dificultăţii sarcinii (EOL) • judecăţi de evaluare a gradului de învăţare (JOL) • judecăţi de evaluare a cunoaşterii răspunsului (FOK)

• cunoştinţe despre funcţionarea memoriei

Fig. 4.1. Taxonomia componentelor metacognitive (Kuhn, 1999; 2000).

56

• alocarea timpului de studiu

întrebarea dacă un astfel de model, care acoperă cunoştinţe acurate şi convingeri naive, reprezintă cu adevărat o schimbare de paradigmă sau este doar o inovaţie terminologică, ce exprimă în fapt aceeaşi realitate psihologică. Într-un model schematic al metacogniţiei, Kuhn (1999, 2000) include perspective teoretice cunoscute în psihologia dezvoltării şi pune în legătură taxonomii şi noţiuni utilizate în diverse linii de cercetare (figura 4.1.). 4.1.1. Metamemoria declarativă Eficienţa metamemoriei declarative creşte pe măsura înaintării spre vârsta adultă (Joyner & Kurty-Costes, 1997; Schneider & Pressley, 1997). Cu toate că la nivel de simţ comun există convingerea conform căreia copiii mici nu au o reflecţie foarte acurată asupra sistemului mnezic propriu şi că metamemoria se dezvoltă semnificativ odată cu debutul şcolarităţii, studiile de specialitate oferă răspunsuri clare la cel puţin două întrebări: (1) când reuşesc copiii să distingă sensul verbelor care exprimă acţiuni mentale, respectiv (2) cum se dezvoltă cunoştinţele copiilor despre persoane, sarcini şi strategii? Primele studii asupra metamemoriei copiilor aparţin lui Kreutzer et al. (1975). Copii de vârste diferite (grădiniţă, clasa I, clasa a III-a şi a V-a) au fost întrebaţi asupra modului în care consideră ei că diverse variabile le influenţează performanţele mnezice. De exemplu, au fost întrebaţi dacă li se întâmplă să uite lucruri (informaţii), dacă este mai uşor să îţi reaminteşti mesajul / esenţa unei poveşti sau s-o reproduci „cuvânt cu cuvânt”, dacă este mai greu / uşor să înveţi cuvinte opuse (mare-mic) decât cuvinte fără legătură (căţel-avion). Copiii au avut de rezolvat sarcini şi mai solicitante. Astfel, au fost întrebaţi cum procedează în situaţia în care doresc să găsească o haină pe care au uitat-o la şcoală, sarcină care testează cunoştinţele despre strategiile de reamintire. Rezultatele studiului de mai sus, precum şi ale altora asemănătoare (Myers & Paris, 1978; Schneider, 1986) indică progrese semnificative ale metamemoriei pe cele mai multe dimensiuni, funcţie a înaintării în vârstă. De exemplu, 70% dintre copiii de şase ani nu ştiu că este mai uşor să-ţi reaminteşti perechi de cuvinte opuse decât perechi de cuvinte fără legătură, în timp ce la zece ani toţi copiii oferă răspunsuri corecte pentru această problemă. În privinţa evaluării performanţelor mnezice în funcţie de persoană, doar copiii de vârstă şcolară mare ştiu că performanţele variază în funcţie de persoană şi de situaţie. Copiii de şase şi de şapte ani declară că îşi reamintesc totdeauna orice informaţie solicitată şi că au performanţe mai mari decât ale prietenilor lor (îşi supraevaluează performanţa).

Rezultatele sunt congruente cu alte studii care demonstrează autoevaluări mnezice optimiste ale copiilor. În pofida rezultatelor studiilor descrise mai sus, copiii posedă informaţii destul de corecte despre propriile performanţe mnezice. Copiii din experimentul lui Kreutzer et al. (1975) ştiau că este mai greu să-ţi reaminteşti mai multe decât mai puţine cuvinte, şi că adesea este util să recurgi la strategii de reamintire. Alte cercetări indică faptul că până şi copiii preşcolari posedă cunoştinţe acurate, chiar dacă rudimentare, despre utilitatea strategiilor de reamintire. Un alt aspect important al metamemoriei pe care copiii îl înţeleg adecvat este legătura efort-performanţă mnezică. O’ Sullivan (1998) a investigat cunoştinţele copiilor mici vis-a-vis de efectul efortului şi amorselor în reamintire. Majoritatea copiilor mici consideră că o creştere a efortului sau amorselor determină performanţe mnezice superioare. Deşi studiile descrise mai sus dovedesc o înţelegere de bază a mecanismelor funcţionării mnezice, cunoştinţele profunde despre memorie apar mai târziu. Debutul şcolarităţii susţine achiziţia accelerată a cunoştinţelor declarative despre importanţa tipului de sarcină şi a strategiilor de memorare. În timp ce elevii claselor primare înţeleg vag efectul dificultăţii sarcinii şi al strategiilor de reamintire, acest pattern se schimbă rapid în următorii ani de şcoală. Astfel, numai copiii de nouă şi zece ani, nu şi cei de şapte, ştiu că itemii organizaţi taxonomic sunt reamintiţi mai uşor comparativ cu itemii nerelaţionaţi conceptual (Moynahan, 1978). Studiile care au analizat cunoştinţele despre utilitatea strategiilor memoriei confirmă o schimbare majoră în cunoştinţele metacognitive de la nivel de grădiniţă la nivelul clasei a şasea. De exemplu, Solidan et al. (1986) au analizat măsura în care copiii de patru, respectiv şase ani înţeleg importanţa strategiilor de organizare. Copiii au urmărit înregistrări video care prezentau diverse strategii de memorare, ca de exemplu gruparea itemilor în funcţie de categorie, de culoare, sau pur şi simplu doar privind itemii respectivi. Ulterior, li s-a cerut să compare eficienţa strategiilor respective, două câte două. Rezultatele indică că nici copiii preşcolari, nici cei de grădiniţă, nu diferenţiază între eficacitatea sortării taxonomice ori pe criteriul culorii, cu precizarea că primul criteriu a primit evaluări mai favorabile din partea copiilor mari. Strategia „a privi la” a primit evaluări pozitive, confirmând presupunerea că preşcolarii îi acordă credit, în pofida ineficacităţii sale (O’ Sullivan, 1993). Studii similare având drept subiecţi copii de şcoală, şi care au inclus alte strategii, indică tendinţe de dezvoltare extrem de interesante (Justice, 1986; Schneider, 1986). În timp ce copiii de patru ani preferă strategia „a privi la ...” înaintea oricărei alte strategii, copiii de şase ani apreciază 58

în mod egal eficacitatea celor patru strategii. Sortarea şi reamintirea taxonomică este preferată de copiii de opt şi zece ani, fără diferenţe între ele. În jurul vârstei de doisprezece ani copiii înţeleg clar că gruparea taxonomică oferă avantaje în sarcini de reamintire cu itemi care pot fi grupaţi după apartenenţa la categoria semantică. Mai mult, copiii mici apreciază superioritatea unei strategii doar în comparaţii pe perechi, când strategiile analizate dau diferenţe marcante de performanţă. În contrast, şcolarii mai mari realizează discriminări mult mai fine în privinţa eficacităţii diverselor strategii (Justice, 1985; Justice et al., 1997). Tendinţe similare de dezvoltare în funcţie de vârstă se observă şi dacă este analizată intearacţiunea altor variabile ale memoriei. Wellman (1978) a prezentat spre rezolvare copiilor de cinci, respectiv zece ani, diverse probleme de memorie. Fiecare problemă cerea ierarhizarea a trei desene care „prezentau” diverse scenarii de memorare. De exemplu, un set de probleme în care experimentatorii manipulau o singură variabilă, prezentau un băiat care încerca să-şi reamintească un număr diferit de itemi- trei, nouă sau optsprezece. În alte scenarii interacţionau două tipuri de variabile (item x strategie): (a) băiatul A încerca să-şi reamintească optsprezece itemi, doar privindu-i; (b) băiatul B care priveşte itemii; (c) băiatul C care scrie numele itemilor. Copiii rezolvă corect problema în care este manipulată o singură variabilă. În probleme complexe de memorie însă apar diferenţe substanţiale de performanţă, datorate vârstei copiilor - sunt rezolvate de aproape toţi copiii de vârstă şcolară, dar de foarte puţini copii de grădiniţă (cinci-şase ani). Deşi toate aceste studii indică faptul că copiii evaluează şi compară cu dificultate diverse sarcini de memorare, prezentate simultan, nu sunt complet inabili în a le rezolva corect. Când problemele cer predicţii ale performanţei mnezice în funcţie de numărul de itemi şi efortul investit, chiar şi copiii preşcolari combină cu succes cei doi factori, supraestimând totuşi rolul efortului. Cunoştinţele despre interacţiunea variabilelor memoriei se dezvoltă lent în anii preşcolari şi şcolari mici, şi într-un ritm mai rapid în perioada adolescenţei. Datele experimentale dovedesc că anumite aspecte din funcţionarea metamemoriei declarative se manifestă deja la copiii preşcolari, evoluând constant pe parcursul claselor elementare. La unsprezece-doisprezece ani,

gradul de dezvoltare a acestui tip de

cunoştinţe este impresionant, evoluând şi după copilăria mare. Astfel, studii asupra procesării textelor indică faptul că înţelegerea importanţei elementelor din text şi a eficacităţii strategiilor de comprehensiune a citirii se dezvoltă continuu (Baker & Brown, 1984; Brown et al., 1983; Schneider and Pressley, 1997). Copiii înţeleg din ce în ce mai profund interacţiunea variabilelor ce ţin de persoană şi strategie şi impactul acestei 59

interacţiuni asupra memoriei. Când li se cere să citească, să înţeleagă şi să memoreze anumite texte, adolescenţii şi adulţii tineri pierd din vedere importanţa strategiilor de memorare (Garner, 1987; Pressley and Afflerbach, 1995). 4.1.2. Metamemoria procedurală Conform teoriei lui Nelson şi Narens (1990, 1994), automonitorizarea şi autoreglarea sunt două niveluri diferite de procesare metacognitivă care interacţionează foarte strâns. Automonitorizarea oferă un flux informaţional ascendent în urma căruia individul compară stadiul intermediar cu scopurile finale ale înţelegerii şi reamintirii. Autoreglarea sau controlul reprezintă acţiuni executive descendente, care includ planificarea, direcţionarea şi evaluarea comportamentelor. Cele mai multe studii asupra metamemoriei procedurale sunt centrate pe automonitorizare - evalauarea ratei progresului spre scopul final (Borkowski, Milstead & Hale, 1988; Brown et al., 1983; Schneider, 1998b). Cercetările de dezvoltare în acest domeniu vizează în special componenta de monitorizare, reprezentată de EOL – cât de uşor învaţă subiectul ; JOL - evaluarea gradului de învăţare; FOK - sentimentul cunoaşterii. Sunt explorate de asemenea aspecte ale controlului metacognitiv - alocarea timpului de studiu şi finalizarea studiului. Judecăţile de tip EOL sunt elaborate înaintea ori în timpul procesului de învăţare, sunt profund inferenţiale şi se referă la itemii care nu au fost încă învăţaţi (Nelson and Narens, 1994). Termenul similar din paradigma memoriei este cel de predicţia performanţei. O formă particulară de predicţie a performanţei, descrisă pentru prim dată de Flavell, Friedrichs & Hoyt (1970) şi analizată adesea în studiile ulterioare de dezvoltare, o reprezintă predicţia câmpului memoriei personale (memory span). Subiecţilor li se pezină liste din ce în ce mai lungi cu itemi diverşi - imagini, cuvinte, desene, şi li se cere să indice dacă le vor putea memora. Se măsoară apoi performanţele mnezice reale ale copiilor cu liste similare. Comparând predicţiile performanţelor cu performanţele reale se obţine un indicator al metamemoriei. Acurateţea pedicţiilor poate fi măsurată în diverse sarcini de memorare- sarcini de învăţare a listelor de cuvinte, sarcini de învăţare a textelor, etc. (Schneider, Korkel & Weinert, 1990). Cele mai multe din studiile pe tema judecăţilor de tip EOL şi care au utilizat paradigma învăţării listelor de cuvinte au concluzionat că preşcolarii îşi supraestimează performanţele mnezice, în timp ce copiii din clasele primare fac evaluări mult mai acurate (Schneider et al., 1986; Worden and Sladewski-Awig, 1982; Yussen & Levy, 1975). 60

Mecanismul intricat nu a fost deocamdată explicat, în pofida numeroaselor cercetări experimentale. Anumite studii au încercat să demonstreze dificultatea copiilor mici în a emite predicţii acurate ale performanţelor, observând astfel că predicţiile lor sunt mai acurate în contexte familiare decât nefamiliare (laborator) (Justice and Bray, 1979; Schneider, 1998b; Wippich, 1980). Mai mult, predicţiile sunt mai acurate în situaţia în care sunt folosiţi itemi nonverbali, spre deosebire de tradiţionalii itemi verbali (Cunningham & Weaver, 1989). Copiii anticipează performanţa proprie mult mai corect comparativ cu pedicţia performanţelor celorlalţi copii (Schneider, 1998b; Stipek, 1984). Cercetări recente pe această temă nu mai susţint asumpţia iniţială conform căreia supraestimarea performanţelor din partea copiilor mici se datorează deficienţelor metacognitive (Schneider, 1998a). Astfel, studiul lui Schneider investighează motive posibile care stau la baza predicţiilor nerealiste ale copiilor mici. În particular, cercetătorii s-au întrebat dacă supraestimările din predicţia performanţelor se datorează monitorizării metacognitive deficitare ori factorilor motivaţionali, ca de exemplu dorinţa de a obţine performanţe de un anumit nivel. Pentru a putea răspunde la această întrebare, copiilor de şase şi nouă ani li s-a cerut să-şi prezică performanţa proprie într-o sarcină motrică şi întruna mnezică. Pentru prima variabilă manipulată, performanţa dorită, subiecţilor li s-a cerut să-şi exprime performanţa pe care ar dori să o obţină în următoarea încercare, în timp ce pentru a doua variabilă manipulată - performanţa expectată - copiii au specificat scorul pe care se aşteptau să îl obţină la următoarea încercare. Comparaţia între performanţă şi postdicţia acesteia (evaluarea performanţei după rezolvarea sarcinii) indică faptul că toţi copiii îşi monitorizează corect performanţa, indiferent de tipul sarcinii, chiar dacă nu utilizează aceste cunoştinţe în predicţii viitoare. Ca atare, ipoteza deficienţei de monitorizare nu poate explica fenomenul supraestimării. Mai mult, copiii de cinci şi şase ani nu diferenţiază între performanaţa dorită şi cea expectată, observaţie care deschide canalul de cercetări spre domeniul motivaţional. Chiar şi pentru copiii de nouă ani, diferenţa dinte performanţa dorită şi cea expectată este semnificativă doar în sarcini motrice, nu şi mnezice. Datele experimentale susţin parţial ipoteza dorinţei de performanţă. De asemenea, dovedesc faptul că supraestimările preşcolarilor au legătură cu convingerea că efortul influenţează performanţa. Având în vedere faptul că aceste procese motivaţionale nu sunt specifice întregii populaţii şcolare, judecăţile de tip EOL reflectă capacitatea de monitorizare a memoriei. Acurateţea acestor judecăţi cunoaşte îmbunătăţiri semnificative pe parcursul primilor ani de şcoală, uneori fiind funcţionale chiar în debutul şcolarităţii (Pressley & Ghatala, 1990). 61

Deşi numeroase studii au fost interesate de diferenţe în predicţia performanţelor mnezice, un număr restrâns de cercetări s-au ocupat de judecăţile asupra învăţării (JOL), elaborate în timpul sau imediat după memorarea materialului. În baza itemilor memoraţi, se poate prezice performanţa la teste viitoare. Literatura de specialitate cuprinde şi studii care evaluează postdicţiile copiilor (Bisanz, Vesonder, and Voss, 1978; Pressley, Levin, Ghatala, and Ahmad, 1987). Pressley et al. a comparat postdicţiile copiilor de şapte, respectiv zece ani, pentru întreaga listă de itemi cu postdicţiile itemilor individuali. Analiza datelor a permis două seturi de concluzii: (a) postdicţiile copiilor mari sunt semnificativ superioare copiilor mici, chir dacă şi aceştia din urmă reuşesc să facă postdicţii acurate; (b) la nivelul fiecărui copil, acurateţea postdicţiilor pentru itemi individuali nu presupune cu necesitate acurateţea postidicţiilor pentru lista întreagă de itemi, şi vice-versa. Într-un studiu recent, Schneider et al. (2000) a utilizat perechi de cuvinte asociate în sarcini de învăţare pentru a evalua tendiţe de dezvoltare ale judecăţilor de tip JOL la copiii de şase, opt, şi respectiv zece ani. Unul din obiectivele majore ale studiului a fost să identifice în ce măsură amânarea judecăţilor de tip JOL corelează mai bine cu performanţa actuală, comparativ cu JOL oferit imediat după învăţarea perechilor de itemi. Efectul amânării JOL a fost confirmat în mod repetat în studiile efectuate pe subiecţi adulţi (Mazzoni & Nelson, 1995; Nelson & Dunlosky, 1991). Un alt obiectiv al studiului a fost de compara JOL pentru itemi individuali cu JOL pentru întreaga listă de itemi (compozit). O primă concluzie indică faptul că efectul amânării JOL, specific adulţilor, funcţionează similar şi la nivelul copiilor, indiferent de vârsta lor. De asemenea, în cazul itemilor individuali, JOL amânat cu 30 secunde este mult mai acurat comparativ cu JOL imediat. A doua concluzie indică că JOL item cu item prezintă supraîncredre mult mai ridicată decât JOL compozit la toatele grupele de vârstă, inclusiv la adulţi. La nivelul copiilor mari, patternul răspunsurilor este similar cu al adulţilor. În general, rezultatele acestor studii reprezintă argumente în favoarea ideii conform căreia abilitatea copiilor de evalua propria performanţă mnezică după studierea itemilor cunoaşte o tendinţă crescătore pe parcursul claselor elementare. Chiar şi copiii mici sunt capabili să-şi monitorizeze corect performanţa, cu condiţia să existe o perioadă de latenţă între memorare şi evaluare. Conform lui Nelson şi Narens (1994), diferenţa de acurateţe între judecăţile imediate şi judecăţile amânate pot fi explicate prin diferenţa de stări de activare ale conţinutului vizat. Astfel, evaluările imediate se adresează conţinuturilor specifice memoriei de lucru, care dispun de un nivel de activare ridicat, iar evaluările 62

amânate accesează informaţii transferate deja memoriei de lungă durată, cu nivel de activare relativ mai scăzut. O altă entitate psihologică subsumată monitorizării metamemoriei este reprezentată de sentimentul cunoaşterii (feeling of knowing- FOK). Judecăţile de acest tip sunt elaborate în timpul ori după procesul de învăţare, şi exprimă gradul în care persoana consideră că un item momentan inaccesibil va putea fi reamintit ulterior. În designul experimenal clasic, li se cere copiilor să numească o serie de itemi dintr-o listă prezentată. În situaţia în care copilul nu-şi poate reaminti unul din itemii prezentaţi, i se cere să specifice în ce măsură crede îl va putea recunoaşte, dacă experimentatorul va oferi numele itemului. Estimările de tip FOK sunt corelate cu performanţa în testul ulterior de recunoaştere. Cele mai multe cercetări sugerează că acurateţea judecăţilor de tip FOK creşte constant pe parcursul anilor de şcoală (Wellman, 1977; Zabrucky & Ratner, 1986). În pofida congrueneţei datelor pe această temă, patternul de dezvoltare nu este pe deplin cunoscut. Un studiu din 1988 (Butterfield, Nelson, & Peck, 1988) aduce totuşi rezultate contradictorii faţă de studiile precedente, susţinând că judecăţile FOK copiilor de şase ani sunt mult mai acurate decât cele ale copiilor de zece, şi respectiv optsprezece ani. Într-un studiu recent, Lockl şi Schneider (2002) au utilizat un design metodologic îmbunătăţit faţă de cel din experimentul lui Butterfield et al, având ca subiecţi copii de şapte, opt, nouă, şi respectiv zece ani. Pe lângă replicarea rezultatelor experimentelor lui Butterfield şi colegilor săi, autorii şi-au propus să exploreze mecanismul care stă la baza judecăţilor de tip FOK, comparând modelul tradiţional cu modelul dezvoltat de Koriat (1993). În timp ce primul model susţine existenţa unui proces în două etape a monitorizării şi reamintirii, cel de-al doilea model avansează ideea conform căreia judecăţile FOK se bazează pe încercările de reamintire şi determinare a cantităţii de informaţie generată spontan, indiferent de corectitudinea ei. Una din predicţiile derivate din teoria accesibilităţii urmelor este că judecăţile FOK pentru itemii corect reamintiţi şi pentru răspunsurile greşite (erori de comitere) sunt înalte şi semnificativ mai înalte decât judecăţile FOK pentru erorile de omitere. Rezultatele nu indică tendinţe diferite de dezvoltare în acurateţea judecăţilor de tip FOK. Acurateţea

FOK este scăzută, dar

semnificativ deasupra şansei pentru toate grupele de vârstă. Diferenţa principală faţă de rezultatele studiului lui Butterfield et al. vizează performanţa grupului cu vârsta cea mai mică (subiecţi din clasa întâi). Astfel, elevii americani din clasa întâi dovedesc acurateţe 63

înaltă a FOK, în timp ce la elevii germani de aceeaşi vârstă conceptul investigat cunoaşte acurateţe scăzută. Deşi argumentele în favoarea diferenţelor constatate nu sunt foarte solide, rezultatele dovedesc că nu există tendinţe evolutive marcante în dezvoltarea FOK pe parcursul claselor primare. Având în vedere inconsistenţa rezultatelor pentru grupa de vârstă şase-zece ani, se impun mai multe studii aprofundate pe această grupă de vârstă. Studiile lui Lockl şi Schneider susţin perspectiva „accesibilităţii urmelor”, precum şi

asumpţia conform căreia sentimentul cunoaşterii poate fi disociat de cunoaştere.

Magnitudinea judecăţilor FOK emise imediat după erorile de comitere nu diferă semnificativ de judecăţile FOK emise după răspusurile corecte. Acest rezultate contrastează puternic cu concluzia conform căreia performanţa recunoaşterii este comparabilă în cazul celor două tipuri de erori (comitere vs omisiune) - corectituide 50% pentru fiecare, şi este aproape perfectă când itemii au fost remintiţi corect. O serie de alte studii de dezvoltare analizează aspecte ale controlului şi autoreglării, ca de exemplu alocarea timpului de studiu şi finalizarea studiului. Un exemplu de autoreglare este reprezentat de cunoştinţele privind pregătirea reamintirii. Evaluarea stării de pregărire a reamintirii are loc după ce materialul a fost studiat cel puţin o dată. Participanţilor li se cere să studieze materialul până în momentul în care consideră că l-au învăţat perfect. Într-un studiu din 1970, Flavell a observat că copiii de grădiniţă îşi evaluează prea optimist gradul în care au învăţat cunoştinţele supuse testării. Prin comparaţie, copiii din clasele primare fac evaluări mult mai acurate ale acestei stări. Flavell pune acest progres pe seama strategiilor de autotestare la care recurg frecvent copiii de şcoală pe parcursul efortului de învăţare. O critică majoră care poate fi adusă acestei interpretări are în vedere lista relativ scurtă de itemi folosiţi, şi care corespunde câmpului memoriei de lucru a copiilor. În studiile următoare, care au inclus sarcini diferite de reamintire serială (reamintire liberă, memorarea textelor), copiii din clasele primare finale au dovedit că nu pot identifica corect momentul în care sunt pregătiţi pentru testare (Gettinger, 1985; Leal, Crays & Moely, 1985). Comportamentul de autotestare a strategiilor a fost rar observat în aceste studii. Aparent, cei mai mulţi copii de şcoală nu utilizează strategiile de reglare când li se cere săşi declare starea de pregătire pentru evaluare / testare. Deşi autoreglarea apare mai târziu, ca o funcţie a creşterii în vârsta şcolară, există multe abilităţi care necesită formare la nivelul adolescenţilor şi adulţilor tineri. Alt tip de autoreglare este reprezentat de alocarea timpului de studiu, care se referă la maniera în care subiecţii îşi organizează efortul şi resursele atenţionale în timpul 64

învăţării. Un indiciu esenţial al gradului de înţelegere a sarcinii este dat de abilitatea de a se concentra selectiv la aspecte relevante ale acesteia (Brown et al., 1983). Studii asupra dezvoltării acestei competenţe au analizat măsura în care copiii şi adulţii sunt dispuşi să aloce mai mult timp itemilor slabi învăţaţi. Într-un experiment clasic, Masur, McIntyre şi Flavell (1973) au cerut copiilor de şapte şi nouă ani, precum şi elevilor de liceu să înveţe o listă de imagini în vederea reamintirii libere, ulterioare. După o primă sarcină de învăţare şi reamintire, participanţii au fost rugaţi să selecteze jumătate din itemi, pentru a fi învăţaţi mai bine. Indiferent de vârstă, toţi subiecţii au diferenţiat corect itemii bine învăţaţi de cei slab învăţaţi. Capacitatea de discriminare între cele două categorii de itemi este mai eficientă la copiii mari şi adulţi (Bianz et al., 1978). O critică majoră adusă studiilor lui Masur (1973) şi Bianz (1978) se referă la faptul că subiecţii au fost forţaţi să fie selectivi. Astfel, nu se cunoaşte patternul comportamental al copiilor în situaţii spontane. Alocarea spontană a timpului de studiu a fost analizată întrun studiu aparţinând lui Dufresne şi Kobasigawa (1989). Subiecţi în vârstă de şase, opt, zece, şi respectiv doisprezece ani, au primit ca sarcină să înveţe două tipuri de liste conţinând perechi de cuvinte: liste „dificile”, cu cuvinte necorelate, respectiv liste „uşoare”, cu cuvinte corelate. Cerinţa specifica să înveţe până în momentul în care sunt siguri că-şi pot reaminti perfect toate perechile. Rezultatele indică faptul că copiii mici (cei de şase şi opt ani) alocă aceeaşi cantitate de timp perechilor dificile ca şi perechilor uşoare. Grupele de copii de zece, respectiv doisprezece ani, alocă considerabil mai mult timp de studiu perechilor dificile decât celor uşoare. Rezultatele acestui studiu sunt în acord cu rezultatelor studiilor anterioare, şi indică faptul că autoreglarea cognitivă se manifestă la elevii mari, dar nu şi la cei din clasele mici (Bisanz et al., 1978). Pe de altă parate, Dufrense şi Kobasigawa (1989) susţin că şi copiii mici pot diferenţia perechile uşoare de cele dificile. În consecinţă, se pare că diferenţa majoră între elevii mici şi cei mari apare la nivelul legăturii monitorizare - autoreglare. Pentru elevii mari, monitorizarea acurată duce la reglare adecvată, dar legătura nu este caracteristică şi elevilor mici. Un studiu ulterior elaborat de Kobasigawa şi Metcalf-Haggert (1993) indică faptul că până şi copiii de şase ani îşi pot calibra alocarea timpului de studiu în funcţie de dificultatea itemilor. Se pare că aceasta este mai degrabă excepţia, nu regula. Lockl şi Schneider (2002) au încercat să analizeze detaliat mecanismele care explică trecerea de la alocarea ineficientă a timpului de studiu la una eficientă. Copiilor de vârste diferite (şapte, nouă şi zece ani) li s-au prezentat serii cu perechi de imagini (perechea măr-pară, estimată ca fiind uşor de reamintit; cartof – carte - greu de reamintit). 65

Copiii au fost instruiţi să privească imaginile până sunt siguri că-şi vor reaminti perfect toate perechile. Perechile au fost prezentate pe monitorul unui computer, ceea ce a permis înregistrarea exactă a timpului de studiu. Perechile „dificile” alternau aleator cu cele „uşoare”, altfel pentru fiecare copil. Rezultatele confirmă concluziile studiilor anterioare: în timp ce copiii mici studiază în egală măsură itemii uşori ca şi cei dificili, copiii mari alocă mai mult timp itemilor dificili comparativ şi mai puţin timp celor uşori. Prin urmare, indici ai autoreglării eficiente se manifestă la nivelul copiilor mari, dar nu şi la cei mici. Conform rezultatelor studiului lui Dufesne şi Kobasigawa (1989), chiar şi copiii mici sunt capabili să diferenţieze perechile uşoare de cele dificile. O problemă majoră a alocării timpului de studiu constă în faptul că este posibil ca acest construct să reflecte nu doar procesele metacognitive, ci să fie influenţat şi de variabile motivaţionale. Procesul studierii anumitor itemii depinde de starea motivaţională, activată de instrucţie; aceasta induce norma de studiu ce trebuie atinsă (Le Ny, Denhiere & Le Taillanter, 1972). Există studii experimentale care demonstrează existenţa relaţiei normă de studiu - alocarea timpului de studiu (Dunlosky & Theide, 1998; Nelson & Leonesio, 1988). Maniera în care este formulată cerinţa şi instrucţia care precede rezolvarea sarcinii determină organizarea timpului de studiu. Altfel spus, instrucţia setează în mod specific alocarea timpului de studiu. Nu ştim deocamdată dacă şi copiii sunt la fel de sensibili la schimbări ale normei de studiu. Este posibil ca ei să demonstreze abilităţi de autoreglare mai eficientă când le sunt impuse norme de studiu ridicate. Într-un studiu recent, Lock şi Schneider au investigat impactul instrucţiei asupra învăţării la nivelul copiilor de şapte şi nouă ani. Jumătate dintre copiii au fost instruiţi să studieze itemii până vor fi siguri că-şi pot reaminti fiecare pereche (instrucţia accentuează acurateţea), iar celorlalţi li s-a cerut înveţe itemii cât mai repede (instrucţia accentuează viteza de învăţare). În general, rezultatele confirmă concluziile studiilor anterioare, demonstrând faptul că, copiii mari discriminează mai bine perechile dificile faţă de cele uşoare. În ceea ce priveşte efectul variabilei tip de instrucţie, copiii studiază toate perechile mai mult timp când aceasta accentuează acurateţea învăţării. Accentul pe calitatea învăţării creşte diferenţa de timp de studiu alocat itemilor dificili şi celor uşori. Altfel spus, când accentul cade pe gradul de învăţare, copiii tind să studieze mai mult timp itemii dificili decât cei uşori, iar acest efect este mai puternic la copiii mici comparativ cu cei mari. Timpul de studiu nu este influenţat de recompensele materiale primite pentru răspunsurile corecte. Asta înseamnă că este relativ greu să întăreşti copiii mici să studieze timp îndelungat

66

itemii dificili. Cercetări viitoare trebuie să identifice în ce măsură întăririle puternice administrate copiilor mici reglează eficient timpul de studiu. Sumarizând rezultatele studiilor de mai sus, putem concluziona faptul că abilităţile de autoreglare a timpului de studiu se îmbunătăţesc semnificativ odată cu trecerea de la copilăria medie la vârsta adolescenţei. Situaţiile şcolare cu constrângeri riguroase formează abilităţi de autoreglare în clasele primare, iar acestea cunosc îmbunătăţiri permanente, pe măsura avansării în anii de studiu. Din păcate, literatura de specialitate pe tema abilităţilor de monitorizare este mult mai atomizată, neputând să ofere un pattern evolutiv clar. 4.1.3. Relaţia memorie - metamemorie Unul din motivele principale care au iniţiat studiile pe această temă a fost ipotetica relaţie metatemorie - memorie. Mulţi cercetătorii au presupus existenţa relaţiei reciproce între cunoştinţele despre memorie şi comportamentul mnezic (Flavell & Wellman, 1977). Aceiaşi cercetători au susţinut că nu întotdeauna putem presupune existenţa relaţiei memorie - metamemorie, din diverse motive: motivaţia scăzută pentru activarea strategiilor de memorare, resurse energetice insuficiente pentru aplicarea lor, prea puţin timp disponibil, etc. 4.1.3.1. Studii de corelaţie memorie – metamemorie Primele studii pe această temă au infirmat covarianţa celor doi factori (Brown et al., 1983; Cavanaugh & Perlmutter, 1982). Ca urmare a coeficientului de corelaţie scăzut obţinut între cele două variabile, Cavanaugh şi Permutter au concluzionat că studiul metamemorie nu prezintă interes ştiinţific. În contrast cu rezultatele primelor studii, cercetările ulterioare oferă un punct de vedere mult mai optimist pe această temă (Schneider 1985; Wellman, 1983). Prima metaanaliză a relaţiei memorie - metamemorie a luat în calcul 27 de studii şi 2231 participanţi, obţinând un coeficient de corelaţie de 0.41 (Schneider, 1985). Următoarea metaanaliză s-a bazat pe un eşantion semnificativ mai mare (16 studii şi 7000 participanţi), replicând coeficientul de corelaţie iniţial de 0.41. Coeficientul de corelaţie a fost calculat separat pentru monitorizarea memoriei şi separat pentru metamemoria declarativă (în particular pentru cunoştinţele despre strategiile de memoare - Schneider şi Pressley, 1997). Corelaţia între cunoştinţele metacognitive despre utilizarea strategiilor şi performanţa mnezică cunoaşte creşteri semnificative odată cu creşterea vârstei subiecţilor. Datele 67

privind monitorizarea memoriei, deşi mai puţin consistente, sugerează un coeficient de corelaţie semnificativ între monitorizare şi performanţa mnezică, chiar şi pentru copiii din clasele primare; valoarea acestuia nu cunoaşte creşteri semnificative odată cu creşterea vârstei subiecţilor. În mod evident, între metamemorie şi memorie există asocieri statistice semnificative. Datorită numărului mare de corelaţii demonstrate în anumite subcategorii ale metamemoriei, Cu toate că trebuie să fim precauţi în analiza relaţiei memorie metamemorie în funcţie de vârsta subiecţilor, datele pentru grupa de vârstă 9-10 ani sunt relativ omogene. De exemplu, corelaţia pentru sarcini de monitorizare observate în laborator este mai mare decât pentru strategiile de organizare, la nivelul copiilor mici, dar nu şi al celor mari. Semnificaţi coeficientului de corelaţie depinde de câţiva factori, ca de exemplu tipul sarcinii (strategii de organizare vs estimări EOL), vârsta copiilor, dificultatea sarcinii, momentul evaluării metamemoriei (înainte ori după sarcina de memorare). Relaţia se manifestă mult mai puternic la nivelul copiilor mari decât al celor mici, şi după sarcina de memorie, nu înainte. Relaţia memorie - metamemorie pentru sarcini de categorizare semantică este relativ slabă până la debutul şcolarităţii (Lange, Guttentag & Nida, 1990; Schneider, 1986), şi de intensitate medie în clasele primare (Hasselhorn, 1992, 1995). Conform „teoriei emergenţei strategiilor”, propusă de Hasselhorn (1995), cunoştinţele strategice sunt achiziţionate între opt şi zece ani, în special prin schimbări majore care au loc în baza de cunoştinţe datorită influenţelor educaţionale formale. Cu toate că relaţia metamemorie memorie creşte în funcţie de vârsta copiilor, calitatea şi gradul de covariere este influenţat şi de tipul sarcinii. Astfel, în sarcini complexe de comprehensiune a textelor, coeficientul de corelaţie între cele două variabile are o valoare scăzută (Korkel & Schneider, 1992). Pentru sarcini simple ori familiare, relaţia este semnificativă chiar şi la nivelul preşcolarilor (Schneider & Sodian, 1988). 4.1.3.2. Modelele explicative ale relaţiei metamemorie - memorie Studiile de corelaţie înclină spre o relaţie bidirecţionată între metamemorie şi memorie (Borkowski et al., 1988; Brown, 1978; Schneider, 1985). Metamemoria influenţează funcţionarea memoriei, care la rândul său creşte eficacitatea metamemoriei. Unele studii experimentale au recurs la o procedură de modelare cauzală multivariată, pentru a analiza relaţiile cauzale dintre metamemorie, funcţionare mnezică şi performanţă mnezică (Fabricius & Hagen, 1984; Kurtz & Weinert, 1989; Schneider, Korkel & Weinert, 68

1987). În baza acestei analize, cercetătorii au concluzionat că şi copiii din primele clase primare posedă cunoştinţe cu impact direct asupra funcţionării memoriei; la rândul ei, memoria schimbă funcţionarea metamemoriei. Schneider, Schlagmuller şi Vise (1998) au elaborat o baterie de probe care pretind că măsoară eficient constructul de metamemorie, pe care au administrat-o unui eşantion de 600 de copii de nouă şi respectiv zece ani. Bateria evaluează cunoştinţele generale despre memorie şi cunoştinţe specifice sarcinii (cunoştinţe despre strategiile de categorizare). Analiza rezultatelor indică faptul că atât coeficientul de inteligenţă, cât şi capacitatea memoriei au impact direct moderat asupra metamemoriei. Mai mult, metamemoria influenţează substanţial dar indirect reamintirea, prin intermediul comportamentului strategic. Diferenţele individuale în metamemorie explică mărimea varianţei în reamintire (Korkel & Schneider, 1992). 4.2. Intervenţii privind antrenamentul metamemoriei Studiile de antrenament încearcă să transfere analiza dincolo de un simplu coeficient de corelaţie, în sensul înţelegerii relaţiei cauzale dintre metamemorie, strategia utilizată, şi performanţa mnezică (cantitatea de informaţie reamintită). Într-o primă etapă a experimentului, copiii au fost evaluaţi din punctul de vedere al capacităţii mnezice şi metamemoriei. A urmat un antrenament formativ, în care au învăţat să utilizeze una sau mai multe strategii mnezice. Post-testul a evaluat din nou metamemoria şi performanţa mnezică. Anumite studii utilizează în posttest aşa numita „sarcină de transfer”, pentru a evalua flexibilitatea strategiilor în situaţii similare, dar nu identice cu cele din etapa de antrenament. Intervenţia se bazează pe ideea conform căreia copiii cu potenţial metamnezic vor beneficia în măsură mult mai mare decât covârstnicii lor de pe urma învăţării unei strategii noi şi a transferării acesteia în contexte noi (Borkowski, 1985; Brown et al., 1983). Într-un experiment organizat în 1989 de Carr et al., copiii din clasele primare au învăţat cum anume să utilizeze diverse strategii de organizare. Sesiunea de antrenament a durat câteva săptămâni, şi a avut drept scop îmbunătăţirea cunoştinţelor metacognitive condiţionale ale copiilor („ştiu de ce...”). Copiii au fost informaţi şi în privinţa impactului pozitiv pe care strategiile de organizare îl are asupra memoriei de lungă durată. Experimentatorii au oferit frecvent feed-back în privinţa schimbării performanţelor ca o consecinţă a exersării, explicând că aceste schimbări se datorează strategiilor utilizate. Mai

69

mult, copiii au învăţat să diferenţieze situaţiile în care anumite strategii pot fi aplicate cu succes de cele care nu permit acest lucru. Rezultatele indică faptul că cei mai mulţi dintre copiii achiziţionează foarte repede strategiile de organizare şi îşi îmbunătăţesc considerabil cunoştinţele declarative despre strategiile de memorare. Într-o sarcină de transfer administrată câteva luni mai târziu, succesul a corelat pozitiv cu metamemoria. Rezultate similare au obţinut Paris şi Oka (1986), într-un experiment pe tema comprehensiunii citirii. Predarea şi învăţarea explicită a strategiilor de memorare nu determină automat înţelegerea, la nivelul subiecţilor, a modului în care performanţa beneficiază de pe urma acestui tip de cunoştinţe (Pressley, Borkowsky & O’ Sullivan, 1985; Pressley & McCormik, 1995). Înţelegerea determinării strategie-performanţă este esenţială pentru ca elevul să şi aplice strategia după instrucţie. Ca urmare, o serie de studii au fost interesate de abilităţile de monitorizare când situaţia de învăţare impunea selecţia unei strategii, din câteva concurente. Cu toate că cei mai mulţi dintre copii nu-şi monitorizează spontan eficacitatea strategiilor, pot învăţa să execute acest comportament dacă sunt instruiţi specific, explicit. Ca urmare, au apărut studii centrate pe eficacitatea monitorizării strategiilor (Ghatala, Levin, Pressley & Goodwin, 1986). În cele mai multe dintre acestea, copiii din clasele primare exersează două strategii, dintre care una este mai adecvată sarcinii de memorare. Ulterior, copiilor li s-a cerut să aleagă o singură strategie pentru aplicări suplimentare. La nivelul copiilor mici, antrenamentul de monitorizare este eficient în condiţiile în care este explicit şi centrat pe beneficii. Prin comparaţie, deşi copiii mari şi adolescenţii nu reuşesc să-şi monitorizeze spontan eficienţa strategiilor, amorsele subtile sunt suficiente pentru a le reactiva monitorizarea. 4.3. Aplicaţii educaţionale ale conceptului de metamemorie Ultimii 15-20 ani au cunoscut câteva încercări de aplicare a teoriei metacognitive în domeniul educaţional (Moely et al., 1986; Moely, Santulli & Obach, 1995; Palincsar, 1986; Paris & Oka, 1986; Pressley, 1995; Pressley, Goodchild, Fleet & Zajchowski, 1989). O abordarea interesantă asupra predării cunoştinţelor explicite despre strategii a fost dezvoltată de Palincsar şi Brown (1984). Elevii aplică împreună cu profesorii o serie de strategii de citire şi comprehensiune care au fost predate explicit, în manieră dialogată. Procesările strategiilor au fost trecut în registrul explicit, iar profesorii au creat cât mai multe lecţii care au permis aplicarea strategiilor de comprehensiune. Demersul permite 70

profesorilor să comunice informaţii despre utilitatea strategiilor, când şi unde pot fi aplicate cu succes. Treptat, responsabilitatea implementării strategiilor este transferată de la profesor la nivelul elevilor (Palincsar, 1986; Rosenshine & Meister, 1994). Studii experimentale iniţiate de grupuri de cercetători conduşi de Moely şi Pressley şi-au propus să evalueze instrucţia sistematică a cunoştinţelor metacognitive în şcoală. Cercetătorii au ajuns la concluzia că demersurile instructive ale profesorilor experţi includ informaţii metacognitive despre selecţia şi modificarea eficientă a strategiilor. Este important de precizat faptul că predarea explicită a diverselor strategii a fost integrată curriculum-ului, ca parte implicită din studiul literaturii, matematicii, ştiinţelor naturii şi ştiinţelor sociale. Conform teoriei lui Palincsar, Borkowski şi Schneider (1989), profesorul eficient nu supralicitează utilizarea unei singure strategii, ci susţin aplicarea unui set flexibil de proceduri, ajustate în funcţie de numeroase constrângeri - specificul disciplinei, timpul avut la dispoziţie, tipul sarcinii, etc. De cele mai multe ori, strategiile au fost predate prin intermediul învăţării prin colaborare, dublată de supervizare din partea profesorului. În contrast cu rezultatele cercetării lui Pressley, analiza realizată de Moely şi colab. relevă faptul că modelul de profesor eficient identificat în studiul lui Pressley et al. nu constituie regula, ci mai degrabă excepţia, şi că profesorii eficienţi reprezintă un grup minoritar. Profesorii nu susţin foarte mult dezvoltarea metacognitivă a elevilor, iar din acest punct de vedere, situaţia permite intervenţii semnificative. Alte studii din domeniul educaţional s-au centrat pe relaţia metamemorie performanţă şcolară. Studiile lui Geary, Klosterman şi Adrales (1990) au analizat relaţia existentă între metamemoria declarativă şi performanţa şcolară la nivelul copiilor din clasa a doua şi a patra, inclusiv copii cu probleme de învăţare. În urma aplicării bateriei care investighează metamemoria, copiii din clasa a patra au obţinut rezultate superioare celor din clasa a doua, iar relaţia metamemorie - performanţă mnezică creşte pe măsura înaintării în vârstă, chiar dacă legătura este medie spre bună. Contrar aşteptărilor, performanţele copiilor cu dificultăţi de învăţare nu diferă semnificativ de cele ale copiilor care nu prezintă respectiva problemă. Rezultate neaşteptate a oferit studiu aparţinând lui Farrant, Boucher şi Blades (1999). Aceştia au comparat performanţa metamemoriei copiilor cu autism cu a celor dezvoltaţi normal. Vârsta copiilor s-a situat în intervalul cinci-nouă ani. Testul de metamemorie a inclus itemi din bateria elaborată de Kreutzer et al. (1975), precum şi sarcini de credinţe false, specificate de regulă în studiile pe tema teoriei minţii (ToM). Autorii au avansat ipoteza conform căreia copiii cu autism manifestă deficienţe la nivelul 71

cunoştinţelor metacognitive deoarece conceptul de sine şi despre alţii, precum şi funcţiile executive sunt insuficient dezvoltate, comparativ cu ale copiilor din lotul de control (normal dezvoltaţi pe aceste dimensiuni). În mod surprinzător, rezultatele studiului infirmă ipotezele iniţiale. La sarcini de metamemorie, copiii cu autism au obţinut rezultate similare cu ale copiilor din lotul de control, deşi s-au arătat mai puţin competenţi în a utiliza spontan strategiile mnezice. De asemenea, un număr neaşteptat de mic de copiii au obţinut rezultate negative în sarcina de convingeri false. Performanţele medii obţinute în cele două tipuri de sarcini - cunoştinţe metacognitive şi convingeri false, precum şi la testul standard de inteligenţă generală sunt incompatibile cu teoriile curente care explică cauzele psihologice ale autismului. În particular, rezultatele de mai sus reprezintă o provocare pentru teoriile care susţin că subiecţii cu autism manifestă disfuncţionalităţi majore în achiziţia şi înţelegerea conceptului de sine şi de alţii.

72

Capitolul 5. Rolul metacogniţiei în învăţare. Relaţia metacogniţie – autoreglare 5.1. Achiziţii metacognitive în mediul educaţional Majoritatea elevilor / studenţilor dobândesc cunoştinţe şi abilităţi metacognitve în mod întâmplător, preluându-le implicit de la profesori, părinţi, colegi, etc. La nivelul studenţilor, variabilitatea în dezvoltarea metacognitivă este mult mai mare comparativ cu variabilitatea manifestată la vârste şcolare mai mici (liceu, gimnaziu, clase primare). Altfel spus, diferenţele în dezvoltarea metacognitivă se accentuează pe măsura avansării în vârsta şcolară. Condiţiile în care evoluează unii subiecţi oferă oportunităţi ample pentru achiziţiile de tip metacognitiv; alţii în schimb, reuşesc să obţină un profit metacognitiv maxim dintr-un mediu mai puţin suportiv. În alte cazuri, fie mediul este complet lipsit de stimuli care-i dezvoltă metacognitiv, fie cei în cauză nu înţeleg avantajele acestui tip de dezvoltare, în consecinţă nu sunt dispuşi să investească efort în această direcţie. Instrucţia metacognitivă îmbunătăţeşte performanţa în învăţare pentru un număr mare de subiecţi (Veenman, Elshout & Busato, 1994), dar influenţa nu se menţine şi pentru elevii slabi, cu probleme de învăţare (Pressley, 2006). Literatura de specialitate specifică ideea conform căreia instrucţia metacognitivă devine eficientă în condiţiile în care respectă trei principii: (a) infuzarea instrucţiei metacognitive în cât mai multe conţinuturi curriculare, pentru asigurarea conectivităţii intercurriculare; (b) informarea subiecţior în privinţa utilităţii competenţelor metacognitive, pentru a susţine motivaţional investiţia de efort; (c) antrenamentul

prelungit

pentru

aplicarea

permanentă,

habituală,

a

strategiilor

metacognitive. Veenman (1998) le-a numit regulile WWW & H (What to do, When, Why and How- lb engleză; Ce să faci? Când? De ce? şi Cum?). Toate programele instrucţionale de succes, destinate să dezvolte metacogniţiile elevilor (de exemplu, programul de predare reciprocă dezvoltat de Brown & Palincar, 1987; Masui & De Corte, 1999; Kramarski & Mevarech, 2003; Veenman et al., 1994; Volet, 1991) subscriu acestor trei principii. Cele mai multe din cercetările asupra instrucţiei metacognitive măsoară postfactum rezultatele acestui tip de instrucţie, adică efectul instrucţiei asupra rezultatelor învăţării. Determinarea relaţiei cauzale între instrucţia metacoginitivă şi performanţa în învăţare necesită însă şi măsurători pretest, nu doar posttest, precum şi analiza diferenţelor care apar între măsurătorile efectuate în momente diferite. Studiile experimentale derulate pe această temă au identificat două tipuri de deficienţe manifestate în funcţionarea metacognitivă (Veenman, Kerseboom & Imthorn, 73

2000; Winne, 1996). Există, pe de o parte, elevi care dispun de cunoştinţe şi abilităţi metacognitive insuficiente, iar dezvoltarea lor începe de la nivelul minim. Pe de altă parte, există elevi la care cunoştinţele şi abilităţile metacognitive sunt prezente la un nivel mediu acceptabil, dar nu reuşesc să le folosească în activităţi de învăţare din cauze diverse: dificultatea sarcinilor, anxietatea de testare, nivel motivaţional scăzut, incapacitatea de a sesiza utilitatea metacogniţiilor în situaţii particulare. În cazul lor, instrucţia presupune amorsarea procesărilor metacognitve pe parcursul rezolvării sarcinilor (Veenman, Kok & Blote, 2005). Când profesorul optează în favoarea antrenamentului şi instrucţiei infuzată metacognitiv, trebuie să ia în calcul toate condiţiile particulare specifice fiecărui elev. Pe de altă parte, nu există studii care să identifice posibile determinări între dezvoltarea metacognitivă a profesorului şi capacitatea acestuia de a dezvolta metacongniţiile elevilor. Dezvoltarea metacognitivă a profesorului transpare în exemplele care susţin învăţarea, în maniera construcţiei feedback-ului, în gradul de infuzare metacognitivă a curriculei, etc. Cunoştinţele profesorilor despre metacogniţii sunt lacunare, atomizate. Profesorii pot cel mult să echivaleze metacogniţia cu învăţarea autoreglată/independentă, iar cunoştinţele lor despre programele educaţioanle centrate pe dezvoltarea metacognitivă a elevilor sunt cvasiinexistente (Veenman, Kok & Kuilenburg, 2001; Zohar, 1999). Cu toate acestea, unii profesori sunt dispuşi să investească efort în instrucţia metacognitivă din timpul lecţiilor şi să-şi ajute elevii să înţeleagă utilitatea dezvoltării metacognitive în context şcolar. Instrucţia metacognitivă nu vizează doar profesorii în mod individual; mai mult decât atât, este o problemă de politică educaţională macrostructurală (Veenman et al., 2004). Achiziţionarea cunoştinţelor care exced limitele expertizei personale necesită investiţie ridicată de efort. Multe dintre persoanele implicate în mediul educaţioanal estimează că acest efort implică costuri prea ridicate şi beneficii prea mici, în consecinţă renunţă. 5.1.1. Dezvoltarea metacognitivă în practica educaţională Una din cele mai provocări la care studiile din domeniul metacognitiv trebuie să răspundă vizează măsura în care ele sunt asimilate şi reuşesc să schimbe practica educaţională. Hartman (2001) vorbeşte despre rolul dual al metacogniţiilor în predare: predarea metacognitivă (are în vedere demersurile profesorului: reflecţie asupra scopurilor, asupra caracteristicilor elevilor, asupra conţinuturilor, etc.) şi predarea pentru dezvoltarea metacognitivă (activarea şi dezvoltarea metacognitivă a elevilor).

74

Artz şi Armour-Thomas (2001) au analizat intervenţiile educaţionale a şapte profesori experţi şi ale altor şapte profesori novici, care predau matematica la nivel de liceu. Timp de un semestru, autorii studiului au analizat comportamentul profesorilor (înregistrat video), şi proiectele de lecţie ale acestora. În baza analizei, cercetătorii au elaborat o grilă de observaţie - „Intevenţii educaţionale metacognitive” (Teacher Metacognitive Framework - TMF), pentru a observa activităţile mentale ale profesorilor, în special cunoştinţele, convingerile, scopurile, precum şi acţiunile de planificare, monitorizare, reglare, evaluare şi revizuire. În urma acestei analize, au identificat trei categorii de profesori: profesori centraţi pe învăţare dublată de înţelegere (orientare metacognitivă); profesori centraţi pe intervenţiile proprii; profesori care manifestă un mixaj de intervenţii aparţinând primelor două categorii. Borkowski şi Muthukrishna (1992) susţin că reflecţia asupra experienţei profesionale şi comportamentul strategic sunt atribute esenţiale al profesorului expert. Profesorii care deţin un model intern asupra ceea ce înseamnă dezvoltare metacognitivă a elevilor au şanse mult mai mari să iniţieze intervenţii educaţionale în acest sens. Model de lucru intern înseamnă, în acest context, cunoştinţe organizate într-o anumită schemă, ceea ce face posibil răspunsul la oportunităţi şi provocări, precursori ai maturizării şi dezvoltării. Efortul de pregătire a oricărei intervenţii educaţionale reprezintă un antrenament adecvat pentru dezvoltarea de modele interne. În acelaşi timp, orice model intern trebuie să fie rezultatul unei construcţii personale active. Fiecare profesor trebuie săşi creeze un model propriu, în baza experienţelor personale. Anticipând potenţialul uriaş de dezvoltare al cercetărilor din domeniul metacongitiv, Paris şi Jacobs remarcau în anul 1987 că includerea cunoştinţelor despre metacogniţii în practica educaţională va fi un demers dificil. Pe parcursul a şase ani, „Asociaţia Internaţională pentru Citire” a cerut unui număr de 25 lideri competenţi să alcătuiască o listă cu subiecte de cercetare care prezintă interes maxim la momentul respectiv, precum şi pentru următorii zece ani. Autorii au parcurs titluri şi subdomenii de interes ştiinţific din reviste profesionale, programe de conferinţe, publicaţii în domeniul educaţional, alcătuind în baza lor o listă cu „subiecte de top”. Cercetările pe domeniul metacogniţiilor n-au fost incluse în categoria celor de top; comprehensiunea citirii a fost evalută drept un subiect „deocamdată nu de top, dar potenţial de top în viitor”. Stiko (1998) a articulat costurile pe care, din perspectiva profesorilor, le implică instrucţia metacognitivă. Acest tip de instrucţie solicită cunoştinţe extinse, analiză profundă a sarcinilor şi timp mai îndelungat pentru rezolvarea activităţilor de învăţare. 75

Orice încercare din partea profesorului de a infuza metacognitiv instrucţia declanşează, iniţial, rezistenţe la nivelul elevilor. De regulă, elevii răspund negativ la sarcini şcolare solicitante. În pofida acestor reacţii, studiile din acest domeniu oferă argumente puternice în favoarea infuzării instrucţiei cu scopuri, conţinuturi şi strategii de dezvoltare metacognitivă. 5.1.2. Relevanţa metacogniţiilor pentru dezvoltarea cognitivă, a expertizei şi a inteligenţiei Cum poate fi integrată metacogniţia în dezvoltarea cognitivă? - este una din întrebările majore la care studiile pe tema metacogniţiilor au încercat să răspundă. Deşi ideea de bază din teoria asupra metacogniţiei este în mod tradiţional asociată cu stadiul operaţiilor formale propus de Piaget, conceptul devine relevant şi pentru alte interpretări ale dezvoltării cognitive (Yussen, 1985). Impactul metacogniţiei asupra dezvoltării cognitive a fost surprins de Flavell într-un studiu din 1979: „natura şi dezvoltarea metacogniţiei şi a reglării / monitorizării cognitive oferă o interesantă arie de investigaţii” (Flavell, 1977). Flavell a descris copiii mici ca având cunoştinţe limitate despre fenomenele cognitive (metacogniţii), şi fiind în acelaşi timp ineficienţi în a-şi montoriza performanţele mnezice şi compehensiunea. A propus un model al monitorizării cognitive, sperând că va constitui totodată ţinta unor dezvoltări ştiinţifice ulterioare. Conform acetui model, dezvoltarea are loc prin intermediul interacţiunilor dintre cunoştinţele metacognitive, experienţele metacognitive, scopuri (sarcini) şi acţiuni (strategii). Cunoştinţele metacognitive fac referire la persoană, sarcină şi strategie. Experienţele metacognitve reprezintă acei itemi ai cunoştinţelor metacognitive care au fost encodaţi în mod conştient. Datorită experienţelor metacognitive, putem adăuta, şterge sau reorganiza cunoştinţele metacognitive. Paris şi Winograd (1990) completează concepţia lui Flavell, afirmând că metacogniţia este în egală măsură efect şi cauză a dezvoltării cognitive. Kuhn (1999, 2000) a extins discuţia despre rolul metacogniţiei în dezvoltarea cognitivă, centrându-se pe legătura dintre metacogniţie şi abilităţi superioare de procesare informaţională. Studiile sale susţin că abilităţile absolut necesare funcţionării gândirii sunt mai degrabă metacognitive decât cognitive. Gândirea de ordin superior sau gândirea critică implică prin definiţie reflecţia asupra ceea ce se cunoaşte, precum şi modalităţi de verificare a respectivelor cunoştinţe (procese metacognitive clare). Kuhn analizează metacunoaşterea din trei perspective distincte: metacognitivă, metastrategică şi epistemologică. Cunoaşterea metacognitivă este dată de cunoştinţele declarative despre 76

cogniţii. Cunoaşterea metastrategică se referă la selecţia şi monitorizarea strategiilor (cunoştinţele procedurale). Cunoştinţele epistemologice vizează întrebările filozofice generale care stau la baza examinării critice a cunoştinţelor în sine. Ce rol are metacogniţia în dezvoltarea expertizei? Un criteriu esenţial care diferenţiază experţii de novici este dat de nivelul funcţionării metacognivite. Experţii sunt mult mai abili în alocarea timpului de studiu, selecţia strategiilor, estimări ale dificultăţii sarcinii şi monitorizare (Sternberg, 2000). Ertmer şi Newby (1996) au elaborat un model al expertizei, în care expertul este descris ca o persoană strategică, autoreglată şi reflexivă. Cei doi afirmă că esenţial pentru dezvoltarea expertizei sunt experienţele care facilitează maturizarea reflecţiei. Într-un studiu experimental, Kruger şi Dunning (1999) au demonstrat că liceenii novici dovedesc metacogniţii semnificativ mai slab dezvoltate comparativ cu liceenii experţi, în trei domenii diferite de expertiză: umor, raţionament logic şi gramatică.

Incompetenţa indivizilor într-un anumit domeniu (incompetenţă

dovedită prin alegeri proaste şi concluzii invalide) blochează ablitatea de a-şi recunoaşte greşelile din gândire. Acest tip de novici sunt inabili şi „ne-conştienţi” de sine. În mod ironic, studiul celor doi demonstrează că elevii foarte competenţi tind să-şi subestimeze performanţele. Ce relaţie există între metacogniţie şi inteligenţă? Metacogniţia apare ca un concept cheie în cel puţin una din teoriile de bază asupra inteligenţei- Teoria triarhică, elaborată de Sternberg (1985). Aceasta este compusă din alte trei subteorii: contextuală, experienţială şi componenţială. Subteoria contextuală accentuează rolul factorilor socioculturali în dezvoltarea inteligenţei, în timp ce subteoria experienţială evidenţiază rolul experienţei în dezvoltarea comportamentului inteligent. Subteoria componenţială specifică structurile care stau la baza comportamentului inteligent; aceste structuri sunt la rândul lor subdivizate în: metacomponente, compontenete de performanţă şi componente ale achiziţiilor de cunoştinţe. Metacomponentele descrise de Sternberg includ procesări metacognitive primare, de tip planificare şi monitorizare. Alexander et al. (1995) a elaborat trei variante explicative ale modului în care evoluează relaţia dintre achiziţia abilităţilor metacognitive şi inteligenţă (IQ). -

ipoteza evoluţiei constante susţine că pe parcursul dezvoltării, copiii cu coeficient

ridicat de inteligenţă dovedesc abilităţi metacognitive bine dezvoltate comparativ cu copiii cu IQ scăzut. Diferenţele care se manifestă relativ timpuriu în curba de dezvoltare se menţin de-a lungul copilăriei şi perioadei adulte.

77

-

ipoteza accelerării susţine că, pe parcusul dezvoltării, achiziţa abilităţilor

metacognitive diferă la copiii cu IQ ridicat de copiii cu IQ scăzut. Diferenţele mici în performanţă datorate IQ-ului diferit vor evolua în diferenţe semnificative. -

ipoteza omogeniării statuează că deşi copiii cu IQ ridicat pot dezvolta abilităţi

metacognitive într-un ritm mai rapid comparativ cu copiii cu IQ scăzut, nivelul performanţelor celor două categorii de subiecţi se poate egaliza relativ devreme. Cu toate că diferenţele în abilităţile metacognitive (ca o funcţie a diferenţelor de IQ) se manifestă timpuriu, ele se pot atenua, până la dispariţie completă, pe măsura înaintării în vârstă. Diferitele modele de dezvoltare metacognitivă se pot aplica diferitelor aspecte ale metacogniţiei (Alexander et al., 1995). Cunoştinţele metacognitive declarative covariază constant cu IQ-ul de-a lungul dezvoltării individului. Monitorizarea metacognitivă se dovedeşte a fi un demers relativ dificil pentru copiii de orice vârstă, indiferent de nivelul coeficientului de inteligenţă, observaţie care confirmă ipoteza egalizării. Utilizarea strategiilor şi transferul pe domenii de cunoştinţe similare (transfer apropiat) sunt asociate cu ipoteza accelerării, în timp ce ipoteza relaţiei evoluţiei constante explică transferul strategiilor pe domenii disimilare (transfer distal). Studiile experimentale derulate până acum nu ne pot lămuri dacă metacogniţia şi inteligenţa se dezvoltă ca un set unitar, ori dimpotrivă ca abilităţi cognitive disjuncte (Steiner & Carr, 2003; Sternberg, 2005; Veenman et al., 2004). Cercetătorii consideră că efectul moderator al metacongiţiei este mult mai puternic pentru novici decât pentru experţi, indiferent de nivelul coeficientului de inteligenţă (Elshout, 1983; Schoenfeld, 1983; Veenman, Elshout & Meijer, 1997). Schoenfeld şi Elshot fac referire la „novicele expert”, cel care posedă cunoştinţe metacognitive de nivel ridicat, ce facilitează învăţarea rapidă. Această concluzie a fost confirmată pe subiecţi de vârstă adultă, însă nu există studii care să verifice dacă este validă şi la nivelul copiilor. Cunoştinţele metacognitive au un impact puternic asupra performanţelor în sarcină, în numeroase domenii. Veenman (2004) susţine că anumite abilităţi metacognitive (planificare, orientare) sunt, în parte, independente de inteligenţă, putând extinde efectul domeniu-general în învăţare. Deşi adulţii sunt capabili de a articula fără efort înţelegerea metaconceptuală, acest tip de cunoştinţe se dezvoltă gradual între 4 şi 12 ani, prezentând un coeficient de corelaţie constant cu inteligenţa. Copiii cu coeficient de inteligenţă ridicat tind să manifeste înţelegere mai profundă a metacunoştinţelor declarative (Alexander, Johnson, Albano, Freygang & Scott, 2006). Cu toate că iniţial cerecetătorii au presupus că inteligenţa susţine verbalizarea cunoştinţelor metaconceptuale în rândul copiilor cu IQ 78

ridicat (şi că, în fapt, şi copiii cu IQ scăzut sunt competenţi metacognitiv, dar nu-şi pot articula verbal competenţa), rezultatele au infirmat această ipoteză. Anumite aspecte ale cunoştinţelor metaconceptuale se dezvoltă mai devreme decât altele, datorită feedbackului ubicuu pe care copiii îl primesc când utilizează cuvinte pentru a denumi diverse lucruri din mediu. De exemplu, să ne imaginăm situaţia în care un copil solicită adultului să-i dea camionul situat într-o locaţie inacesibilă lui. Adultul poate întreba copilul „care camion?” (sau oferind un camion diferit de cel solicitat). Această situaţie ajută copilul să înţeleagă că etichete subordonate ale obiectelor permit o mai precisă referinţă, şi că persoane diferite pot identifica acelaşi obiect în moduri diferite. Învăţarea altor tipuri de cunoştinţe metacognitive necesită timp mai îndelungat, din cauza limitelor în funcţionarea memoriei de lucru şi a absenţei modelelor mentale relevante (Johnson et al., 1997). Este puţin probabil ca aceste tipuri de cunoştinţe să poată fi predate explicit de către părinţi ori profesori, şi să aibă impact vizibil în performanţa academică relevantă (spre deosebire de performanţa metamnezică, care suferă îmbunătăţiri semnificative odată cu debutul şcolarităţii, datorită testelor şi evaluărilor frecvente). Cercetări recente au arătat că unii părinţi includ în discuţiile cu copiii mai multe informaţii metacognitive despre strategii (Nitzel & Stright, 2003; Stright, Nitzel, Sears & Hoke-Sinex, 2001). De asemenea, ei accentuează în grade diferite informaţiile metaconceptuale în astfel de discuţii. Mecanismul prin care cunoştinţele metaconceptuale influenţează performanţa nu este, deocamdată, cunoscut. Acesta poate să difere în funcţie de tipul cunoştinţelor metacognitive. Într-o analiză recentă a modului în care învăţarea domeniu-specifică şi nivelul de inteligenţă influenţează performanţa la o probă de cunoştinţe metaconceptuale, Alexander et al. (2004) a observat că nici un copil de vârstă şcolară nu poate articula verbal o strategie rezonabilă pentru generarea de întrebări postsarcină, în condiţiile în care coeficientul de inteligenţă şi nivelul cunoştinţelor domeniu-specifice corelează semnificativ cu întrebările strategice. Cercetătorii au concluzionat că îmbunătăţirea strategiilor de eliminarea a anumitor itemi nu este obligatoriu dublată de conştientizare (Harnishfeger & Bjorkulnd, 1990; Pressley & VanMeter, 1993). La rândul lor, Siegler şi colab. (1994, 1998) susţin că pentru început, copiii îşi dezvoltă o înţelegere implicită a strategiilor respective, şi ulterior acestea beneficiază de înţelegere explicită (Crowley, Shrager & Siegler, 1997; Siegler & Crowley, 1994; Siegler & Stern, 1998). Alt studiu experimental (Alexander, Johnson, Albano, Freygang & Scott, 2006) sugerează că cunoştinţele metaconceptuale declarative intervin ca un factor intermediar între înţelegerea explicită a strategiilor relaţionate conceptual şi articularea explicită, on-line a cunoştinţelor 79

implicate în dezvoltarea respectivelor strategii. În alte cuvinte, cu toate că este posibil ca informaţiile on-line să nu poată fi accesate direct imediat după rezolvarea sarcinii, se pare că există un nivel general de cunoştinţe care determină performanţa în sarcină, şi care poate fi identificat printr-un interviu declarativ metacognitiv. Cercetările viitoare trebuie să testeze această posibilitate şi să identifice rolul moderator al inteligenţei în patternul tranziţiei. În ce măsură abilităţile metacognitive sunt domeniu-generale sau domeniuspecifice? Cercetările asupra diferenţei novici-experţi accentuează dependenţa abilităţilor de domeniu de cunoştinţe, pe când teoriile asupra inteligenţei invocă abilităţi generalizate. Schraw, Dunkle, Bendixen şi Roedel (1995) au explorat caracterul general al monitorizării, comparând coeficienţii de corelaţie şi structura principalelor componente într-un test multiplu cu patru criterii diferite de măsură. Rezultatele lor susţin ipoteza caracterului general al abilităţilor metacognitive. În contrast cu aceste concluzii, Schraw şi Nietfeld (1998) susţin că raţionamentele fluide şi raţionamentele cristalizate necesită abilităţi de monitorizare distincte. Schraw şi Moshman (1995) sugerează că este posibil ca teoriile metacogitive informale să fie iniţial legate de un domeniu specific, cel pe care se dezvoltă pentru început. Kelemen, Frost şi Weaver (2000) au comparat performanţa elevilor de liceu la mai multe discipline, utilizând sarcini metacognitive. Rezultatele experimentelor indică faptul că diferenţele individuale pe criteriul performanţă mnezică şi încredere sunt stabile transdisciplină, dar nu şi pe criteriul acurateţei monitorizării metacognitive. 5.2. Metacogniţia şi factori legaţi de vârsta (copil şi adolescent) Primele studii care au adus în atenţia comunităţii ştiinţifice ideea de metacogniţie, chiar dacă sub o altă etichetă lingvistică, aparţin lui Piaget. În baza numeroaselor experimente, acesta a ajuns la concluzia conform căreia copiii sunt incapabili să înţeleagă lumea dintr-o perspectivă diferită de a lor, limită denumită egocentrism. Piaget a utilizat conceptul de egocentrism pentru a interpreta rezultatele studiilor din domeniul social, precum înţelegerea viselor, a dorinţelor, ori a intenţiilor celorlalţi. Astăzi, există o acceptare generală a ideii conform căreia copiii nu sunt atât de egocentrici pe cât considera Piaget, aceasta reprezentând în acelaşi timp una din criticile majore aduse teoriei sale. Pe de altă parte, studii recente au confirmat multe din contribuţiile majore ale studiilor sale, printre care şi faptul că abilitatea de lua în calcul perspective diferite, precum şi alte abilităţi psihologice conexe se dezvoltă în copilăria mică în ritm accelerat (Flavell, 2000) 80

O a doua linie de cercetări pe tema dezvoltării metacogniţiei a fost iniţiată în anii 70, de către Brown, Flavell şi colaboratorii lor (Brown et al., 1983; Flavell, Miller & Miller, 1993). Pentru început, acest tip de studii au fost preocupate în special de memorie, denumită de Flavell metamemorie (1971). Ulterior, conceptul a fost redenumit „metacogniţie” (Flavell, 1979). Metacogniţia este definită drept cunoştinţe ori activitate cognitivă care are ca obiect de studiu propria funcţionare cognitivă, ori care reglează aspecte diverse ale funcţionării cognitive (Flavell et al., 1993) Termenul de metacogniţie desemnează acele cunoştinţe şi procesări cognitive prin care individul studiază şi îşi reglează propria funcţionare cognitivă. Este o definiţie extrem de largă a termenului, care include informaţiile pe care oamenii le deţin despre sine ca procesori de informaţie, cunoştinţe despre natura sarcinilor cognitive, cunoştinţe despre strategiile necesare rezolvării acestui tip de sarcini, etc. Termenul face referire şi la abilităţi executive legate de monitorizarea /controlul propriei funcţionări cognitive. Numeroase studii clasificate ca aparţinând domeniului metacognitiv au explorat memoria copiilor (cunoştinţele copiilor despre propria funcţionare mnezică). Dat fiind faptul că metacogniţia este un concept-umbrelă, a fost aplicat şi în alt tip de studii, de exemplu care investighează comprehensiunea, comunicarea şi rezolvarea de probleme (Flavell, 2000; Schneider & Pressley, 1997). Un al treilea val de cercetări iniţiate în anii 80 s-a centrat pe cunoştinţele copiilor mici despre lumea mintală, teorie consacrată sub denumirea de „theory of mind” (eoria minţii). În ultimii 15 ani, în acest subdomeniu s-au publicat peste 800 de studii. (În pofida numărului semnificativ, informaţiile ştiinţifice sunt atomizate şi insuficiente pentru a permite comprehensiunea unitară a domeniului.) Acest tip de studii analizează modul în care copiii înţeleg cum funcţionează mintea umană, precum şi schimbări în acest tip de înţelegere datorate vârstei (spre exemplu, modul în care înţeleg copiii faptul că reprezentările lor asupra evenimentelor s-ar putea să nu corespundă realităţii). Paradigma teoriei minţii (ToM) emerge din direcţii de cercetare iniţial independente. O primă linie a fost direct relaţionată cu studiile asupra dezvoltării metacognitive care analizează modul în care copiii înţeleg verbele mintale, ca de exemplu „ştiu” şi „am uitat” (Johnson & Wellman, 1980; Wellman, 1985). Utilizarea corectă a acestor verbe a fost conceptualizată drept indicatori ai dezvoltării „teoriei minţii”. A doua linie de cercetări a fost iniţiată de o discuţie filozofică: în ce măsură cimpanzeii pot avea o teorie a minţii, adică posedă conceptul de credinţă (convingere). Într-un studiu devenit clasic, Wimmer şi Perner (1983) au aplicat această paradigmă pe 81

fiinţe umane. Cei doi au testat capacitatea copiilor de a înţelege convingerile false, confirmând ipoteza conform căreia până la vârsta de patru ani, copiilor le este imposibil să înţeleagă faptul că alte persoane pot avea convingeri diferite de ale lor. În general, înţelegerea aspectelor emoţionale ale minţii precede înţelegerea celor cognitive. Wellman şi Johnson (1979) au analizat discuţiile spontane ale copiilor despre oameni, observând că începând cu vârsta de 3 ani, copiii vorbeau despre dorinţele celorlalţi, folosind cuvinte ca vrea, doreşte şi îi place. Doar după vârsta de 4 ani aceiaşi copii au început să utilizeze cuvinte precum gândeşte, ştie, şi se întreabă. După vârsta de 5 ani, copiii au început să folosească credinţele şi gândurile ca explicaţii pentru acţiunile individului. În timp ce abilitatea copiilor de „a citi mintea” se dezvoltă progresiv de-a lungul anilor, înţelegerea credinţelor false este considerată proba de foc pentru achiziţia teoriei minţii sofisticate. Conceptul de înţelegere a credinţelor false se referă la conştientizarea faptului că credinţa unei persoane despre un anumit eveniment real este un fenomen intern, mental, care poate să difere de realitate sau de propria credinţă a copilului; de aceea, credinţele pot să fie adevărate sau false şi să varieze de la o persoană la alta. Teoria minţii continuă să se dezvolte şi după vârsta de 5 ani, şi prezintă un rafinament tot mai mare, însă modificarea conceptuală care are loc între 3 şi 5 ani, evidenţiată prin testul credinţelor false, reprezintă cel mai important pas pe care îl fac copiii în înţelegerea minţii altor oameni (Wellman, Cross & Watson, 2001). În studiile asupra dezvoltării metacognitive, un spaţiu considerabil este alocat diferenţei dintre cercetările derulate în vechea paradigmă şi cele pe tema ToM. Deşi cercetările din ambele paradigme au obiective comune - explorarea modului în care copiii înţeleg fenomenele mentale, studiile rămân neconectate deoarece urmăresc linii de dezvoltare diferite. În timp ce cercetările pe tema ToM investighează cunoştinţele iniţiale ale copiilor despre stările mentale diferite, de tipul dorinţelor şi intenţiilor, cercetările pe tema metacogniţiei investighează procese mentale necesare rezolvării sarcinilor, de tipul strategiilor de optimizare a performanţelor academice. Este o abordare centrată pe problemă, care eventual poate fi numită şi „teorie a minţii aplicată” (Flavell, 2000). A doua distincţie dintre cele două paradigme ţine de grupa de vârstă luată în studiu. Cercetările pe tema ToM sunt interesate de originea cunoştinţelor asupra stărilor mentale, ca atare iau în studiu copii mici. Pe de altă parte, cercetările pe tema metacogniţiei investighează cunoştinţe şi abilităţi care presupun înţelegerea stărilor mentale, fenomene specifice copiilor mari şi adolescenţilor.

82

Altă distincţie se referă la faptul că studiile de dezvoltare metacognitivă se ocupă de ceea ce un copil ştie despre funcţionarea propriei minţi. În contrast, studiile de ToM sunt interesate de modul în care copilul înţelege funcţionarea minţii altor persoane. Într-un studiu recent, Kuhn (1999, 2000) a elaborat un model unitar care îşi propune să integreze cele două concepte majore - ToM şi metacogniţia, precum şi conceptele subordonate lor. „Metacunoaşterea” este ales drept concept-umbrelă, care face referire la orice cogniţie care are drept obiect de studiu cogniţia (individului în cauză sau a altuia). Autorii utilizează dihotomia cunoştinţele procedurale (a şti cum să...)- cunoştinţele declarative (a şti că...) pentru a diferenţia tipurile de metacunoaştere. Astfel, produsele funcţionării metacognitive sunt denumite cunoştinţe metacognitive, iar procesele metacognitive sunt denumite cunoştinţe metastrategice. Cunoaşterea metacogitivă vizează modul în care copiii înţeleg stările mentale, proces analizat în studiile de ToM, în timp ce cunoaşterea metastrategică circumscrie ceea ce copiii ştiu despre propria funcţionare cognitivă şi impactul acesteia asupra performanţelor, abordare prezentă în studiile de dezvoltare metacognitivă, precum cele de metamemorie. Cu

toate că eticheta de

„meatamemorie” aleasă de Kuhn este discutabilă (metamemoria înseamnă mai mult decât cunoştinţe despre strategii, aşa cum o descrie autorul), rămâne de apreciat încercarea de a unifica într-o teorie comună două linii de cercetare, până nu demult distincte. 5.3. Paternuri de dezvoltare a competenţelor metacognitive Literatura de specialitate descrie câteva posibile linii de evoluţie ale abilităţilor metacognitive (Brown, 1978; Flavell & Wellman, 1977; Kuhn, 1999). Astfel, achiziţia conceptului de „teoria minţii” are loc între 3 şi 5 ani (Flavell, 2004). Metamemoria şi cunoştinţele metacognitve se dezvoltă în anii următori, dar procesul dezvoltării acestor componente se derulează pe parcursul întregii vieţi (Alexander, Carr & Schwanenflugel, 1995). Abilităţile metacognitive emerg în jurul vârstei de 8-10 ani, şi cunosc o dezvoltare exponenţială în anii de şcoală consecutivi (Veenman & Spaans, 2005; Veenman et al., 2004). Mai mult, anumite abilităţi metacognitive ca de exemplu monitorizarea şi evaluarea se maturizează mai târziu comparativ cu altele (de exemplu, comparativ cu planificarea). Un studiu experimental realizat de Whitebread (1999) a demonstrat că comportamentul copiilor foarte mici (de 5 ani) prezintă forme elementare de orientare, planificare şi reflecţie în sarcini adecvate interesului şi nivelului lor de înţelegere. Concluziile de mai sus ne sugerează faptul că modelele pe care le-am construit până în prezent vis a vis de dezvoltarea metacogitivă trebuie reanalizate şi revizuite. Foarte probabil, cunoştinţele şi 83

abilităţile metacognitive se dezvoltă în perioada preşcolară şi şcolară mică la un nivel de bază, dar devin tot mai complexe şi orientate academic ori de câte ori educaţia formală pretinde activarea explicită a repertoriului metacognitiv. Cercetările ulterioare vor trebui să identifice momentul şi condiţiile în care se dezvoltă diverse componente metacognitive (Thorpe & Satterly, 1990). Mai mult, trebuie să elucidăm modul în care dezvoltarea anumitor componente metacognitive influenţează dezvoltarea ulterioară a altora. De exemplu, studiile longitudinale realizate de Lockl şi Schneider (2006) concluzionează faptul că nivelul înalt în funcţionarea conceptului de ToM îmbunătăţeşte funcţionarea metamemoriei în anii imediat următori (chiar şi în situaţia în care variabilele confundate sunt ţinute sub control). Dezvoltarea iniţială a abilităţilor metacognitive este domeniu-specifică, iar mai târziu se produce o generalizare trans-domenii (Veenman & Spaans, 2005). Deocamdată, nu cunoaştem procesele responsabile de acest transfer inter-domenii, de-a lungul traiectoriei dezvoltării individului. Am putea presupune că responsabilitatea respectivă ţine de infuzarea metacognitivă a instrucţiei, de feed–back-ul permanent oferit de profesori, de antrenamentul repetat al acestui tip de transfer, etc. 5.4. Instrumente utilizate în evaluarea dezvoltării metacognitive Progresul realizat în înţelegerea domeniului metacognitiv este dublat de progresele realizate în elaborarea instrumentelor de măsură a dezvoltării metacognitive (Pellegrino, Chudowsky & Glaser, 2002). Printre aceste instrumente se regăsesc chestionarele (Pintrich de Groot, 1990; Thomas, 2003), interviul (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990), analiza protocolului gândirii cu voce tare (Afflerbach, 2000; Veenman et al., 2005), observaţia (Veenman & Spaans, 2005), reamintirea stimulată (Veenman et al., 2004) şi înregistrarea mişcărilor globilor oculari (Kinnunen & Vauras, 1995). Fiecare din metodele listate mai sus prezintă avantaje şi dezavantaje specifice. De exemplu, chestionarul este relativ uşor de aplicat unui grup mare de subiecţi, în timp ce protocolul gândirii cu voce tare necesită aplicare individuală, deci numărul de subiecţi investigaţi în aceeaşi unitate de timp este mult mai mic. Unele metode pot fi mai intruzive decât altele. Cel mai important este să determinăm metoda adecvată anumitor cunoştinţe şi abilităţi metacognitive, altfel spus să identificăm compatibilităţile metodă-aspecte metacognitive investigate. Anumiţi cercetători susţin că prea des se susţine ideea conform căreia chestionarul este cel mai potrivit mijloc de investigare a activităţii şi strategiilor metacognitive, când de fapt scorurile oferite de acest instrument concordă prea puţin cu 84

măsurători ale comportamentului actual în rezolvarea sarcinilor (Veenman et al., 2005; Veenman, Prins & Verheji, 2003). Alt criteriu de clasificare a metodelor de investigare a metacogniţiilor face referire la caracterul on-line vs off-line al acestora (Van Hout-Wolters, 2000; Veenman, 2005). Metodele off-line se aplică înainte ori după rezolvarea sarcinii, iar cele on-line în timpul rezolvării acesteia. Metodele on-line prezic mai bine performanţa în învăţare, chiar dacă metodele off-line se aplică retrospectiv sarcinii (Veenman, 2005). Într-o cercetare din anul 1989, Garner şi Alexander au inventariat un set de aspecte problematice pe care le ridicau, la data respectivă, studiile din domeniul metacogniţiilor. Una din aceste întrebări făcea referire la cum putem măsura acurat „cunoştinţele despre cunoştinţe”. Fără să fi primit un răspuns tranşant, la mai bine de zece ani întrebarea îşi păstrează actualitatea. Garner (1988) descrie două metode de tip „raport verbal” utilizate în externalizarea cunoştinţelor metacognitive interviul şi protocolul gândirii cu voce tare. Interviul este o verbalizare off-line retrospectivă, în timp ce protocolul gândirii cu voce tare este o verbalizare on-line, concurentă sau simultană rezolvării sarcinii. Una din criticile majore aduse raportului verbal are în vedere in/accesibilitatea proceselor metacognitive. Pe măsură ce activitatea cognitivă devine, prin practică îndelungată, atomatizată, scanarea procesărilor metacognitive este un demers dificil (Garner, 1988). O altă potenţială problemă are în vedere competenţele lingvistice ale repondentului, ori capacitatea acestuia de a-şi verbaliza procesările (Cornoldi, 1998; Garner, 1988). Răspunsurile copiilor sunt o imitare a limbajului adulţilor, şi reflectă mai puţin conştientizarea procesărilor cognitive. Altă problemă identificată de Garner (1988) se referă la stabilitatea răspunsului în timp şi acurateţea raportului. Timpul scurs între interviu şi procesările cognitive pe care acesta le sondează reprezintă o posibilă sursă de inacurateţe. Problema se poate remedia dublând interviul de o probă concurentă - protocolul gândirii cu voce tare. Chiar şi această soluţie creează propriile probleme, prin faptul că efortul de a descrie cogniţiile on-line interferează cu activitatea cognitivă în sine. Într-un alt mod, interviul poate face referire la situaţii ipotetice, cu condiţia ca elevii să şi le poată reprezenta. O altă soluţie potenţială este dată de înregistrarea activităţii cognitive; în timpul vizionării ulterioare, elevii sunt stimulaţi să-şi verbalizeze procesările cognitive executate în timpul filmării. În interviul combinat cu metoda reamintirii stimulate. În general, cercetătorii recomandă utilizarea unor metode variate de evaluare, care să acopere variabile dependente multiple. Garner şi

85

Alexander (1989) sugerează combinarea interviului verbal cu alte metode de măsurare a performanţelor / comportamentelor. O altă limită în studiul metacogniţiilor identificată de Cornoldi (1998) vizează proprietăţile psihometrice ale scalelor care investighează metacogniţia. Ce instrumente folosim pentru a măsura dezvoltarea metacognitivă în mediul educaţional? Unul dintre cele mai cunoscute instrumente de acest tip îl reprezintă „Inventarul strategiilor de studiu şi învăţare” (Learning and Study Strategies Inventory- LASSI) elaborat de Weistein, Zimmerman şi Palmer (1988). Iniţial, chestionarul LASSI a fost elaborat pentru a identifica punctele tari şi slabe pe care studenţii le manifestă în procesul de învăţare. Chestionarul conţine 77 itemi, grupaţi în 10 scale (anxietate, atitudine faţă de învăţarea academică, capacitate de concentrare, procesarea informaţiei, motivaţie, managementul timpului, selecţia ideilor principale, strategii de autotestare, instrumente de studiu, strategii de testare). Ulterior, autorii au elaborat o versiune destinată elevilor de liceu. Niciuna din scale nu are drept ţintă metacogniţiile elevilor, deşi unele din întrebările scalei de autotestare investighează abiltăţile de monitorizare. „Chestionar privind motivaţia şi strategiile de învăţare” (Motivated Strategies for Learning Questionnaire- MSLQ) este numele altui chestionar elaborat pe această temă, avându-i autori pe Pintrich, Smith, Garcia şi McKeachie (1993). Chestionarul investighează motivaţia elevilor de liceu în a utiliza strategii de învăţare; la rândul său, nici acest instrument nu conţine itemi destinaţi metacogniţiilor. Răspunsurile la cei 81 itemi sunt evaluaţi pe o scală Likert în şapte trepte. 31 dintre aceştia sunt incluşi în scala de Motivaţie, iar 50 în scala de Strategii de învăţare (strategii cognitive, metacognitive şi de management al resurselor). Studiile elaborate de Pintrich şi colaboratorii săi fac o distincţie clară între activităţile cognitive şi cele metacognitive. Primele includ reamintirea, elaborarea, organizarea şi gândirea critică, în timp ce strategiile metacognitive presupun planificarea, monitorizarea şi reglarea. Managementul resurselor se referă la organizarea timpului şi a spaţiului de studiu, reglarea efortului, învăţarea în parteneriat şi comportamentul de solicitare de ajutor. Autorii chestionarului susţin că acesta prezintă un coeficient de validitate ridicat, în special scalele de motivaţie (pentru subscala strategiilor metacognitive, coeficientul alfa Crombach este rezonabil). Schraw şi Dennison (1994) au elaborat un „Inventar metacognitiv” (Metacognitive Awareness Inventory- MAI) menit să măsoare cunoştinţele despre cogniţii şi reglarea cognitivă a adolescenţilor şi adulţilor. Răspunsurile la cei 52 de itemi sunt evaluate pe o

86

scală de la 1 la 100 de puncte. Analiza factorială indică că cei doi factori chestionaţi cunoştinţele şi reglarea metacognitivă, sunt valizi şi corelează semnificativ. Pornind de la teoria triarhică asupra inteligenţiei elaborată de Sternberg, ArmourThomas şi Haynes (1988) au dezvoltat o scală menită să măsoare metacogniţia implicată în rezolvarea de probleme la nivelul elevilor de liceu - „Chestionar asupra strategiilor utilizate în rezolvarea de probleme” (Student Thinking About Problem Solving Scale STAPSS). Instrumentul cuprinde 37 itemi, evaluaţi pe o scală Likert în 7 trepte. Analiza factorială a identificat şapte factori componenţi: planificare, organizare, acomodare, evaluare, abordare strategică şi recapitulare. Autorii susţin că instrumentul prezintă validitate acceptabilă, precum şi validitate predictivă modestă a scorurilor. Iacobs şi Paris (1987) au elaborat un instrument cu alegeri multiple, menit să evalueze cunoştinţele metacognitive despre citit ale elevilor de clasa a treia şi a cincia Index pentru conştientizarea citirii (Index of Reading Awarness - IRA). Întrebările chestionarului cuantifică intervenţiile de evaluare, planificare, reglare, precum şi cunoştinţele condiţionale despre strategiile de citire. Fiecare din cele 20 de întrebări oferă trei alternative de răspuns, notate cu puncte de la 0 la 2 (0- răspuns inadecvat; 1- răspuns parţial adecvat; 2- răspuns strategic), însumând un maxim de 40 puncte. Everson şi Tobias (2001) au dezvoltat un instrument de măsură a cunoştinţelor metacognitive despre vocabular, numit „Abilităţi de monitorizare a cunoştinţelor” (Knowledge Monitoring Ability- KMA). Instrumentul cuantifică diferenţele între vocabularul estimat şi vocabularul actual al subiecţilor. Aceştia primesc o listă cu cuvinte dintr-un anumit domeniu de cunoştinţe, şi li se cere să indice cuvintele cu sens cunoscut / necunoscut. Aceleaşi cuvinte fac obiectul unui test de vocabular consecutiv sarcinii de estimare. Rezultatele indică faptul că judecăţile metacogitive acurate (congruenţa dinte estimările iniţiale şi rezultatele ulterioare la testul de vocabular) corelează pozitiv cu alte măsurători standardizate ale abilităţilor lingvistice. În pofida progreselor realizate, instrumentele care investighează dezvoltarea metacognitivă nu sunt suficient de valide. De asemenea, există un număr relativ scăzut de instrumente destinate subiecţilor de vârstă şcolară mică.

Aplicarea conjugată a unor

metode multiple de investigare a metacogniţiilor ne-ar putea ajuta să depăşim disparităţile care apar prin aplicarea lor izolată.

87

5.5. Relaţia metacogniţie – autoreglare Un aspect important analizat de studiile asupra conceptului SRL îl consituie abilităţile subiecţior de a-şi controla propria activitate de învăţare. Studiile clasice asupra noţiunii de metacogniţie alocă atenţie crescută proceselor autoreglatorii. Succesul în învăţarea academică necesită cunoştinţe metacognitive, care organizează învăţarea încât să faciliteze achiziţia de cunoştinţe şi abilităţi/competenţe specifice. Elevii de succes sunt capabili să transfere cunoştinţele şi strategiile achiziţionate într-un anumit domeniu într-o situaţie nouă, modificându-le dacă este nevoie „din mers”. Studiile experimentale au identificat câteva din atributele procesărilor cognitive eficiente, printre care se numără şi abilităţile metacognitive de orientare, planificare, execuţie, monitorizare, evaluare şi remediere (Weinstein & Mayer, 1986). Numeroase cercetări au elaborat instrumente menite să evalueze aspecte diferite ale procesărilor cognitive. Acestea ajută profesorii să înţeleagă de ce elevii cu cunoştinţe şi abilităţi metacognitive deficitare nu-şi pot regla activitatea de învăţare. (Pintrich & De Groot, 1990). Pe de altă parte, modul în care adepţii teoriei metacognitve definesc învăţarea de succes prezintă numeroase concepţii eronate (de exemplu, ideea conform căreia elevii mici sunt inferiori celor mari în ceea ce priveşte abilităţile metacognitive, necesitând control extern accentuat). Capacitatea de planifica, monitoriza şi evalua o activitate de învăţare nu implică automat faptul că ne putem regla propria activitate de învăţare în absenţa ajutorului sau suportului oferit de profesor ori manualele şcolare. Capacitatea de a ne regla activitatea de învăţare într-un context particular (de exemplu, în învăţarea limbilor străine) nu înseamnă cu necesitate că putem face acest lucru şi în alte contexte (matematică, informatică, etc.). Studiile de specialitate fac de asemenea o distincţie clară între reglarea internă şi externă. Studenţii care îşi fixează singuri scopuri personale de învăţare şi care nu au nevoie de ghidaj în alegerea strategiilor de rezolvare a sarcinilor manifestă reglare internă. Studenţii / elevii dependenţi de alţii în a aborda ori finaliza o sarcină necesită reglare externă în învăţare. Există şi forme mixte de reglare, în care elevii şi profesorii îşi asumă succesiv responsabilităţi în reglarea învăţării (Boekaerts & Simon, 1995). Unele studii experimentale au atras atenţia asupra riscurilor pe care le prezintă reglarea externă excesivă (Wienert, Schrader & Helmke, 1989). Cercetările respective susţin faptul că reglarea externă este o formă de suport care suplineşte ori compensează conştientizarea metacoginitivă redusă. Elevii mai puţin abili în orientare, planificare, monitorizare ori evaluarea performanţelor personale se pot baza pe abilităţile 88

metacognitive ale profesorilor. Foarte mulţi elevi apreciază reglarea externă ca fiind necesară şi esenţială pentru extinderea cunoştinţelor şi a abilităţilor. Aceştia aşteaptă ca profesorii să le spună ce să facă, când, cum şi când să finalizeze activitatea. Mulţi din elevii cu performanţe medii ori submedii îşi finalizează studiile, timp în care au apelat exclusiv la coordonarea metacognitivă a profesorilor şi având convingerea falsă că sunt competenţi în a-şi regla independent propria învăţare. Dependenţa de profesor funcţionează cât timp acesta este prezent şi activează ori amorsează abilităţile autoreglatorii scăzute ale elevilor (Boekaerts & Simon, 1995). Transferul în mediul care le pretinde să-şi autoregleze independent învăţarea produce automat un declin al performanţelor (Kurtz & Weinert, 1989). Abilităţile metacognitive ale elevilor cunosc o dezvoltare minimă în condiţii de suport extern maxim, iar această corelaţie trebuie comunicată explicit profesorilor ori educatorilor. Elevii cu abilităţi metacognitive minime sunt privaţi de şansa de a experimenta efectele benefice ale reglării interne. La nivel de simţ comun ori printre persoanele implicate în sistemul educaţional, există numeroase concepţii eronate în privinţa stilurilor de reglare. Un exemplu în acest sens îl constituie ideea conform căreia un elev care necesită reglare externă într-un domeniu specific, necesită reglare externă şi în alt domeniu. Vermunt (1992) şi Vermetten, Vermunt & Lodewijks (1995) au demonstrat experimental faptul că procesările de adâncime sunt asociate cu preferinţa pentru mediul de învăţare care permite reglarea internă, iar procesările de suprafaţă corelează cu preferinţa pentru reglarea externă. Nu trebuie negat faptul că elevii / studenţii manifestă stiluri de învăţare ori reglare consistentă, sau că preferă un mod particular de procesare datorită rezultatelor precedente bune. Preferinţa elevilor pentru un anumit stil de învăţare ori procesare reflectă uneori valori personale ori culturale ale acestora. Acest lucru se întâmplă nu pentru că respectivele caracteristici ar fi mai adaptative, ci pentru că elevii nu au experimentat într-un mod sistematic beneficiile altor moduri de reglare (Boekaerts, 1998).

89

BIBLIOGRAFIE: Afflerbach, P. (1990). The influence of prior knowledge on expert readers main idea construction strategies. Reading Research Quarterly, 25, 31– 46. Afflerbach, P. (2000). Verbal reports and protocol analyses. In Handbook of reading research. Volume III (pp. 163-179). Mahwath, NJ: Erlbaum. Afflerbach, P. (2002). Teaching reading self-assessment strategies. In C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instruction: Research-based best practices (pp. 96–111). New York: Guilford Press. Alexander, J. M., Carr, M. & Schwanenflugel, P. J. (1995). Development of metacognition in gifted children: Directions for future research. Developmental Review, 15, 1–37.Alexander, J. M., Carr, M. & Schwanenflugel, P. J. (1995). Development of metacognition in gifted children: Directions for future research. Developmental Review, 15, 1-37. Alexander, J. M., Carr, M., & Schwanenflugel, P. J. (1995). Development of metacognition in gifted children: Directions for future research. Developmental Review. Vol 15(1): 1-37. Alexander, J. M., Johnson, K.E., Albano, J., Freygang, T., Scott, B. (2006). Relation between intelligence and the development of metaconceptual knowledge. Metacognition and Learning 1: 51-67. Alexander, J., Johnson, K.E., Albano, J., Freygang, T., & Scott, B., (2006). Relation between intelligence and the development of metaconceptual knowledge. Metacognition and Learning 1: 51-67. Ames, C, & Archer, J. (1987). Mothers' belief about the role of ability and effort in school learning. Journal of Educational Psychology, 79, 409-414. Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271. Ames, C., and Archer, J. (1988) Achievement goals in the classroom: Students’ learning strategies and motivational processes. Journal of Applied Psychology 76, 478-487. Anderman, E. M., & Young, A. J. (1994). Motivation and strategy use in science: Individual differences and classroom effects. Journal of Research in Science Teaching, 31, 811-831. Anderman, E. M., Griesinger, T., & Westerfield, G. (1998). Motivation and cheating during early adolescence. Journal of Educational Psychology, 90, 84—93. Anevirta, T., Laakkonen, E., Kinnunen, R., & Vauras, M. (2007). Development dynamics of metacognitive knowledge and text comprehension skills in the firs primary school years. Metacognition and Learning, Springer Science. Annevirta, T., & Vauras, M. (2001). Metacognitive knowledge in primary grades: a longitudinal study. European Journal of Psychology of Education, 16, 257–282. Annevirta, T., & Vauras, M. (2006). Developmental changes of metacognitive skill in elementary school children. Journal of Experimental Education, 74, 197–225. Arbuckle, T.Y. & Cuddy, L.L. (1969). Discrimination of item strength at time of presentation. Journal of Experimental Psychology, 81, 126-131. Astington, J. W. (1993). The child’s discovery of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Aunola, K., Leskinen, E., Onatsu-Arvilommi, T., & Nurmi, J-E. (2002). Three methods for studying developmental change: A case of reading skill and self-concept. British Journal of Educational Psychology, 72, 343–364. Azevedo, R., Cromley, J. G., & Seibert, D. (2004). Does adaptive scaffolding facilitate students’ ability to regulate their learning with hypermedia? Contemporary Educational Psychology, 29, 344–370. Azevedo, R., Guthrie, J. T., & Seibert, D. (2004). The role of self-regulated learning in fostering students’ conceptual understanding of complex systems with hypermedia. Journal of Educational Computing Research, 30, 87–111. Baker, L. & Brown, A. L. (1984). Metacognitive skills and reading. In P. D. Pearson (Ed.) Handbook of Reading Research (pp. 353-394). New York: Longman. Baker, L. (1994). Fostering metacognitive development. In H. W. Reese (Ed.), Advances in child development and behavior. Vol. 25 (pp. 201–239). San Diego: Academic Press.

90

Baker, L. (1996). Social influences on metacognitive development in reading. In C. Cornoldi & J. Oakhill (Eds.), Reading comprehension difficulties. Processes and interventions (pp. 331– 351). Mahwah, NJ: Erlbaum. Baker, L. (2002). Metacognition in comprehension instruction. In C. C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension Instruction: Research-based best practices (pp. 77–95). New York: Guilford Press. Baker, L., & Brown, A. (1984). Metacognitive skills and reading. In D. Pearson (Ed.), Handbook of Reading Research. (pp. 353-394). New York: Longman. Baker, L., & Brown, A. L. (1984). Cognitive monitoring in reading. In J. Flood (Ed.), Understanding reading comprehension: Cognition, language, and the structure of prose (pp. 21– 44). Newark, DE: International Reading Association. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, A. (1989). Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy. Developmental Psychology, 25, 729–735. Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, 117–148. Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, 117–148. Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, 117–148. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Bandura, A. (1997). Self-eYcacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman and Company. Bandura, A., & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, selfefficacy, and intrinsic interest through proximal self-regulation. Journal of Personality and Social Psychology, 41, 586– 598. Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996b). Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67, 1206-1222. Barnes, A.E., Nelson, T.O., Dunlosky, J., Mazzoni, G. & Narens,L. (1999). An integrative system of metamemory components involved in retrieval. In D. Gopher and A. Koriat (Eds.), Attention and performance XVII: cognitive regulation of performance: interaction of theory and application, pp. 287-313. Cambridge, MA: MIT Press. Bast, J., & Reitsma, P. (1998). Analyzing the development of individual differences in terms of Matthew effects in reading: Results from a Dutch longitudinal study. Developmental Psychology, 34, 1373–1399. Beal, C. R., & Flavell, J. H. (1984). Development of the ability to distinguish communicative intention and literal message meaning. Child Development, 55, 920–928. Bisanz, G. L., Vesonder, G. T. & Voss, J. F. (1978). Knowledge of one's own responding and the relation of such knowledge to learning. Journal of Experimental Child Psychology, 25, 116-128. Bitler, D.L., & Winne, P.H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65, 245-281. Blake, M. (1973). Prediction of recognition when recall fails: exploring the feeling-ofknowing phenomenon. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 12, 311-319. Boekaerts, M. (1995). Self-regulated learning: Bridging the gap between metacognitive and metamotivation theories. Educational Psychologist, 30, 195-200. Boekaerts, M. (1998). Do culturally rooted self-construals affect student’s conceptualization of control over learning? Educational Psychologist, 33(2/3), 87-108. Boekaerts, M., & Niemivirta, M. (200). Self-regulated learning: Finding a balance between learning goals and ego-protective goals. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (Chap. 13) san Diego, CA: Academic Press. (This volime). Boekaerts, M., & Simons, P.R.J., (1995). Learning and instruction: The psychology of the student and the learning process. Assen: Van Gorcum. Borkowski, J. G. (1985). Signs of intelligence: Strategy generalization and metacognition. In S. R. Yussen (Ed.) The Growth of Reflection in Children (pp. 105-144). Orlando: Academic Press.

91

Borkowski, J. G., Milstead, M. & Hale, C. (1988). Componets of children's metamemory: Implications for strategy generalization. In F. E. Weinert & M. Perlmutter (Eds.), Memory development: Universal changes and individual differences (pp. 73-100). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Borkowski, J. G., Muthukrishna, N., (1992). Moving metacognition into classroom: working models and effective strategy teaching, in M. Pressley, K.R. Harris. T.J. Guthrie (eds.), Promoting academic competence and literacy in school, New-York: Academic Press. Borkowski, J. G., Schneider, W., & Pressley, M. (1989). The challenges of teaching good information processing to learning disabled students. International Journal of Disability, Development and Education, 36, 169–185. Borkowski, J.G., & Thorp, P.K. (1994). Self-regulation and motivation: A life-span perspective on underachievement. In D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance (pp. 45-74). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Bouffard, T., Boisvert, J., Vezeau, C, & Larouche, C. (1995). The impact of goal orientation on self-regulation and performance among college students. British Journal of Educational Psychology, 65, 317-329. Bouffard-Bouchard, T. (1990). Influence of self-efficacy on performance in a cognitive task. Journal of Social Psychology, 130, 353—363. Bouffard-Bouchard, T., Parent, S., & Larivee, S. (1991). Influence of self-efficacy on selfregulation and performance among junior nd senior high-school age students. International Journal of Behavior Development, 14, 153-164. Britton, B. K., & Tessor, A. (1991). Effects of time management practices on college grades. Journal of Educational Psychology, 83, 405-410. Brown, A. L. (1978). Knowing when, where and how to remember: A problem of metacognition. In R. Glaser (Ed.) Advances in Instructional Psychology (Vol. 1, pp. 77-165). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Brown, A. L. (1978). Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacognition. In R. Glaser (Ed.), Advances in instructional psychology, Vol. 1 (pp. 77–165). Hillsdale: Erlbaum. Brown, A. L., & DeLoache, J. S. (1978). Skills, plans, and self-regulation. In R. S. Siegler (Ed.), Children_s thinking: What develops? (pp. 3–36). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Brown, A. L., & Palincsar, A. S. (1987). Reciprocal teaching of comprehension skills: A natural history of one program for enhancing learning. In J. D. Day & J. G. Borkowski (Eds.), Intelligence and exceptionality: New directions for theory, assessment, and instructional practices (pp. 81–131). Norwood, NJ: Ablex. Brown, A. L., Bransford, J. D., Ferrara, R., A. & Campione, J. C. (1983). Learning, remembering, and understanding.. In J. H. Flavell & E. M. Markham (Eds.) Handbook of child psychology: Vol III. Cognitive development (pp. 77-166). New York: Wiley. Brown, A. L., Campione, J. C., & Day, J. D. (1981). Learning to learn: On training students to learn from texts. Educational Researcher, 2, 14–21. Brown, A., Bransford, J., Ferrara, R., & Campione, J. (1983). Learning, remembering, and understanding. In J. H. Flavell & E. M. Markman (Eds.), Carmichael's manual of child psychology (Vol. 1, pp. 77–166). New York: Wiley. Brown, A.L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanism. In F.E. Weinert and R.H. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation, and understanding, pp. 65-116. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Brөdy, G. H., Stoneman, Z., & Flor, D. (1996). Parental religiousity, family processes, and youth competence in rural, two-parent African American families. Developmental Psychology, 32, 696-706. Butler, D. (1998). The strategic content learning approach to promoting self-regulated learning: A report of three studies. Journal of Educational Psychology, 90, 682–697. Butler, R. (1993) Effects of task-and ego-achievement goals on information seeking during task engagement. Journal of Personality and Social Psychology 65, 18-31. Butterfield, E. C., Nelson, T. O. & Peck, V. (1988). Developmental aspects of the feeling of knowing. Developmental Psychology, 24, 654-663.

92

Button, S. B., Mathieu, J. E. and Zajac, D. M. (1996) Goal orientation in organizational research: A conceptual and empirical foundation. Organizational Behavior and Human Decision Processes 67, 1, 26-48. Cain, K., & Oakhill, J. (1999). Inference making ability and its relation to comprehension failure in young children. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 11, 489–503. Carr, M., Kurtz, B. E., Schneider, W., Turner, L. A. & Borkowski, J. G. (1989). Strategy acquisition and transfer among American and German children: Environmental influences on metacognitive development. Developmental Psychology, 25, 765-771. Case, L. P., Harris, K. R., & Graham, S. (1992). Improving the mathematical problem solving skill of students with learning disabilities: Self-regulated strategy development. Journal of Special Education, 26, 1–19. Cavanaugh, J. C. & Perlmutter, M. (1982). Metamemory: A critical examination. Child Development, 53, 11-28. Cavanaugh, J. C., & Perlmutter, M. (1982). Metamemory: a critical examination. Child development, 53, 11- 28. Cervone, D., & Peake, P. K. (1986). Anchoring, efficacy, and action: The influence of judgmental heuristics on self-efficacy judgments and behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 50, 492-501. Chi, M. T. H., R. Glaser, & M. J. Farr, (1988). The nature of expertise. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Clifford, M. (1988). Failure tolerance and academic risk-taking in ten- to twelve-year-old students. British Journal of Educational Psychology, 58, 15-27. Collins, A., Brown, J., & Newman, S. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the craft of reading, writing, and mathematics. In L. Resnick (Ed.), Knowing, learning and instruction (pp. 453–494). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Colquitt, J. A., & Simmering, M. I. (1998). Conscientiousness, goal orientation, and motivation to learn during the learning process: A longitudinal study. Journal of Applied Psychology, 83, 654-665. Corno, L. (1989). Self-regulated learning: A volitional analysis. In B.J. Zimmerman & D.H. Schunk, (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: theory, research and practice (pp. 111-141). New York: Springer-Verlang. Corno, L. (1993). The best-laid plans: Modern conceptions of volition and educational research, Educational Researcher, 22, 14-22. Corno, L. (1995). Comment on Winne: Anlalytic and systemic research are both needed. Educational Psychologist, 30(4), 201-206. Cross, D. R., & Paris, S. G. (1988). Developmental and instructional analyses of children’s metacognition and reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 80, 131–142. Crowley, K., Shrager, J., & Siegler, R. S. (1997). Strategy discovery as a competitive negotiation between metacognitive and associative mechanisms. Developmental Review, 17, 462– 489. Cull, W.L., & Zechmeister, E.B. (1994). The learning ability paradox in adult metamemory research: where are the metamemory differences between good and poor learners? Memory and Cognition, 22, 294-257. Cunningham, J. G. & Weaver, S. L. (1989). Young children's knowledge of their memory span: Effects of task and experience. Journal of Experimental Child Psychology, 48, 32-44. De Jong, P. F., & Van der Leij, A. (2002). Effects of phonological abilities and linguistic comprehension on the development of reading. Scientific Studies of Reading, 6, 51–77. Delucchi, J.J., Rohwer, W.D., & Thomas, J.W. (1987). Study time allocationas a function of grade level and course characteristics. Contemporary Educational Psychology, 12, 365-380. Desoete, A., & Roeyers, H. (2003). Can off-line metacognition enhance mathematical problem solving? Journal of Educational Psychology, 95, 188–200. Duff, A. (2003). Quality of learning on an MBA programme: the impact of approach to learning on academic perormance. Educational Psychology, vol. 23, nr. 2. Dufresne, A. & Kobasigawa, A. (1989). Children's spontaneous allocation of study time: Differential and sufficient aspects. Journal of Experimental Child Psychology, 47, 274-296.

93

Dufva, M., & Voeten, M. (1999). Native language literacy and phonological memory as prerequisites for learning English as a foreign language. Applied Psycholinguistics, 20, 248–329. Dufva, M., Niemi, P., & Voeten, M. (2001). The role of phonological memory, word recognition, and comprehension skills in reading development: from preschool to grade 2. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 14, 91–117. Dunlosky, J. & Thiede, K. W. (1998). What makes people study more? An evaluation of factors that affect self-paced study. Acta Psychologica, 98, 37-56. Dunlosky, J. (1978). Metacognitive development. In J.M. Scandura and C.J. Brainerd (Eds.), Structural-process theories of complex human behavior. Leyden: Sijthoff and Noordhoff. Dunlosky, J. (1979). Metacognitive and cognitive monitoring: a new area of cognitive developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. Dunlosky, J., & Hertzog, C. (1998). Training programs to improve learning in later adulthood: helping older adults educate themselves. In D.J. Hacker, J. Dunlosky, and A.C. Graesser (Eds.), Metacognition in educational theory and practice, pp. 249-276. Mahwah, NJ: lawrence Erlbaum Associates. Dunning, D., Johnson, K., Ehrlinger, J., and Kruger, J. (2003) Why people fail to recognize their own incompetence. Current Directions in Psychological Science 12, 3, 83-87. Dweck, C. S., and Leggett, E. S. (1988) A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review 95, 256-273. Dweck, C.S., & Leggett, E.L. (1988). A social cognitive/approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273. Dweclc, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273. Elliot, A. J., & Church, M. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology. 72, 218-232. Elliot, A. J., & Harackiewicz, J. M. (1996). Approach and avoidance achievement goals and intrinsic motivation: A mediationaJ analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 461-475. Elliot, A. J., and Church, M. A. (1997) A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology 72, 218-232. Elliot, A. & McGregor, H. (1999). "Test anxiety and the hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation." Journal of Personality and Social Psychology, 76: 628-644. Elshout, J. J. (1983). Is measuring intelligence still useful? In S. B. Anderson & J. S. Helmick (Eds.), On educational testing (pp. 45–56). San Francisco: Jossey–Bass. Entwistle, N.J. & Tait, H. (1995). The revised approaches to studyng inventory. Edinburgh: Centre for Research on Learning and Instruction, University of Edinburgh. Eom, W., & Reiser, R. (2000). The effects of self-regulation and instructional control on performance and motivation in computer-based instruction. International Journal of Instructional Media, 27, 247–257. Ericsson, A. K., & Lehman, A. C. (1996). Expert and exceptional performance: Evidence of maximal adapation to task constraints. Annual Review of Psychology, 47, 273-305. Ertmer, P., Newby, T., (1996). The expert learner: Strategic, self-regulated and reflective. Instructional Science 24, 1-24. Everson, H. T., & Tobias, S. (2001). The ability to estimate knowledge and performance in college: A metacognitive analysis. In: H. J. Hartman (Ed), Metacognition in learning and instruction (pp. 69-83) Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Everson, H. T., and Tobias, S. (1998) The ability to estimate knowledge and performance in college: A metacognitive analysis. Instructional Science 26, 65-79. Fabricius, W. V. & Hagen, J. W. (1984). The use of causal attributions about recall performance to assess metamemory and predict strategic memory behavior in young children. Developmental Psychology, 20, 975-987. Farrant, A., Boucher, J. & Blades, M. (1999). Metamemory in children with autism. Child Development, 70, 107-131. Flavell, J. H. & Wellman, H. M. (1977). Metamemory. In R. V. Kail & J. W. Hagen (Eds.), Perspectives on the development of memory and cognition (pp. 3-33). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

94

Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp. 231- 235), New Jersey, NJ: Lawrence Erlbaum. Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp. 231–235). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Flavell, J. H. (1978). Metacognitive development. In J. M. Scandura & C. Brainerd (Eds.), Structural/process theories of complex human behavior. Alpha a. d. Rijn. The Netherlands: Sijitoff & Noordhoff. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. A new area of cognitivedevelopmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitivedevelopmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. Flavell, J. H. (2000). Development of children's knowledge about the mental world. International Journal of Behavioral Development, 24, 15-23. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitivedevelopmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. Flavell, J. H.(1988). The development of children´s knowledge about the mind. In J. W. Astington, P. L. Harris & R. O. Olson (Eds.), Developing theories of mind (pp. 244–267). Cambridge: University Press. Flavell, J. H.(2004).Theory of mind development: retrospect and prospect. Marrill-Palmer Quarterly- vol 50, nr. 3, pp 274-290. Flavell, J. H., & Wellman, H. M. (1977). Metamemory. In R. V. Kail, & J. W. Hagen (Eds.), Perspectives on the development of memory and cognition (pp. 3–33). Hillsdale: Erlbaum. Flavell, J. H., Friedrichs, A. G. & Hoyt, J. D. (1970). Developmental changes in memorization processes. Cognitive Psychology, 1, 324-340. Flavell, J. H., Miller, P. H. & Miller, S. A. (1993). Cognitive development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc. Ford, J. K., & Kraiger, K. (1995). The application of cognitive constructs to the instructional systems model of training: Implication for needs assessment, design and transfer. In C. L. Cooper & I. T. Robertson (Eds.), International review of industrial and organizational psychology (pp. 148). Chichester, England: Wiley. Ford, J. K., Smith, E. M, Weissbein, D. A., Gully, S. M., & Salas, E. (1998), Relationships of goal orientation, metacognitive activity, and practice strategies with learning outcome and transfer. Journal of Applied Psychology, 83, 218-233. Ford, J. K., Smith, E. M., Weissbein, D.A., Gully, S. M., and Salas, E. (1998) Relationships of goal orientation, metacognitive activity, and practice strategies with learning outcomes and transfer. Journal of Applied Psychology 83, 218-233. Garcia, T., & Pintrich, P.R. (1994). Regulating mptivation and cognition in the classroom: The role of self-schemas and self-regulatory strategies. In D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (pp. 127-153). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Gardner, D. G., & Pierce, J. L. (1998). Self-esteem and self-efficacy within the organizational context. Group and Organization Management, 23, 48-70. Garner, R. (1987). Metacognition and reading comprehension. Norwood, NJ: Ablex. Garner, R. (1987). Strategies for reading and studying expository text. Educational Psychologist, 22, 299– 312. Garner, R. (1988). Metacognition and reading comprehension. Norwood, N.J., Ablex. Garner, R., Alexander, P. A.,(1989). Metacognition: answered and unanswered question, Educational Psychologist, 24, pp. 143-158. Gaskins, I. W. (1996). Classroom applications of cognitive science: Teaching poor readers how to learn, think, and problem solve. In K. Macgilly (Ed.), Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice (pp. 129–154). Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books. Geary, D. D., Klosterman, I. H. & Adrales, K. (1990). Metamemory and academic achievement: Testing the validity of a group-administered metamemory battery. Journal of Genetic Psychology, 151, 439-450.

95

Gettinger, M. (1985). Time allocated and time spent relative to time needed for learning as determinants of achievement. Journal of Educational Psychology, 77, 3-11. Ghatala, E. S., Levin, J. R., Pressley, M. & Goodwin, D. (1986). A componential analysis of the effects of derived and supplied strategy-utility information on children's strategy selections. Journal of Experimental Child Psychology, 41, 76-92. Graesser, A. C., Swamer, S. S., Baggett, W., & Sell, M. A. (1996). New models in deep comprehension. In B. K. Britton & A. C. Graesser (Eds.), Models of understanding text (pp. 1–32). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Graham, S., & Harris, K. R. (1994). The role and development of self-regulation in the writing process. In D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (pp. 203-228). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Greene, B. A., & Miller, R. B. (1996). Influences on achievement: Goals, perceived ability, and cognitive engagement. Contemporary Educational Psychology, 21, 181-192. Greene, B., & Land, S. (2000). A qualitative analysis of scaffolding use in a resource-based learning environment involving the World Wide Web. Journal of Educational Computing Research, 23, 151–179. Guthrie, J. T., Wigfield, A., & VonSecker, C. (2000). Effects of integrated instruction on motivation and strategy use in reading. Journal of Educational Psychology, 92, 331–341. Guthrie, J., & Wigfield, A. (1999). Reading engagement: Motivating readers through integrated instruction. Newark, DE: International Reading Association. Hacker, D. J. (1998). Self-regulated comprehension during normal reading. In J. H. Hacker, J. Dunlosky & A. C. Graesser (Eds.), Metacognition in educational theory and practice (pp. 165– 191). Mahwah, NJ: Erlbaum. Hadwin, A., & Winne, P. (2001). CoNoteS2: A software tool for promoting self-regulation. Educational Research and Evaluation, 7, 313–334. Hadwin, A., Winne, P., Stockley, D., Nesbit, J., & Woszczyna, C. (2001). Context moderates students’ self-reports about how they study. Journal of Educational Psychology, 93, 477–487. Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., & Elliot, A. J. (1998). Rethinking achievement goals: When are they adaptive for college students and why? Educational Psychologist, 33, 1-21. Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Carter, S. M., Lento, A. T., & Elliot, A. J. (1997). Predictors and consequences of achievement goals in the college classroom: Maintaining interest and making the grade. Journal of Personality and Social Psychology, 73, 1284-1295. Harackiewicz, J., Barron, K., Pintrich, P., Elliot, A., & Thrash, T. (2002). Revision of achievement goal theory: Necessary and illuminating. Journal of Educational Psychology, 94, 638–645. Harnishfeger, K. K., & Bjorklund, D. F (1990). Children_s strategies: A brief history. In D. F. Bjorklund (Ed.), Children_s strategies: contemporary views of cognitive development. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Hart, J.T. (1965). Memory and the feeling-of-knowing experience. Journal of Educational Psychology, 56, 208-216. Hartley, K. (2001). Learning strategies and hypermedia instruction. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 10, 285–305. Hartman H.J., (2001). Teaching Metacogntively, in H.J.Hartman (eds.), Metacognition in learning and instruction, Kluwer, Doroodecht, Olanda. Hasselhorn, M. (1992). Task dependency and the role of category typicality and metamemory in the development of an organizational strategy. Child Development, 63, 202-214. Hasselhorn, M. (1995). Beyond production deficiency and utilization inefficiency: Mechanisms of the emergence of strategic categorization in episodic memory tasks. In F. E. Weinert & W. Schneider (Eds.), Memory performance and competencies: Issues in growth and development. Mahwah, NJ: Erlbaum. Hill, J., & Hannafin, M. (1997). Cognitive strategies and learning from the World Wide Web. Educational Technology Research and Development, 45(4), 37–64. Holland Joyner, M. & Kurtz-Costes, B. (1997). Metamemory development. In N. Cowan (Ed.), The development of memory in childhood (pp. 275-300). Sussex: Psychology Press.

96

Investigating the metacognitive orientations of science classroom learning environments: The Metacognitive Orientation Learning Environment Scale–Science (MOLES–S). Learning Environment Research, 6, 175–197. Jacobs, J. E., & Paris, S. G. (1987). Children’s metacognition about reading: Issues in definition, measurement, and instruction. Educational Psychologist, 22, 255-278. Jacobs, J. E., & Paris, S. G. (1987). Children’s metacognition about reading: Issues in definition, measurement, and instruction. Educational Psychologist, 22, 255-278. Johnson, C. N. & Wellman, H. M. (1980). Children's developing understanding of mental verbs: remember, know, and guess. Child Development, 51, 1095-1102. Johnson, K. E., & Mervis, C. B. (1997). Effects of varying levels of expertise on the basic level of categorization. Journal of Experimental Psychology: General, 126, 248–277. Johnson, K. E., Scott, P. D., & Mervis, C. B. (1997). The development of childrens understanding of basic-subordinate inclusion relations, Developmental Psychology, 33, 745–763. Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first through fourth grades. Journal of Educational Psychology, 80, 437–447. Jurcău, N. (2000). Psihologie educaţională. Editura U.T. Press, Cluj-Napoca. Justice, E. M. & Bray, N. W. (1979). The effects of context and feedback on metamemory in young children. Unpublished manuscript, Old Dominion University, Norfolk, VA. Justice, E. M. (1986). Developmental changes in judgments of relative strategy effectiveness. British Journal of Developmental Psychology, 4, 75-81. Justice, E. M. (1989). Preschoolers' knowledge and use of behaviors varying in strategic effectiveness. Merrill Palmer Quarterly, 35, 363-377. Justice, E. M., Baker-Ward, L., Gupta, S. & Jannings, L. R. (1997). Means to the goal of remembering: Developmental changes in awareness of strategy use-performance relations. Journal of Experimental Child Psychology, 65, 293-314. Kanfer, R. (1990a). Motivation and individual differences in learning: An integration of developmental, differential and cognitive perspectives. Learning and Individual Differences, 2, 221-239. Kanfer, R., & Ackerman, P. L. (1989). Motivation and cognitive abilities: An integrative aptitude-treatment interaction approach to skill acquisition. Journal of Applied PsychologyMonograph, 74, 657-690. Kanfer, R., & Heggestad, E. D. (1997). Motivational traits and skills: A person-centered approach to work motivation. Research in Organizational Behavior, 19, 1-56. Kaplan, A., & Maehr, M. (1999). Achievement goals and student wellbeing. Contemporary Educational Psychology, 24, 330–358. Kaplan, A., & Midgley, C. (1997). The effect of achievement goals: Does level of perceived academic competence make a difference? Contemporary Educational Psychology, 22, 415-435. Kazdin, A. (1974). Self-monitoring and behavior changed. In M.J. Mahoney & C.E. Thoresen (Eds.), Self-control: Power to the person (pp. 218-246). Monterey, CA: Brooks/Cole. Keith, T.Z. (1982). Time spent on homework and high school grades: a large sample-path analysis. Journal of Educational Psychology, 74, 248-253. Kelemen, W. L., Frost, P. J., & Weaver III, C. A. (2000). Individual differences in metacognition: Evidence against a general metacognitive ability. Memory & Cognition, 28, 92– 107. Kinnunen, R., Vauras, M., & Niemi, P. (1998). Comprehension monitoring in beginning readers. Scientific Studies of Reading, 4, 353–375. Kinnunen, R., Vauras, M., (1995). Comprehension monitoring and the level of comprehension in high- and low- achieving primary school childrens reading. Learning and Instruction, 5, 143-165. Kirschenbaum, D. S., & Karoly, P. (1977). When self-regulation fails: Tests of some preliminary hypotheses. Journal of Consulting an Clinical Psychology, 45, 1116-1125. Kitsantas, A., Zimmerman, B. J., & Cleary, T. (1999). Observation and imitation phases in the development of motoric self-regulation. Unpublished manuscript, Graduate School of the City University of New York. Kluwe, R.H. (1982). Cognitive knowledge and executive control. In D. Griffin (ed.), Human mind- animal mind, pp. 201-224. New York: Springer.

97

Kobasigawa, A. & Metcalf-Haggert, A. (1993). Spontaneous allocation of study time by first- and third-grade children in a simple memory task. Journal of Genetic Psychology, 154, 223235. Koriat, A (1994). Memory’s knowledge of its own knowledge: the accessibility account of the feeling of knowing. In J. Metcalfe and A.P. Shimamura (EDS.), Metacognition: knowing about knowing, pp. 115-135. Cambridge, MA: MIT Press. Koriat, A (1995) Dissociating knowing and the feeling of knowing: further evidence for the accessibility model. Journal of Educational Psychology: General, 124, 311-333. Koriat, A. & Goldsmith, M. (1996). Memory metaphors and the real-life/laboratory controversy: Correspondence versus storehouse conceptions of memory. Behavioral and Brain Sciences, 19, 167-228. Koriat, A. (1993). How do we know what we know? The accessibility model of the feeling of knowing. Psychological Review, 100, 609-639. Koriat, A. (1993). How do we know what we know? The accessibility model of the feeling of knowing. Psychological Review, 100, 609-639. Koriat, A., & Goldsmith, M. (1996). Monitoring and control processes in the strategic regulation of memory accuracy. Psychological Review, 103, 490-517. Körkel, J. & Schneider, W. (1992). Domain-specific versus metacognitive knowledge effects on text recall and comprehension. In M. Carretero, M. Pope, R. J. Simons & J. I. Pozo (Eds.), Learning and instruction: European research in an international context (Vol. 3, pp. 311-324). New York: Pergamon Press. Kramarski, B., & Mevarech, Z. R. (2003). Enhancing mathematical reasoning in the classroom: The effects of cooperative learning and metacognitive training. American Educational Research Journal, 40, 281–310. Kreutzer, M. A., Leonard, C. & Flavell, J. H. (1975). An interview study of children's knowledge about memory. Monographs of the Society for Research in Child Development, 40, no. 159. Kreutzer, M. A., Leonard, C., & Flavell, J. H. (1975). An interview study of children_s knowledge about memory. Monographs of the Society for Research in Child Development, 40(1), 1–60. Kruger, J., and Dunning, D. (1999) Unskilled and unaware of it: How differences in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology 77, 6, 1121-1134. Kuhl, J. (1985). Volitional mediators of cognitive behavior consistency: Self-regulatory processes and action versus state orientation. In J. Kuhl & J. Beckman (Eds.), Action control: From cognition to behavior (pp. 101-128). New York: Springer-Verlang. Kuhl, J. (1992). A theory of self-regulation: Action versus state orientation, selfdiscrimination and some application. Applied Psychology: An International Review, 41, 95-173. Kuhn, D. (1999). Metacognitive development. In L. Balter & C. S. Tamis-LeMonda (Eds.), Child psychology. A handbook of contemporary issues (pp. 259–286). Philadelphia: Psychology Press. Kuhn, D. (1999). Metacognitive development. In L. Balter & C. S. Tamis-LeMonda (Eds.), Child Psychology: A Handbook of Contemporary Issues (pp. 259-286). Philadelphia, PA: Psychology Press. Kuhn, D. (2000). Theory of mind, metacognition and reasoning: a life span perspective. In P. Mitchell and K. J. Riggs (eds.), Childrens reasoning and the mind, pp. 301-326. Hove, UK: Psychology Press. Kuhn, D. (2000). Theory of mind, metacognition, and reasoning: A life-span perspective. In P. Mitchell & K. J. Riggs (Eds.), Children's reasoning and the mind (pp. 301-326). Hove, England: Psychology Press. Kuiper, N. A. (1978). Depression and causal attributions for success and failure. Journal of Personality and Social Psychology, 36, 236-246. Kurtz, B. E. & Weinert, F. E. (1989). Metamemory, memory performance, and causal attributions in gifted and average children. Journal of Experimental Child Psychology, 48, 45-61. Kurtz, B.E., & Weinert, F.E. (1989). Metameory, metaperformance and causal attribution in gifted and average children. Journal of Experimental Child Psychology, 48, 45-61.

98

Lange, G., Guttentag, R. E. & Nida, R. E. (1990). Relationships between study organization, retrieval organization, and general and strategy-specific memory knowledge in young children. Journal of Experimental Child Psychology, 49, 126-146. Le Ny, J.-F., Denhière, G. & Le Taillanter, D. (1972). Regulation of study-time and interstimulus similarity in self-paced learning conditions. Acta Psychologica, 36, 280-289. Leal, L., Crays, N. & Moely, B. E. (1985). Training children to use a self-monitoring study strategy in preparation for recall: Maintenance and generalization effects. Child Development, 56, 643-653. Leppänen, U., Niemi, P., Aunola, K., & Nurmi, J.-E. (2004). Development of reading skills among preschool and primary school pupils. Reading Research Quarterly, 39, 72–93. Lepper, M. R., & Hodell, M. (1989). Intrinsic motivation in the classroom. In C. Ames & R. Ames (Eds.), Research on motivation in education (Vol. 3, pp. 255-296). Hillsdale, Nj: Erlbaum. Lerkkanen, M.-K., Rasku-Puttonen, H., Aunola, K., & Nurmi, J. E. (2004). Reading performance and its developmental trajectories during the fist and the second grade. Learning and Instruction, 14, 111–130. Leutner, D., & Leopold, C. (2000). Selbstreguliertes Lernen als Selbstregulation von Lernstrategien- Ein Trainingsexperiment mit Berufsta¨ tigen zum Lernen aus Sachtexten. Unterrichtswissenschaft, Lie, S., & Linnakylä, P. (2004). Nordic PISA 2000 in a sociocultural perspective. Scandinavian Journal of Educational Research, 48, 227–230. Locke, E. A. (1991). Goal theory vs. control theory: Contrasting approaches to understanding work motivation. Motivation and Emotion, 15. 9-28. Locke, E. A., & Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting and task performance. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Lockl, K. & Schneider, W. (2002). Developmental trends in children's feeling-of-knowing judgments. International Journal of Behavioral Development, 26, 327–333. Lockl, K., & Schneider,. W., (2006). Precursors of metamemory in young children: the role of theory of mind and metacognitive vocabulary. Metacognition and Learning 1: 15-31 Mac Iver, D., Stipek, D., & Daniels, D. (1991). Explaining within-semester changes in student effort in junior high school and senior high school courses. Journal of Educational Psychology, 83, 201-211. Marton, F., & Saljo, R. (1976). On qualitative differences in learning—outcomes and processes. British Journal of Educational Psychology, 46, 4–11. Masui, C., & de Corte, E. (1999). Enhancing learning and problem solving skills: Orienting and selfjudging, two powerful and trainable learning tools. Learning and Instruction, 9, 517–542. Masur, E. F., McIntyre, C. W. & Flavell, J. H. (1973). Developmental changes in apportionment of study time among items in a multitrial free recall task. Journal of Experimental Child Psychology, 15, 237-246. Mau, W.C., & Lynn, R. (1999). Racial and ethnic differences in motivation for educational achievement in the United States. Personality and Individual Differences, 27, 1091-1096. Mayer, R. E. (2004). Teaching of subject matter. Annual Review of Psychology, 55, 715– 744. Mazzoni, G. & Nelson, T. O. (1995). Judgments of learning are affected by the kind of encoding in ways that cannot be attributed to the level of recall. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 21, 1263-1274. Mazzoni, G., & Cornoldi, C. (1993). Strategies in study-time allocation: why is study time sometimes not effective? Journal of Experimental Psychology: General, 122, 47-60. Mazzoni, G., Cornoldi, C., & Marchitelli, G. (1990). Do memorability ratings affect studytime allocation? Memory and Cognition, 18, 196-204. McManus, T. (2000). Individualizing instruction in a Web-based hypermedia learning environment: Nonlinearity, advanced organizers, and self-regulated learners. Journal of Interactive Learning Environments, 11, 219–251. McWhirter, J.J. (1993). Novelty monitoring, metacognition, and control in a composite holographic associative recall model: implications for Korsakoff amnesia. Psychological Review, 100, 3-22.

99

McWhirter, J.J., McWhirter, B.T., McWhirter, A.M., & MCWhirter, E.H. (1998). Educational interventions. In J.J. McWhirter, B.T. McWhirter, A.M. McWhirter, and E.H. McWhirter (Eds.), At-risk youth, pp. 280-299. Pacific Grove, CA. Brooks/Cole. Meece, J. L., & Holt, K. (1993). A pattern analysis of students' achievement goals. Journal of Educational Psychology, 85, 582-590. Meece, J., & Holt, K. (1993). A pattern analysis of students' achievement goals. Journal of Educational Psychology, 85, 582-590. Mervis, C. B. (1987). Child-basic object categories and early lexical development. In U. Neisser (Ed.), Concepts and conceptual development: Ecological and intellectual factors in categorization (pp. 201–233). New York: Cambridge University Press. Mervis, C. B., & Pani, J. R. (1980). Acquisition of basic object categories. Cognitive Psychology, 12(4), 496–522. Miclea, M., & Lemeni, G., (1999). Aplicaţiile ştiinţelor cognitive în educaţie. Inteligenţa şi modificabilitatea ei. Cogniţie, creier, comportament, vol III, nr. 1-2, 65- 90. Middleton, M., & Midgley, C. (1997) Avoiding the demonstration of lack of ability: An unexplored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology 89, 710-718. Middleton, M., & Midgley, C. (1997). Avoiding the demonstration of lack of ability: An underexplored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology, 89, 710–718. Middleton, M., & Midgley, C. (1997). Avoiding the demonstration of lack of ability: An underexplored aspect of goal theory. Journal of EducationalPsychology, 89, 710-718. Middleton, M., & Midgley, C. (1997). Avoiding the deomonstration of lack of ability: An under-exolored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology, 89, 710-718. Midgley, C, Arunkumar, R., & Urdan, T. (1996). "If I don't do well tomorrow, there's a reason": Predictors of adolescents1 use of academic self-handicapping strategies. Journal of Educational Psychology, 88, 423-434. Midgley, C., Arunkumar, R., & Urdan, T. (1996). “If I don’t do well tomorrow, there’s a reason”: Predictors of adolescents’ use of academic self-handicapping strategies. Journal of Educational Psychology, 88, 423–434. Midgley, C., Kaplan, A., Middleton, M., Maehr, M., Urdan, T., & Anderman, L. (1998). The development and validation of scales assessing students’ achievement goal orientations. Contemporary Educational Psychology, 23, 113–131. Midgley, C., Middleton, M., & Kaplan, A. (2001). Performance-approach goals: Good for what, for whom, under what circumstances, and at what cost? Journal of Educational Psychology, 93, 77–86. Mih, V. (2002). Comprehensiunea textelor. Aplicaţii în domeniul educaţional. Ed. Cognitrom, Cluj-Napoca. Milgram, N., Batori, G., & Mowrer, D. (1993). Correlates of academic procrastination. Journal of School Psychology, 31, 487–500. Milgram, N., Dangour, W., & Raviv, A. (1992). Situational and personal determinants of academic procrastination. The Journal of General Psychology, 119, 123–133. Milgram, N., Marshevsky, S., & Sadeh, C. (1995). Correlates of academic procrastination: Discomfort, task aversiveness, and task capability. The Journal of Psychology, 129, 145–155. Miller, P. H. (1994). Individual differences in children’s strategic behaviours: Utilization deficiencies. Learning and Individual Differences, 6, 285–307. Miller, R. B., Greene, B. A., Montalvo, G. P., Ravindran, B., & Nichols, J. D. (1996). Engagement in academic work: The role of learning goals, future consequences, pleasing others, and perceived ability. Contemporary Educational Psychology, 21, 388-422. Moely, B. E., Hart, S. S., Santulli, K., Leal, L., Johnson, T., Rao, N. & Burney, L. (1986). How do teachers teach memory skills? Educational Psychologist, 21, 55-71. Moely, B. E., Santulli, K. A. & Obach, M. S. (1995). Strategy instruction, metacognition, and motivation in the elementary school classroom. In F. E. Weinert & W. Schneider (Eds.), Memory performance and competencies: Issues in growth and development (pp. 301-321). Mahwah, NJ: Erlbaum. Moynahan, E. D. (1978). Assessment and selection of paired-associate strategies: A developmental study. Journal of Experimental Child Psychology, 26, 257-266.

100

Multon, K. D., Brown, S. D., & Lent, R. W. (1991). Relation of selfefficacy beliefs to academic outcomes: A meta-analytic investigation. Journal of Counseling Psychology, 38, 30–38. Myers, M. & Paris, S. G. (1978). Children's metacognitive knowledge about reading. Journal of Educational Psychology, 70, 680-690. Neitzel, C., & Stright, A. D. (2003). Mothers_ scaffolding of children_s problem solving: Establishing a foundation of academic self-regulatory competence. Journal of Family Psychology, 17, 147–159. Nelson, T. (1996). Consciousness and metacognition. American Psychologist, 51, 102-116. Nelson, T. O. & Dunlosky, J. (1991). When people's judgments of learning (JOLs) are extremely accurate at predicting subsequent recall: The "delayed-JOL effect". Psychological Science, 2, 267-270. Nelson, T. O. & Leonesio, R. J. (1988). Allocation of self-paced study time and the "laborin-vain effect". Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 14, 676686. Nelson, T. O. & Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new findings. In G. Bower (Ed.) The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory (Vol. 26, pp. 125-173). New York: Academic Press. Nelson, T. O. & Narens, L. (1994). Why investigate metacognition? In J. Metcalfe & A. P. Shimamura (Eds.), Metacognition. Knowing about knowing. (pp. 1-25). Cambridge, MA: MIT Press. Nelson, T. O. (1996). Consciousness and metacognition. American Psychologist, 51, 102– 116. Nelson, T. O. (1996). Consciousness and metacognition. American Psychologist, 51, 102116. Nelson, T.O. (1984). A comparison of current measures of the accuracy of feeling-ofknowing predictions. Psychological Bulletin, 95, 109-133. Nelson, T.O., & Dunlosky, J. (1991). When people’s judgments of learning (JOL) are extremely accurate at predicting subsequent recall: the delayed-JOL effect. Psychological Science, 2, 267-270. Nelson, T.O., & Leonesio, R.J. (1988). Allocation of self-paced study time and the ” laborin-vain effect.” Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 14, 676686. Nelson, T.O., & Narens, L. (1990). Metamemory: a theoretical framework and new findings. In G.H. Bower (ed.), The psychology of learning and motivation, Volume 26, pp. 125-141. New York: Academic Press. Nelson, T.O., & Narens, L. (1994). Why investigate metacognition? In J. Metcalfe, and A.P. Shimamura (EDS.), Metacognition: knowing about knowing, pp. 1-25. Cambridge, MA: MIT Press. Nelson, T.O., Gerler, D., & Narens, L. (1984). Accuracy of feeling-of-knowing judgments for predicting perceptual identification and relearning. Journal of Experimental Psychology: General, 113, 282-300. Nelson, T.O., Kruglanski, A. W., & Jost, J.T. (1998). Knowing thyself and others: progress in metacognitive social psychology. In V.Y. Yzerbyt and G. Lories (Eds.), Metacognition: cognitive and social dimensions, pp. 69-89. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Nelson, T.O., Leonesio, R.J., Shimamura, A.P., Landwehr, R.S., & Narens, L. (1982). Overlearning and the feeling of knowing. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 8, 279-288. Nist, S. L., Simpson, M. L., & Olejnik, S. (1991). The relation between self-selected study processes and test performance. American Educational Research Journal, 28, 849–874. Nolen, S. B. (1988). Reasons for studying: Motivational orientations and study strategies. Cognition and Instruction, 5, 269- 287. Nolen, S. B., & Haladyna, T. M. (1990a). Motivation and studying in high school science. Journal of Research in Science Teaching, 27, 115-126. Novak, J. (1998). Learning, creating and using knowledge. Concept Maps™ as facilitative tools in schools and in corporations. London: Lawrence Erlbaum.

101

O’Sulivan, J. T., & Howe, M. L., (1995). Metamemory and memory construction. Consciousnes and Cognition: An International Journal, 4, 104- 110. O’Sulivan, J. T., & Howe, M. L., (1998). A different view of metamemory with ilustation from chidrens belifes about long-term retention. European Journal of Psychology of Education, 13, 9-28. Olympia, D.E., Sheridan, S.M., Jenson, W.R., & Andrews, D. (1994). Using studentmanaged interventions to increase homework completion and accuracy. Journl of Applied Behavior Analysis, 27, 85-99. O'Sullivan, J. T. & Howe, M. L. (1995). Metamemory and memory construction. Consciousness and Cognition: An International Journal, 4, 104-110. O'Sullivan, J. T. & Howe, M. L. (1998). A different view of metamemory with illustrations from children's beliefs about long-term retention. European Journal of Psychology of Education, 13, 9-28. O'Sullivan, J. T. (1993). Applying cognitive developmental principles in classrooms. In R. Pasnak & M. L. Howe (Eds.), Emerging Themes in Cognitive Development (pp. 168-187). New York: Springer-Verlag. Otero, J., Campanario, J. M., & Hopkins, K. D. (1992). The relationship between academic achievement and metacognitive comprehension monitoring ability of Spanish secondary school students. Educational and Psychological Measurement, 52, 419–430. Pajares, F. (1996b). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66, 543–578. Pajares, F., & Miller, M. D. (1994). Role of self-efficacy and self-concept beliefs in mathematical problem solving: A path analysis. Journal of Educational Psychology, 86, 193-203. Pajares, F., & Schunk, D. H. (2001). Self-beliefs and school success: Self-eYcacy, selfconcept, and school achievement. In R. J. Riding & S. G. Rayner (Eds.), International perspectives on individual diVerences: Self perception (Vol. 2). Westport CT: Ablex Publishing. Palincsar, A.S. (1986). The role of dialogue in providing scaffolded instruction. Educational Psychologist, 21, 73-98. Palinscar, A.S., & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring actitivities. Cognition and Instruction, 1, 117-175. Panaoura, A. & Phillippou, G. (2004). The measurement of young pupils metacogntive ability in matematics: the case of self-reprezentation and self-evaluation. Paris, S. G. & Lindauer, B. K. (1982). The development of cognitive skills during childhood. In B. Wolman (Ed.), Handbook of developmental psychology (pp. 33-349). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Paris, S. G. & Oka, E. R. (1986). Children's reading strategies, metacognition, and motivation. Developmental Review, 6, 25-56. Paris, S. G., & Lindauer, B. K., (1982). The development of cognitive skills during childhood. In B. Wolman (ed.), Handbook of development psychology (pp. 33-349). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Paris, S. G., & Newman, R. S. (1990). Developmental aspect of self-regulated learning. Educational Psychologist, 25, 87–102. Paris, S. G., & Oka, E. R. (1989). Strategies for comprehending text and coping with reading difficulties. Learning Disability Quarterly, 12, 32–42. Paris, S. G., & Winograd, P. (1990). How metacognition can promote academic learning and instruction. In B. F. Jones & L. Idol (Eds.), Dimensions of thinking and cognitive instructions (pp. 15–51). Hillsdale: NJ: Erlbaum. Pellegrino, J. W., Chudowsky, N., & Glaser, S. (Eds.) (2002). Knowing what students know: The science and design of educational assessment. Washington DC: National Research Center. Perry, N. (1998). Young children’s self-regulated learning and contexts that support it. Journal of Educational Psychology, 90, 715–729. Perry, N. E., VandeKamp, K. J. O., Mercer, L. K., & Nordby, C. J. (2002). Investigating teacher–student interactions that foster self-regulated learning. Educational Psychologist, 37, 5– 15.

102

Phillips, J. M., & Gully, S. M. (1997). Role of goal orientation, ability, need for achievement, and locus of control in the self-efficacy and goal-setting process. Journal of Applied Psychology, 82, 792-802. Pintrich, P. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31, 459–470. Pintrich, P. (2000). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92, 544–555. Pintrich, P. (2000a). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92, 544–555. Pintrich, P. (2000b). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 452–502). San Diego: Academic Press. Pintrich, P. (Ed.). (1995). New directions in self-regulated learning (Special issue). Educational Psychologist, 30(4). Pintrich, P. R-, & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40. Pintrich, P. R-, & Schunk, D. H. (1996). Motivation in education: Theory, research, and applications. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Pintrich, P. R. (1989). The dynamic interplay of student motivation and cognition in the college classroom. In M. Maehr & C. Ames (Eds.), Advances in motivation and achievement: Motivationenhancing environments (Vol. 6, pp. 117-160). Greenwich, CT: JAI Press. Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts. P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), The handbook of self-regulation (pp. 451-502). San Diego, CA: Academic Press. Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451–502). San Diego, CA: Academic Press. Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. Pintrich, and M. Zeidner, (Eds.), Handbook of self-regulation, (pp. 451-502). San Diego: Academic Press. Pintrich, P. R., & DeGroot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33–40. Pintrich, P. R., & Garcia, T. (1991). Student goal orientation and selfregulation in the college classroom. In M. L. Maehr & P. R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement: Goals and selfregulatory processes (Vol. 7, pp. 371-402). Greenwich, CT: JAI Press. Pintrich, P. R., & Garcia, T. (1991). Student goal orientation and self-regulation in the college classroom. In M. Maehr & P. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement: Goals and self-regulatory processes (Vol. 7, pp. 371-402). Greenwich, CT: JAI Press. Pintrich, P. R., Smith, D., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801-813. Pintrich, P. R., Smith, D., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and Predictive Validity of The Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801-813. Pintrich, P., & DeGroot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33–40. Pintrich, P., & McKeachie (2000). A framework for conceptualizating student motivation and self-regulated learning in the college classroom. In Pintrich & Rouhotie (eds). Conative constructs and self-regulated learning. Hameelinna: Research Centre for Vocational Education. 3150. Pintrich, P., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Predictive validity and reliability of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire. Educational and Psychological Measurement, 53, 801–813. Pintrich, P.R., Marx, R., & Boyle, R. (1993). Beyond cold conceptual change: The role of motivational beliefs and clasroom contextual factors in the process of conceptual change. Review of Educational Research, 63 (2), 167-199.

103

Pintrich, P.R., Wolters, C., & Baxter, G. (in press, 2000). Assessing metacognition and selfregulated learning. In G. Schraw (Ed.), Metacognitive assessment. Lincoln: University of Nebraska Press. Poskiparta, E., Vauras, M., & Niemi, P. (1998). Promoting reading skills in a computerbased training program. In P. Reitsma & L. Verhoeven (Eds.), Problems and interventions in literacy development (pp. 335–348). Netherlands: Kluwer. Premack, D. & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and Brain Sciences, 1, 515-526. Pressley, M. & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of reading: The nature of constructively responsive reading. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Pressley, M. & Ghatala, E. S. (1990). Self-regulated learning: Monitoring from text learning. Educational Psychologist, 25, 19-33. Pressley, M. & McCormick, C. (1995). Advanced educational psychology for educators, researchers, and policymakers. New York: HarperCollins. Pressley, M. (1977). Imagery and children’s learning: Putting the picture in developmental perspective. Review of Educational Research, 47, 586-622. Pressley, M. (1986). The relevance of the good strategy user model to the teaching of mathematics, Educational Psychologist, 21, 139-161. Pressley, M. (1995). What is intellectual development about in the 1990s? In F. E. Weinert & W. Schneider (Eds.), Memory performance and competencies: Issues in growth and development (pp. 1-25). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Pressley, M., & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of reading: The nature of the constructively responsive reader. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Pressley, M., & Gaskins, I. (2006). Metacognitively competent reading comprehension is constructively responsive reading: How can such reading be developed in students? Metacognition and Learning, 1, 99–113. Pressley, M., & Ghatala, E. S. (1990). Self-regulated learning: Monitoring learning from text. Educational Psychologist, 25, 19–33. Pressley, M., & Levin, J. R. (1977). Task parameters affecting the efficacy of a visual imagery learning strategy in younger and older children. Journal of Experimental Child Psychology, 24, 53-59. Pressley, M., & VanMeter, P. (1993). Memory strategies: Natural development and use following instruction. In R. Pasnak & M. L. Howe (Eds.), Emerging themes in cognitive development: Vol. 2: Competencies. New York: Springer–Verlag. Pressley, M., Borkowski, J. G. & O'Sullivan, J. T. (1985). Children's metamemory and the teaching of memory strategies. In D. L. Forrest-Pressley, G. E. MacKinnon & T. G. Waller (Eds.), Metacognition, cognition, and human performance (Vol. 1, pp. 111-153). Orlando, FL: Academic Press. Pressley, M., Borkowski, J. G. & Schneider, W. (1987). Cognitive strategies: Good strategy users coordinate metacognition and knowledge. In R. Vasta & G. Whitehurst (Eds.), Annals of Child Development (Vol. 5, pp. 89-129). New York: JAI Press. Pressley, M., Borkowski, J. G. & Schneider, W. (1989). Good information processing: What it is and what education can do to promote it. International Journal of Educational Research, 13, 857-867. Pressley, M., Borkowski, J. G., & Schneider, W. (1989). Good information processing: What it is and how education can promote it. International Journal of Educational Research, 13, 857–867. Pressley, M., Borkowski, J.G., & O’Sullivan, J.T. (1985). Children’s metamemory and the teaching of memory strategies. In D.L. Forrest-Pressley, G.E. MacKinnon, and T.G. Waller (Eds.), Metacognition, cognition, and human performance, Volume I, pp. 111-149, New York: Academic Press. Pressley, M., Goodchild, F., Fleet, J. & Zajchowski, R. (1989). The challenges of classroom strategy instruction. Elementary School Journal, 89, 301-342. Pressley, M., Levin, J. R., Ghatala, E. S. & Ahmad, M. (1987). Test monitoring in young children. Journal of Experimental Child Psychology, 43, 96-111. Reder, L. M. (1996). Implicit Memory and Metacognition. Mahwah: Erlbaum.

104

Reder, L.M. (1987). Strategy selection in question answering. Cognitive Psychology, 19, 90138. Reder, L.M. (1996). Different research programs on metacognition: are the boudaries imaginary ? Learning & Individual Differences, 8, 4, 383- 391. Reder, L.M. (1998). Strategic control of retrieval strategies. In G.H. Bower (ed.), The Psychology of learning and motivation: advances in research and theory, Vol. 22, pp. 227-259. San Diego, CA: Academic Press. Reder, L.M., & Schunn, C. (1996). Metacognition does not imply awareness: strategy choice is govered by implicit learning and memory. In L.M. Reder (ed.), Implicit memory and metacognition, pp. 45-77. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Roeser, R., Midgley, C.& Urdan, T. (1996). Perception of the school psychological climate and early adolescents’ psylogical and behavioral functioning in the scool: The mediating role of goals and belonging. Journal of Educational Psychology, 88, 408-422. Rosch, E., Mervis, C. B., Gray, W. D., Johnson, D. M., & Boyes-Braem, P. (1976). Basic objects in natural categories. Cognitive Psychology, 8, 382–439. Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Reciprocal teaching: A review of the research. Review of Educational Research, 64, 479-530. Rubman, C. N., & Waters, H. S. (2000). A, B seeing: The role of constructive processes in children’s comprehension monitoring. Journal of Educational Psychology, 92, 503–514. Ruiz-Primo, M.A. & Shavelson, R.J: (1996). Problems and issues in use of concept maps in science assessment. Journal of Research in Science Teaching 33, 569-600. Ruohotie, P. (2000). Conative constructs in learning. In P. R. Pintrich & P. Ruohotie (Eds.), Conative constructs and self-regulated learning, (pp. 1-30). Research Centre for Vocational Education, University of Tampere. Ryan, A., Gheen, M., & Midgley, C. (1998). Why do some students avoid asking for help? An examination of the interplay among students’ academic efficacy, teachers’ social-emotional role, and the classroom goal structure. Journal of Educational Psychology, 90, 528–535. Schneider, W. & Bjorklund, D. F. (1998). Memory. In W. Damon, D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.) Handbook of Child Psychology: Cognition, Perception and Language (Vol. 2, pp. 467-521). New York: John Wiley & Sons Inc. Schneider, W. & Pressley, M. (1997). Memory development between 2 and 20. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Schneider, W. & Sodian, B. (1988). Metamemory-memory behavior relationships in young children: Evidence from a memory-for-location task. Journal of Experimental Child Psychology, 45, 209-233. Schneider, W. (1985). Developmental trends in the metamemory-memory behavior relationship: An integrative review. In D. L. Forrest-Pressley, G. E. MacKinnon & T.G.Waller (Eds.), Metacognition, cognition, and human performance, Vol. 1 (pp. 57–109). Orlando, FL: Academic Press. Schneider, W. (1986). The role of conceptual knowledge and metamemory in the development of organizational processes in memory. Journal of Experimental Child Psychology, 42, 218-236. Schneider, W. (1998a). Performance prediction in young children: Effects of skill, metacognition and wishful thinking. Developmental Science, 1, 291-297. Schneider, W. (1998b). The development of procedural metamemory in childhood and adolescence. In G. Mazzoni & T. O. Nelson (Eds.) Monitoring and control processes in metacognition and cognitive neuropsychology. (pp. 1-21). Mahwah, NJ: Erlbaum. Schneider, W. (1999). The development of metamemory in children. In D. Gopher & A. Koriat (Eds.), Attention and Performance XVII: Cognitive Regulation of Performance: Interaction of Theory and Application (pp. 487-513). Cambridge, MA: MIT Press. Schneider, W., & Pressley, M. (1997). Memory development between two and twenty (2nd Ed)., Mahwah, NJ: Erlbaum. Schneider, W., & Sodian, B. (1991). A Longitudinal study of young children’s memory behaviour in a shortrecall task. Journal of Experimental Child Psychology, 51, 14–29. Schneider, W., Borkowski, J. G., Kurtz, B. E. & Kerwin, K. (1986). Metamemory and motivation: A comparison of strategy use and performance in German and American children.

105

Journal of Cross-Cultural Psychology, 17, 315-336. Schneider, W., Körkel, J. & Weinert, F. E. (1987). The effects of intelligence, self-concept, and attributional style on metamemory and memory behavior. International Journal of Behavioral Development, 10, 281-299. Schneider, W., Körkel, J. & Weinert, F. E. (1990). Expert knowledge, general abilities, and text processing. In W. Schneider & F. E. Weinert (Eds.), Interactions among aptitudes, strategies, and knowledge in cognitive performance (pp. 235-251). New York: Springer. Schneider, W., Schlagmüller, M. & Visé, M. (1998). The impact of metamemory and domain-specific knowledge on memory performance. European Journal of Psychology of Education, 13, 91-103. Schneider, W., Visé, M., Lockl, K. & Nelson, T. O. (2000). Developmental trends in children's memory monitoring: Evidence from a judgment-of-learning (JOL) task. Cognitive Development, 15, 115-134. Schnotz, W. (1992). Metacognition and self regulation in text processing: Some comments. In M. Carretero, M. L. Pope, R. J. Simons, & J. I. Pozo (Eds.), Learning and instruction. European research in an international context, Vol. 3 (pp. 365–375). Elsmford, NY: Pergamon Press. Schoenfeld, A. H. (1983). Beyond the purely cognitive. Cognitive Science, 7, 329–363. Schraw, G. (1994). The effect of metacognitive knowledge on local and global monitoring. Contemporary Educational Psychology, 2, 143-154. Schraw, G., & Dennison, R. S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology, 19, 460-475. Schraw, G., & Nietfeld, J. (1998). A further test of the general monitoring skill hypothesis. Journal of Educational Psychology, 90, 236–248. Schraw, G., Dunkle, M. E., Bendixen, L. D., & Roedel, T. D. (1995). Does a general monitoring skill exist? Journal of Educational Psychology, 87, 433–444. Schraw, G., Horn, C, Thorndike-Christ, T., & Bruning, R. (1995). Academic goal orientations and student classroom achievement. Contemporary Educational Psychology, 20, 359368. Schumann, H., Walsh, E., Olsen, C., & Etheridge, B. (1985). Effort and reward: the assumption that college grades are affected by quantity of study. Soacial Forces, 63. 945-966. Schunk, D. & Pajares, F. (2002). The development of academic self-efficacy. In A. Wigfield & J Eccles (Eds), Development of achievement motivation. (16-32). San Diego, CA: Academic Press. Schunk, D. H. & Schwartz, C. W. (1993). Goals and progress feedback: Effects on selfefficacy and writing achievement. Contemporary Educational Psychology, 18 (3), 337-354. Schunk, D. H. (1982). Effects of effort attributional feedback on children’s perceived selfefficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 74, 548–556. Schunk, D. H. (1983). Ability versus effort attributional feedback: Differential effects on self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 75, 848–856. Schunk, D. H. (1989). Social cognitive theory and self-regulated learning.In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research, and practice (pp. 83–110). New York: Springer-Verlag Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26, 207–231. Schunk, D. H. (1996). Goal and self-evaluative influences during children’s cognitive skill learning. American Educational Research Journal, 33, 359–382. Schunk, D. H. (1998). Teaching elementary students to self-regulate practice of mathematical skills with modeling. In D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (Eds.), Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice (pp. 137-159). New York: Guilford. Schunk, D. H., & Zimmerman, B.J. (1998). Self-regulated learning: From teaching to selfreflective practice. New York: Guilford. Schunk, D.H. (1994). Self-regulation of self-efficacy and attributions in academic settings. In D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues an educational applications (pp. 75-99). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

106

Schunk, D.H., & Zimmerman, B.J. (1994). Self-regulation of learning and performance: Issues an educational applications. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Schwartz, B.L. (1994). Sources of information in metamemory: judgments of learning and feelings of knowing. Psychonomic Bulletin and Review, 1. 357-375. Schwartz, B.L. (2001). The relation of tip-of-the-tongues states and retrieval time. Memory and Cognition, 29, 117-126. Schwartz, B.L., & Metcalfe, J. (1994). Methodological problems and pitfalls in the study of human metacognition. In J. Metcalfe and A.P. Shimamura (Eds.), Metacognition: knowing about knowing, pp. 93-113. Cambridge, MA: MIT Press. Schwartz, J. L. (1974). Relationship between goal discrepancy and depression. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 42, 309. Shapiro, A. M. (1999). The relevance of hierarchies to learning biology from hypertext. Journal of the Learning Sciences, 8, 215–243. Siegler, R. S. (1995). Children_s thinking: How does change occur? In F. W. Weinert & W. Schneider (Eds.), Memory performance and competencies: Issues in growth and development, (pp. 405–430). Mahwah, NJ: Erlbaum. Siegler, R. S. (1996). Emerging minds: The process of change in children_s thinking. New York: Oxford University Press. Siegler, R. S., & Crowley, K. (1994). Constraints on learning in nonprivileged domains. Cognitive Psychology, 27, 194–226. Siegler, R. S., & Stern, E. (1998). Conscious and unconscious strategy discoveries: A microgenetic analysis. Journal of Experimental Psychology: General, 127, 377–397. Simon, K. M. (1979). Self-evaluative reactions: The role of personal valuation of the activity. Cognitive Therapy and Research, 3, 111-116. Skaalvik, E. (1997). Self-enhancing and self-defeating ego orientation: Relations with task avoidance orientation, achievement, selfperceptions, and anxiety. Journal of Educational Psychology, 89, 71- 81. Skaalvik, E. M., & Rankin, R. J. (1995). A test of the internal/external frame of reference model at different levels of math and verbal selfperception. American Educational Research Journal, 32, 161–184. Sloman, S. A., Love, B. C., & Ahn, W. (1998). Feature centrality and conceptual coherence. Cognitive Science, 22(2), 189–228. Smiley, P.A., & Dwek, C.S. (1994). Individual differences in achievement goals among young chidren. Child Development, 65, 1723-1743. Smith, E.M., Ford, J.K. & Kozlowski, S.W.J. (1997). Building adaptative expertise: Implication for training design. In M.A. Quiflones & Ehrenstrein (eds.), Tranining for 21st century technology: Applications for psychological research (pp. 89-118). Washington, DC: American Pscychological Association. Sodian, B., Schneider, W. & Perlmutter, M. (1986). Recall, clustering, and metamemory in young children. Journal of Experimental Child Psychology, 41, 395-410. Son, L.K., & Metcalfe, J. (1999). Toward a general model of self-regulated study: an analysis of selection of items for study and self-paced study time. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 25, 1024-1037. Son, L.K., & Metcalfe, J. (2000). Metacognitive and control strategies in study-time allocation. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 26, 204-221. Son, L.K., & Metcalfe, J. (2000). Metacognitive and control strategies in study-time allocation. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 26, 204-221. Sperling, R., Howard, B.C., Miller, L.A., & Murphy, C. (2002). Measure of childrens knowledge and regulation of cognition. Contemporary Educational Psychology 27, 51-79. Sperling, R.A., Howard, B.C., Miller, L.A. & Murphy, C. (2002). Measures of Childrens knowledge and regulation of cognition. Contemporary Educational Psychology 27, 51-79. Steinberg, L., Brown, B. B., & Dornbusch, S.M. (1996). Beyond the classroom. New York: Simon & Schuster. Steiner, H. H., & Carr, M. (2003). Cognitive development in gifted children: Toward a more precise understanding of emerging differences in intelligence. Educational Psychology Review, 15, 215–246.

107

Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002) Educational psychology. Boston, MA, Allyn &. Bacon Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarhic theory of human intelligence. New-York: Cambridge University Press. Sternberg, R. J. (1990). Metaphors of the mind: Conceptions of the nature of intelligence. Cambridge: Cambridge University Press. Sternberg, R. J. (2000). Hanbook of inteligence. New-York: Cambridge University Press. Sternberg, R. J. (2005). Intelligence, competence, and expertise. In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation (pp. 15–30). New York: Guilford Press. Sticht, T. G., & James, J. H. (1984). Listening and reading. In P. D. Pearson, R. Barr, M. L. Kamil & P. Mosenthal (Eds.) Handbook of reading research, vol II. New York: Longman. Stipek, D. J. (1984). Young children's performance expectations: Logical analysis or wishful thinking? In J. G. Nicholls (Ed.), The development of achievement motivation (pp. 121-142). Grennwich, CT: JAI Press. Stright, A. D., Neitzel, C., Sears, K. G., Hoke-Sinex, L. (2001). Instruction begins in the home: Relations between parental instruction and children_s self-regulation in the classroom. Journal of Educational Psychology, 93, 456–466. Swanson, H. L., & Alexander, J. E. (1997). Cognitive processes as predictors of word recognition and reading comprehension in learning-disabled and skilled readers: Revisiting the specificity hypothesis. Journal of Educational Psychology, 89, 128–158. Tanaka, J. W., & Taylor, M. (1991). Object categories and expertise: Is the basic level in the eye of the beholder? Cognitive Psychology, 23, 457–482. Thiede, K.W. & Dunlosky, J. (1999). Toward a general model of self-regulated study: an analysis of selection of items for study and self-paced study time. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 25, 1024-1037. Thorpe, K. J., & Satterly, D. J. H. (1990). The development and inter-relationship of metacognitive components among primary school children. Educational Psychology, 10, 5–21. Tymms, P.B., & Fitz-Gibbon, C.T. (1992). The relationship of homework to A-level results. Educational Research, 24, 3-10. Underwood, B.J. (1996). Individual and group predictions of item difficulty for free-recall learning, Journal of Experimental Psychology, 71, 673-679. Van Dijk, T., & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. NY: Academic. Van Hout-Wolters, B. (2000). Assessing active self-directed learning. In R. Simons, J. van der Linden, & T. Duffy (Eds.), New learning (pp. 83–101). Dordrecht: Kluwer. Van Kraayenoord, C. E., & Schneider, W. E. (1999). Reading achievement, metacognition, reading self-concept and interest: A study of German students in grade 3 and 4. European Journal of Psychology of Education, 14, 305–324. Vauras, M., Kinnuke, R., & Rauanummi, T. (1999). The role of metacognition in the context of integrated strategy intervenţion. European Journal of Psychology of Education, 14, 555-569. Vauras, M., Kinnunen, R., & Kuusela, L. (1994). Development of text-processing skills in high-, average-, and low-achieving primary school children. Journal of Reading Behavior, 26, 361–389. Veenman, M. V. J., & Beishuizen, J. J. (2004). Intellectual and metacognitive skills of novices while studying texts under conditions of text difficulty and time constraint. Learning and Instruction, 14, 619–638. Veenman, M. V. J., & Spaans, M. A. (2005). Relation between intellectual and metacognitive skills: Age and task differences. Learning and Individual Differences, 15, 159–176. Veenman, M. V. J., (2005). The assessment of metacognitive skills: What can be learned from multimethod design? In C. Artelt & B. Moschner (eds.), Learnstrategien und Metakognition: Implikationen fur Forschung and Praxis (pp 75-97). Berlin: Waxmann. Veenman, M. V. J., Elshout, J. J., & Meijer, J. (1997). The generality vs. domain-specificity of metacognitive skills in novice learning across domains. Learning and Instruction, 7, 187–209. Veenman, M. V. J., Elshout, J. J., & Meijer, J. (1997). The generality vs domain-specificity of metacognitive skills in novice learning across domains. Learning and Instruction, 7, 187–209.

108

Veenman, M. V. J., Kok, R., & Blo¨ te, A. W. (2005). The relation between intellectual and metacognitive skills at the onset of metacognitive skill development. Instructional Science, 33, 193–211. Veenman, M. V. J., Prins, F. J., & Elshout, J. J. (2002). Initial learning in a complex computer simulated environment: The role of metacognitive skills and intellectual ability. Computers in Human Behavior, 18, 327–342. Veenman, M. V. J., Prins, F. J., & Verheij, J. (2003). Learning styles: Self-reports versus thinkingaloud measures. British Journal of Educational Psychology, 73, 357–372. Veenman, M. V. J., Wilhelm, P., & Beishuizen, J. J. (2004). The relation between intellectual and metacognitive skills from a developmental perspective. Learning and Instruction, 14, 89–109. Veenman, M. V. J., Wilhelm, P., & Beishuizen, J. J. (2004). The relation between intellectual and metaocognitive skills from a developmental perspective. Learning and Instruction, 14, 89–109. Volet, S. E. (1991). Modelling and coaching of relevant metacognitive strategies for enhancing university students_ learning. Learning and Instruction, 1, 319–336. Watson, D. L., & Tharp, R. (1993). Self-directed behavior: Self-modification for personal adjustment. Pacific Grove, CA: Brooks-Cole. Weaver, C.A., & Kelemen, W.L. (1997). Judgments of learning at delays: shiftsin response patterns or increased metamemory accuracy? Psychological Science, 8, 318-321. Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York: SpringerVerlang. Weinstein, C. E., & Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 315-327). New York: Macmillan. Weinstein, C. E., Schulte, A. C., & Palmer, D. R. (1987). LASSI: Learning and study strategies inventory. Clearwater, FL: H. & H. Publishing. Weinstein, C. E., Zimmerman, S. A., & Palmer, D.R. (1988). Assessing learning strategies: The design and development of the LASSI. In C. E. Weinstein, E.T.Goetz, & P. A. Alexander (Eds.), Learning and study strategies: Issues in assessment, instructional and evaluation (pp. 2539). San Diego, CA: Academic Press. Wellman, H. M. & Johnson, C. N. (1979). Understanding of mental processes: A developmental study of "remember" and "forget". Child Development, 50, 79-88. Wellman, H. M. (1977). Preschoolers' understanding of memory-relevant variables. Child Development, 48, 1720-1723. Wellman, H. M. (1978). Knowledge of the interaction of memory variables: A developmental study of metamemory. Developmental Psychology, 14, 24-29. Wellman, H. M. (1983). Metamemory revisited. In M. T. H. Chi (Ed.), Trends in memory development research (pp. 31–51). Basel: Karger. Wellman, H. M. (1983). Metamemory revisited. In M. T. H. Chi (Ed.), Trends in memory development research (pp. 31-51). Basel: Karger. Wellman, H. M. (1985). A child's theory of mind: The development of conceptions of cognition. In S. R. Yussen (Ed.), The growth of reflection in children (pp. 169-206). New York: Academic Press. Wellman, H. M. (1988). First steps in the child’s theorizing about the mind. In J. W. Astington, P. L. Harris & D. R. Olson (Eds.), Developing theories of mind. Cambridge: University Press. Wellman, H. M., & Hickling, A. K. (1994). The mind’s “I”: Children’s conception of the mind as an active agent. Child Development, 65, 1564–1580. Wentzel, K. R. (1996). Social and academic motivation in middle school: Concurrent and long-term relations to academic effort. Journal of Early Adolescence, 16, 390-406. Whitebread, D. (1999). Interactions between children’s metacognitive abilities, working memory capacity, strategies and performance during problem solving. European Journal of Psychology of Education, 4, 489–507. Wigfield, A., Eccles, J., & Pintrich, P. R. (1996). Development between the ages of 11 and 25. In D. Berliner & R. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 148-185). New York: Macmillan.

109

Wimmer, H. & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children's understanding of deception. Cognition, 13, 103-128. Winne, P. (1995). Inherent details in self-regulated learning. Educational Psychologist, 30(4), 173-187. Winne, P. H. (1997). Experimenting to bootstrap self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 89, 397–410. Winne, P. H. (2001). Self-regulated learning viewed from models of information processing. In B. Zimmerman & D. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2nd ed., pp. 153–189). Mahwah, NJ: Erlbaum. Winne, P. H., & Hadwin, A. F. (1998). Studying as self-regulated learning. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Metacognition in educational theory and practice (pp. 277– 304). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Winne, P. H., & Jamieson-Noel, D. (2002). Exploring students’ calibration of self-reports about study tactics and achievement. Contemporary Educational Psychology, 27, 551–572. Winne, P. H., & Stockley, D. (1998). Computing technologies as sites for developing selfregulated learning. In D. Schunk & B. Zimmerman (Eds.), Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice (pp. 106–136). New York: Guilford Press. Winne, P. H., Jamieson-Noel, D., & Muis, K. (2002). Methodological issues and advances in researching tactics, strategies, and self-regulated learning. In P. Pintrich & M. Maehr (Eds.), New directions in measures and methods (pp. 121–156). Amsterdam: JAI Press. Winne, P.H., & Hadwin, A.F. (1998). Studying as self-regulated learning. In D.J. Hacker, J. Dunlosky, and A.C. Graesser (Eds.), Metacognition in educational theory and practice, pp. 277304, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Wippich, W. (1980). Meta-Gedächtnis und Gedächtnis-Erfahrung. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 12, 40-43. Wolters, C, Yu, S., & Pintrich, P. R. (1996). The relation between goal orientation and students' motivational beliefs and self-regulated learning. Learning and Individual Differences, 8, 211-238. Wolters, C. (2003). Understanding procrastination from a self-regulated learning perspective. Journal of Educational Psychology, 95, 179–187. Wolters, C. A. (1998) Self-regulated learning and college students’ regulation of motivation. Journal of Educational Psychology 90, 224-235. Wolters, C., Yu, S., & Pintrich, P. (1996). The relation between goal orientation and students’ motivational beliefs and self-regulated learning. Learning and Individual Differences, 8, 211–238. Wong, B., & Wong, R. (1986). Study behaviour as a function of metacognitive knowledge about critical task variables: An investigation of above average, average, and learning disabled readers. Learning Disabilities Research, 1, 101–111. Wood, R. E., & Bandura, A. (1989). Impact of conceptions of ability on self-regulatory mechanisms and complex decision making. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 407-415. Wood, R.E., & Bandura, A. (1989). Effect of perceived controllabilityand performance standards on self-regulation of complex decision-making. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 805-814. Wood, E., Woloshyn, V. E., & Willoughby, T. (1995) Cognitive strategy instruction for middle and high schools. Cambridge, MA: Brookline Books. Worden, P. E. & Sladewski-Awig, L. J. (1982). Children's awareness of memorability. Journal of Educational Psychology, 74 (3), 341-350. Young, J. D. (1996). The effect of self-regulated learning strategies on performance in learner controlled computer-based instruction. Educational Technology Research and Development, 44(2), 17–27. Yussen, S. R. & Levy, V. M. (1975). Developmental changes in predicting one's own memory span of short-term memory. Journal of Experimental Child Psychology, 19, 502-508. Yussen, S. R. (1985). The role of metacognition in contemporary theories of cognitive development. In D. Forrest-Pressley and G. Waller (Eds.). Contemporary Research in Cognition and Metacognition. Orlando: Academic Press.

110

Zabrucky, K. & Ratner, H. H. (1986). Children's comprehension monitoring and recall of inconsistent stories. Child Development, 57, 1401-1418. Zhang, L. J. (2001). Awareness in reading: EFL students_ metacognitive knowledge of reading strategies in an acquisition-poor environment. Language Awareness, 10, 268–288. Zimmerman, B. J. (1989). A social-cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81, 329–339. Zimmerman, B. J. (1995). Self-efficacy and educational development. In A. Bandura (Ed.), Self-efficacy in changing societies (pp. 202-231). Cambridge, England: Cambridge University Press. Zimmerman, B. J. (1995). Self-regulation involves more than metacognition: A social cognitive perspective. Educational Psychologist, 30, 217– 221. Zimmerman, B. J. (1995b). Self-regulation involves more than metacognition: A social cognitive perspective. Educational Psychologist, 29, 217-221. Zimmerman, B. J. (1998). Academic studying and the development of personal skill: A self-regulatory perspective. Educational Psychologist, 33, 73-86. Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M., Boekaerts & P. R., Pintrich (Eds.), Handbook of self-regulation (pp.13-39). San Diego, CA: Academic Press. Zimmerman, B. J., & Bandura, A. (1994). Impact of self-regulatory influences of writing course attainment. American Educational Research Journal, 31, 845-862. Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. (1997). Developmental phases in self-regulation: Shifting from process to outcome goals. Journal of Educational Psychology, 89, 29-36. Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23(4), 614-628. Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 80, 284-290. Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 2(1), 51-59. Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1992). Perceptions of efficacy and strategy use in the self-regulation of learning. In D. H. Schunk & J. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom: Causes and consequences (pp. 185-207). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Zimmerman, B. J., & Paulsen, A. S. (1995). Self-monitoring during collegiate studying: An invaluable tool for academic self-regulation. In P. Pintrich (ed.), New directions in college teaching and learning: Understanding self-regulated learning (No. 63, fall, pp. 13-27). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Zimmerman, B. J., & Ringle, J. (1981). Effects of model persistence and statements of confidence on children’s self-efficacy and problem solving. Journal of Educational Psychology, 73, 485-493. Zimmerman, B. J., & Rosenthal, T. L. (1974). Observational learning of rule governed behavior by children. Psychological Bulletin, 81, 29-42. Zimmerman, B. J., & Schunk, D. (Eds.) (1989). Self-regulated learning and academic achievement; Theory, research, and practice. New York: Springer-Verlag. Zimmerman, B. J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992). Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research Journal, 29, 663–676. Zimmerman, B. J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992). Selfmotivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal-setting. American Educational Research Journal, 29, 663–676. Zimmerman, B.J. (1986). Development of self-regulated learning: Which are the key subprocesses? Contemporary Educational Psychology, 16, 307-313. Zimmerman, B.J. (1990). Metamemory: a theoretical framework and new findings. In G. Bower (ed.), The psychology of learning and motivation, Volume 26, pp. 125-141. San Diego, CA: Academic Press.

111

Zimmerman, B.J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologist, 25, 3-17. Zimmerman, B.J. (1994). Dimensions of academic self-regulation: A conceptual framework for education. In D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (pp. 3-21). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Zimmerman, B.J. (1995a). Self-efficacy and educational development. In A. Bandura (Ed.), Self-efficacy in changing societies (pp. 202-231). New York: Cambridge University Press. Zimmerman, B.J., & Kitsantas, A. (2005). Homework practice and academic achievement: the mediating role of self-efficacy and perceived responsibility beliefs. Contemporary Educational Psychology 30, 397-417. Zimmerman, B.J., Schunk, D.H. (Eds.) (2001). Self-regulated learning and academic achievment: Theoretical perspectives (2nd ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Zohar, A. (1999). Teachers metacognitive knowledge and the instruction of higher order thinking. Teaching and Teacher Education, 15, 413–429.

112